OTÁZKY KOLEM UČŇOVSKÉHO ŠKOLSTVÍ V SOUČASNÉ DOBĚ Jaroslava
Pavelková,
Karel Preuss,
Oldřich
Kttaifl
Anotace: Příspěvek je věnován otázkám kolem nedostatku vyučených, manuálně i intelektuálně schopných řemeslníků, kteří by sami mohli úspěšně vést firmu a podnikat. Ukazuje se, že stávající odborné vzdělání neodpovídá potřebám požadovaných profesí a ustrnulo na zaběhlých vzdělávacích postupech. Článek je věnován možným způsobům, jak tento problém řešit v současné době. Evropská unie pracuje na sjednocení a zefektivnění nových postupů. Navrhuje navázat užší spojení s akademickou obcí, kterou chce vtáhnout do řešení těchto otázek a využít její potenciál a zkušenosti. Klíčová slova: učňovské školství, Evropská unie, učeň, řemeslník.
Úvod V evropském vzdělávacím prostoru probíhá revoluce. Netýká se kupodivu vysokého školství, ale školství středního, a především učňovského. Řadu let se naše ekonomika potýká s nedostatkem vyučených, manuálně i intelektuálně schopných řemeslníků, kteří by sami mohli úspěšně vést svou firmu a podnikat. Nejsme v tomto problému osamoceni. Článek v Daily Mail, z 5. května 2011, v rubrice „Career MaiH uvádí, že britští zaměstnavatelé vyhledávají schopné pracovníky z jiných oborů, které pak sami na vlastní náklady přeškolují, k čemuž bohužel často chybí kompetentní odborníci. Z těchto důvodů se orientují více na lidi se středním vzděláním, kteří často
ale neprošli praktickou průpravou. Peter Mitchell z Independent Education Foundation Edge (Daily Mail, 2011) uvádí, že jeho výzkum potvrdil skutečnost, že sedm z deseti malých firem - které tvoří většinu zaměstnavatelů ve Velké Británii - véří, že jen málo z těch, kdo hledají zaměstnání, je vyučeno nebo vládne praktickými dovednosti. Historie u č ň o v s k é h o školství v České republice Pokud chceme pochopit, čím se liší učňovské školství od ostatních středních škol, je potřeba se na ně podívat z pohledu jeho historického vývoje. Výchova učňů, její pojetí, obsah a organizace, je vždy odrazem hospodářských
' WHITNEY, L. Join the vocational revolution. Daily Mail, XX, p. 68,5.5.2011, London.
20
Stati
a společenských poměrů ve společnosti (Cadílek, Stejskalová, 2001, s. 4-5). Učňovským školstvím rozumíme soubor školských zařízení (středních odborných učilišť, učilišť aj.) na určitém území (stát, region), v nichž se realizuje příprava na výkon kvalifikovaných dělnických povolání. Tato příprava probíhá podle schválených pedagogických dokumentů s cílem naplnit požadavky stanovené profilem absolventa daného oboru. Praktická příprava tvořila a dosud tvoří základ celkové výchovy učňů. Přesto, pohlédneme-li do historie učňovského školství, musíme konstatovat, že po většinu období nemělo získávání praktických dovedností charakter vyučovacího předmětu - odborného výcviku, jak ho známe dnes (Cadílek, Stejskalová, 2001, s. 4 - 5 ) . . Hlavní obsahovou složku výchovy učňů ve středověku, jak uvádí výše zmínění autoři, bylo získání takových pracovních dovedností, které byly nezbytné k provozování řemesla. Praktická příprava probíhala vesměs individuálně v dílně cechovního mistra. Učeň se učil řemeslu odhlížením a musel u mistra vykonávat řadu prací, které neměly s vlastní přípravou nic společného. Výsledky výchovy učňů závisely plné na mistrové odbornosti, na jeho schopnostech učit učně, ale také na předpokladech a schopnostech učedníků. Teoretickou přípravu učňů k povolání středověk neznal. V období středověké cechovní malovýroby se způsobilost k samostatnému vykonávání řemesla prokazovala tzv. tovaryšskou 1
a zprávy
z
výzkumu
zkouškou; z učedníka se stává tovaryš (vyučený řemeslník). Počátky učňovského školství, tedy vznik škol pro učně, můžeme nalézt ve druhé polovině 18. století. Pronikání prvků manufakturní a posléze i průmyslové výroby vedlo ke zvyšování nároků na pracovní síly.2 To ovšem vyžadovalo alespoň elementární teoretické vzdělání učňů. Toho se jim mělo dostat podle tereziánské školské reformy z roku 1774 v opakovacích, tzv. triviálních školách, kde se vždy v neděli dopoledne opakovalo trivium (lat.), tj. tři základní úkony - čtení, psaní, počítání. Ve větších městech na triviální školy navazovaly školy normální a hlavní. Se vznikem opakovacích (triviálních) škol můžeme hovořit o počátcích učňovského školství. Musíme si však být vědomi toho, že vzdělání poskytované v těchto školách bylo velmi primitivní a již koncem 18. století se jevilo jako nedostatečné. Tovární výroba je založena na zaměstnaneckých a zaměstnavatelských vztazích a na strojové velkovýrobě, počátkem 19. století začíná u nás její mohutný rozvoj. Vedle ní se však uchovala i řemeslná malovýroba. Začaly se objevovat pokusy o nalezení nového pojetí vzdělávání učňů, které by lépe odpovídalo požadavkům výroby. Avšak teprve od třicátých let 19. století se zásluhou pokrokové části české šlechty a vznikající české buržoazie začalo vyjasňovat postupné pro vzdělávání učňů pojetí nové, a to pojetí pokračovací školy. Prosazení pokračovacího vzdělání pro učně navazovalo na dvě význam-
0 dobových souvislostech pojednává například T. Vojtko (Vojtko, 2011).
21
né skutečnosti. První z nich je vydání živnostenského řádu v roce 1859, který upravoval postavení podnikatelů (živnostníků) při provozování jejich činnosti (živnosti), včetné pracovních pomérů jejich zaměstnanců (zejména dělníků). Poté následuje v roce 1869 školská reforma. I když se živnostenský řád zabývá ve své části především praktickou přípravou učňů k povolání, má i ustanovení o docházce do školy pro učně a dává tak základ k dvojkolejnosti přípravy učňů na povolání. Na jedné straně existuje praktická příprava učně v dílně, na druhé straně pak teoretická příprava ve škole, ovšem bez užšího spojení. Nová, pokračovací škola byla prosazena až roku 1883, kdy byla uzákoněna první soustava odborného školství. Pojetí této školy, realizované v obsahu jejích vyučovacích předmětů, se soustředilo především na tzv. živnostenské nauky. Tato škola mohla být zaměřena všeobecné, pro učně různých povolání, což bylo především na venkově, nebo odborně, pro učně skupin povolání stavebních, dřevozpracujících a kovoobrábécích, což se realizovalo většinou ve větších městech. Školy obojího zaměření byly otevírány při obecných, měšťanských a výjimečné i při středních školách. Vyučovalo se v nich jako hlavnímu předmětu kreslení, jemuž byla věnována polovina vyučovacích hodin, dále živnostenským počtům a písemnostem a vedení živnostenských knih. Vyučování probíhalo šest hodin týdně v neděli nebo ve všední den večer. Na některých odborných pokračovacích školách, kde
22
se vyučovalo více než šest hodin týdně, byly zařazovány i speciálnější předměty. Zmíněné pojetí ovládlo učňovské školství zhruba na dobu padesáti let. Soustava odborného školství v českých zemích v rakouském mocnářství umožňovala jen minimální odbornou teoretickou přípravu pro dělnickou mládež; odborné vzdělání bylo nedostatečné. V Československu v letech 1918 až 1939 bylo sice dosaženo v přípravě na dělnická povolání určitého pokroku, např. v kvantitativním rozvoji pokračovacích škol, avšak dualistickou koncepci přípravy učňů v té době nebylo možné překonat. Učňovské školství mělo tuto podobu i v těžké době nacistické okupace. Německo potřebovalo pro válečnou výrobu kvalifikované dělníky. Pro celou tuto epochu bylo v přípravě dělníků na povolání charakteristické, že převažoval praktický výcvik a nedoceňovalo se teoretické všeobecné a odborné vzdělání. Postupné se však prosazují tendence poskytovat dělníkům nejen praktickou přípravu, ale i teoretické vzdělání. Mnohé ale nebyly realizovány, proto v kvalifikaci dělníků převažovaly nižší stupně získané zejména různými formami zaučení; vyšší stupně se týkaly jen části dělníků, kteří získali kvalifikaci vyučením - praktickým výcvikem s omezeným všeobecným a odborným vzděláním. V přípravě učňů se projevovaly velké mezery a nedostatky jak v obsahu jejich vzdělání, tak i v kvalitě výuky na učňovských školách a zařízeních, v materiálním vybavení škol,
Stati
v nejistém hospodářském zabezpečení učňů. V období let 1945-1948 došlo ke změnám i v přípravě mládeže na dělnická povolání. Zdokonalila se soustava učebních oborů jejich rozšiřováním, učební doba trvala dva až tři roky. Přistoupilo se k obsahovému a organizačnímu sjednocení učňovského školství, jeho závažnost stoupla. Zlepšila se výuka zvýšením počtu vyučovacích hodin a novými učebními plány a osnovami. Vybavenost škol se zlepšila rozšiřováním počtu dílen odborného výcviku a zavedením skupinové formy tohoto výcviku v praxi. Od roku 1948 se učňovské školství vyvíjelo v rámci tzv. jednotné školy. V letech 1952-1957 prožívalo učňovské školství složité období. Především to byla doba tzv. státních pracovních záloh jako forma centrálního direktivního plánování a rozmísťování pracovních sil, přičemž příprava mládeže k povolání byla převedena na jednotlivé resorty. Od roku 1958 se v našem učňovském školství začaly prosazovat další tendence. V učňovském školství probíhalo opět sjednocování a byla vytvořena jednotné strukturalizovaná soustava učebních oborů a učebních plánů. Učňovské školství bylo opět začleněno do školské soustavy mezi školy druhého cyklu. V devadesátých letech, a zvláště v současné době, úroveň výroby a tendence jejího zdokonalování vytváří základ pro diferencovanou soustavu dělnických povolání. Tomu je přizpůsobena i soustava učebních oborů, učební doby, obsahu a forem přípravy kvalifikovaných
a zprávy
z
výzkumu
pracovníků (zpracováno podle Cadílek, Stejskalová, 2001, s. 4-5). Střední odborná učiliště připravují žáky v oborech podle délky přípravy: • čtyřleté studijní obory vychovávají žáky pro zvlášť náročná dělnická povolání, pro výkon funkcí technickoekonomických v provozech a pro vstup na vysoké školy, poskytují úplné střední odborné vzdělání (zakončené maturitní zkouškou); • tříleté učební obory připravují mládež pro výkon většiny dělnických povolání a poskytují střední vzdělání (s výučním listem); • dvouleté učební obory připravují mládež pro výkon méně náročných dělnických profesí a poskytují neúplné střední vzdělání. U č ň o v s k é vzdělávání v současné době Učňovské školství připravuje frekventanty na pracovní pozice založené na praktických činnostech a zkušenostech, které jsou vázány na specifické povolání (vocation). Frekventanti přímo získávají zkušenosti ve specifické skupině postupů souvisejících s dominantními činnostmi jejich budoucího povolání. Vzdělávání obecné má jednotný cíl - předat potřebné informace pro zvládnutí požadované problematiky optimálním způsobem, pročež se vyvinuly dva diametrálně odlišné přístupy učení. Učňovské školství je charakterizováno přenosem procedurálních vědomostí (know-how) na rozdíl od předávání vědomostí vysokoškolského charakteru -
23
deklarativních znalostí popisujících, jak objekty v přírodě existují a jaké mají mezi sebou vazby. Pro řešení rutinních úloh je know-how adekvátní, pro hledání nových postupů je deklarativní způsob vzdělávání nenahraditelný. Příkladem předávání procedurálních znalostí je výuka matematiky, kde je frekventant seznamován s algoritmy (recepturami) jak docílit žádaného výsledku. Další aplikací je kuchařství, kdy na základě stávajících předpisů (receptur) je vytvářen předem standardizovaný produkt. Následné poskytnutí deklarativních znalostí studentovi je nabídkou na provedení modifikace, aktualizace receptury. Učňovské školství se jen v omezeném počtu případů potýká s přesnou algoritmizací - tento druh problémů se přenechává robotům, skutečným cílem učňovského školství je poskytování informací pro tvůrčí zvládnutí (heuristické řešení) zadaných úloh. Ukazuje se, že současné učňovské vzdělávání nenaplňuje potřeby v řadě profesí. Ustrnulo na zaběhlých vzdělávacích postupech, zatímco střední a vysokoškolské vzdělávání v mnoha směrech již akcelerovalo. V rozvinutých zemích se setkáváme častěji s tímto problémem, který se snaží takto vzniklou a prohlubující se propast různými způsoby překlenout. Evropská unie pracuje na sjednocení a zefektivnění nových postupů. Navrhuje navázat užší spojení s akademickou obcí, kterou chce vtáhnout do řešení těchto otázek; využít její potenciál a zkušenosti. Bankovní institut vysoká škola, a.s., poslední dva roky koordinuje evropský
24
grant Matd^ng skilJs with vacancies for tli£,orgánization of sustainable VET (SvOS VET), který se stal jedním z celé skupiny projektů orientovaných na hledání cest možné změny situace v řešené problematice. V zásadě se setkáváme s různými pohledy na otázky potřeby vzdělávání z pohledu trhu práče. Specifický pohled na problém mají pedagogové, pracovníci úřadů práce, v neposlední řadě pak zaměstnavatelé, kteří vytvářejí na tomto trhu stranu poptávky. Jejich pohled má z této perspektivy značnou váhu. Podívejme se proto na jejich zájmy blíže. Již řadu let trvá situace, kdy ani velké podniky si nezajišťují obnovu pracovníků vlastními zařízeními učňovského a středního odborného školství. Tradice spojení učňovských zařízení, případné středních průmyslových škol s významnými podniky v regionu, které tyto školy zřizovaly, podporovaly je, kde jejich frekventanti vykonávali praxi, vzala během posledních dvaceti let zasvé. Dnes zaměstnavatelé u nás v drtivé většině očekávají, že přípravu zajistí stát („vždyť platíme dané"), případně ji mají za soukromou záležitost uchazečů o práci. Důsledkem je snížení jejich vlivu na zaměření a obsah vzdělávání. Současné je třeba konstatovat, že požadavky zaměstnavatelů nejčastěji odrážejí jejich aktuální, okamžitou potřebu. Té ovšem vzdělávání nemůže vyhovět. To, co do vzdělávání vkládáme, jak je provádíme, to se může na trhu práce projevit nejdříve za několik let. Ve skutečnosti to bude více patrné spíše v horizontu jedné
Stati
generace. Pritom tlak na rychlou reakci se strany zaměstnavatelů spíše roste. Můžeme v tom vidět mimo jiné důsledek finanční a ekonomické krize, které dále zvýšily tlaky na dosahování krátkodobých až okamžitých efektů, často na úkor strategických řešení. Připočteme-li rostoucí tlak na efektivitu, pochopíme lépe postoje drtivé většiny zaměstnavatelů. Učňovské obory jsou často zavírány na základě jednoduchého vysvětlení - nedostatek finančního zabezpečení. Neochota přispívat se projevuje i u řady potenciálních zaměstnavatelů. Jako jedna z možností se proto jeví financování z rozpočtu Evropské unie. Prostředky investované z tohoto zdroje ovšem nejsou samy o sobě ve většině případů schopny zajistit požadovanou návratnost. Protože vzdělávání nelze prosté nastavit v závislosti na okamžitých požadavcích současného stavu pracovního trhu, máme v principu dvě možnosti jak problém řešit. Buď musíme být schopni předvídat budoucí požadavky co do charakteru, rozsahu a struktury, což je úkol s výhledem na minimálně 20 let, který se v současnosti zcela vymyká našim možnostem, 3 nebo musíme úlohu obrátit - současné vzdělávání musí dát svým frekventantům (a to platí pro všechny stupně škol) základ, který podpoří jejich flexibilitu, schopnost orientovat se v problémech a rychle se přeškolit podle aktuálních potřeb.
a zprávy
z
výzkumu
Jak zajistit takovou vysokou míru flexibility pracovníků jejich vzděláváním? Především si musíme uvědomit, že toto není a nemůže být otázka jen celoživotního vzdělávání. Bez solidních základů nezmůže ani nejlepší systém celoživotního vzdělávání nic. Tyto základy musí vytvářet již základní škola. Výchozí požadavky jsou především následující: • celostní pohled na svět - důsledná provázanost disciplín (matematika, fyzika, chemie, historie, později další přírodní a společenské vědy); • polytechnizace školy - děti potřebují od počátku také polytechnické disciplíny, které by je naučily základním dovednostem v práci se dřevem, kovem, textilem aj.; • jazykové znalosti a zkušenosti z práce v zahraničí; • naučit se „prodat" svoji myšlenku, práci, prezentovat je veřejné; • škola musí vytvářet nejen budoucí pracovníky, ale i podporovat formování osobnosti (občanské postoje, sebeuvědomění, základy mravního a právního povědomí). Co pak, v návaznosti na výše uvedené, požadovat od moderního učňovského školství? Jaké má být, aby vyhovělo současným a budoucím požadavkům? Vedle samozřejmě důkladné odborné přípravy (v mnohém by ji bylo třeba povýšit na úroveň středních průmyslových škol) a stejné důkladné přípravy pracovní
'To neznamená, že bychom měli na snahu odhadnout budoucí potřeby rezignovat. Jen je třeba min na paměti reálná omezení. Důkladný rozbor problematiky přinesli R. Wilson a A. Zukersteinova v příspěvku Anticipating changing skill needs: a master dass, předneseném na semináři „Bridging the Skills Gap" v Budapešti 9.-10.6.2011.
25
(tak jak byla tradičně vysoká v minulosti, ovšem na současné technologické úrovni) se jeví jako důležité ty součásti přípravy, které by umožnily vyučencům samostatnou výdělečnou činnost, případné zakládání a vedení malých podniků. Tedy dovednosti manažerské povahy. Těm je v současných úvahách o budoucnosti odborné přípravy věnována pozornost jen okrajové. Stejně tak i schopnosti sebeprezentace (včetně společenského vystupování), schopnosti předvést a „prodat" sebe a svoji práci. Praktický výcvik p r o b u d o u c í řemeslníky Právě proto jsme zaměřili naši pozornost na tuto stránku přípravy budoucích řemeslníků. Lze namítnout, že tato příprava by měla následovat teprve po jisté praxi v samotném řemesle. I to je jedna z možností; pak je ale třeba otevřít centra odborného vzdělávání právě v tomto sméru a umožnit těm, kdo mají předchozí odborné vzdělání, aby znalosti a dovednosti v tomto směru získali v návazných kurzech. Současný pohled vycházející z tradice, tedy z uzavřených etap vzdělávání, je třeba překonat. Jednou z podmínek je ale změnit vzdělávání celkově. Otevřený model, umožňující na bázi profesionální přípravy rozvinout i přípravu pro samostatné podnikání a vedení malých podniků, se jeví jako důležitý prvek, směřující do budoucnosti. Pro dosažení požadovaných efektů je třeba specifikovat výše uvedené poža-
26
davky, shrnout je a navrhnout východiska koncipování výuky na našich školách. Není nutno začínat od nuly, ale je třeba provést důkladnou analýzu problémových vazeb a na tomto základě navrhnout koncept, který by se stal základem řešení. Diskuse na různých fórech vedené v posledních dvou letech ukázaly, že tyto problémy mají spíše obecný evropský charakter, že se opakují zřejmé ve všech zemích Evropské unie, i když ne vždy se stejnou intenzitou. Všude se také hledá jejich řešení. V tuto chvíli můžeme přispět specifickou zkušeností, kterou představuje školská koncepce, která se u nás prosadila okolo poloviny šedesátých let. Tehdy se podařilo dobře nastavit mezipředmětové vztahy, které vytvářely celostní pohled na svět. Vyvážená polytechnizace škol umožnila žákům získat pro život potřebnou manuální zručnost, a ani jazyková příprava nebyla zcela zanedbána. Jistě svoji roli sehrál i závan čerstvějšího ducha svobody okolo roku 1968. Skutečnost, že tento v jádru dobrý stav trval jen nedlouho, má více příčin. Mezipředmětové vztahy byly nakonec porušeny v důsledku růstu celkových znalostí, které byly jednoduše doplňovány, bez celkové systematické úpravy. Zařazování nových informací se již nedělo na stejně kvalitní a exaktní bázi, na jaké byl systém postaven - jeho obsluha nebyla již dostatečnou prioritou. Nástup „normalizace" přinesl utužení režimu a v důsledku toho i omezení svobody myšlení ve školském systému se všemi negativními důsledky. Poslední ránu mu zasadily snahy o novou
Stati
reformu na konci sedmdesátých let. „Reforma" selhala právě tím, že zásadné narušila vztahy mezi předměty, nedokázala poskytnout celostní pohled na svět a na jeho odraz ve vědeckém poznání, ale i v umění atd. Problém se nepodařilo uspokojivé vyřešit ani později. Současný stav, kdy si jednotlivé školy mají vytvářet vlastní školní rámcové vzdělávací programy, je pak vědomou rezignací státu na jakýkoli pokus o systémové řešení problému. Domníváme se, že výše zmíněný příklad z šedesátých let poskytuje dostatečné metodologické vodítko pro řešení dvou problémů - celostního pohledu na svět a vědecké poznání světa a problému získání základní manuální zručnosti, potřebné pro běžný život i pro většinu řemeslných činností. Oba tyto problémy by mohlo pomoci řešit cílené využívání projektového vyučování.4 Problematika hendikepovaných a sociálně vyloučených Nejsložitější je situace v přípravě osob se změněnou pracovní schopností, lidí těžce zdravotně postižených, retardovaných či vyloučených ze společnosti pro jejich nepřizpůsobivost. Prakticky byla zrušena veškerá školicí zařízení, která se věnovala specifické přípravě této skupiny lidí. To vedlo k významnému prohloubení
a zprávy
z
výzkumu
jejich již tak obtížné situace na trhu práce. Za této situace je klíčová pomoc, která je hendikepovaným občanům poskytována a usnadňuje jim zařazení a uplatnění ve společnosti. Je dnes zajišťována převážně sdruženími a nadacemi (projekt Nadace Charty 77 - Konto Bariéry; Nadační fond Slunce pro všechny; sbírka Národní rady zdravotně postižených ČR; Česká unie pro podporované zaměstnání; Mezinárodní centrum Universum; Sdružení Fokus; Asociace poradenství pro zdravotně postižené; Občanské sdružení Formička; Meus Orbis; TARO aj.).5 Skutečnost, že pro hendikepované není vytvořena možnost získání byť jen minimální kvalifikace, je dále sociálně znevýhodňuje. Neumožňuje jim získávat soustavné dostatečné finanční zdroje na pokrytí životních potřeb a tím je dále činí závislými na sociální pomoci z veřejných zdrojů.6 Situace v E v r o p s k é unii Současná úroveň spolupráce v rámci Evropské unie dovoluje postoupit i v řešení problému jazykových dovedností a získání zkušeností z práce v zahraničí. Programy jazykových mobilit představují významnou podporu. Ale za úvahu by jisté stál i systém podpory mobilit za účelem získání praxe
' VOJTKO, T. Možnosti využití Deweyeova projektového vyučování ve školních vzdělávacích programech ZŠ speciální In FRAMIOK, P., KOVÁŘOVA, R. (ed.), Rovné příležitosti v edukaci osob se speciálními potřebami. Sborník příspěvků z konference s mezinárodní účastí. Ostrava: PedF OSU, 2009, s. 236-241. ISBN 978-80-7368-654-3. 5 http://www.helples.cz/?Inf= 18tregionXP=0 6http://www.socialni-ekonomika.cz/se-index.php?id=9
27
v zahraničí, jaký existuje pro absolventy vysokých škol. Jeho rozšíření na střední školy a zejména na učební obory by přineslo významný pokrok nejen v oblasti řemeslných dovedností, ale zejména v seznámení s poměry v dalších evropských zemích, zvýšení míry samostatnosti, pochopení kulturních a dalších specifik v jednotlivých evropských zemích a řadu dalších výhod. Ne nadarmo chodili naši předkové v rámci své řemeslné přípravy „na vandr"; a o tom, co všechno z toho vytěžili, hovoří leckde rodinné zkazky dodnes. To jsou všechno oblasti, kde můžeme navazovat na významnou míru zkušeností. Mnohé další můžeme získat od kolegů z ostatních evropských zemí. Pro dosažení flexibility, jakou vyžaduje současný svět, je však třeba nejen navázat na dobré zkušenosti, ale řešit i specifické úlohy dneška. Současnost vyžaduje nejen kvalitní práci, ale také větší schopnost její výsledky a sebe sama prezentovat, prodat to, co umíme. Na této dovednosti je často závislý úspěch našich snah. Toto je místo, kde škola učinila za poslední léta snad největší pokrok. Proto se domníváme, že nastal čas, aby byl stav zhodnocen a nejlepší zkušenosti byly využity co nejšířeji. Závěr Příprava pro budoucnost vyžaduje posílit nejen vzdělání, ale také výchovu. Budeme potřebovat zdatné a řemesla
znalé profesionály, ale současné lidi, kteří dovedou vzít svůj osud do vlastních rukou, samostatné podnikat a vytvářet pracovní místa pro jiné.7 Z tohoto důvodu potřebujeme stálou podporu i v této oblasti. Mnohé je věcí spolupráce školy a rodiny - mimochodem, jde o oblast, kde zdaleka není vše v pořádku. Ale řadu věcí musí udělat škola, kde jsou příležitosti pro formování osobnosti v interakci s kolektivem, pro získávání základních občanských postojů, sebeuvědomování, ale také akceptování základních etických postojů, právního vědomí a dalších prvků utvářejících vyzrálou osobnost. Mohlo by se zdát, že v podstatě víme, co a jak by mělo být. V jednotlivostech skutečně snad nejsme daleko od poznání podstaty problémů. Ale bez toho, aby byl vytvořen systém zajišťující celostní fungování, nelze dosáhnout úspěchu, za který považujeme formování flexibilních osobností schopných nacházet adekvátní řešení v současném, tak proměnlivém světě. Navrhnout takový komplexní systém bude ctižádostí projektu připravovaného v rámci programu Leonardo da Vinci. LITERATURA CADlLEK, M., STEJSKALOVA, P. Didaktika praktického vyučování II. Brno : PedF MU, 2001.70 s. ISBN sine. PAVELKOVÁ, J. Reverse face of sustainable development. Natura. 2008, vol. 45, no. 2, s. 30-35. ISSN 0355-7863.
PAVELKOVÁ, J., PREUSS, K., DOLEŽAL, M. Příspěvek k otázce nezaměstnanosti. Speciální pedagogika. 2010, rod. 20, č . l . s . 51-66.
7
28
Stati
PAVELKOVÁ, J., PREUSS, K., DOLEŽAL, M. Příspěvek k otázce nezaměstnanosti. Speciální pedagogika, 2010,roč. 20,č. 1,s. 51-66. ISSN 1211-2720. VOJTKO, T. Možnosti využití Deweyeova projektového vyučování ve školních vzdělávacích programech ZŠ speciální. In FRANIOK, P„ KOVÁŘOVÁ, R. (ed.), Rovné
a zprávy
z
výzkumu
1930). Lidé města / Urban People, 2011, roč.
13, t. 3, s. 443-465. ISSN 1212-8112. WHITNEY, L. Join the vocational revolution. Daily Mail, XX, p. 68, 5. 5. 2011, London.
W1LSON, R., ZUKERSTEINOVA, A. Anticipating Changing Skill Needs: A master class.
presented at the seminár „Bridging the Skills Gap" in Budapest, June 9-10, 2011. příležitosti v edukaci osob se speciálními http://eduin.cz/tiskove-zpravy/jak-probuditpotřebami. Sborník příspěvků z konference ucnovske-skolstvi/ [cit. 2011-09-05], s mezinárodní účastí. Ostrava : PedF OSU, http://www.helples.cz/?Inf=18cregionXP=0 2009, s. 236-241. ISBN 978-80-7368-654-3. [cit. 2011-08-09). VOJTKO, T. „Nové město, nová generace, nahttp://www.socialni-ekonomika.cz/se-index. děje pro společnost" aneb Úsilí o vybudophp?id=9 [cit. 2009-08-09], vání osady Růžičkov v Praze-Troji (1925 až
29
