Passende Kwalificaties Eerste tussenrapportage van de werkgroepen

Passende Kwalificaties

Eerste tussenrapportage van de werkgroepen SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Passende Kwalificaties Eerste tussenrapportage van de werkgroepen

Projectgroep Passende Kwalificaties

November 2009

Verantwoording

© 2009 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopiëren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen.

Auteur: Projectgroep Passende Kwalificaties In opdracht: Ministerie van OCW

Informatie SLO SO/KCL Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) 4840 665 Internet: www.slo.nl E-mail: [email protected]

AN: 2.4756.247

Inhoud

Voorwoord

5

1.

De aansluiting tussen vso en de vervolgsituatie

7

1.1 1.2 1.3

Drie uitstroombestemmingen en de wettelijke taken van het vso Bevoegdheid docenten in de drie uitstroombestemmingen Leeromgevingen

7 10 11

2.

De inhoud van het vso en de passende kwalificaties

15

2.1 2.2

Inhoud vso Inhoud van Passende Kwalificaties

15 18

3.

Ontwikkelingsperspectief, voortgangsrapportages en verantwoording

21

3.1 3.2

Waar gaat het om? Informatie over het ontwikkelingsperspectief en de voortgang

21 21

4.

Afsluiting, certificering en transitie

23

4.1 4.2 4.3 4.4

Waar gaat het om? Diploma en transitie gericht op vervolgonderwijs Certificaten en kwalificaties gericht op kansrijke uitstroom naar arbeid Portfolio en transitie gericht op dagbesteding

23 23 27 31

5.

Tot slot

35

Voorwoord

De aanleiding Het project 'Passende Kwalificaties' heeft als doel om passende kwalificaties voor geïndiceerde leerlingen in het vo, mbo en vso landelijk vast te stellen, zodat voor werkgevers en vervolgopleidingen duidelijker is over welke competenties de leerlingen beschikken. Met Passende Kwalificaties moet het ook mogelijk worden dat leerlingen uit het vso gerichter worden voorbereid op vervolgonderwijs, arbeidsmarkt of dagbesteding. Hiertoe zal de WEC waar nodig worden aangepast en zullen er ontwikkelingen in het veld worden gestimuleerd en/of afgestemd. Het traject 'Passende Kwalificaties' is vormgegeven ter ondersteuning van dit proces. Er is een stuurgroep ingesteld onder leiding van ministerie OCW en er zijn drie werkgroepen samengesteld die worden begeleid en ondersteund door SLO. Eind juni 2009 voltooiden de drie werkgroepen hun eerste serie werkzaamheden van vijf bijeenkomsten per werkgroep. De resultaten daarvan liggen nu voor u, in de vorm van een "Eerste tussenrapportage Passende Kwalificaties".

Het werkproces De drie werkgroepen bestaan uit medewerkers vanuit het vso-veld en andere deskundigen. Het gaat om de volgende werkgroepen:  Werkgroep 1, gericht op diplomering en vervolgonderwijs.  Werkgroep 2, gericht op toeleiding naar een baan of beroep, al dan niet met certificering of kwalificering.  Werkgroep 3, gericht op toeleiding naar dagbesteding, al dan niet arbeidsmatig ingevuld. De werkzaamheden begonnen op 9 februari met een startbijeenkomst in de Hogeschool Domstad in Utrecht, met vertegenwoordigers van alle clusters, andere deskundigen, de WECraad en het ministerie OCW. Tijdens deze bijeenkomst werden aanleiding en opdracht om te komen tot Passende kwalificaties voor leerlingen met een specifieke ondersteuningsbehoefte uit de doeken gedaan. In de daaropvolgende maanden hebben de drie werkgroepen punten in kaart gebracht, die in de wet- en regelgeving [WEC, WVO, WEB] kunnen worden verbeterd. Allereerst werd daartoe voor iedere werkgroep een zogenaamde versnellingskamer georganiseerd. De opbrengst bestond uit een forse lijst met aandachtspunten die werd geordend aan de hand van de onderstaande vier thema's. Vier thema's die zijn behandeld in de werkgroepen: 1. De aansluiting tussen vso en vervolg: onderwijs/arbeidsmarkt/dagbesteding. 2. De inhoud van het vso en de passende kwalificaties. 3. Ontwikkelingsperspectief, voortgang en verantwoording. 4. Afsluiting, diplomering, certificering, portfolio en transitie. Ieder thema is voorbereid met behulp van een korte startnotitie per werkgroep. De drie werkgroepen hebben deze thema's gedurende meerdere bijeenkomsten systematisch besproken. Hierbij werd aangegeven welke knelpunten men tegenkwam in de dagelijkse praktijk van het vso en op welke wijze deze knelpunten zouden kunnen worden opgelost: bij wetgeving, bij algemene maatregel van bestuur of op een andere manier.

5

Leeswijzer In de voor u liggende tussenrapportage worden de vier thema's achtereenvolgens samenvattend behandeld. Bij ieder thema worden de knelpunten, dilemma's en resultaten van discussie vanuit het perspectief van alle drie de werkgroepen belicht. De knelpunten die in alle werkgroepen terugkomen, zijn in de tekst gemarkeerd (gearceerd), evenals de resultaten van discussies (cursief, in een kader). Lezers die zich meer in detail willen informeren over de resultaten per werkgroep (stand van zaken 1 juli 2009), kunnen deze raadplegen. Ze zijn op te vragen via het secretariaat: [email protected].

6

1. De aansluiting tussen vso en de vervolgsituatie 1.1 Drie uitstroombestemmingen en de wettelijke taken van het vso Het (voortgezet) speciaal onderwijs is bestemd voor leerlingen voor wie vaststaat dat zij aangewezen zijn op een orthopedagogische en orthodidactische benadering (artikel 2, lid 1 WEC). De diversiteit binnen deze groep is zeer groot. In de voorgenomen aanpassing van de WEC wil men recht doen aan deze diversiteit, ten eerste door een duidelijker onderscheid te maken tussen so en vso en ten tweede door binnen het vso (globaal) drie uitstroombestemmingen te onderscheiden, namelijk: 1. Een uitstroom naar vervolgonderwijs: mbo, hbo en wo. 2. Toeleiding naar arbeid, al dan niet met erkende kwalificaties of certificaten (niveau 1 en/of 2 mbo of landelijk erkende branchecertificaten). 3. Toeleiding naar dagbesteding. In de drie werkgroepen worden de drie beschreven uitstroombestemmingen herkend en breed geaccepteerd. Daarnaast werd er opgemerkt dat leerling-gerichtheid en het leveren van maatwerk de belangrijkste uitgangspunten van het vso zijn en dienen te blijven. Dat geldt zeker ook voor leerlingen van wie niet helemaal zeker is welke uitstroombestemming het beste past, de zogenaamde 'grensgevallen' of 'twijfelgevallen'. 1 Voor sommige leerlingen, die cognitief gezien, een uitstroom naar vervolgonderwijs aankunnen, zal gaandeweg het vso toch blijken dat toeleiding naar arbeid beter past. Maatwerk moet voor hen altijd mogelijk blijven. Passende Kwalificaties, omgevingskenmerken en ondersteuning In de werkgroepen is, in de een explicieter dan in de ander, discussie gevoerd over de essentie van Passende Kwalificaties voor geïndiceerde leerlingen. Daarbij zijn de begrippen 'omgevingskenmerken' (zoals leer-, werk- en woonomgeving) en 'ondersteuning' (zoals 2 jobcoaching, woonbegeleiding en dergelijke.) van belang. In de onderstaande figuur zijn die in hun samenhang gegeven.

1

Over de criteria die moeten gelden bij de toewijzing van een leerling naar een bepaalde

uitstroombestemming, zijn in de werkgroepen (nog) geen uitspraken gedaan. 2

Dit is de kern van het zogenaamde burgerschapsparadigma.

7

Binnen dit model wordt de handicap gezien als een functioneren dat het resultaat is van de interactie tussen enerzijds de capaciteiten van de persoon en anderzijds de omgevingen (wonen, vrije tijd en werk) waarin de persoon verkeert. Passende Kwalificaties van een leerling moeten leiden tot een optimaal functioneren in een bepaalde omgeving. Omdat die omgeving in principe een deel van het probleem is, is hier sprake van het passend maken van twee kanten. Enerzijds is er de leerling met een Passende Kwalificatie en anderzijds de omgeving die het mogelijk moet maken de Passende Kwalificatie te tonen. Dit leidt tot twee belangrijke conclusies. De eerste is dat de benodigde ondersteuning helder in beeld wordt gebracht en wordt gekoppeld aan omgevingsfactoren. "Leerling X met capaciteiten/competenties C kan functioneren in omgeving O, met ondersteuning Y". Op de tweede plaats komt daarbij dat Passende Kwalificatie functioneel moeten zijn voor het (toekomstig) functioneren van de leerling. Met andere woorden we moeten de leerling kwalificaties laten behalen die hij nodig zal hebben in de toekomstige onderwijs-, werk- en woonomgeving. Ad 1 Uitstroom naar vervolgonderwijs: mbo, hbo, wo Vo met lgf óf vso. Voor de groep geïndiceerde leerlingen met uitstroombestemming "vervolgonderwijs" (mbo, hbo, wo) geldt dat zij hun opleiding kunnen ontvangen in een vo-school (met lgf: leerling gebonden financiering) of in een vso-school. Aan het eind van de opleiding dienen zij allemaal over de competenties te beschikken die voortvloeien uit het diploma (vmbo, havo of vwo) dat voor het vervolgonderwijs vereist is. Echter: deze leerlingen zijn, de een wat meer en de ander wat minder, vanwege functiespecifieke beperkingen op ondersteuning aangewezen. Voor een (groot) aantal leerlingen zijn de beperkingen dusdanig dat de vereiste ondersteuning niet in het vo gegeven kan worden, ook niet met lgf. Zij zijn aangewezen op het vso. De combinatie van competentieverwerving en ondersteuning vormt voor het onderwijs aan deze leerlingen een complicerende factor. Voor veel leerlingen uit het vso, ook voor die leerlingen die een vwo-, havo- of een vmbo-diploma behalen, zal het volledig zelfstandig wonen niet weggelegd zijn. Vaak is op dit punt het vanzelfsprekende niet vanzelfsprekend. In werkgroep 1 is ervoor gepleit, dat het vso de wettelijke taak krijgt om geïndiceerde leerlingen met uitstroombestemming mbo, hbo of wo rechtstreeks voor te bereiden op examinering cq. diplomering vo (vmbo, havo, vwo). Er dient naast het 'reguliere' onderwijsaanbod ook aandacht te zijn voor de persoonlijkheidsontwikkeling en redzaamheidscompetenties. De leerling moet met zijn beperking leren omgaan. Daarvoor dient er, naast een brede zorgstructuur, tijdens het onderwijs ook aandacht te zijn voor het leren omgaan met de beperkingen, opdat de leerling zo zelfstandig mogelijk door het leven kan gaan. Om tijd vrij te maken voor het leren omgaan met beperkingen zal soms een verlenging van de onderwijstijd nodig zijn. De leden van werkgroep 1 zouden het geen goede zaak vinden als tijd wordt vrijgemaakt door het 'uitkleden' van het voonderwijsprogramma.

8

3

Ad 2 Uitstroom naar baan of beroep, al dan niet met certificering of kwalificering Er is een groep leerlingen in het vso voor wie het behalen van een diploma vo niet haalbaar is, maar die wel kunnen worden toegeleid naar de (regionale) arbeidsmarkt. Binnen deze groep is er een grote diversiteit. Sommige leerlingen kunnen worden toegeleid naar Sociale Werkvoorzieningen ('sheltered employment'). Andere leerlingen kunnen worden toegeleid naar werk in een 'regulier' bedrijf met of zonder jobcoaching. Sommige leerlingen kunnen bovendien een branche-erkende certificering of zelfs kwalificatie op mbo-niveau 1 behalen, waarmee hun kansen op de arbeidsmarkt en/of doorstroming naar een mbo-opleiding worden vergroot. Om leerlingen daarvoor toe te rusten, worden op veel vso-scholen branchegerichte cursussen aangeboden en/of worden leerlingen voorbereid op kwalificatie op mbo niveau-1. Belangrijke succesfactoren daarvoor zijn voldoende structuur en begeleiding/coaching binnen de opleiding. Echter: vsoscholen hebben nu niet de wettelijke taak om leerlingen voor te bereiden op (beroeps)kwalificatie cq. branche erkende certificering. In werkgroep 2 was er een groot draagvlak vóór de volgende zaken:  Drie uitstroombestemmingen vso wettelijk verankeren: diplomagericht, arbeidsgericht, dagbesteding.  Voorbereiding op arbeid en erkende certificering/kwalificatie als wettelijke taak van het vso opnemen.  Alle uitstroombestemmingen binnen een regio aanwezig/bereikbaar voor leerlingen.  (cluster overstijgende) regionale samenwerking tussen vso-scholen gewenst om dit te bereiken.  Samenwerking tussen vso en mbo wettelijk openstellen met het oog op gedeelde verantwoordelijkheid/rollen bij kwalificatie van leerlingen die hiervoor in aanmerking komen.

Ad 3 Toeleiding naar dagbesteding, al dan niet arbeidsmatig ingevuld Er is een groep leerlingen in het vso voor wie de toeleiding naar arbeid in een bedrijf niet haalbaar is, maar die wél kunnen worden toegeleid naar beschermde arbeid (is soms in sociale werkvoorzieningen) of naar dagactiviteitencentra, al dan niet met arbeidsmatige activiteiten ('protected employment'). Deze groep wordt in het dagelijks spraakgebruik de 'traditionele zmlpopulatie' genoemd. Als we het over Passende Kwalificaties hebben, mag er echter niet voorbij gegaan worden aan de steeds verdergaande samenwerking tussen 'zorg' en 'onderwijs' voor de groep leerlingen met een IQ < 35 en een bijkomende problematiek. Op dit moment vindt er (versnelde) instroom plaats van deze groep in het onderwijs. Ook voor hen dient er in het vso een onderwijsaanbod te komen, gericht op persoonlijke ontwikkeling, redzaamheid en (al dan niet arbeidsmatige) dagbesteding. Ná het vso moeten de leerlingen kunnen starten op een werkplek en/of in een dagactiviteiten centrum. Het verwerven van de competenties daarvoor zal niet alleen binnen de school, maar ook en buitenschools moeten gebeuren. Bij de start op de werkplek is het niet noodzakelijk dat de leerling daarvoor alle competenties beheerst. De allerlaatste scholing vindt op de werkplek plaats. De stage biedt daarvoor goede mogelijkheden. Als er een geschikte werkplek gevonden 4 is voor de leerling dan gaat de leerling vanuit de school op die plaats stage lopen . Als op die wijze na een tijd een optimale werksituatie ontstaan is, dan wil dat nog niet zeggen dat daar de 'opleiding' mee afgerond is. Ook hier is sprake van een leven lang leren, dit niet alleen om zich verder persoonlijk te ontwikkelen, maar zeker ook om de baan te kunnen 3

De term 'kwalificering' verwijst naar kwalificatie binnen kaders van het mbo. De term 'ceritificering' verwijst

naar andere vormen van (h)erkenbare afronding; bijvoorbeeld "branche-erkend". 4

Hiervoor worden begrippen gebuikt als plaatsingsstage en sollicitatiestage.

9

behouden, maar ook, indien nodig, van baan te kunnen veranderen. Op alle niveaus moet er uitgegaan worden van verdere ontwikkeling: hoe gering dan ook. Voor veel leerlingen uit deze groep zal het volledig zelfstandig wonen niet weggelegd zijn. Onderstaand figuur geeft een onderscheid naar woonvormen.

Extramuraal

1. 2.

Intramuraal

3. 4.

Geheel zelfstandig wonen. Zelfstandig wonen met een ondersteuning in tijd op maat. Wonen in een kleinschalige woonvorm in de wijk met 24-uurs ondersteuning op maat. Wonen in een instelling met 24-uurs ondersteuning op maat.

Kwalificatieniveaus voor wonen. Ook hier is het onderscheid gebaseerd op de mate van ondersteuning die vereist is. Indicatoren 5 die de mate van ondersteuning bepalen zijn :  Zelfzorg en gezondheid.  Huishoudelijke vaardigheden.  Cognitieve vaardigheden.  Maatschappelijke vaardigheden.  Omgang met anderen.  Psychische aspecten. In werkgroep 3 is er acceptatie voor de drie onderscheiden uitstroombestemmingen. Bij Passende Kwalificaties dient er - naast de 'traditionele zml-groep' - ook de groep met een IQ onder 35 en een bijkomende problematiek betrokken te worden. Vastgesteld wordt, dat er In de WVO en de WEC beperkingen zijn opgenomen m.b.t. de verblijfsduur. Veel leerlingen zijn dan nog volop in ontwikkeling, waarin zij daardoor (mogelijk) geremd worden. Dit zou kunnen worden aangepast voor deze doelgroep.

1.2 Bevoegdheid docenten in de drie uitstroombestemmingen Knelpunt In het vso werken (nu nog) veel docenten met een pabo-opleiding en relatief weinig eerste- en tweedegraads docenten, vakdocenten of docenten met ervaring in het bedrijfsleven. Dat geldt voor álle bovenbeschreven uitstroombestemmingen. Dat gegeven stelt grenzen aan de voorbereiding van leerlingen op diploma vo danwel certificering cq. kwalificatie mbo-1 binnen het vso, danwel toeleiding naar dagbesteding. Professionalisering van docenten in het vso wordt dan ook zeer belangrijk gevonden. Functiedifferentiatie kan worden toegepast om een oplossing te bieden. De 'ideale' docent in het vso beschikt over een mix van competenties. De nodig en gewenste competenties van docenten in het vso bevatten in ieder geval:  Kennis van de doelgroep en de speciale (onderwijs)behoeften van de leerlingen.  Pedagogische kwaliteiten, waaronder begeleidings- en coachingsvaardigheden.  Vakdeskundigheid, waaronder ook, in geval van arbeidstoeleiding, praktijkkennis van de branches waar naartoe wordt geleid.

5

Deze indicatoren zijn ontleend aan INVRA-wonen.

 10



Netwerken: kennis en vaardigheden voor deelname aan (school-)interne en externe netwerken. De school (i.c. het bestuur) bepaalt zelf wat binnen de kaders van de organisatie haalbaar is. Indien een goede combinatie van pedagogische en vakbekwaamheid niet haalbaar wordt geacht binnen de vso school, dan kan gedacht worden aan het 'inhuren' van vakbekwame docenten en andere deskundigheden, bijvoorbeeld vanuit het vo of het ROC. De resultaten van de discussies in de werkgroepen zijn, puntsgewijs samengevat:  Het is de vraag of alle vso-scholen straks over voldoende middelen beschikken om meer voor Het vo bevoegde leraren aan te stellen en de uitbreiding van taken op het gebied van arbeidstoeleiding waar te maken.  Een koppeling van het personeelsbeleid aan de (door de school aangeboden) uitstroombestemmingen wordt aanbevolen.  De ontwikkeling van een systematiek voor functiedifferentiatie wordt sterk aanbevolen. De WEC raad kan deze ontwikkeling op zich nemen en daarbij uitgaan van de drie uitstroombestemmingen.  Aanbevolen wordt om gebruik te maken van de kaders en mogelijkheden die binnen de Wet BiO nu al geboden worden. Het lijkt erop dat de mogelijkheden van de Wet BiO in de praktijk nu nog onvoldoende worden benut.

1.3 Leeromgevingen Knelpunt Veel scholen voor vso beschikken niet over de benodigde leeromgevingen. Zij missen met name goed ingerichte praktijklokalen ten behoeve van de praktijkvakken in het vmbo en ter voorbereiding van leerlingen op arbeid in beroepssectoren. Reden daarvoor is de (beperkte) omvang van veel vso-scholen. Deze kleinschaligheid is enerzijds gewenst om leerlingen een veilige en gestructureerde leeromgeving te bieden, anderzijds wordt het door de kleinschaligheid erg moeilijk om intern een breed en gevarieerd aanbod voor de praktijkvakken te realiseren. Voor dit probleem worden hieronder verschillende oplossingen genoemd die in het veld nu al aan te treffen zijn, met ieder zijn eigen voor- en nadelen. Symbiosemodel De eerste betreft symbiose met een vo-school of een ROC. De lessen in de beroepsvoorbereidende vakken worden op de vo-school of op het ROC gegeven door een bevoegd docent van die instelling. Hierbij stuiten we op een aantal randvoorwaardelijke knelpunten, zoals: 1. Praktische problemen: a. Lesroosters die op elkaar aangepast moeten worden (vereist flexibiliteit en inspanning van beide kanten). b. De bereikbaarheid van de locatie (bij lange reistijden is dit model onaantrekkelijk). 2. Voorzieningen bij functiebeperking. Daarnaast zijn er leerlingen die, vanwege de functiespecifieke beperkingen, niet in staat zijn onderwijs in het regulier vo of ROC te volgen. Gezien de functiebeperking zijn er, naast de praktijklokalen, extra voorzieningen gewenst. 3. Vrijblijvend. Er is geen verplichting voor vo-scholen of voor ROC om de symbiose aan te gaan. Een vso-school die dit nastreeft, moet op de bereidheid van de vo-school of het roc rekenen om zaken met elkaar te regelen.

 11

Middelen vaak onvoldoende. De ter beschikking staande financiële middelen zijn vaak onvoldoende om echt tegemoet te komen aan de zorgvraag van de leerlingen. 5. Competenties van docenten. In veel (maar niet in alle) gevallen is er een gebrek aan kennis van de doelgroep en aan pedagogische kwaliteiten bij docenten van het vo en ROC die niet vertrouwd zijn met de betreffende doelgroep. De vso-school zal daarom over middelen moeten beschikken om die doelgroepkennis systematisch in te brengen. Conclusie: Het symbiosemodel biedt wel oplossingen voor het gebrek aan adequate leeromgevingen in het vso, maar dan moet er tegemoet gekomen worden aan een aantal praktische, organisatorische en inhoudelijke randvoorwaarden, om de huidige knelpunten op te lossen (zie boven). 4.

Cluster overstijgend samenwerken Een tweede oplossing is door clusteroverstijgend samen te werken. Op een aantal plaatsen tracht men dit al te realiseren, door gebruik te maken van gezamenlijke faciliteiten. Artikel 71b, lid 1 van de WEC zou daarvoor aangepast moeten worden. Intersectorale programma's Een derde mogelijkheid ligt er -voor de praktijkvakken in het vmbo- bij de intersectorale programma's van het vmbo. Deze zijn geregeld in de WVO artikel 10b lid 10. Eén van de redenen om in het vmbo deze intersectorale programma's in te voeren was dat de vmbo-school, vanwege zijn omvang, niet meer in staat was een voldoende gedifferentieerd aanbod van afdelingsprogramma's aan te bieden. De programma's 'Intersectoraal', 'ICT-route' en 'Technologie voor de gemengde leerweg' bieden daarvoor goede aanknopingspunten. Mogelijk dat daarvoor in de WEC een artikel opgenomen moet worden dat vergelijkbaar is met artikel 25 'Bijzondere Inrichting scholen' van de WVO. Leren op de werkplek, in het stagebedrijf Scholen voor wie de bovengenoemde oplossingen niet aantrekkelijk of niet haalbaar zijn, kiezen voor interne (binnen school) en externe (buiten school, in bedrijven) stagetrajecten om het leren van/in de praktijk vorm te geven. Hiervoor is het nodig dat stage- en/of werktijd meegeteld wordt als onderwijstijd. De resultaten van discussies in de werkgroepen samengevat. De leeromgeving moet zo flexibel mogelijk worden aangepast aan de behoefte van de individuele leerling. Waar dat niet op de vso-school gerealiseerd kan worden, kan het symbiosemodel, clusteroverstijgend samenwerken, intersectorale programma's en/of leren op stage/werkplek een uitkomst bieden, mits aan randvoorwaarden is voldaan (zie hierboven). Een variatie aan vormen van praktijkleren, leren op de werkplek, vormen van stages moet mogelijk zijn, binnen en/of buiten de school. Deze vormen van praktijkleren dienen ertoe, het aanbod aan adequate leeromgevingen voor vso-leerlingen uit te breiden. Daarvoor moet er geregeld worden dat de tijd die leerlingen doorbrengen op een leer-werk-plek of in een leer- cq. stagebedrijf, telt als onderwijstijd. De verhouding onderwijstijd op school vs. buitenschools praktijkleren moet flexibel zijn, zodat optimaal maatwerk geleverd kan worden. Want bij elke leerling past iets anders. Daar zijn echter ook grenzen aan, bijvoorbeeld leeftijd. Een leerling van 14 is bijvoorbeeld nog te jong voor stages van meerdere dagen per week. De relatie tussen onderwijstijd binnen/buiten school kan dus ook variëren met de fase van opleiding (onderbouw hoofdzakelijk op school, bovenbouw meer tijd buiten school (leer-, stagebedrijf).

 12

De keuzes die voor de individuele leerling hierin gemaakt worden, moeten door de school wel onderbouwd kunnen worden, bijvoorbeeld in een ontwikkelingsplan of transitieplan. Ook is gesproken over de borging van kwaliteit en continuïteit bij het leren in en door de praktijk (praktijklokalen, stageplaatsen, leer-werk-plekken). Er is geopperd dat de WEC-raad in samenwerking met COLO deze borging tot stand moet brengen.

 13

2. De inhoud van het vso en de passende kwalificaties 2.1 Inhoud vso De inhoud van het vso zoals bepaald in art. 14 van de WEC, sluit nu onvoldoende aan bij de doelstellingen voor de hele doelgroep en de volle breedte van alle uitstroombestemmingen, zoals deze beschreven is in paragraaf 1.1. Onder andere door veranderingen/verschuivingen in de doelgroepen en door nieuwe wetgeving en recente ontwikkelingen, is het wenselijk dat artikel 14 van de WEC (over de inhoud van het vso) wordt aangepast. Bij deze aanpassing zal rekening gehouden worden met:  De volle breedte van de uitstroombestemmingen in het vso: naar vervolgonderwijs, arbeid en dagbesteding.  De invoering van kerndoelen voor het Speciaal Onderwijs, die naar verwachting op 1 augustus 2009 in werking treden.  Het voornemen om ook voor het Voortgezet Speciaal Onderwijs kerndoelen te (laten) ontwikkelen.  Het voornemen om ook voor het vso -met uitzondering van zml/mg- referentieniveaus (als streefniveaus vast te stellen voor Nederlandse taal en rekenen/wiskunde.  De aansluiting van deze referentieniveaus bij de bepalingen die daarvoor in de WVO en de WEB worden opgenomen. De werkgroep deelnemers beamen het belang en de richting van aanpassingen van de WEC (met name art. 14). Het onderscheid tussen de drie uitstroombestemmingen vindt men helder. Daaraan gekoppeld moeten ook de specifieke wettelijke taken en -gekoppeld daaraan- ook de inhoud van het onderwijsaanbod in de richting van de drie uitstroombestemmingen onderscheiden (kunnen) worden. Ook moet er volgens de werkgroepleden aandacht zijn voor leerlingen die zich op de grens tussen twee uitstroombestemmingen bevinden en voor leerlingen waarvan de uitstroombestemming nog niet helder te krijgen is. Van groot belang vindt men het openhouden (in de wet) van maatwerk-oplossingen voor leerlingen. Denken en handelen vanuit de leerling en zijn/haar specifieke onderwijsbehoefte moet het belangrijkste kenmerk van het vso blijven en dus ook de belangrijkste (wettelijke) taak. Kerndoelen Voor de diplomagerichte stroom binnen vso kunnen naar verwachting de kerndoelen onderbouw vo (2006) gelden. Voor de andere twee uitstroombestemmingen (arbeid, dagbesteding) wordt het wenselijk geacht om (twee) specifieke sets kerndoelen te ontwikkelen, zodat recht kan worden gedaan aan de verschillen in onderwijsbehoeften van deze twee groepen. In een werkgroep 2 en 3 is gesproken over de 'bandbreedte' en de richting van de kerndoelen voor de uitstroomprofielen naar arbeid en naar dagbesteding.

 15

De deelnemers adviseren om bij de ontwikkeling van kerndoelen duidelijk onderscheid te maken tussen de uitstroombestemming 'arbeid' en de uitstroombestemming 'dagbesteding'. Men kiest voor twee sets van kerndoelen, met ieder specifieke aandacht voor de betreffende uitstroombestemming, want men ziet duidelijk verschillende (onderwijs)behoeften tussen deze beide groepen. Bij de 'arbeidsgerichte' leerlingen moeten de kerndoelen, naast persoonlijke vorming en ontwikkeling, ook een basis leggen voor de ontwikkeling van algemene arbeidscompetenties en verder dient deze leerlingen ook specifieke (arbeidsgerichte) kennis aangeboden te worden, bijvoorbeeld Arbo regels, veiligheidsregels, hygiëneregels. Ook moeten zij een traject doorlopen om hun beperkingen te erkennen en ze niet te laten interfereren in hun arbeidsmarktpositie. Met andere woorden: zich richten op wat wél kan en loonvormende waarde heeft, waardoor een duurzaam perspectief op arbeid kan ontstaan. Bij de leerlingen met uitstroombestemming 'dagbesteding' moet ook worden gekeken naar de consequenties van kerndoelen voor de groep leerlingen met een IQ kleiner dan 35 en bijkomende problematiek. Referentieniveaus Naast het voornemen om kerndoelen voor het vso te (laten) ontwikkelen, is er ook het voornemen om de referentieniveaus voor de leergebieden Nederlandse taal en rekenen/wiskunde van toepassing te laten zijn op vso leerlingen. Leerlingen die worden toegeleid naar dagbesteding zijn echter daarvan uitgezonderd (zml/mg). Dit is aangekondigd in het wetsvoorstel 'Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen'. Doel van de referentieniveaus is om doorlopende leerlijnen binnen en tussen schooltypen te kunnen vormgeven. Voorbeeld: aansluiting tussen vso en mbo, hbo en wo (zie het schema hieronder). Niveau 1F 2F (=1S) 3F (=2S) 4F (=3S)

Fundamentele kwaliteit Eind primair onderwijs Eind vmbo. Algemeen maatschappelijk niveau Eind mbo-4 en havo Eind vwo

Drempel Van po naar vo Van vo fase 1 naar vo fase 2 Van vmbo naar mbo Van vo en mbo naar ho Van vo naar wo

Op dit moment wordt nog nader onderzocht, welke referentieniveaus moeten gelden voor leerlingen die binnen en/of vanuit vso kunnen worden gekwalificeerd op mbo (niveau 1) of vergelijkbaar en op welke wijze de referentieniveaus worden gehanteerd. Vooralsnog wordt voor hun gedacht aan referentieniveau 1F voor Nederlandse taal en 1F/1S 6 voor rekenen/wiskunde , met 2F als 'streefniveau'. Leerlingen die vanuit vso willen doorstromen naar mbo-2, moeten voldoen aan hetzelfde niveau als doorstromers vanuit vmbo, namelijk referentieniveau 1S/2F voor taal en 2F voor 7 rekenen/wiskunde . Knelpunt/dilemma De discussie in werkgroep 2 legt het volgende dilemma bloot. Men beaamt dat door een verheldering en aanscherping van doelen (taal en re/wi) de uitstroom- en doorstroomkansen van vso-leerlingen verbeterd kunnen worden. Maar tegelijkertijd vreest men dat drempels opgeworpen worden via verhoging van eisen op taal- en rekengebied.

6 7

Het referentieniveau 1F geeft het vereiste niveau eind basisonderwijs aan. Het referentieniveau 2F geeft het vereiste niveau vmbo basis/kader aan.

 16

Anderzijds -zo blijkt uit ervaring- vereist deelname aan het arbeidsproces en aan de maatschappij wel degelijk bepaalde functionele taal- en rekenvaardigheden, ook op het niveau van ongeschoolde of laaggeschoolde arbeid. Deze minimale vereisten moeten dan ook terug te vinden zijn in het onderwijsaanbod. Een 'uitweg' uit dit dilemma wordt gezocht in het leerlinggericht omgaan met de referentieniveaus (maatwerk!). De volgende punten zijn geopperd:  Voor alle leerlingen met uitstroombestemming 'arbeid' moeten de eisen van de referentieniveaus functioneel en beroepsgericht ingevuld worden.  Leerlingen die direct en zonder kwalificatie/certificering naar arbeid worden toegeleid, mogen niet 'struikelen' over de referentieniveaus. Voor deze leerlingen moet een referentieniveau als 'streefniveau' worden gehanteerd.  Leerlingen die willen/kunnen doorstromen naar een opleiding op mbo-niveau 2 moeten het daarvoor benodigde niveau voor taal en rekenen/wiskunde wél aantoonbaar 'aankunnen'. Voor hen kunnen de referentieniveaus houvast bieden als 'doorstroom vereiste'.  Voor leerlingen met specifieke beperkingen (bijvoorbeeld communicatieve beperkingen in cluster 2), maar die wel potentie hebben om door te stromen naar mbo niveau 2, moet compensatie en/of dispensatie mogelijk zijn. Over specifieke handicaps, beperkingen of stoornissen en de gevolgen daarvan voor kwalificatie moet nog verder worden doorgedacht en doorgepraat. Het praktijkdeel: omvang en vormgeving Voor de leerlingen in het (vso)/vmbo en leerlingen met uitstroombestemming arbeid en dagbesteding speelt de praktijk component in de opleiding een grote rol. De leerlingen leren in en door de praktijk op school en op stage. Stage is een voorwaarde voor een succesvolle overgang naar de arbeidsmarkt. In de WEC (art. 17) staat dat het onderwijs een stage kan omvatten. Verder is er niets uitgewerkt. In de werkgroepen is verdeeld gereageerd over de wenselijkheid om artikel 17 aan te scherpen. In werkgroep 2 (uitstroom naar arbeid) is er veel draagvlak voor het wettelijk verplicht stellen van stages. Maar dat niet alleen, er is ook gepleit voor het wettelijk mogelijk maken van duale trajecten (leren en werken). Daarentegen wordt het formeel regelen van de omvang en de vormgeving van het praktijkdeel en de stages verworpen. Alle argumenten verwijzen naar de behoefte van scholen om maatwerk te bieden: de verschillen tussen leerlingen zijn heel groot. De scholen willen flexibel kunnen inspelen op wat de leerling nodig heeft en wat binnen de regio mogelijk is, mede in termen van arbeidsmarktrelevantie. Werkgroep 3 (uitstroom naar dagbesteding) adviseert om art. 17 NIET aan te passen. De kwaliteitsborging van het praktijkdeel en de stages De kwaliteit van scholen, dus ook het binnenschoolse praktijkdeel van een opleiding, wordt geborgd door het bevoegd gezag en door de Inspectie van het Onderwijs. De kwaliteit van geaccrediteerde leerbedrijven wordt geborgd door de kenniscentra. Knelpunt Hoe zit het met de borging van de kwaliteit van stage- /leerwerkplekken bij niet geaccrediteerde bedrijven? Veel leerlingen in het vso lopen stage bij niet geaccrediteerde bedrijven. Moeten er strengere regels komen om de kwaliteit van met name beroepsvoorbereidende stages te borgen? En wat is kwaliteit? Hoe stel je de kwaliteit van een stagebedrijf vast?

 17

In werkgroep 2 kwam duidelijk naar voren dat men verschil wenst te maken tussen:  Stages als onderdeel van het onderwijs: dan is een goede match tussen leerling en stagebedrijf en stagebegeleider vanuit dat bedrijf het belangrijkst; formele accreditatie van dat bedrijf is niet per se nodig).  Stageplek waar kwalificatie kan worden behaald (bijvoorbeeld mbo-niveau 1 of AKA): dan is accreditatie van het stagebedrijf wel vereist, waarbij een goede match tussen bedrijf, werkmeester/werkbegeleider en leerling zou moeten behoren tot de kwaliteitscriteria bij het accrediteren van het bedrijf.  De kwestie van kwaliteitsborging van stagebedrijven dient nog nader te worden uitgewerkt. Hierbij zal het COLO een rol spelen, in samenwerking met vso-veld (WEC raad). De volgende criteria voor kwaliteit van (externe) stageplekken zijn -daarop vooruitlopend- alvast genoemd in werkgroep 2:  Een goede omschrijving van 'stagebekwaamheid' (stagerijpheid) van de leerling (Wat wordt er verwacht van de leerling? Hoe kun je vaststellen dat de leerling daar aan toe is?)  Nauwe relatie met uitstroomperspectief (niveau van uitstroom + arbeidsrichting / sector).  Veilige werkomgeving (fysieke veiligheid én sociale veiligheid.)  Geaccrediteerd bedrijf, in combinatie met goede match tussen werkmeester en leerling.  De leerling wordt in staat gesteld om te leren (niet alleen maar routineklusjes doen.)  Een bedrijf van een familielid van de leerling als stageplek wordt afgeraden.  Het stage- cq. leerbedrijf voert een aanwezigheidsregistratie.  De school is (eind)verantwoordelijk voor stagebegeleiding; school kan stage-jobcoach inhuren. Ondersteuningsbehoeften en onderwijstijd Geïndiceerde leerlingen in het vo (lgf) en vso hebben -de een meer dan de ander- behoefte aan ondersteuning om te functioneren in het (vervolg)onderwijs en/of, in de toekomst, op de al dan niet beschermde werkplek. Dat betekent dat er in het onderwijs tijd besteed dient te worden aan:  De leerling te leren accepteren dat hij/zij een functiebeperking heeft.  Vaardigheden te leren met de beperking optimaal om te gaan. Knelpunt Als het leren omgaan met de functiebeperking en de eventueel daarbij benodigde ondersteuning, zo'n wezenlijk onderdeel vormt van een Passende Kwalificatie dan betekent dat er, naast de meer materiële randvoorwaarden, tijd in gestoken dient te worden. Het kost dus onderwijstijd. Mogelijk kan artikel 27 van de WVO voor LGF-leerlingen in het vo hier een beperking leveren. Door tijd die besteed wordt aan het leren omgaan met de functiebeperking, is er mogelijk te weinig onderwijstijd voor andere inhouden van het onderwijs.

2.2 Inhoud van Passende Kwalificaties 2.2.1 Examenprogramma's vwo, havo en vmbo Voor de leerlingen met uitstroombestemming I 'vervolgonderwijs', zijn inhoudelijk de reguliere examenprogramma's vwo, havo en vmbo van toepassing. Bij functiebeperkingen kan voor het centrale examen gebruik gemaakt worden van 'Artikel: 55. Afwijking wijze van examineren' van het Eindexamenbesluit vwo-havo-mavo-vbo. Het 'stapelen' bij de staatsexamens kan ruimte in de vorm van tijd bieden om de ondersteuning (zie boven) in te vullen.

 18

2.2.2 Aantonen van competenties voor (werken), wonen, vrije tijd en burgerschap In het vso wordt ernaar gestreefd om -naast de algemene, persoonlijke en (voor een deel van de populatie) arbeidsgerichte vorming- leerlingen voor te bereiden op zelfredzaamheid op de gebieden wonen, vrije tijd en burgerschap. De eisen van de maatschappij (en arbeidsmarkt) komen tot uitdrukking in het onderwijsaanbod. Voorbereiding op werken De voorbereiding op arbeid krijgt mede vorm door uit te gaan van het beschrijvingsstramien zoals dat nu wordt gehanteerd in vastgestelde kwalificatiedossiers (mbo 2010). In dit stramien zijn -zoals bekend- kerntaken en competenties voor het beroep opgenomen en daarnaast ook generieke vereisten ten aanzien van Nederlandse taal, rekenen/wiskunde en Leren, Loopbaan en Burgerschap. Andere generieke eisen ten aanzien van algemeen vormende vakken worden in de kwalificatiedossiers niet gesteld.

Voorbereiding op wonen en vrije tijd Voor veel leerlingen uit het vso zal het volledig zelfstandig wonen niet weggelegd zijn. Vaak is op dit punt het vanzelfsprekende niet vanzelfsprekend. In paragraaf 1.1 zagen we al een onderscheid naar woonvormen. Leerlingen dienen -op maat van hun mogelijkheden en ontwikkelingsperspectief op dat gebiedte worden voorbereid op zo groot mogelijke zelfredzaamheid bij wonen en vrije tijd. Hiervoor dient, naast een onderwijsaanbod, ook (h)erkenning te zijn in de afronding van het onderwijs, dus in de inhoud van Passende Kwalificaties. Samenvattend komt het erop neer dat we, naast algemene en persoonlijke vorming en arbeidsgerichte vorming, van doen hebben met competenties richting zelfredzaamheid op het gebied van wonen en vrije tijdsbesteding en het kunnen articuleren van behoefte aan ondersteuning, waardoor de leerling zo zelfstandig mogelijk kan leven (in een omgeving waarin zijn competenties getoond kunnen worden). Leerlingen tonen een en ander aan door middel van een portfolio. Dit bevat 'bewijzen' van: a. Behaalde resultaten in de vakken of 'leergebieden' zoals voorgeschreven in de WVO (uitstroom 1). b. Certificaten en (deel)kwalificaties gericht op beroep of arbeid (uitstroom 1, 2 en deel 3); c. Vaardigheden taal en rekenen/wiskunde (uitstroom 2). d. Competenties leren, loopbaan en burgerschap (uitstroom 2). e. Competenties voor (zelfstandig) wonen en vrije tijdsbesteding (uitstroom 1, 2, 3). f. Aangevuld met een omschrijving van de ondersteuningsbehoefte van de leerling bij arbeid en bij maatschappelijk functioneren; deze ondersteuningsbehoefte is op een 8 objectiveerbare manier vastgesteld (uitstroom 1, 2, 3). Al deze 'bewijzen' vertegenwoordigen een mijlpaal in de ontwikkeling van de leerling en zijn herkenbaar voor werkgevers, vervolgopleidingen en instellingen voor maatschappelijke ondersteuning.

8

Op deze plek wordt door het REA college de suggestie gedaan om met de REA EVC methodiek te

werken, waarin onderwijskundige en handicapgerelateerde, arbeidsmarktrelevante aspecten worden opgenomen, eventueel leidend tot het inzetten van aanpassingen en voorzieningen.

 19

De discussies in de werkgroepen laten zien dat er draagvlak is voor de inhoud van Passende Kwalificaties, verdeeld in de componenten a t/m f zoals boven beschreven. Voor de genoemde 'bewijzen' moet dan wel voldoende materiaal beschikbaar komen; bedoeld wordt zowel onderwijs- als toets- en assessmentmateriaal. Een transitieplan voor iedere leerling moet wettelijk verplicht worden. De vormgeving van het transitieplan wordt overgelaten aan het veld, maar er kunnen (kwaliteits)eisen aan gesteld worden, zoals:  In dat transitieplan dient ook de ondersteuningsbehoefte bij werken, wonen en vrije tijd beschreven te worden.  Daarnaast vindt een 'warme overdracht' plaats van de vso-school/vo school naar de vervolgsituatie (onderwijs, werkplek, dagbesteding)en de daarbij betrokken ondersteuners.  Een monitoring ná schoolverlaten dient plaats te vinden, waarbij uit ervaring van UWV blijkt dat er bij de meeste ex-leerlingen van het vso pas na 3 jaar sprake is van een gestabiliseerde situatie.

 20

3. Ontwikkelingsperspectief, voortgangsrapportages en verantwoording 3.1 Waar gaat het om? Het ministerie van OCW stelt -vanuit de geldende besturingsfilosofie- twee begrippen centraal: vrijheid en verantwoording. Het onderwijs -dus ook het vso- krijgt de vrijheid om, binnen vastgestelde kaders, zelf invulling te geven aan het onderwijs. Daartegenover staat een horizontale en verticale verantwoordingsplicht.  Horizontaal: naar 'stakeholders' zoals leerlingen, ouders, andere scholen, bedrijven.  Vertikaal: naar de Inspectie van het onderwijs. Binnen de verantwoordingsplicht valt ook, dat scholen 'betrouwbare' informatie over een leerling kunnen overleggen aan de Inspectie en stakeholders. Deze informatie heeft betrekking op:  Het ontwikkelingsperspectief van de leerling.  (Tussentijds) behaalde resultaten.  Een steeds verder aangescherpte inschatting van het uitstroomperspectief van de leerling richting de uitstroombestemming van de leerling. In de WEC is hierover (nog) niets geregeld.

3.2 Informatie over het ontwikkelingsperspectief en de voortgang De werkgroepen hebben zich gebogen over functie en inhoud van het ontwikkelingsperspectief en de voortgangsrapportage. Duidelijk is, dat beiden in het vso een andere invulling krijgen dan in het so, namelijk steeds meer gericht op toekomstig (zo zelfstandig mogelijk) functioneren als student en/of werknemer en als burger. Hierin moet juist het proces van transitie (van scholier naar student/werknemer) tot uiting komen. Het werkproces bij het opstellen van het ontwikkelingsperspectief en de voortgangsrapportage dient gericht te zijn op het spiegelen van het potentieel van de leerling aan diens (opleidings)wensen en (ondersteunings)behoeften. Als bronnen voor het opstellen cq. aanscherpen van het ontwikkelingsprofiel en de voortgangsrapportage van een leerling zijn vele en diverse instrumenten genoemd. Voor een opsomming: zie de bijlagen. De betrouwbaarheid van deze instrumenten is niet in alle gevallen onderzocht; er zijn in ieder geval grote verschillen. Betrokkenen hebben uitgesproken dat de gebruikte instrumenten aan de volgende eisen zouden moeten voldoen: Kwaliteitseisen:  Geplaatst in een wettelijk kader.  Landelijke erkende standaard op hoofdlijnen (met het oog op kwaliteitsborging).  Harmonisatie (de huidige veelheid aan instrumenten terugbrengen tot hanteerbare sets)  Doel- en ontwikkelingsgericht.  Ondersteunend voor planmatig werken.  Ruimte voor verschillende doelgroepen/individuen.  Omkleed met (goede) voorbeelden/toolkit beschikbaar stellen.  Duidelijk, begrijpelijk en navolgbaar (transparant) voor diverse betrokkenen.

 21

Functionele eisen:  Digitaal.  Gebruiksgemak, praktische hanteerbaarheid.  Aansluiten bij bestaande systemen. Inhoudelijke eisen:  Bruikbaar voor de loopbaan van de leerling.  Gericht op perspectief van de leerling.  Herkenbaar voor stakeholders, zoals leerling, ouders, vervolgonderwijs, bedrijven, actoren in de zorg etcetera.  Brengt in beeld wat de leerling beheerst vs. wat zou moeten worden beheerst (geldt niet voor alle uitstroombestemmingen). Knelpunt: In werkgroep 1 is opgemerkt dat de criteria voor herindicatie (beschrijving van wat de leerling allemaal NIET kan) strijdig zijn met een uitgangspunt van Passende Kwalificaties, namelijk het beschrijven van wat de leerling WEL kan. Niet alleen de criteria zijn strijdig, maar ook de belangen die daarmee op het spel staan. Enerzijds: het veilig stellen van indicatie voor speciale (onderwijs)zorg, jobcoaching etcetera; anderzijds: navolgbaar en inzichtelijk aantonen van verworven competenties, waarmee kansen op een plaats in het vervolgonderwijs en/of arbeidsplaats toenemen. Deze strijdigheid dient geëlimineerd te worden in toekomstige wetgeving. In de discussies in de werkgroepen bleek dat de hele systematiek van volgen en verantwoorden nu te onduidelijk en te divers wordt gevonden. Ook vindt men dat de meningen van betrokkenen, zoals de leerling en diens ouders/verzorgers, nu niet systematisch in beeld zijn, en dat zou wel moeten. Er is draagvlak voor een wettelijke verankering van de verplichting om een ontwikkelingsperspectief op te stellen en om te rapporteren over de voortgang. Ook is er draagvlak vóór het OP HOOFDLIJNEN opstellen van eisen en standaarden voor te gebruiken instrumenten en voor het aanreiken van goede voorbeelden (in een toolkit). Er is echter geen draagvlak voor het wettelijk voorschrijven van instrumenten. De term 'betrouwbare informatie' geeft problemen. Wat houdt dit begrip precies in binnen de context van het in beeld brengen van het ontwikkelingsperspectief en de voortgang van leerlingen? Men geeft de voorkeur aan termen als 'navolgbaar en inzichtelijk' (oftewel: transparant) boven 'betrouwbaar'. Samenvattend: er is draagvlak voor een formulering als: "De school kan inzichtelijke en navolgbare (oftewel: begrijpelijke en transparante) informatie over ontwikkelingsperspectief, uitstroomperspectief en behaalde resultaten overleggen aan ouders, leerlingen, het vervolgonderwijs en toezichthouder..." Daarnaast wordt aangetekend dat het huidige gebrek aan systematiek en standaardisering op andere wijze (buiten de wet) aangepakt moet worden door het veld zelf, bijvoorbeeld door harmonisatie tot stand te brengen en goede voorbeelden en tools beschikbaar te stellen aan het veld. De strijdigheid tussen criteria voor herindicatie (wat kan de leerling NIET) en bij ontwikkelingsperspectief, voortgangsrapportage en uitstroomperspectief (wat kan de leerling aantoonbaar WEL) dient te worden weggewerkt in toekomstige wetgeving.

 22

4. Afsluiting, certificering en transitie 4.1 Waar gaat het om? De nu geldende WEC bepaalt: 'Over iedere leerling die de school verlaat, stelt de directeur, na overleg met het onderwijzend personeel en de commissie voor de begeleiding, bedoeld in artikel 40b, dan wel de commissie, bedoeld in artikel 41, tweede lid, ten behoeve van de ontvangende school een onderwijskundig rapport op. De commissie kan daartoe de leerling aan een onderzoek onderwerpen. Afschrift van dit rapport wordt verstrekt aan de ouders van een minderjarige of handelingsonbekwame leerling en aan de leerling die meerderjarig en handelingsbekwaam is. Desgewenst wordt tevens een afschrift verstrekt aan de leerling die de leeftijd van 16 jaar en nog niet die van 18 jaar heeft bereikt. Bij algemene maatregel van bestuur kunnen nadere voorschriften omtrent dit rapport worden gegeven' (artikel 43). Conclusies Op dit moment is er in de WEC niets geregeld over de afsluiting van het vso met een diploma of andere kwalificaties. Over een rapportage naar werkgevers en instellingen voor vervolgonderwijs wordt in de WEC niet gepraat. Terwijl juist informatie over capaciteiten en ondersteuningsbehoeften cruciaal is voor het vinden van een passende positie na het onderwijs. Het is de bedoeling om deze lacune in de WEC op te vullen. Uiteraard komen op het niveau van praktische vormgeving grote verschillen naar voren tussen de drie uitstroombestemmingen. In het voorgaande is al een aantal keren een driedeling gemaakt in de uitstroom van het vso. Voor de duidelijkheid is het goed die driedeling toe te passen op begrippen voor afsluiting van de opleiding. Dit geeft dan:  Uitstroom 1 > diploma (zie paragraaf 4.2).  Uitstroom 2 > certificaat / kwalificatie (zie paragraaf 4.3).  Uitstroom 3 > portfolio (zie paragraaf 4.4). NB. In een portfolio toont een leerling aan wat hij ontwikkeld en geleerd heeft. Dit instrument is niet alleen bruikbaar bij uitstroom III (naar dagbesteding), maar ook bij de uitstromen I en II. Het gaat er hier om dat de begrippen 'diploma', 'certificaat' en 'kwalificatie' niet aan de orde zijn als benaming voor uitstroom III.

4.2 Diploma en transitie gericht op vervolgonderwijs In deze paragraaf inventariseren we bestaande en wenselijke wegen die leiden tot een diploma dat vso leerlingen recht geeft op doorstroom naar vervolgonderwijs mbo, hbo, wo. Telkens worden voor- en nadelen op een rij gezet.

4.2.1 Extraneus model Het model, waarbij de leerling onderwijs ontvangt op de vso school, maar voor diplomering als extraneus wordt ingeschreven bij een instelling voor regulier onderwijs (in casu vo), kan rekenen op een groot draagvlak bij de betrokken werkgroepleden. De volgende voor- en nadelen werden genoemd in werkgroep 1.

 23

Voordelen 1. Organisatorische voordelen met betrekking tot inrichting van het onderwijs en de afsluiting. 2. De vso-leerling komt uit zijn ‘beschutte’ omgeving. 3. Meer keuzemogelijkheden voor de leerling. 4. Het diploma schept duidelijkheid. 5. De deuren van het vso gaan open.

Nadelen / belemmeringen 1. De afhankelijkheid van de vso-school van de vo-school. 2. Praktische problemen bij de dagelijkse uitvoering. 3. Afstemmingsproblemen rond het pta. 4. Gebrek aan tijd. 5. Onvoldoende mogelijkheden om in te spelen op de individuele leerling. 6. Niet geschikt voor álle leerlingen.

9

Aan een goede uitvoering van het extraneus model zijn randvoorwaarden verbonden : 1. Een gelijkwaardige relatie tussen vo en vso. 2. Eer gelden ook regels en verplichtingen voor vo-scholen bij samenwerking met vso. 3. Voldoende kennis en affiniteit bij vo-docenten met betrekking tot geïndiceerde leerlingen. 4. Een goede zorgstructuur in de vo-school. 5. Flexibiliteit bij de vo-school m.b.t. het pta en de afsluiting. Met betrekking tot deze belemmeringen en randvoorwaarden is Artikel 55, "Afwijking wijze van examineren" van het Eindexamenbesluit vwo-havo-mavo-vbo van belang. In het vo is een ontwikkeling gaande die uiteindelijk moet leiden tot een aanscherping van de centrale examens 10 . Voor vso-leerlingen kan dat in de toekomst tot extra problemen leiden. In het bijzonder betreft de de leerlingen uit cluster twee met betrekking tot de Nederlandse taal. Ook hiervoor zouden in artikel 55 voorzieningen getroffen moeten worden.

4.2.2 Staatsexamen Het staatsexamen is een andere mogelijkheid voor leerlingen van het vso, om een diploma te verwerven dat recht geeft op vervolgonderwijs. De leerling doet dan examen voor gecommitteerden van de staatsexamen commissie. De regels staan toe, dat de leerling het staatsexamen in delen behaalt. Deze weg kan rekenen op een (beperkt) draagvlak bij de betrokkenen. De volgende voor- en nadelen zijn genoemd door betrokkenen. Voordelen 1. Voordelen met betrekking tot kwaliteitsbewaking (afname door gecommitteerden). 2. Mogelijkheden tot certificering, afname in delen. 3. Daardoor voordelen met betrekking tot aanpassing aan de problematiek van de kandidaat; flexibilisering van het onderwijsaanbod.

9

Nadelen/belemmeringen: 1. Leidt tot een zekere 'geïsoleerdheid' binnen het onderwijs. 2. Voor de school: organisatorische problemen. 3. Vragen bij de kwaliteit en validiteit van de afname procedure. 4. Hogere kosten per leerling.

Vergelijk: de knelpunten die genoemd zijn bij het symbiosemodel; in par. 1.3 over 'leeromgevingen'.

10

zie de brief van de Staatssecretaris van 23 oktober 2008 en het advies 'Examens in het vmbo' van de

Onderwijsraad van april 2009.

 24

4.2.3 Vavo De vavo-route, waarbij vso-leerlingen worden ingeschreven op een instelling voor bve met vavo (voortgezet algemeen vormend onderwijs voor volwassenen, voortgekomen uit de moedermavo's) wordt ontraden voor betrokken werkgroepleden. Op systeem-niveau wordt vavo niet wenselijk geacht daar dat geen recht doet aan de individuele ondersteuningsbehoefte van de leerlingen. Een dergelijk traject kan probleem-ontkenning in stand houden: vluchtgedrag. Daar tegenover staat dat op individueel niveau vavo een oplossing kan bieden. De argumenten voor en tegen waren. Voordelen 1. Het flexibele onderwijsaanbod dat stapelen mogelijk maakt. 2. Vavo als reïntegratietraject.

Nadelen 1. 2.

Het eenzijdige diploma gerichte onderwijsaanbod. Onvoldoende begeleiding voor vsoleerlingen, dat geldt in het bijzonder voor cluster 4.

Draagvlak was er voor de stelling 'Het is wenselijk dat de vavo-systematiek van stapelen naar een vso-setting vertaald gaat worden.' De argumenten voor en tegen zijn te verdelen in Voordelen 1. Dit biedt het vso de mogelijkheden van extranei examens in het vo. 2. Er kan een onderwijsaanbod op maat geboden worden, niet zo diplomagericht als het vavo. 3. Deelcertificaten zijn mogelijk. 4. Examenspreiding is aantrekkelijk vanwege de mindere tijdsdruk.

Nadelen 1. 2.

Onderwijs wordt te individueel, onderwijs gaat om meer dan het cognitieve. Versplintering kan mogelijk tot kwaliteitsverlaging leiden.

4.2.4 Examinering door het vso Over de mogelijkheid voor het vso om zelf de bevoegdheid te krijgen om examens vo af te nemen, waren de meningen verdeeld. Argumenten voor 1. Er kan maatwerk geleverd worden voor de leerlingen. 2. Een grotere onafhankelijkheid van externe instanties (staatsexamen en scholen vo). 3. De kwaliteit van het onderwijs in het vso zal verbeteren.

 25

Argumenten tegen 1. 2. 3.

Onvoldoende vakdocenten. Er is geen kwaliteitsgarantie en wel een taakverzwaring. Er is een gevaar voor diploma devaluatie.

De volgende criteria werden aangeven voor het al dan niet toekennen van de bevoegdheid aan een vso-school om examens af te nemen; 1. In principe dezelfde criteria als die aan een vo-school gesteld worden. 2. Wel meer regelvrijheid ten aanzien van het PTA. 3. Een volwaardige speler in het vo zijn. 4. Kwaliteitsbewaking naar inhoud, didactiek en afsluiting. 5. Docenten met expertise op het gebied van de doelgroep, didactiek en inhoud. Conclusie: Op dit moment geeft de WEC het vso geen mogelijkheden om een diploma-vo uit te reiken. Uit de voorgaande paragrafen blijkt dat er aan de alternatieven daarvoor (vaak praktische) bezwaren kleven. Dat zou ervoor pleiten het vso ook zelf te laten diplomeren.

4.2.5 Portfolio voor transitie Het uitstroomportfolio is, in combinatie met een warme overdracht, een goed middel om het ontvangende onderwijs in staat te stellen de leerling van het begin af aan op de adequate wijze op te vangen: een warme overdracht. Bij die overgang naar het vervolgonderwijs is een belangrijke vraag die beantwoord moet worden: 'Voor welke opleiding kies ik?'. Daar een functiebeperking gekoppeld kan zijn aan een arbeidshandicap is het verstandig voor het 11 uitstroomportfolio om arbeidskundig onderzoek verplicht te stellen . Argumenten voor

Argumenten tegen

1.

1.

2.

3.

4. 5.

11

Eenduidigheid en uniformiteit maken het voor alle betrokkenen duidelijk wat men verstaat onder de ondersteuningsbehoeften. Het geeft duidelijkheid over hoe aan leerling/doelgroepkenmerken aangepaste voorwaarden en benaderingswijzen het bereiken van de doelen bevorderen. Standaardisering kan goed zijn, maar het gaat om individuele behoeften en daarvoor moet het alle ruimte bieden. Aansluiten bij bekostiging van de zorgaspecten. Het bevordert de kans op succes in het vervolg na de uitstroom vso (transitie). Het is efficiënter en minder tijdrovend als er algemene kaders zijn. Daarbinnen kunnen de specifieke gebieden en de individuele behoeften bepaald worden.

2. 3.

4.

5.

6.

De complexiteit (op bepaalde onderdelen) maakt dit zo goed als onmogelijk. Bureaucratisering is een gevaar, volgens indicatiestelling CIZ. Standaardisering leidt tot classificatie, de individuele leerlingen worden niet meer gezien. Eén systeem (over de clusters heen) maakt het te breed en confronteert individuele school/leerling met zaken die er voor hen niet toe doen. Er zijn te beperkte middelen om leerlingen die veel ondersteuningsbehoefte hebben te bekostigen. Overbodig, zoals het nu gaat, gaat het goed.

In de spilter sessie van werkgroep 2 waren de meningen hierover verdeeld.

 26

4.3 Certificaten en kwalificaties gericht op kansrijke uitstroom naar arbeid In deze paragraaf worden middelen en wegen besproken die vso-leerlingen toeleiden naar de arbeidsmarkt, al dan niet met (door branches onder andere) erkende certificaten en/of kwalificatie (onder de WEC). De leerlingen met deze uitstroombestemming zijn gebaat bij het behalen van zulke certificaten en/of kwalificaties met een zo groot mogelijk landelijk erkend civiel effect. Daarmee kunnen ze overal in het land aan stakeholders aantonen wat ze geleerd en ontwikkeld hebben. Op dit moment behaalt een deel van de leerlingen in het vso erkende certificaten cq. kwalificaties, waarbij de vso-school samenwerkt met externe partners, namelijk:  Branche certificaten (bijvoorbeeld via Bureau Toetsing&Verantwoording van KPCgroep, KC Handel, SvH, ...).  Erkende certificaten voor algemeen vormende vakken (via IVIO-examenbureau).  Kwalificatie op mbo-niveau 1 en/of 2 (via kwalificering door ROC of AOC).

4.3.1 Branche certificaten Door Schoolontwikkeling vso Arbeidsvoorbereiding (SVA) van de KPC-groep zijn, in samenwerking met de scholen en kenniscentra, leertrajecten ontwikkelt voor leerlingen die geen reguliere beroepsopleiding kunnen volgen. Deze leertrajecten kunnen worden afgesloten met een toets. Leerlingen die voldoen aan de eindtermen ontvangen een verklaring. Het toetsen van de leerlingen en het uitreiken van verklaringen (certificaten) wordt verzorgd door het Bureau Toetsing & Verklaring van de KPC-groep of door het betreffende kenniscentrum. Inmiddels worden deze certificaten (h)erkend door veel bedrijven binnen de betrokken branches. De mogelijkheid tot het behalen van branchegerichte certificaten binnen het vso is wenselijk voor leerlingen die wél al een keuze kunnen maken voor een branche waarin zij willen werken, maar die niet lijken toe te komen aan het niveau van kwalificatie binnen de kwalificatiestructuur mbo. Het ontbreken van formele vereisten en standaarden maakt dat deze trajecten gemakkelijker kunnen worden aangeboden door vso-scholen zelf. Scholen moeten wél beschikken over voldoende toerusting met betrekking tot praktijklokalen etcetera. Scholen hoeven niet te zorgen voor geaccrediteerde leer- of stagebedrijven. Knelpunten  De leertrajecten van SVA zijn veelal ontwikkeld voor het Praktijkonderwijs, daarom zijn er voor het vso clusterspecifieke aanpassingen vereist.  In het vso ontbreken veelal specifiek ingerichte praktijklokalen en geschoolde vakdocenten.  Niet voor alle branches zijn dergelijke certificeringtrajecten beschikbaar; bijvoorbeeld niet voor alle branches binnen de sector Techniek. Branchegerichte regionale kwalificaties Deze vertonen veel gelijkenis met de hierboven beschreven branchegerichte landelijke kwalificaties. Drie voorbeelden hiervan zijn:  De opleiding 'Auto Clean' van De Kapstok in Hengelo. Hier zijn op regionaal niveau afspraken gemaakt met de autodealers.  Het certificaat 'Een Brug naar werk' dat De Herman Broerenschool in Roermond aanbiedt in samenwerking met de Stichting Daelzicht.  Het certificaat 'Vliegtuig schoonmaken' van de Kingmaschool te Amsterdam in samenwerking met Asito.

 27

4.3.2 Landelijke certificaten voor bepaalde 'vakken' Deze examens zijn gekoppeld aan de Kwalificatie Structuur Educatie (KSE) en worden aangeboden door IVIO-examenbureau. Steeds meer scholen voor vso (en PrO) maken hier gebruik van, met name van certificering voor de vakken Nederlandse taal en rekenen/wiskunde, maar ook voor andere (algemeen vormende) vakken. De landelijke normering en erkenning zorgen voor 'meer status' en een groter civiel effect dan schoolexamens.

4.3.3 Kwalificaties op mbo- niveau 1 en/of niveau 2 Het voordeel van kwalificatie binnen de landelijke kwalificatiestructuur (mbo 2010) is de duidelijkheid en het civiel effect. Knelpunt Er kan zich een probleem voordoen. In de toekomstige kwalificatiestructuur (mbo 2010) wordt bepaald dat een leerling aan álle elementen van het kwalificatiedossier moet voldoen: beroepscompetenties, leren loopbaan burgerschap, taal, rekenen/wiskunde. Dit kan een struikelblok zijn voor leerlingen van het vso. Het lijkt erop dat recente ontwikkelingen op dit knelpunt inspelen (zie hieronder). De discussie over rekenen en taal loopt nog volop in het mbo. De referentieniveaus zijn nog niet vastgesteld. We kunnen waarschijnlijk wel uitgaan van 2F voor mbo-niveau-2. Voor de opleidingen op niveau 1 is dit nog niet zo duidelijk. In het mbo wordt gestreefd naar een functionele benadering van de vaardigheden, voor zover het beroepsgerelateerde taal- en rekeneisen betreft. Er zijn landelijk activiteiten in gang gezet om voor zowel 'zorgleerlingen' als het beroepsonderwijs een verdere invulling te geven aan het globale kader van de referentieniveaus (commisie Meijerink).

4.3.4 Adaptief kwalificeren 'Adaptief kwalificeren' kan uitkomst bieden en voorkomen dat leerlingen struikelen over bepaalde eisen. Binnen het kader van Passende Kwalificaties bedoelen we met 'adaptief kwalificeren' het volgende:  Handhaven van eisen ten behoeve van beroepscompetenties De verworven beroepscompetenties worden op de voorgeschreven wijze (gestandaardiseerd) in beeld gebracht. Bij passend kwalificeren gaat het dan bijvoorbeeld om branche-certificaten en/of om (certificeerbare eenheden binnen) opleidingen op mbo niveau-1 en 2. De discussie over certificeerbare eenheden wordt momenteel nog volop gevoerd. Samen met het Coördinatiepunt toetsing kwalificaties mbo is het COLO nu bezig met een advies over mogelijkheden tot flexibilisering, met behoud van de kwalificatiestructuur. Definitieve uitspraken over certificeerbare eenheden en dergelijke kunnen derhalve nu niet worden gedaan.  Herkenbaarheid en doorlopende lijnen Het streven is, om ook minder 'officiële' certificaten, zoals schoolcertificaten en branchecertificaten, in het voorgeschreven, gestandaardiseerde stramien te (laten) beschrijven. Daardoor ontstaat optimale (h)erkenbaarheid en wordt ook voor arbeidscompetenties een doorlopende lijn geconstrueerd van schoolcertificaten via branchecertificaten naar beroepskwalificaties. Hetzelfde geldt voor competenties voor (zo zelfstandig mogelijk) wonen, vrijetijdsbesteding en functioneren als burgers (zie hieronder).  Maatwerk toestaan op het gebied van LLB, Nederlandse taal en rekenen/wiskunde De verworven competenties op het gebied van Nederlandse taal, rekenen/wiskunde en Leren, Loopbaan en Burgerschap (LLB) worden in beeld gebracht op het niveau dat de leerling heeft bereikt. Het wordt toegestaan dat deze op een lager niveau dan regulier vereist worden afgerond, zonder dat dit een struikelblok vormt bij toeleiding naar arbeid.

 28

4.3.5 Portfolio Leerlingen tonen een en ander aan door middel van een portfolio. Dit bevat bewijzen van: 1. Behaalde certificaten en (deel)kwalificaties gericht op beroep of arbeid. 2. Vaardigheden taal en rekenen/wiskunde. 3. Competenties leren, loopbaan en burgerschap. 4. Competenties voor (zelfstandig) wonen en vrije tijdsbesteding. 5. Aangevuld met een omschrijving van de ondersteuningsbehoefte van de leerling bij arbeid en bij maatschappelijk functioneren; deze ondersteuningsbehoefte is op een 12 objectiveerbare manier vastgesteld. . Al deze 'bewijzen' vertegenwoordigen een mijlpaal in de ontwikkeling van de leerling en zijn herkenbaar voor werkgevers, vervolgopleidingen en instellingen voor maatschappelijke ondersteuning. Leerlingen stromen met of zonder jobcoaching uit naar de arbeidsmarkt (in assistent-functies). Een doorstroom naar MBO-2 moet onder bepaalde voorwaarden ook mogelijk zijn. In werkgroep 2 was er veel draagvlak vóór de stelling: "Om adaptief (passend) kwalificeren mogelijk te maken, dienen de verschillende competentiegebieden zoals hierboven beschreven, als 'losse' (deel)certificaten opgenomen te worden in de passende kwalificaties voor beroep of arbeid."

4.3.6 Wie kwalificeert/certificeert? De verantwoordelijkheid voor de betrouwbaarheid, validiteit en kwaliteit van de toetsing ligt nu bij externe partners van vso-scholen. Sommige vso-scholen kiezen, met name bij kwalificatie voor mbo-1 niveau, voor het symbiosemodel en/of het extraneus model. In dat geval maken de externe partners deel uit van het 'regulier onderwijs'. Het zijn bijvoorbeeld examinatoren van ROC/AOC. Andere partners zijn verbonden aan commerciële instellingen. Zo is Bureau Toetsing&Verantwoording, een belangrijke partner bij branche-certificering, een commerciële activiteit binnen KPCgroep. Andere partners zijn een commerciële tak van een KBB, IVIOexamenbureau en anderen. Hierdoor lijken de volgende knelpunten te ontstaan: a. Er lijken in verschillende regio's verschillende tariefstellingen te bestaan bij kwalificering door ROC of AOC. (Dit dient nader onderzocht te worden). Dit zou leiden tot ongewenste rechtsongelijkheid. b. Bij samenwerking met commerciële partners zijn de tarieven helder, maar is er geen complete garantie voor continuïteit in de toekomst. Echter: deze commerciële partners leveren wel een oplossing voor een probleem van het vso. Zij zorgen namelijk voor (h)erkenbaarheid en civiel effect van toetsing, waar dat er eerst niet was. Uit de discussie in werkgroep 2 blijkt de ambitie van het vso om kwalificering en certificering onder haar eigen verantwoordelijkheid te regelen.

12

Op deze plek wordt door het REA college de suggestie gedaan om met de REA EVC methodiek te

werken, waarin onderwijskundige en handicapgerelateerde, arbeidsmarktrelevante aspecten worden opgenomen, eventueel leidend tot het inzetten van aanpassingen en voorzieningen.

 29

4.3.7 Kwaliteitsborging De kwaliteitsborging van de kwalificering en certificering in het vso, is een taak van de overheid. Welke randvoorwaarden gelden voor de verschillende mogelijkheden voor certificering cq. kwalificering in samenwerking met externe partners van het vso (en PrO)? Hoe wordt het een en ander georganiseerd? Welke kosten brengen de verschillende partners in rekening en door wie worden deze kosten betaald? Over deze vragen dient duidelijkheid te ontstaan, zodat (rechts)gelijkheid voor alle leerlingen in het vso (en PrO) wordt gewaarborgd.

4.3.8 Uitstroomportfolio en transitie De leerling verlaat het vso met een uitstroomportfolio, waarmee hij/zij aan toekomstige werkgevers of opleidingen kan tonen wat er geleerd en ontwikkeld is en op welk niveau. Dit is de 'harde' kern van 'passende kwalificatie'. Voor de inhoud van het uitstroomportfolio kunnen richtlijnen worden opgesteld. In werkgroep 2 is er een groot draagvlak voor het in beeld brengen van de volgende zaken: a. Algemene en vakspecifieke competenties voor beroep of arbeid. b. Competenties voor leren, loopbaan en burgerschap. c. Competenties voor (zo zelfstandig mogelijk) wonen en vrije tijdsbesteding. d. Functionele taal- en rekenvaardigheden, gerelateerd aan referentieniveau. e. Ondersteuningsbehoefte van de leerling in beeld brengen. De school stelt -bij schoolverlaten- een transitiedocument samen. Dit kan bevatten: Het uitstroomadvies De school geeft -op basis van het uitstroomportfolio- een uitstroomadvies aan de leerling/ouders. In het uitstroomadvies worden doorstroommogelijkheden vermeld op basis van de tot dan toe behaalde certificaten of kwalificaties. In hoeverre er doorstroomrechten gelden, dient nog nader te worden onderzocht. ROC's en AOC's voeren eigen toelatingsbeleid. Ondersteuningsbehoefte van de leerling vermelden Ook wordt in het transitiedocument vermeld, welke ondersteuning een geïndiceerde leerling nodig heeft. Ter onderbouwing hiervan kan een arbeidskundig onderzoek vereist zijn. In alle werkgroepen was er draagvlak voor het wettelijk verankeren van de taak tot transitiebegeleiding en daarnaast het vastleggen (door scholen) van de ondersteuningsbehoefte van een leerling bij schoolverlaten, zodat hij kan functioneren in het vervolgonderwijs, op de werkplek en in de maatschappij. Afspraken met betrekking tot transitiebegeleiding Er kunnen in het transitiedocument afspraken worden vastgelegd omtrent de transitiebegeleiding: de acties en de uitvoerders. Doel van de transitiebegeleiding is bijdragen aan behoud van werk en bevordering van succes op de (eventuele) vervolgopleiding. Aan de volgende acties vanuit de school kan gedacht worden:  De (vso)school regelt een 'warme overdracht' naar arbeid en/of vervolgopleiding; helpt zo nodig bij het regelen van een aangepast arbeidscontract.  De (vso)school zorgt voor monitoring gedurende een jaar na schoolverlaten.  De (vso)school signaleert uitval (verlies van baan, uitval op de vervolgopleiding) en verwijst naar instellingen voor ondersteuning en coaching. De school gebruikt het BSN en/of Onderwijsnummer om informatie te koppelen en uitval te kunnen signaleren.

 30

4.4 Portfolio en transitie gericht op dagbesteding In een portfolio toont een leerling aan wat hij ontwikkeld en geleerd heeft. Dit instrument is niet alleen bruikbaar bij uitstroom naar dagbesteding, maar ook bij de uitstromen I en II. Het gaat er hier om dat de uitdrukking diploma en certificaat niet gebruikt worden als benaming voor de uitstroom voor de derde groep.

4.4.1 Karakteristieken van het portfolio gericht op dagbesteding De discussie over het portfolio leverde de volgende resultaten op: 1. Vanwege de herkenbaarheid is een zekere mate van standaardisering gewenst. 2. Transparantie is een belangrijke kwaliteit van het portfolio. 3. De verplichting tot een (gestandaardiseerd) portfolio dient in de wet opgenomen te worden. 4. De opname van een arbeidskundig onderzoek in het portfolio is een verplichting. AD 1 en 2: argumenten:  Door standaardisering kun je portfolio's met elkaar vergelijken. Uniformiteit bevordert de communicatie erover. Wel moet er ruimte blijven voor speciale inbreng van de school en de individuele talenten van een leerling.  Helderheid kunnen verschaffen naar derden en de leerling zelf. Waarbij de opgaaf om juist deze leerling herkenbaar te houden.  Een centrale ontwikkeling die via het Web kan worden gebruikt. Dit vraagt landelijk aansturing en financiering.  Maakt het aansluiten bij ontvangende instanties beter mogelijk.  Herkenbaarheid bij transitie en de begeleiding daarbij, bijvoorbeeld regionale afspraken.  De enkele tegenargumenten wijzen vooral op specifieke doelgroep of situaties. AD 3: argumenten vóór:  Wettelijke regeling is noodzakelijk om uniformiteit bereiken.  Wettelijke voorzieningen bieden mogelijkheden om ook het implementeren te financieren.  Landelijke standaardisatie zal speciaal onderwijs beter in staat stellen om de opbrengsten helder te maken.  Het onderwijs kan doelmatiger en efficiënter worden en duidelijker naar arbeidsmarkt en andere instellingen en begeleiding transitie.  Overige: meerwaarde bij verhuizing en uniformiteit ook in omschrijving van de leerlingen. Argumenten tegen waren:  Gevaar van algemeenheden die weinig zeggen.  Voor een deel van de leerlingen te hoog niveau.  School moet keuzevrijheid houden.  Individuele benaderingswijze is nodig. AD 4: argumenten vóór:  Het is van belang om de competenties van een leerling goed vast te kunnen stellen.Daarnaast moeten discrepanties met vereisten worden vastgesteld, waar nog aan gewerkt kan worden.  Geeft duidelijkheid voor betrokkenen, ook leerling/ouders.  Niet alleen arbeid, maar breed onderzoek wat de mogelijkheden van de leerling zijn (in samenwerking met vso-uitstroom).  Dit moet in samenhang met de werkplekken, die moeten dan ook geanalyseerd worden. Argumenten tegen waren:  Er missen onderzoeken die rechtdoen aan de laagniveau leerlingen.  De middelen en de financiering ontbreken nu hiervoor.

 31

4.4.2 Waaruit bestaat een 'Passende Kwalificatie' gericht op dagbesteding? Er is volledige overeenstemming dat een Passende Kwalificatie voor vso-leerlingen bestaat uit:  Een inhoudelijke kant.  Ondersteuningsbehoeften. Antwoorden/argumenten zijn samen te vatten in de volgende categorieën:  Beide zijn belangrijk in het curriculum.  Het zijn verschillende aspecten van arbeidstoeleiding en toekomstvoorbereiding die voor deze doelgroep nodig zijn.  Dit is belangrijk voor het optimaal benutten van de individuele mogelijkheden van leerlingen.  Financiering van onderwijs en ondersteuning is beide nodig.  Maak landelijke uitwisselbaarheid mogelijk.

De inhoudelijke kant Er was een grote overeenstemming dat een Passende Kwalificatie inhoudelijk samengesteld is uit:  Algemene competenties, gericht op arbeid (werknemerscompetenties).  Specifieke competenties, gericht op arbeid (vakvaardigheden).  Algemene competenties, gericht op burgerschap/maatschappelijke redzaamheid.  Specifieke competentie, gericht op burgerschap/maatschappelijke redzaamheid. De antwoorden/argumenten voor, zijn in te delen in de volgende categorieën:  Deze algemene en specifieke competenties gericht op arbeid en burgerschap zijn allen van belang, ze hangen nauw met elkaar samen.  Gezien leerling/doelgroep-kenmerken, zullen de vakvaardigheden een gering deel omvatten. Dit is vaak complex en/of per arbeidsplek anders.  Bevatten de belangrijkste toekomstgerichte indicatoren en duidelijkheid over doelen vsouitstroom.  De samenhangende aandacht hiervoor bij elke leerling bevordert succes en continuïteit op de arbeidsmarkt.  Hierop kan individueel plan van aanpak gemaakt worden. Er waren ook argumenten tegen, namelijk:  De competenties gericht op puur zelfredzaamheid ontbreken.  Bij de doelgroep met een zeer laag ontwikkelingsniveau zijn competenties en capaciteiten hier niet onder te brengen. De ondersteuningskant Er is veel draagvlak voor de stelling: 'Passende Kwalificaties brengen in beeld, welke ondersteuning een geïndiceerde leerling nodig heeft om te functioneren:  Op de (beschermde) werkplek (en eventueel vervolgonderwijs)'.  In de vrije tijd, woonsituatie en maatschappij'. De meningen over de stelling: 'Het is wenselijk om de ondersteuningsbehoeften van leerlingen op een gestandaardiseerde manier in beeld brengen' waren verdeeld.

 32

Argumenten vóór:  Eenduidigheid en uniformiteit maken het voor alle betrokkenen duidelijk wat men verstaat onder de ondersteuningsbehoeften.  Het geeft duidelijkheid over hoe aan leerling/doelgroep-kenmerken aangepaste voorwaarden en benaderingswijzen het bereiken van de doelen bevorderen.  Standaardisering kan goed zijn maar het gaat om individuele behoeften en daarvoor moet het alle ruimte bieden. Aansluiten bij bekostiging van de zorgaspecten.  Het bevordert de kans op succes in het vervolg na de uitstroom vso (transitie).  Het is efficiënter en minder tijdrovend als er algemene kaders zijn, daarbinnen moeten de specifieke gebieden vastgesteld worden en de individuele behoeften bepaald worden. Argumenten tegen:  De complexiteit (op bepaalde onderdelen) maakt dit zo goed als onmogelijk.  Bureaucratisering is een gevaar, volgens indicatiestelling CIZ.  Standaardisering leidt tot classificatie, de individuele leerlingen worden niet meer gezien.  Eén systeem (over de clusters heen) maakt het te breed en confronteert individuele school/leerling met zaken die er voor hen niet toe doen.  Er zijn te beperkte middelen om leerlingen die veel ondersteuningsbehoefte hebben te bekostigen.  Het functioneert nu goed. In het voorgaande konden de werkgroepleden zich vinden.

 33

5. Tot slot

Deze eerste tussenrapportage beschrijft de werkzaamheden tot aan de zomer van 2009. Inmiddels zijn de werkgroepen verder gegaan met activiteiten die hebben geleid tot aanzetten voor een brede ontwikkelagenda. In 2010 worden daar delen van uitgevoerd binnen het project Passende Kwalificaties. Actuele informatie kunt u vinden op www.slo.nl/speciaal/passend/projecten/pk

 35

SLO is het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Al meer dan 30 jaar geven wij inhoud aan leren en innovatie in de driehoek beleid, wetenschap en onderwijspraktijk. De kern van onze expertise betreft het ontwikkelen van doelen en inhouden van leren, voor vele niveaus, van landelijk beleid tot het klaslokaal. We doen dat in interactie met vele uiteenlopende partners uit kringen van beleid, schoolbesturen en -leiders, leraren, onderzoekers en vertegenwoordigers van maatschappelijke organisaties (ouders, bedrijfsleven, e.d.). Zo zijn wij in staat leerplankaders te ontwerpen, die van voorbeelden te voorzien en te beproeven in de schoolpraktijk. Met onze producten en adviezen ondersteunen we zowel beleidsmakers als scholen en leraren bij het maken van inhoudelijke leerplankeuzes en het uitwerken daarvan in aansprekend en succesvol onderwijs.

SLO Piet Heinstraat 12 7511 JE Enschede Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 484 08 40 F 053 430 76 92 E [email protected] www.slo.nl