Obsah bakalářské práce: Úvod:.................................................................................................................................5 1.
2.
Základní škola praktická v systému současného institucionálního vzdělávání .......7 1.1
Obecné zásady a cíle vzdělávání a výchovy .....................................................7
1.2
Změna cílů a obsahů vzdělávání v posledních letech .......................................9
1.3
Organizace vzdělávání ....................................................................................10
1.4
Vzdělávání dětí a žáků zdravotně a sociálně znevýhodněných ......................11
1.5
Základní škola praktická .................................................................................12
Videotrénink interakcí.............................................................................................14 2.1 Historie vzniku ......................................................................................................14 2.2 Sdružení SPIN.......................................................................................................16 2.3 Metodický rámec VTI ...........................................................................................17 2.4 Typologie problémů ..............................................................................................19 2.5 Průběh VTI............................................................................................................20 2.6 Principy kontaktu – komunikační výměny ...........................................................24 2.7 Pokrok při práci s klienty ......................................................................................25
3. VTI v praxi..................................................................................................................27 3.1 Praktická aplikace VTI – všechny oblasti.............................................................27 3.2 Aplikace VTI v oblasti školství.............................................................................28 3.3 Případové studie ....................................................................................................30 3.4 Zkušenosti s prací ve skupinách............................................................................37 Závěr ...............................................................................................................................39 Resume............................................................................................................................40 Resume............................................................................................................................40 Literatura:........................................................................................................................41 Internetové odkazy:.........................................................................................................42 Přílohy.............................................................................................................................43
Úvod Celá česká společnost prochází v několika posledních letech velkými změnami, které zasahují do všech oblastí lidského bytí. Pokroky, které náš stát za poslední léta učinil můžeme pozorovat v každém okamžiku našeho života. Obrovské změny jsou vyjádřením celospolečenských potřeb a nevyhýbají se tedy ani oblasti školství. Nemusíme se již příliš podivovat, neboť Česká Republika je malý stát v srdci Evropy a vždy byl je a bude ovlivňován okolními zeměmi. V současné době je to tak i proto, že Evropská Unie, a nejen ona, podporuje mezinárodní spolupráci v oblasti vzdělávání. Výchova a vzdělávání, které naplňují poslání školství jsou důležitým stavebním kamenem dobře fungujícího a prosperujícího státu. Pokud stát dokáže během několik let vychovat odborníky, občany kreativní, uvědomělé, poctivé, pracovité, nemusí se obávat propadů uvnitř státu ale i navenek ve spolupráci s jinými zeměmi. K tomu, aby se výchova a vzdělávání přibližovali proměnám a trendům jinde ve vyspělém světě, je zapotřebí mít dokonalý systém výchovy a vzdělávání, který formuluje obecné záměry a strategie vzdělávací politiky. Východiskem pro nastolení změn je vzdělávací soustava, která se integruje na podkladě sociálním, kulturním, environmentálním, hospodářském, i politickém. Každé zavádění nových dokumentů a pracovních postupů s sebou nese i obrovské finanční zatížení. Prognóza těchto změn musí být patrná již na počátku a musí být srozumitelná všem, kteří se na ní budou určitou měrou podílet, ať jsou to politici, řídící pracovníci, učitelé a ostatní pedagogičtí pracovníci, sociální pracovníci a všichni pracovníci pomáhajících profesí a v neposlední řadě také rodiče. Vzdělávací soustava je soustava ucelená. Jedním segmentem této soustavy je základní školství, které zahrnuje i oblast speciálního školství. Současné moderní školství vyžaduje po učitelích angažovanost, chuť a schopnost se dále sebevzdělávat. O metodě vidoetrénink interakcí jsem věděla asi tři roky před tím, než jsem požádala videotrenéra o spolupráci. Vedla mně k tomu událost, která se mi stala v říjnu roku 2005. Podrobněji ji popisuji v kapitole 3.3 Případové studie pod názvem „Jak to všechno začalo aneb útok na hranice“. Metoda VTI mě natolik zaujala, že jsem se rozhodla se jí zabývat v této práci. Práce má ukázat strukturu metody VTI a to jak ve všech oblastech, kde se metoda využívá, tak hlavně ve školství. Využití metody VTI v oblasti školství nejvíce prezentuji na případových studiích vybraných z nahrávek, které proběhly ve čtvrté třídě základní školy praktické. Ráda bych podpořila všechny, kteří se chtějí dále vzdělávat, posilovat své kompetence v komunikaci se žáky, vytvářet 5
takové klima ve třídě, ve kterém se bude dařit jak žákům, tak učitelům. VTI je vlastně alternativní poradenský přístup jehož dominantou je posilování a upevňování silných stránek komunikujících subjektů. Veškerá práce, zejména rozbory u nahrávek, je velmi pozitivně laděna a dodává obrovskou sílu do další práce s dětmi. V první části mé práce se zabývám obecnými změnami, ale i změnami v edukaci osob s mentálním postižením, které v současné době nastávají. Ve druhé části se zabývám metodou VTI. Je to metoda videotrénink interakcí, která je u nás poměrně nová. Třetí část věnuji aplikaci této metody a to z toho důvodu, že jsem se sama aktivně účastnila jejího využití ve výuce na základní škole praktické, kde v současné době pracuji.
6
1. Základní škola praktická v systému současného institucionálního vzdělávání
1.1 Obecné zásady a cíle vzdělávání a výchovy
Právo na vzdělání jakožto nezcizitelnou lidskou hodnotu má každý člověk. K tomu, aby bylo toto právo naplněno, musí být ve společnosti stanoveny obecné zásady a cíle vzdělávání a výchovy, na jejichž podkladě se následně formulují konkrétní postupy a cíle v nichž se odráží stav vzdělávající se populace. To znamená, že jsou přizpůsobeny různým stádiím vývoje člověka, přičemž jsou voleny konkrétní cesty a nástroje realizace. Velké změny ve společnosti jsou provázeny potřebou většího objemu znalostí a dovedností jednotlivce na jejichž základě se dokáže ve společnosti plnohodnotně uplatnit. Člověk tak získá větší množství práv, ale současně se ocitne pod větší zodpovědností za svůj život. K tomu, aby odpovědnost dokázal využívat si potřebuje osvojit mravní a lidskou sebekázeň. Proto vedle učení se faktům připadá na dnešní systém institucionálního vzdělávání rozvoj a podpora odpovědnosti. Je to proces dlouhodobý, který provází člověka celý život a postupně umožňuje lidem efektivně jednat v různých situacích. Vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a jeho dílčím obsahem je souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot. Z toho vyplývá že: Vzdělávání či učení se vzdělávacím záměrem je cestou i nástrojem lidské osobnosti. (Bílá kniha, 2001, s. 14) V novém pojetí, které pro školy představuje státní kutikulární dokument Rámcový vzdělávací program, se používá termín klíčové kompetence, které se prolínají veškerým vzdělávacím obsahem. Jedná se o kompetence:
k učení,
kompetence k řešení problémů,
kompetence komunikativní,
kompetence sociální a personální,
kompetence občanské,
kompetence pracovní. 7
U žáků na základní škole praktické, tzn. u žáků s lehkým mentálním postižením, jsou z těchto kompetencí preferovány kompetence:
pracovní,
sociální a personální,
komunikativní. Vzhledem k těmto bezesporu přínosným změnám je jasné, že příprava na
vzdělávání a výchovu se prodlužuje, neboť musí být předem připraveno mnohem více dílčích úkolů a cílů. Výchova a vzdělávání sice začínají již v předškolních zařízeních, ale zdaleka nekončí ukončením povinné školní docházky. Absolvování střední školy je dnes pro intaktní společnost téměř nutností stejně jako další vzdělávání v dospělém věku. Výchova a zejména vzdělávání provázejí člověka po celý produktivní věk a pronikají i do věku postproduktivního. Z toho všeho vyplývá, že vzdělávání se stalo obecným jevem a nezbytnou součástí veškerého společenského a hospodářského života a zahrnuje již všechny fáze životního cyklu jedince. Škola, učení a výuka jsou zároveň specifickými nástroji sociální komunikace, při níž dochází k přetváření hromadně šířených informací do individuálních znalostí jako základního prvku, který bude vyznačovat vznikající společnost poznání a vědění. Utváření znalostí je tak vlastně pedagogickým procesem, který ovlivňuje samotnou podstatu ekonomiky a společnosti znalostí. (Bílá kniha, 2001, s.14) Kromě toho, že učení provází člověka po celý život se vztahuje na:
rozvoj rozumových schopností,
osvojování si sociálních, duchovních, morálních a estetických hodnot,
vztahy k ostatním lidem a společnosti,
emocionální a volní rozvoj,
schopnost uplatnit se v podmínkách trhu práce.
V uvedených hlavních rovinách se vzdělávací soustava tudíž zaměřuje na následující cíle:
rozvoj lidské individuality,
zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti,
ochrana životního prostředí ve smyslu zajištění udržitelného rozvoje společnosti,
posilování soudržnosti společnosti – rovný přístup ke vzdělávání, výchova k lidským právům a multikulturalitě,
podpora demokracie a občanské společnosti, 8
výchova k partnerství, spolupráci a solidaritě v evropské i globalizující se společnosti,
zvyšování konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperity společnosti,
zvyšování zaměstnatelnosti. (Bílá kniha, 2001, s. 14,15)
1.2 Změna cílů a obsahů vzdělávání v posledních letech Změna cílů a obsahů vzdělávání se týká hlavně koncepce. Podmínky, za kterých k těmto změnám dochází schvaluje školský zákon, který zavádí systém vzdělávacích programů. Obecně vzdělávací programy vymezují podstatu a cíle vzdělávání a dávají flexibilní možnost přizpůsobit vzdělávání realitě. To znamená, že na podkladě Rámcového vzdělávacího programu si školy vytvářejí školní vzdělávací program. Struktura RVP se skládá z několika oblastí:
klíčové kompetence – představují hlavní výstup základního vzdělání,
očekávané kompetence – vyjadřují, co by mělo být výsledkem vzdělávání v daných oblastech,
vzdělávací období,
vzdělávací oblasti a obory vzdělávacích oblastí – zahrnují obsah celého závazného základního vzdělávání: jazyk a jazyková komunikace, matematika, informační a komunikační technologie, člověk a jeho svět, člověk a společnost, člověk a příroda, umění a kultura, člověk a zdraví, člověk a svět práce,
průřezová témata – umožňují zavádět do vyučování různé nové formy:
multikulturní výchova,
mediální výchova,
environmentální výchova,
osobnostní a sociální výchova,
výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, 9
výchova demokratického občana. Změnu obsahů a cílů vzdělávání si lze doložit i citací z knihy O. Matouška.
Pojem společenská solidarita odpovídá obsahu pojmu integrace se kterým se často v dnešním školském systému setkáváme. Svět se kvalitativně mění, a tím se mění i nároky na vzdělavatele. Svět se stále více globalizuje, propojuje a souběžně s tím se stále důležitějšími stávají místní přírodní i kulturní specifika regionů a zemí.Od vzdělávacího systému se proto očekává výchova světoobčanů, kteří budou mít dostatek smyslu pro odlišnosti lidí pocházejících z jiných kultur nebo je alespoň budou schopni tolerovat. Jinými slovy se očekává všeobecné posilování společenské solidarity.(Matoušek, 1998, s.66)
1.3 Organizace vzdělávání Současný systém organizace vzdělávání obsahuje organizaci škol, která se člení podle věku a dosažené úrovně vzdělání žáků. Organizaci školního roku stanovuje ministerstvo prováděcím právním předpisem. Formy vzdělávání pro jednotlivé stupně vzdělávání, délku a počet vyučovacích hodin přičemž: Rámcový nebo akreditovaný vzdělávací program pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami může stanovit odlišnou délku vyučovací hodiny. (Školský zákon, §26) A v neposlední řadě doložkou ministerstva schválené učebnice, učební texty a školní potřeby, které jsou v souladu s cíli vzdělávání. Základní vzdělávání v základní škole praktické má devět ročníků a člení se na:
1. stupeň (1.-5. ročník)
2. stupeň (6.-9.ročník).
Rámcový vzdělávací program respektuje toto dosavadní členění, ale v návaznosti na očekávané kompetence formuluje tři vzdělávací období:
1. období (1.-3. ročník)
2. období (4.-5. ročník)
3. období (6.-9. ročník).
10
1.4 Vzdělávání dětí a žáků zdravotně a sociálně znevýhodněných Za žáky se zdravotním postižením se považují žáci s tělesným, zrakovým a sluchovým postižením, s vadami řeči, se souběžným postižením více vadami, s vývojovými poruchami učení nebo chování, s mentálním postižením a artismem. Za žáky se zdravotním znevýhodněním se považují žáci zdravotně oslabení, dlouhodobě nemocní a žáci s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování. Mezi žáky se sociálním znevýhodněním patří žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, žáci ohrožení sociálně patologickými jevy nebo děti azylantů a účastníků řízení o udělení azylu na území České republiky. (Vítková, 2004, s.31, 41) Žáci se zdravotním postižením a znevýhodněním, a žáci se sociálním znevýhodněním jsou žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro tyto žáky musí být přizpůsoben obsah, forma a metody vzdělávání. Z tohoto důvodu často nemohou být vzděláváni v hlavním vzdělávacím proudu. Naštěstí se dnešní společnost mění i v pohledu na handicapované děti a uvědoměle se připravuje na komunikaci s těmito dětmi. Dříve segregované děti i dospělé se pomocí nových trendů kterými jsou: integrace, normalizace a humanizace snaží začlenit zpět do intaktní společnosti. Podstatou integrace je změna postojů a názorů ve společnosti čímž umožňuje začlenění handicapovaných mezi nehandicapované. Z mnoha různých důvodů nikdy nebude být moci provedena integrace tak, aby naplňovala smysl tohoto slova. Naprosto zřejmé však vždy bude, že částečná integrace je vždy mnohonásobně lepší než úplná segregace. Normalizace představuje možnost žít normálním životem, humanizace respektuje rovnoprávné členy společnosti. Všechny trendy potřebují pro svoji realizaci velkou společenskou podporu bez které by se jen těžko přizpůsoboval obsah, forma a metody dětem a žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Aplikace speciálně pedagogických metod musí vycházet ze skutečnosti, zda má dítě zdravotní nebo sociální omezení, specifické poruchy učení nebo je z prostředí socio-ekonomicky znevýhodněného. Pravidla pro vzdělávání dětí a žáků se zdravotním a sociálním znevýhodněných určuje Školský zákon paragrafem 16 „Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami“. 11
Současný systém výchovy a vzdělávání dětí s mentální retardací:
mateřská škola předškolní vzdělávání
speciální mateřská škola
základní škola praktická základní vzdělávání základní škola speciální
přípravný stupeň základní školy speciální
rehabilitační vzdělávací program
odborná učiliště další vzdělávání praktické školy jednoleté a dvouleté
celoživotní vzdělávání: večerní školy kurzy k doplnění vzdělání aktivační centra
1.5 Základní škola praktická Základní škola praktická je nový název pro nejčastější typ institucionálního vzdělávání a výchovy nejen pro žáky s mentálním postižením. Nejčastěji se zde setkáváme s žáky s diagnostikovaným podprůměrným či hraničním pásmem mentální retardace, s žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí, s žáky minoritních národnostních skupin, s žáky s psychickými poruchami a také s žáky se specifickými poruchami učení nebo chování v návaznosti na mentální handicap. 12
Na základě doporučení školského poradenského zařízení a souhlasu zákonného zástupce žáka může provést ředitel základní školy praktické vřazení tohoto žáka do školy. Školní docházka je povinná, devítiletá. Výuku zde zajišťují kvalifikovaní učitelé a speciální pedagogové, vyučuje se zde podle vzdělávacího programu zvláštní školy, č.j. 22 980/97-22. Viz tabulka 1.1 v příloze. Posláním základní školy praktické (původně zvláštní školy) je speciálními výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami umožnit žákům dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností a možností. (Švarcová, 2006, s. 73) Právě respektování individuálních zvláštností a možností dává základní škole praktické prostor pro přizpůsobení výchovně vzdělávacího procesu všem žákům, tzn. že využívá individuálního přístupu k žákům a speciálně pedagogických metod. Učitel tak může dobře reflektovat vývojové a osobnostní zvláštnosti žáků na jejichž podkladě přizpůsobuje formu výuky tak, aby byla žákům co nejsrozumitelnější. I přes zvláštnosti, kterými se děti vzdělávané na základní škole praktické vyznačují, je velmi dobrou snahou tyto děti co nejvíce integrovat do hlavního vzdělávacího proudu a tím jim umožnit kontakt se svými intaktními vrstevníky, který je často zařazením dítěte do základní školy praktické nenávratně zpřetrhán. Dobrým krokem integrace je z mého pohledu učitelky přejmenování zvláštní školy na základní školu praktickou. Žáci již nebudou tolik stigmatizováni zcela odlišným názvem školy. Všemi dostupnými prostředky se výchova a vzdělávání snaží, aby žáci dosáhli co nejvyššího stupně samostatnosti a byli schopni pokračovat ve studiu na některé adekvátní střední škole a aby byli schopni vést plnohodnotný a odpovědný život. Jak již bylo napsáno v úvodu, celý edukační systém prochází velkými změnami. Stěžejní změnu předkládá Rámcový vzdělávací program, v případě základní školy praktické je to Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s mentálním postižením (viz kapitola 1.2.). Rámcový vzdělávací program je dokumentem na státní úrovni na jehož podkladě si školy vypracovávají svoje školní vzdělávací programy.
13
2.
Videotrénink interakcí Videotrénink interakcí (dále jen VTI) je v naší zemi poměrně novou intervenční
metodou. Ve své podstatě podporuje, upevňuje a rehabilituje komunikační proces mezi osobami, nejčastěji mezi rodiči a dítětem, kteří mají nějaký komunikační záraz. VTI rozšiřuje svoje působení i mimo původní oblast, pro kterou vznikl – tj. pro rodinu, do oblasti školství, pomáhajících profesí, managementu a dalších. Principem VTI je natáčení krátkých spotů v běžných každodenních situacích, jejich rozbor, kterého se účastní obě klientské strany a videotrenér, a v neposlední řadě společné hledání adekvátního řešení nastalých situací. Podrobně se všem částem VTI věnuji v následujícím textu.
2.1 Historie vzniku Lidé zpočátku používali videozáznam k uchování a možnému opětovnému shlédnutí významných událostí, např. rodinných oslav, pokroků ve vývoji dítěte apod. Zaznamenávali a dodnes zaznamenávají různé aktivity v životě člověka na jejichž pozadí se objevují a do popředí tak vystupují různé druhy žádoucího, ale i nežádoucího chování a komunikace jednotlivce i skupiny. Díky poznatkům o možnosti zpětné vazby a tím i možnostem upozorňovat, upevňovat a rozvíjet možnosti klientů se VTI brzo prosadil v pomáhajících profesích. Od 80. let 20.století se z Nizozemska začala metoda nazvaná Video Home Trainink dynamicky rozvíjet do dalších zemí Evropy i do USA. U nás tato metoda dostala název videotrénink interakcí. Metoda VTI vznikla zásluhou pracovníků domova pro narušenou mládež . Předmětem zkoumání byl vliv sociálního prostředí na dítě a interpersonální rodinné vztahy a atmosféra uvnitř rodiny. Bylo důležité zjistit, do jaké míry mají tato dvě prostředí, v nichž se dítě pohybuje, vliv na jeho prožívání a následné chování. V případech, kdy rodina spolupracovala s pracovníky domova, byl znát pokrok a následná udržitelnost v chování dítěte. Zřejmě tuto metodu rodiče brali jako další způsob pomoci v jejich nelehkém životě. Tam, kde rodina z nejrůznějších důvodů nespolupracovala, velmi rychle docházelo k regresi v chování dítěte. Na zjištění, že rodina v životě jedince hraje nezastupitelnou roli a dokáže každého z nás velmi silně ovlivňovat, reagovala tehdejší nizozemská vláda finanční podporou pro vznik a rozvoj metody VTI. Pracovníci domova, který se stal kolébkou metody VTI, přivedli téměř k dokonalosti i 14
rozbor videonahrávky. Změnili do té doby stereotypní postoj terapeuta, který měl vždy radit, a rodiče, který musel pouze naslouchat. Rodiče dostali prostor se k jednotlivým sekvencím nahrávek vyjadřovat a sdělovat tak svoje pocity i možnosti alternativní komunikace, která by mohla mít za následek změnu chování jejich dítěte. Dnes takovému postupu říkáme zpětnovazební rozhovor. Díky němu byly zformulovány základní principy metody VTI: Základem se stala analýza interakcí a společný rozhovor nad videozáznamem, terapeutická práce se přesunula do domácího prostředí nebo do prostředí, kde se problém objevoval a udržoval (Biemans, 1990; In Beaufortová, 2003, s.232) V návaznosti na základní principy, byly formulovány principy obecné, které charakterizují metodu VTI:
Ve VTI pracujeme s rodinou rámci jejího přirozeného prostředí.
VTI se napojuje na aktuální prožitky členů rodiny, na horizont „tady a teď“.
VTI se orientuje zásadně podle přání klientů a je zaměřen na flexibilní, dobře srozumitelné, pozitivně formulované a krátkodobě dosažitelné cíle.
Základním médiem je videozáznam, základním nástrojem terapeuta je rozhovor.
VTI klade důraz na pozitivně formulovanou zpětnou vazbu. Pozitivní momenty kontaktu mezi rodiči a dětmi jsou posilovány a dále rozvíjeny.Jsou vyzdvihovány spíše silné stránky rodiny než problém.
VTI je založen na společné práci terapeuta s rodiči. Pracujeme spíše s rodiči než pro ně, nebo dokonce za ně.
Základním postojem je aktivování rodičů namísto déletrvajícího kompenzování jejich nedostatků (nabízení řešení).
VTI se rozvíjí na poznatcích systémových teorií; v centru pozornosti stojí celý rodinný systém, nikoli dítě jako nositel symptomu (tzv. problémové dítě).
(Beaufortová, 2003, s.232)
Aby se metoda VTI mohla stát plnohodnotnou intervenční metodou, musí mít i jasně stanovený cíl. Ten Schepers a Kınigová definovali v r. 2000 takto: Cílem VTI je opětovné aktivování individuálních zdrojů ve smyslu zvyšování pozitivní kapacity rodičů a dětí řešit vlastní potíže. (Beaufortová, 2003, s.233) K. Beaufortová tuto teorii ještě dále rozvíjí: Cílem je na jedné straně rozpoznání existujících silných stránek, na straně druhé pomoc rodičům při osvojování nových 15
poznatků, strategií a dovedností podporujících funkční kontakt s dítětem. (Beaufortová, 2003, s.233) Současnou situaci u nás i ve světě uvádí internetový portál www.spin-vti.cz takto: Ve světě dnes působí více než 5 000 videotrenérů a VTI supervizorů, kteří využívají metodu v přímé práci s klienty i pro rozvoj organizací, jednotlivců a celých týmů. V České republice jsme se seznámili s metodou VHT (VTI) v roce 1993. Byla založena nevládní organizace SPIN a celý program rozvoje VTI v České republice získal podporu MPSV. Ministerstvo doporučilo projekt SPINu na rozvoj této metody v ČR programu PHARE EU. Díky této pomoci a také za významné podpory holandské vlády prostřednictvím programu MATRA vzniklo Národní centrum pro VTI, které se zabývá rozvojem a implementací metody do sítě psychosociálních služeb, školství i zdravotnictví v naší zemi.V současné době působí v ČR více než 140 kvalifikovaných videotrenérů a 15 VTI supervizorů, přibližně 100 organizací disponuje možností využívat tuto metodu ve prospěch svých klientů.
[cit.2006-1128]
2.2 Sdružení SPIN SPIN, o.s. je nestátní nezisková organizace registrovaná u MVČR. Má své představenstvo, komisi, členy a stanovy. Na svých webových stránkách prezentuje svoje výroční zprávy, učební materiály, nabízí vzdělávání, informace a provozuje také webovou poradnu. Občanské sdružení SPIN bylo založeno v roce 1993. Je společenstvím lidí různých profesí – psychologů, sociálních pracovníků, speciálních pedagogů a psychoterapeutů, kteří se rozhodli prosadit a rozšiřovat v ČR videotrénink interakcí (VTI) jako účinnou metodu, která pomáhá nejen rozvoji komunikace mezi lidmi, ale která může přispět k dílčím i systémovým změnám v oblasti psychosociálních služeb, školství a zdravotnictví ve smyslu zvyšování kvality i efektivity poskytovaných služeb, jejich
humanizace,
respektu
ke
klientům
a
jejich
zplnomocňování.
[cit.2006-11-28] Sdružení SPIN na svých webových stránkách dále popisuje svá východiska, cíle, vize a poslání. Předkládám je téměř v plném znění a to proto, že sdružení SPIN je jedinečné v naší republice a při VTI hraje nezastupitelnou roli. 16
Práce s klienty probíhá v rámci jejich přirozeného prostředí. Pracovníci posilují silné stránky klientů. To znamená, že pracují na tom co klient umí, nebo čemu je schopen v dané chvíli porozumět. V práci s klientem postupují pozitivním a produktivním způsobem tak, aby byl klient schopen dosahovat reálných cílů. Nepovažují klienty za nekompetentní osoby a respektují kulturní, etnické a náboženské tradice a hodnoty klientů. Nabízejí spolupráci s dalšími odborníky.
Mezi hlavní cíle o. s. SPIN patří vytváření a realizace vzdělávacích programů pro odborníky pomáhajících profesí a nabízení pomoci klientům, především rodinám sociálně rizikovým, rodinám, kde hrozí sociální osiření dítěte, náhradním rodinám, rodinám s dítětem s postižením, rodinám s rizikovým adolescentem, rodinám se starým a závislým členem. Mezi neméně důležité cíle patří i rozvoj VTI. [cit.2006-11-28]
2.3 Metodický rámec VTI K tomu, aby mohla kterákoliv intervenční metoda dobře fungovat, musí mít jasné metodické základy: VTI je krátkodobá, intenzivní forma pomoci rodičům se vztahovými a komunikačními problémy. VTI se soustřeďuje na komunikační schopnosti rodičů, kteří si pomocí videa a zpětnovazebního rozhovoru mohou ujasnit své možnosti a zdroje a lépe jich využívat. (Beaufortová, 2003, s.234)
Metodický koncept VTI je rozložen do tří základních částí. Je to trénink, domácí prostředí a video.
Trénink VTI
trenér natočí v rodině běžné situace a vybere určité momenty, které
analyzuje. Při následném setkání společně s rodiči vybrané sekvence záznamu rozebere. Během tohoto rozboru rodiče reflektují své prožitky v daných situacích a přinášejí nové možnosti ke svým reakcím, výchovným postupům i chování obecně. Společně s dětmi 17
si je pak mohou vyzkoušet a procvičovat. Tím se zvyšují jejich výchovné kompetence, které jsou opakovaně trénovány. Aktivní spolupráci rodičů může trenér očekávat v případě, že v průběhu sezení s rodiči staví vždy do popředí otázku pomoci a přání klienta. K reflexi stávajícího chování a k aktivování alternativního chování směřuje klienty zpětnovazební rozhovor. Postupně si rodiče zažijí úspěch a aktivně chtějí dále pomáhat rozvíjení efektivních vztahů k dětem.
Domácí prostředí Domácí prostředí je prostředí, ve kterém se realizuje komunikace a výchova současně. Pokud mluvíme o domácím prostředí, máme na mysli místo, kde se vše odehrává. Tedy nejen místo, kde problém vzniká a má snahu se udržovat, ale také místo, kde se věci mohou měnit, problémy rozpouštět a kde trénink má šanci na úspěch.(Beaufortová, 2003, s.234) Pouze doma je možné zjistit, zda jsou vypracovaná řešení užitečná a to proto, že doma se tato řešení realizují.
Video Video je základní technickou stavební jednotkou metody VTI. Pokud máme k dispozici kvalifikovaný výklad s porozuměním, je to mocné medium k probouzení reflexe. Sama jsem si to prožila, když mě při rozborech mé práce napadaly další a další metody a přístupy k dětem a také když jsem měla možnost poprvé za svou pedagogickou kariéru slyšet pochvalná slova a zároveň pouštět a znovu zastavovat zdařilé momenty. Jsou to chvilky, kterých si v běžných situacích nevšímáme, nevěnujeme jim pozornost. Zřejmě je to proto, že nás mnohem více zaměstnávají a znepokojují nezdary k nimž dochází při řešení některých problémových situací. Vidění se v dobře zvládnutých situacích klienty podněcuje k vyzkoušení alternativních výchovných postupů. Koncepce videa je pro rodiče prostředkem pomoci, pro VTI trenéra nástrojem ke stanovení „diagnózy“ a sdílení stejné zkušenosti spolu s rodiči, oběma stranám pak usnadňuje vlastní průběh tréninku.(Beaufortová, 2003, s.235) Ke každé výše uvedené části metodického rámce se řadí specifické klíčové pojmy:
trénink: aktivování a podpora, 18
domácí prostředí : přirozené zdroje rodičů a dětí a běžné denní situace, odehrávající se doma,
video: uvědomování si, aktivování a utváření alternativ. Tyto pojmy jsou velmi důležité pro orientaci v jednotlivých prostředích metodického rámce.
2.4 Typologie problémů Ne všechny problémy je možné řešit pomocí VTI. Rozhodnutí a určení správné intervenční cesty klientům závisí na pracovníkovi nebo kolektivu pracovníků v pomáhající instituci. Proto je velmi důležité, aby tito pracovníci měli potřebné vzdělání a možnosti taková to rozhodnutí vydávat. Při práci s rodinou je VTI v současnosti nejčastěji aplikován v těchto situacích nebo u následujících kategorií a okruhů problémů: sociálně-emoční problémy dítěte, neschopnost navazovat kontakty; výchovné problémy; problémy s učením; hyperaktivita dítěte; sourozenecké problémy; problémy s jídlem; nadměrný pláč dítěte; problémy s vývojem řeči; organická postižení dítěte, opoždění vývoje dítěte; multiproblémové rodiny a rodiny, kde hrozí odebrání dítěte do náhradní péče; náhradní rodiny v procesu osvojování dítěte. (Beaufortová, 2003, s.235) Práce s odborníky pomáhajících profesí je samostatným okruhem VTI. Podle typu pomáhající profese se liší i dominantní témata. Nejčastěji to zřejmě jsou aktuálních problémů s klienty a rozvoj profesionálních dovedností. Poslední dobou se začíná VTI ujímat vedle pomáhajících profesích i v profesích manažerských, kde má také svoje specifika. Na praxi v dětském domově jsem byla seznámena i se skupinovým VTI, které zde provádějí jedno sobotní dopoledne v měsíci.
19
2.5 Průběh VTI První kontakt s klientem První kontakt s klienty – rodiči - kteří přicházejí do instituce nebo za pracovníkem s prosbou o pomoc a popisem svých problémů je velmi důležitý pro celý průběh intervence. Proto je třeba, aby pracovník, později pro tyto klienty videotrenér, formuloval vstupní rozhovor co nejvíce pozitivně a respektoval přání a potřeby klientů. Cíle vzájemné spolupráce je nezbytné společně dojednávat hned při prvním setkání. Je tomu tak proto, aby klienti měli pozitivní prognózu do krátké budoucnosti, aby se měli na co soustředit a viděli smysl svého jednání. Tyto cíle musejí být vybrány velmi realisticky, aby se hned při prvním rozboru nahrávky mohly použít a mohl na ně být kladen důraz. S tzv. nedobrovolnými klienty, kteří nepřicházejí dobrovolně žádat o pomoc, ale jsou tak nasměrováni od někoho jiného je nezbytné důkladně hovořit o problému, pro který byli nuceni vyhledat intervenční pomoc. Na rozdíl od klientů, kteří přicházejí dobrovolně je nutné s nedobrovolně přicházejícími klienty analyzovat jejich situaci a pocity, které z ní vyplývají. Jen tak je možné se těmito klienty domluvit na cílech vzájemné spolupráce. S těmito klienty je třeba jednat velmi obezřetně a dát jim čas k utříbení získaných informací. K. Beaufortová napsala: Jen velmi těžko si asi dovedete představit, že takovému klientovi doporučíte okamžitě VTI, vpadnete k němu s kamerou a začnete natáčet běžné denní situace, protože vy víte, co je třeba změnit a dokonce víte jak. Určitě byste se nedivili, že se mu to nelíbí a že nedostatečně spolupracuje, nebo že dokonce vzdoruje vaší péči. (Beaufortová, 2003, s.236) Výsledkem vzájemné interakce mezi klientem a pracovníkem je jejich společné vyjasnění si klientovi situace. Klient přichází s žádostí o pomoc a na pracovníkovi je si společně s klientem ujasnit s čím přichází, co chce změnit, na čem budou spolupracovat, jak bude spolupráce vypadat a co bude cílem spolupráce. Toto společné vyjasnění je základní podmínkou vzájemné spolupráce. Na základě rozhovoru s klientem si pracovník mapuje jeho situaci a jeho přání. Teprve po zmapování klientovi situace je pracovník schopen zvolit vhodné prostředky a metody pomoci. Proti zvoleným prostředkům a metodám by klient neměl mít žádné větší námitky nebo obavy. Ukázalo se jako vhodné, zvláště u multiproblémových rodin, aby intervenční postup byl výsledkem spolupráce širšího týmu odborníků a v návaznosti na to i součástí širšího plánu pomoci klientovi. Máme na mysli hledisko vhodného 20
načasování VTI i aplikace jiných postupů (zde mohou proti sobě stát přístupy orientované na řešení a ty, které se orientují na problém, důležitým aspektem je také vyhodnocování efektivity každého zvoleného způsobu práce). (Beaufortová, 2003, s. 236)
Návštěvy v rodině První návštěva v rodině, podobně jako první návštěva klienta v instituci, slouží k základnímu mapování situace v rodině. Z hlediska porozumění problému je třeba rozpoznat možnosti a zdroje celé rodiny. Při první, ale i následujících návštěvách VTI trenéra v rodině provede VTI trenér videozáznam běžné situace. Tento videozáznam není delší než 10 až 15 minut. Hlavními prvky analýzy záznamu jsou sekvence, které zachycují silné stránky v rodině a také to, co je nedostatečně rozvinuto, nebo chybí úplně. Rámcem a zároveň jednoduchou flexibilní pomůckou pro společný postup by měl být jednoduchý a flexibilní pracovní plán sestavený společně s rodiči na základě první návštěvy v rodině. Podle tohoto pracovního plánu se pak orientují všechny zúčastněné strany.
V dalším průběhu práce s rodinou se pak pravidelně střídají: natáčení; analýza nahrávky (její příprava); následný zpětnovazební rozhovor s rodiči. Všechny tři součásti jsou nezastupitelné a mají svá vlastní pravidla. (Beaufortová, 2003, s.237) To znamená, že VTI trenér dochází do rodiny v smluvené periodě a v domluveném čase. Mezi natáčením a následným rozhovorem je nutné dodržet časový odstup.
Natáčení V rodině provádí VTI trenér videozáznam běžné situace, který zpravidla trvá 1015 minut. Může to být ucelený záznam, nebo se může jednat o jednotlivé momenty. Hlavní princip VTI, tj. aktivování, se týká také natáčení. Natáčíme momenty úspěšného kontaktu mezi rodičem dětmi. Ty jsou vstupenkou ke změně. (Beaufortová, 2003, s.237) 21
V literatuře je uváděno, že pokud chybí dobrý kontakt, může jeho absenci velmi opatrně kompenzovat videotrenér. Může tedy modelovat kontakt s dítětem, strukturovat komunikaci, pojmenovávat situace. Pojmenování nastalé situace se taky někdy přistupuje i mimo kameru a to v případě, že se stane, že se situace v rodině náhle vyostří a přímo před kamerou dojde ke konfliktu. Mimo kameru proto, že konflikty se nenatáčejí. Pokud k takovéto situaci dojde, může trenér poskytnout přímou intervenci. Pojmenováním konfliktní situace tak může okamžitě pomoci rodičům tuto situaci důstojně zvládnout. Již v průběhu natáčení dostává svůj prostor zpětná vazba rodičům, kterou je pochvala, povzbuzení a podpora. Rodičům ji poskytuje videotrenér.
Analýza nahrávky Jediná část práce, kterou provádí VTI trenér na svém pracovišti bez účasti klientů je analýza nahrávky. Výše jsem se zmínila o důležitosti vybrat ze záznamu takové úseky, na kterých může VTI trenér ukázat rodičům pozitivní momenty kontaktu s dítětem. Výběr pozitivních momentů je cílem analýzy. Na selhání rodičů není třeba upozorňovat, mnozí si to uvědomují a nechtějí být znovu s touto situací konfrontováni. Ukázky selhání by zcela jistě působily kontraproduktivně a značně by brzdily další postupy při intervenci. Pro analýzu jednotlivých vybraných momentů je vhodné pokládat si podobné otázky: Co se tady děje? Kdo má iniciativu ? Jaká je tato iniciativa? Odpovídá dospělý na tuto iniciativu? Jaká je tato odpověď? Podporuje touto odpovědí další iniciativy?(Beaufortová, 2003, s. 239)
Zpětnovazební rozhovor Nejdůležitější součástí v procesu VTI je rozhovor s rodiči nad nahrávkou. Dalo by se říct, že to je právě ta chvíle, kvůli které se videozáznam natáčel. Klienti, kteří sledují spolu s VTI trenérem nahrávku mohou přicházet na věci, které předtím neviděli. Toto uvědomění si dříve nevědomky používané ve vzájemné komunikaci ukazuje cestu k postupným změnám v každodenním životě rodiny. Průměrná délka rozhovoru nad nahrávkou se pohybuje mezi 1-1,5 hodinou. Tématem rozhovoru je vždy úkol, stanovený a společně dohodnutý na předešlém 22
setkání. Toho se týká i rozebíraná nahrávka. Rozhovor s rodiči je tak nejen objevováním nového, ale zároveň i průběžným vyhodnocením toho, jak věci postupují a jak se rodičům a dětem daří nové postupy uplatňovat. (Beaufortová, 2003, s.241) Společným sledováním vybraných úseků a vedením rozhovorů nad nahrávkou dostávají rodiče reflexi o tom, jak vypadají jejich vztahy s dětmi. Proto analýza nahrávek a jejich rozbor ovlivňuje způsob komunikace v rodině.
Analýza videozáznamu má ještě dva důležité významy: 1/ sleduje úrovně vývoje dítěte, jeho chování, osobnost, motivy a záměry, 2/ ovlivňuje další vlastní vývoj rodičů.
Ukončení práce Již v předem domluveném cíli je vytvořen jasný bod, ve kterém dojde k ukončení práce. Po celou dobu spolupráce VTI trenér reflektuje dosažené dílčí úspěchy na cestě ke zdárnému cíli. K této reflexi dochází při každém zpětnovazebním rozhovoru jehož součástí je průběžné hodnocení. Úkolem VTI trenéra je všechny změny, kterým se rodiče naučili zviditelnit a posílit. Mimo předem podle plánu domluveného cíle ukončení práce mohou nastat situace, při kterých dojde k náhlému ukončení spolupráce. Může to být buď ze strany klienta, což by mělo být signálem pro trenéra, že třeba něco ve své práci opomenul, nebo práci může ukončit VTI trenér např. pokud klient opakovaně nespolupracuje. Klient i VTI trenér mají vždy právo jednostranně práci ukončit. Předčasné ukončení spolupráce by mělo být supervidováno a to z toho důvodu, aby VTI trenér byl schopen pokračovat v práci s jinými klienty a nebyl blokován pocitem selhání.
Následné ověření Následné ověření je součástí celkové podpory rodičů. Jedná se o následný buď telefonický nebo spojený s jedním nahráváním kontakt s rodiči. Tento kontakt si VTI trenér s rodiči předem dohodne. Obvykle to bývá do šesti měsíců od ukončení práce. Úkolem je ověření fungování strategií, které rodičům dětem přinášejí efekt. Nastolení efektivních způsobů komunikace může být ztíženo nějakou změnou, která v rodině proběhla. Pokud VTI trenér zjistí, že se situace v rodině zhoršila, měl by okamžitě nabídnout využití VTI. 23
2.6 Principy kontaktu – komunikační výměny Komunikační dovednost je ústředním tématem VTI. Mám na mysli komunikaci verbální i neverbální a možnosti jejího využívání, podněcování, upevňování žádoucích komunikačních dovedností a nastolování nových komunikačních prvků, které podporují pozitivní interakci mezi dospělými a dětmi. Pro další práci je důležité detailně pozorovat a popsat jednotlivé části chování. Jde o identifikaci chování v termínech funkčnosti. V této fázi může VTI trenér společně s klienty usuzovat na motivy chování. Takové posuzování je však vždy subjektivní. Ve VTI máme možnost diskutovat motivy funkčního chování spolu s klienty. To ovšem vyžaduje popsat chování (komunikační výměny) pečlivě v kategoriích, které mohou být spolehlivě identifikovány na videozáznamu. Tyto pozorovatelné kategorie nazýváme principy kontaktu (Biemans, 1990). Principy kontaktu jsou tudíž takové prvky chování, které lze na videozáznamu identifikovat. Tomuto procesu říkáme videoanalýza. Přítomnost nebo absence těchto prvků nám umožňuje vyhodnotit celý komunikační vzorec v rámci daného kontextu.
(Beaufortová, 2003, str.244)
VTI pracuje se změnami chování, které jsou následkem měnících se podmínek a okolností. Tyto změny se nazývají vlastní vzorce funkčního chování a jsou velmi přínosné. Vypovídají o skutečnostech ve kterých je klient schopen zvládat situace a změny ve svém životě. Silné stránky klientů zastiňují drobná selhání a nedostatky a kliet je tak při videoanalýze opět pozitivně motivován a těší se na další spolupráci s videotrenérem. Každá komunikační výměna, by se měla skládat ze dvou složek a to sice z iniciativy a z jejího příjmu. V běžných situacích se komunikující strany střídají v iniciativě a příjmu, opětují si tyto interakce. Stejně tak tomu je i v rodině. Dítě je iniciativní a rodič tuto iniciativu přijímá a naopak. Záleží na komunikační situaci a na vlastním obsahu sdělení. Pro kvalitu každé interakce je rozhodující právě příjem, tedy kvalita odpovědi na jednotlivou iniciativu. Tento příjem pak většinou ovlivňuje charakter další interakce. Při videoanalýze věnujeme velkou pozornost charakteristikám komunikačních výměn, tedy tomu, jak jsou interakce převážně vytvářeny. (Beaufortová,2003, s.246) Principy kontaktu vzhledem k věku dítěte ukazuje tabulka 2.1 v příloze.
24
2.7 Pokrok při práci s klienty Metoda VTI je od svého vzniku neustále ovlivňována dalšími vlivy, které modifikují spektrum její intervence. Zatímco na začátku byla VTI jen speciální terapeutickou metodou pro rodiny s obtížemi při výchově dětí, dnes se nejvíce uplatňuje při práci s multiproblémovými rodinami, využívá se při práci ve škole, při rozvoji jednotlivce, při práci se sociálními skupinami a podobně. Plán pomoci se využívá k doprovázení a je dále modifikován podle specifik v oblastech, kde se VTI používá. V plánu pomoci mluvíme o blocích a prvcích. Bloky reprezentují různé oblasti fungování jednotlivých členů rodiny a jejich interakce mezi sebou navzájem i v širším sociálním kontextu. Tyto bloky tvoří horizontální osu jakési pomyslné matice, její vertikální osu vytvářejí prvky základní komunikace. Jednotlivé prvky se dotýkají fungování rodiny v každém kontextu, reprezentovaném plánem pomoci. Právě k těmto prvkům se neustále vracíme, pokud to rodina potřebuje nebo pokud se v některém z bloků pomyslné horizontální osy „nehýbe z místa“. Řazení jednotlivých bloků nenaznačuje lineární nebo hierarchické souvislosti. (Beaufortová, 2003, s.248) Plán pomoci umožňuje videotrenérovi rychlý a pružný pohyb mezi jednotlivýmu bloky a prvky a to v závislosti na tom, čím rodina právě prochází a co prožívá. Vzhledem k tomu, že se VTI využívá po určitý čas je zřejmé, že se nedá striktně dodržet předem stanovený plán pomoci a nastávají v něm drobné odchylky. Těchto změn se dále využívá při diskusi s rodiči. Práci s konceptem plánu pomoci mohou ocenit i pracovníci ostatních oblastí, do kterých VTI proniká. Kromě psychologů do popředí vystupují sociální pracovníci. Na základě plánu pomoci se na intervenci mohou podílet i multikolegiální týmy. Zde však musí být zřejmé, kdo pomoc koordinuje a zaměření pomoci musí být orientováno stejným směrem, aby nedocházelo k rozptýlení cíle, který je od VTI očekáván. Často se nahrává i diskuse nad jednotlivými videosekvencemi s dalšími odborníky. Tento postup vnáší nové aspekty pro další způsoby komunikace. Někdy pouhá přítomnost kamery může zlepšit komunikaci a přispět k rychlému nalezení dobrého řešení.(Beaufortová, 2003, s.249) Metoda VTI se postupně stává známější a je častěji využívána k interakcím. Přestože se zaměřuje na tři základní oblasti aplikace, tj. rodinu, učitele a vychovatele dětí a mladistvých, pracovníky pomáhajících profesí a manažery, literatura ze které 25
jsem čerpala v této teoretické části používá vedle termínu klient také termín rodič nebo rodina. Zřejmě proto, že původně vznikla jako metoda pro krátkodobou intervenci v oblasti rodiny a působí zde tedy nejdéle.
26
3. VTI v praxi
3.1 Praktická aplikace VTI – všechny oblasti
VTI v rodině Jak jsem se již zmínila videotrénink interakcí vznikl pro potřeby rodiny. V práci s problémovými rodinami, je stále více vyhledáván a nachází zde své opodstatnění. V některých případech se jedná „pouze“ o prevenci obtíží v rodinách, které mají zkušenost s problémy například starších sourozenců nebo třeba jen pouhé podezření, že by za nějaký čas nemuselo být vše v pořádku. Ve většině případů přichází videotrenér do rodiny až v okamžiku, kdy rodina potřebuje intervenci. Objevily se zde potíže v komunikaci s dítětem a je třeba podpořit a posílit rodičovské kompetence tak, aby tato rodina byla schopna dále fungovat. VTI se uplatňuje i v rodinách, ve kterých se objevuje několik problémů současně. Intervence pak probíhá v týmu odborníků, kteří spolu spolupracují. Kromě problémových rodin využívají VTI i rodiny, které jsou dlouhodobě v těžké životní situaci. Mohou to být rodiny, které pečují o dítě nebo kteréhokoli člena rodiny s postižením mentálním, fyzickým nebo kombinovaným. Spadají sem i rodiny, které pečují o seniora. Všichni tito obětaví pečovatelé potřebují povzbuzení a podporu do dalšího života. Jejich práce je mnohdy dlouhodobá a nepřináší příliš velké výsledky.
VTI ve škole VTI se používá v celé široké oblasti školství. To znamená ve školách mateřských, základních, speciálních, středních a vysokých. Zde je součástí přípravy studentů na budoucí pedagogické poslání. Více se využitím metody VTI ve školství zaobírám v kapitole 3.2 a 3.3.
VTI v rezidenčních a ambulantních službách Patří sem: azylové domy pro matky s dětmi, služby domácí péče, chráněná bydlení a pracoviště, poradenská pracoviště, dětské domovy, kojenecké ústavy, denní
27
stacionáře, výchovné ústavy, ústavy sociální péče, domovy na půl cesty, oddělení nemocnic, rezidenční zařízení pro seniory. [cit.2007-5-23]
VTI v péči o seniory Seniorů v naší republice stále více přibývá a péče o ně se stává náročnější. Ideální je pečovat o seniora v kruhu jeho rodiny, avšak ne vždy je to z různých důvodů možné. Pro tyto případy existují různá pečovatelská zařízení. Ta mají buď statut stacionáře nebo poskytují svou péči nepřetržitě. Domnívám se, že VTI je v péči o seniory velmi důležitý ze dvou pohledů. Jedním je vztah personálu ke starým, nemocným a mnohdy i nemohoucím lidem. Druhým je denní aktivizace klientů, hledání co nejvhodnějších činností, aby senioři měli pocit, že nejsou na obtíž, že nejsou nešikovní a třeba že jsou i užiteční.
VTI v managementu Poměrně novou oblastí, ve které se VTI uplatňuje je oblast managementu. VTI se zde soustřeďuje na budování takových dovedností jako je vedení pracovního týmu, vedení pracovních porad a supervizí.
3.2 Aplikace VTI v oblasti školství
Vzhledem ke skutečnosti, že naším současným školstvím probíhají velmi rozsáhlé změny se metoda VTI dostává více do povědomí pedagogů. Vzrůstá tak zájem o tuto metodu, protože cílem moderního školství je mimo jiné naučit žáky komunikovat v různém sociálním prostředí a situacích. Každý žák má své individuální potřeby a zvláštnosti, se kterými přichází do školního kolektivu. Na učiteli pak velmi záleží, zda dokáže zdůraznit kladné žákovi vlastnosti a naopak záporné vlastnosti potlačit a neupozorňovat na ně. Vztahy mezi učitelem a žákem, učitelem a žáky, a mezi žáky jsou velmi křehké a složité. Úroveň a kvalita těchto vztahů určují, jak efektivní bude výuka, jak budou naplňovány vzdělávací cíle, jak efektivně se dokáže dítě naučit se učit, v jaké atmosféře budou děti žít a jak se budou učit žít ve společenství s druhými. Jaké budeme – jako učitelé – vytvářet podmínky pro učení se pro budoucnost tak zásadním dovednostem jako je kooperace, práce v týmu, komunikace, a jak budeme podporovat rozvoj s nimi 28
spojených vlastností jako jsou tolerance, smysl pro odpovědnost, snášenlivost. [cit.2007-5-23] Dostávám se tak vlastně k Rámcovému vzdělávacímu programu, k jeho průřezovým tématům a klíčovým kompetencím. V průřezovém tématu osobnostní a sociální výchova se setkáváme s okruhy jako je sebepoznání a sebepojetí, seberegulace a sebeorganizace, mezilidské vztahy, komunikace, spolupráce, soutěživost a další.(RVP ZV MP, s.76) Na základě průřezových témat se utvářejí a rozvíjejí klíčové kompetence, které představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. (RVP ZV MP, s.11) Program VTI ve školství si klade za cíl podporu a rozvoj komunikačních dovedností učitelů, rozvoj a podporu pozitivní komunikace mezi učitelem a žákem. Z pozitivní komunikace mezi učitelem a žákem a primárně žákem a jeho rodiči pravděpodobně vycházejí Working Assumption about Children – Pracovní předpoklady dětí: Předpokládejme, že všechny děti chtějí následující:
aby na ně byli rodiče pyšní
těšit rodiče a další dospělé
být přijat jako člen sociální skupiny
být aktivní a účastnit se aktivit s ostatními
učit se nové věci
být překvapován a překvapovat ostatní
říkat jejich názory a rozhodnutí
dělat rozhodnutí, když jim je dána možnost. (Insoo Kim Berg, 2002) [cit.2007-5-23]
Místo slov rodiče, si pro potřebu VTI ve škole můžeme klidně dosadit slovo učitel. Z pohledu učitelky vidím jako velmi důležité budování vztahu mezi žáky a učitelem. Na dobrém vztahu se pak lépe aplikují pravidla spolupráce a komunikace ve třídě, snáze se rozpoznávají poruchy chování a učení, lépe se učiteli vytváří individuální vzdělávací plán. Program VTI v oblasti školství je určen pedagogům ZŠ, SŠ, SOU, VOŠ, učitelům
a
vychovatelům
v předškolních
zařízeních,
speciálním
pedagogům,
vychovatelům, dalším pedagogickým pracovníkům, vedoucím a řídícím pracovníkům 29
ve školství, školním psychologům, pedagogickým psychologům, poradenským pracovníkům apod. Zaměřuje se na:
zlepšení pedagogického klimatu ve třídě,
diagnostiku chování žáka,
snahu o zvýšení efektivity učitele,
podporuje učitele při zavádění změn nebo při nejistotě v didaktických situacích,
pomoc při řešení problému s žákem nebo třídou,
pomoc při řešení problému v kontaktu dítěte s ostatními žáky,
pomoc při řešení sociálně – emočních problémů dítěte,
pomoc a podpora při řešení problémů spojených s poruchami učení a chování. [cit.2007-5-23] I když se metoda VTI v současnosti do školství pomalu dostává, sama jsem se
setkala s velkou nedůvěrou učitelů k této metodě. Myslím si, že velkou roli v postojích učitelů hraje jejich povrchní informovanost o této metodě. Nikdo příliš neví o jejím důrazu na silné stránky učitele a jeho působení ve vyučovací hodině. Metoda není mezi některými učiteli brána jako alternativa části poradenského systému, ale jako dokazování a zaznamenání problémů, které se mohou komukoli ve vyučovací hodině vyskytnout. Proto by se odborníci, zabývající touto metodou měli mimo jiné soustředit na informovanost učitelské veřejnosti. I já, i když nejsem odborník, se snažím o této metodě informovat i prostřednictvím této bakalářské práce.
3.3 Případové studie
Jak to všechno začalo aneb útok na hranice Adéla: věk 11 let. ADHD, slovní rozumové schopnosti rozloženy v pásmu hraničním s mentální retardací,opožděný rozvoj řeči, citová labilita, egocentrické zaměření a sklon k předvádivému chování, sociální chování odpovídá dětem mladším asi o jeden rok, převládají „černobílé“ postoje k věcem a lidem. Pochází z neúplné rodiny, na výchově se podílí i babička. V rodině se často střídají „strejdové“ a „otcové“.
30
Na podzim roku 2005 jsem se rozhodla naplánovat dvoudenní výlet pro žáků mojí čtvrté třídy základní školy praktické. Cílem programu byla podpora vztahů ve třídě, stmelení dětí a možnost poznat jejich učitelku v nových neobvyklých situacích. Původní plán počítal s dvoudenním výletem do srubu nedaleko našeho města, který by nabízel dětem dosud nepoznané atraktivní prostředí lesní samoty. Bohužel tento plán nevyšel a já jsem se musela na poslední chvíli rozhodnout, zda celou akci zrušit a nebo využít jako zázemí školní třídu. Rozhodla jsme se přizpůsobit se změněným podmínkám a spokojit se i s méně atraktivním a podnětným prostředím školy. Dopoledne a odpoledne prvního dne proběhlo relativně normálně. Vyrazili jsme na výlet do okolí, opekli si párky k obědu, hráli hry, sbírali kaštany apod. Problémy nastaly až odpoledne po přesunu zpět do školy. Většina dětí byla nadšená z toho, že mohou přespat ve třídě, kterou mají spojenou hlavně s nepříjemnými povinnostmi. Braly jako privilegium, že zůstávají ve škole samy i poté, co všechny ostatní děti odejdou. Pouze jedna holčička – Adélka zaujala k dění naprosto opačný postoj. Při společném vaření večeře se rozhodla, že se nebude zapojovat do činností, které bylo nutné vykonat a raději se půjde bavit s družinářkou, která se ten den zdržela dlouho v práci, do vedlejší místnosti. Několikrát jsem ji zavolala zpátky a přitvrzovala přitom tón hlasu. Načež Adélka začala brečet, že se bojí o babičku, které se určitě během její nepřítomnosti něco stane. Obcházela s touto obavou všechny přítomné a nenechala se od nikoho uklidnit. Poté co jsem viděla, že intenzivní utěšování a rozptylování obav vede jen k dalšímu intenzivnějšímu pláči, rozhodla jsem se nechat ji být a nevšímat si jí. Tato taktika by mi pravděpodobně vyšla a slavila svůj úspěch, nebýt paní družinářky, která nerozpoznala manipulaci ze strany Anety a dál sytila její potřebu pozornosti. Uklidňovala ji a slibovala všechno možné a bohužel i nemožné, jen aby už konečně přestala brečet. Jednou z věcí, které slíbila byl i telefonát do školy, hned jak přijde domů, aby se ujistila, že Adélka už nebrečí. Mnohem horší ovšem bylo, že jí nabídla možnost přijít za ní v půl sedmé do družiny. S těmito sliby družinářka odešla a Adélka brzy na to přestala brečet, protože už neměla potřebné publikum. Tento klid vydržel asi půl hodiny, než došla paní družinářka domů a zavolala do školy. Samozřejmě při hovoru s Adélkou, jestli už nebrečí, začala Adélka znovu. Tentokrát se ale uklidnila až za čtyři hodiny. Během nich mně mučila neustále dokola opakovanými otázkami, jestli bude moci odejít další den dříve domů. Zažila jsem takový útok na hranice jako snad nikdy předtím. Držela jsme pozici, že ukončení 31
dalšího dne proběhne společně a to v době, kdy by dětem normálně končilo vyučování. Tento postoj byl podroben tvrdé zteči ze strany Adélky, která se pokoušela vyzískat svým pláčem a neustálými otázkami ústupky z mojí strany. Postupně ji začaly napomínat i další děti a upozorňovaly ji na to, že kazí všem celý večer ve škole. Adélka si z toho ale nic nedělala a dál si vedla svoji soukromou bitvu. S ostatními dětmi jsme hrály ještě nějaké další hry a Adélky jsme si nevšímali. Vydržela předstírat, že spí, jen do té doby, než se začala hrát hra o čokoládu. To se přidala jako by nic k ostatním a zapojila se do hry. Naivně jsem se domnívala, že tím celá nátlaková akce skončila. Vzbudil nás všechny hlasitý pláč a naříkání Adélky, že jí bolí břicho. Bylo šest hodin a deset minut. Znovu proběhlo uklidňování i praktické pomáhání. Nic ale nezabíralo a Adélka dál bránila všem ve spánku. Vzhledem k tomu, jak pestrou směsici děti snědly z vlastních zásob, by případná bolest břicha nebyla úplně vyloučená. Nakonec jsem se rozhodla vstát a odejít s ní ven ze třídy, aby děti mohly ještě spát dál. Moje překvapení bylo obrovské, když zjistila, že ze celou akcí se skrývá mnou dávno zapomenutý slib družinářky, že Adélka může přijít za ní do družiny v půl sedmé. Její nabídka zněla tak, že nás nebude rušit dál ve spánku, když jí dovolíme odejít do družiny. Dalo mi moc práce udržet si svoje hranice, které jsou stejné pro všechny děti, a tuto manipulaci odmítnout a dát Adélce najevo, že takovéto chování není přípustné. Troufám si říct, že tato zkušenost je cenná i pro další Adélčin život, myslím, že velmi potřebuje zažívat, že svět okolo ní má nějaké mantinely a že není možné vyvzdorovat si cokoli, co ji napadne. Zbytek dne už proběhl normálně a žádné další pokusy o získání dalších privilegií už si Adélka nedovolila. Na této zkušenosti bych ráda ukázala, jak obtížné někdy je pracovat s dětmi, které nemají z rodiny vytvořené zdravé vztahy k autoritám a jejichž životní zkušenosti je naučily, že některé způsoby chování dospělí v jejich okolí dlouho nevydrží a ustoupí jejich požadavkům, jen aby měli chvilku klidu. Těmto výchovným nedůslednostem pak jen velmi obtížně čelí pedagog ve škole, který na rozdíl od rodičů nesahá k fyzickým trestům v okamžiku, kdy už neví jak dál. Pokud se takových dětí bez hranic sejde ve třídě víc, podobá se klima ve třídě spíše než kooperaci tvrdému boji. Víkend, který následoval jsem věnovala odpočinku a promýšlení strategie. Věděla jsem, že mi toto Adélčino chování nevyhovuje a ostatní děti se také vyjadřovali dosti odmítavě. Mimo jiné mě napadlo využít i metodu VTI o které jsem již předtím slyšela od kolegů z linky důvěry. Kontaktovala jsem tedy videotrenéra a domluvila se s ním na postupu. Bohužel díky nepřízni a nepochopení došlo k prvnímu natáčení až na jaře roku 32
2006. Dnes jsem velmi ráda, že se natáčení uskutečnilo, protože jsem dál třídní učitelkou těchto dětí a videotrénnink mi pomohl v mnoha pohledech. Jak budou děti pracovat ve skupinách? Karel: věk 11 let. Rozumové schopnosti rozloženy od pásma hraničního s lehkou mentální retardací ve složce slovně-logického myšlení po mírný podprůměr v oblasti názorové. Pochází z úplné rodiny, v současnosti má asi roční sestru na kterou se soustředí veškerá pozornost rodiny. Raději než doma je u babičky.
Kája je žák s pravděpodobně nezvládnutým postojem k sociální interakci. Ve chvíli, kdy není středem pozornosti si tuto pozornost vynucuje různým šaškováním, vyrušování a předváděním se a ve chvílích, kdy je středem pozornosti a má se nějakým způsobem vyjádřit si dává ruce před obličej a celým tělem jakoby tancuje. Nejvíce nápadné je toto jednání v okamžiku, kdy jsou na blízku cizí lidé. Káju potkávám ve školní jídelně do které chodí i žáci a učitelé z jiné školy a lidé z okolních úřadů. Zakrýváním obličeje tu reaguje na všechny učitelky ze školy. Při prvním natáčení VTI bylo jeho chování velmi nápadné. Do té doby jsem si myslela, že právě jeho přítomnost kamery nevyvede tolik z míry. Videotrenér byl u nás ve třídě již potřetí. Od začátku hodiny byl velmi neklidný a vyžadoval, abych se já věnovala pouze jemu a vyhledával objektiv kamery. Hned během mé úvodní věty na začátku hodiny vyskočil z lavice a dal si všechny pomůcky do lavice. Musela jsem ho upozornit, že nic takového jsem neříkala a že je nevyhnutelné, aby si pomůcky vrátil zpět na lavici. Po rozdělení do skupin byl jeho přesun k jiné lavici velmi hlučný. Zadání prvního úkolu jsem musela několikrát opakovat, protože Kája neustále s něčím mlátil do stolu a vykřikoval. Vždy pečlivě kontroloval, jestli toto jeho chování zachytila kamera. I při posledním nahrávání nazvaném „Jak Adélka spolupracuje“ je zachycen moment, kdy si Kája ověřuje přítomnost kamery ve třídě a hlavně jestli sleduje i jeho. Měl pocit, že když se na něj nedívám, nesleduji jeho chování. Okamžik, ve kterém zjistil, že ho sleduji byl pro něj velkým překvapením. V následujícím čase stačil pouhý oční kontakt a Kája byl schopný poslouchat a posléze i pracovat. Jeho nápadné chování sláblo a bylo ukončeno tím, že si mohl do kamery udělat svoji oblíbenou grimasu s postavenýma ušima. Přestal být hlučný a mnohem víc ho zajímalo zadání a plnění
33
úkolů. Ve skupině byl aktivní a dával prostor i spolužákům. Třídu ovládl pracovní klid a odměnou všem byly dobré výsledky v jejich práci. Jak jsou užitečná pravidla Zdeněk: věk 11 let. Rozumová úroveň v oblasti neverbálních schopností dosahuje podprůměru, ADHD porucha, kolísavá pozornost, výrazná psychomotorická instabilita, vrozená vada močového měchýře, krákozrakost. Žije pouze s matkou a starším bratrem, otce vůbec nezná. Má nezvykle velký přehled v přírodovědě a vlastivědě.
Zdenda je outsiderem třídy. K mentálnímu postižení se přidružuje i zdravotní postižení jehož důsledkem je močová inkontinence. Také jeho dyslektické rysy jsou mnohem nápadnější, než je tomu u ostatních dětí. Žije sám s matkou a víc než společnost vrstevníků vyhledává společnost dospělých. V době, kdy jsem se stala jeho třídní učitelkou nosil použité pleny do odpadkového koše ve třídě. Ostatní děti odmítaly odpadkový koš používat kvůli zápachu, který se po jeho otevření šířil po třídě a raději házely odpadky kolem koše. Toto jsem zjistila hned druhý školní den a okamžitě jsem se domluvila s paní uklizečkou, aby na chlapecké záchody v obou patrech
dala
odpadkové koše. Hned další den ráno jsem Zdendovi ukázala kam bude použité pleny házet. Během několika dní se mi podařilo udržet pořádek ve třídě, děti začaly házet odpadky do koše. Bohužel přezdívka „plína“ Zdendovi zůstala ještě několik měsíců. Dnes si a ni již nikdo nevzpomene. Zdendu bývalo těžké zařadit do práce ve skupině. Skupina měla pocit, že zpomaluje jejich práci. Od ostatních dětí se odlišuje a nejraději pracuje sám. Začátky byly velmi obtížné, v současné době dosáhl on i jeho spolužáci velkého pokroku. Skladbu pracovní skupiny berou jako samozřejmost a vědí, že při příští skupinové práci budou jejich spolupracovníci obměněni. Největší problém ve shodě má Zdenda s již zmiňovanou Adélkou. Ta ho neustále osočuje a častuje různými vulgarismy. Proto také při rozdělení do skupiny v matematice, ve které měli být spolu nastal obrovský blok ze strany Adélky. Nechtěla Zdendu vůbec pustit ke společnému stolu. Opět jsem jí musela několikrát důrazně upozornit na její chování a na pravidla v hodině. Poté teprve ustoupila a Zdenda si mohl sednout vedle Adélky do čtyřčlenné skupiny. Její chování ho však velmi znechutilo a do práce ve skupině se zpočátku nezapojoval. 34
Změna nastala až ve chvíli, kdy jsem s jejich skupinou začala pracovat a srovnala jsem výšku svých očí a ramen s výškou dětí. Postupně jsme kontrolovali výsledky příkladů, které měli za úkol vypočítat a počítali jsme příklady nové. Zdenda nejprve ležel na lavici, ruce měl pečlivě zkřížené pod bradou a koukal neznámo kam. Po chvíli začal naši aktivitu sledovat nenápadně očima a za další chvíli uvolnil jednu svoji ruku. Dala jsem mu ještě krátký čas aby se zorientoval a poté jsem ho vybídla, aby také vzal kartičku s výsledkem a přiložil ji k příkladu. Bez zaváhání tak učinil a příklad vypočítal správně. Od té chvíle pracoval a hlavně spolupracoval s celou skupinou. Považovala jsem to za velký úspěch a to nejen proto,že do konce hodiny zbývalo ještě mnoho času. Byl to další krok ve stadiu práce ve skupině.
Jak Adélka spolupracuje Při druhém natáčení Adélka pracovala velmi dobře na počátku hodiny při individuální práci. Když jsem žáky rozdělovala do skupin, vyjádřila velmi tvrdě svůj odpor k jednomu členu jejich skupiny. O této situaci jsem se již zmiňovala. Poté, kdy byla nucena přijmout moje pravidlo, že Zdenda bude sedět vedle ní, pracovala s pošklebky a odmítáním Zdenka v jejich skupině. Postupně se věnovala více zadané práci než svým postojům a její práce do konce hodiny byla dobrá. Při třetím natáčení bylo mým úkolem se více věnovat Adélce, aby bylo možné co nejlépe analyzovat její chování. Třídu jsem tentokrát rozdělila na chlapce a děvčata. Obě skupiny jsem tím velice potěšila, avšak chlapci byli při práci o poznání hlučnější než děvčata. Adélka nejprve nechtěla pracovat, hned na začátku hodiny se dožadovala oslavy, kterou měla vedlejší čtvrtá třída. Její sestra dvojče, která chodí do paralelní třídy jí totiž řekla, že oni se ten den nebudou učit. S tím se Adélka nechtěla smířit a od předešlého dne mně na tuto informaci několikrát upozornila a nikdy mi nezapomněla říct, že ona se také učit nebude. Začátek hodiny byl tedy opět o ujasňování pravidel a hranic v chování. Úvodní opakování před začátkem práce Adélka několikrát narušila různými dotazy. Postupně se tyto dotazy začaly týkat učiva a Adélka začala spolupracovat. Po zadání práce do skupiny již pracovala přímo ukázkově. Na práci se soustředila, neměla potřebu vykřikovat. Pracovala velmi potichu, vždy bez jakýchkoliv problémů počkala až na ni přijde řada, nedohadovala se a také nedělala žádné chyby. Dokonce se usmívala.
35
Pepa a Mário Josef: věk 12 let. LMR převážně ve slovní oblasti. Pochází z velmi sociálně-ekonomicky slabé rodiny, otec rodinu pouze navštěvuje.
Mário: věk 11 let. LMR, dyslálie, chudá slovní zásoba. Žije v úplné rodině, je nadměrně citlivý na odloučení od rodiny – problémem je i celodenní výlet.
Většinou se v případových studiích zajímáme o děti, které nám činí nějaké potíže, nebo mají nějaké těžkosti ve svém životě. V této případové studii chci popsat dva žáky se kterými nejsou skoro žádné problémy. Pepa a Mário jsou dva chlapci romské národnosti. Je radost je mít ve třídě. Sedí spolu v první lavici a dokáží výborně pracovat jak samostatně, tak ve skupině. Nezkazí žádnou legraci, ani důležitou práci. Dokáží kolektiv stmelit a vyjdou se všemi spolužáky. Problémem pro oby je český jazyk. Vzhledem k jejich rodinné anamnéze se není čemu divit. Chlapcům v tomto pomáhám stejně tak jako jiným dětem s jinými potížemi. Pepa občas zapomene přijít do školy, ale to není až tak jeho vina. Tímto problémem se však nyní zabývat nechci. Jak jsem již napsala, oba chlapci pracují vždy svědomitě. Nemusí jít pouze o hodiny nahrávané. V první nahrávce nazvané „ Jak budou děti pracovat ve skupinách?“ je několikrát ukázáno, jak oba pracují a vnímají vyučovací hodinu. Hned na začátku, při rozdělování do skupin čekají, ke kterým spolužákům budou přiděleni. Pak se tiše přesunou na dané místo a pozorně poslouchají zadání práce. V zadaném cvičení se měli žáci střídat po doplnění správného slova. Ve skupině s Pepou a Máriem byl Zdenda. Pepa sledoval, co Zdenda píše, Mário nakukoval. Spolupráce a kontrola napsaného byla opět velmi dobrá a tichá. Ve druhé části, která se jmenuje „Jak jsou užitečná pravidla“ žáci nejprve pracují každý samostatně. Jedná se o hodinu matematiky. V matematice je Mário nejlepší z celé třídy. Pepovi se tolik nedaří a tak v méně střežených chvílích svoje výsledky kontroluje s výsledky, ke kterým došel Mário. V této hodině jsem při rozdělování žáků do skupin
36
úmyslně dala každého hocha do jiné skupiny. Pepa ve své skupině pracoval dobře, ale nevyniknul tolik jako Mário ve své skupině. Ten se stal tichým vedoucím skupiny. Při třetím nahrávání, které nese název „Jak Adélka spolupracuje“ a je tedy zaměřeno na podstatu vzniku videonahrávek v mojí třídě byl Mário nemocný. Pepa byl trochu živější než jiné dny. Rozdělení do skupin na chlapce a děvčata mu příliš nesvědčilo.
3.4 Zkušenosti s prací ve skupinách
V době, kdy jsem s prací ve skupinách začínala, jsem žáky nechávala, aby se rozdělili sami. Často tak vznikaly skupiny značně nevyvážené. Nějaký čas jsem vyčkávala a doufala, že se to změní. Po několika méně úspěšných hodinách, ve kterých se rozdělení do dvou nebo třech skupin nepovedlo jsem se rozhodla, že musím zasáhnout a zvolit jinou taktiku. Před hodinou, na kterou jsem si připravila práci ve skupinách, jsem si rozdělila kdo s kým bude pracovat. Dopředu jsem dětem řekla, z jakého důvodu je budu rozdělovat já. Při druhém rozdělování už se situace zlepšila a další zlepšení na sebe nenechalo dlouho čekat. Děti si postupně zvykly, že je rozděluji já a že složení skupiny je pokaždé trochu jinačí. Museli si tedy zvykat na blízkost jiných spolužáků. Ve třídě je 8 žáků, proto nikdy nevznikla situace, že by některý žák byl „vhozen“ do úplně odlišné skupiny. Na dětech bylo vidět, že je rozdělování nijak netraumatizuje protože věděli, že příští den nebo za dva dny budou ve skupině s někým jiným. Mnou řízené rozdělování jsem postupně obohacovala o rozdělování podle barvy vylosovaných pet víček, podle rozpočitadel, podle nastříhaných provázků a pod. Největší úspěch mělo rozdělování podle barvy ponožek. V předešlé hodině jsem si nepozorovaně prohlédla ponožky dětí a zjistila jsem, že půlka třídy má světlé a půlka tmavé. Náhoda tomu chtěla, že se mi podařilo sestavit dvě schopnostmi vyvážené skupiny. Děti se při rozdělování nasmály a pracovní atmosféra ve třídě byla velmi dobrá. Tak jsem vlastně společně s dětmi postupně dospěla od řízeného rozdělování k neřízenému. Když si žáci zvykli na práci ve skupinách, začala jsem pomalu zařazovat do vyučovacích hodin českého jazyka a matematiky práci ve dvojicích. Postupovala jsem stejně jako při sestavování skupin a po nějaké době, která se mi jevila jako delší v porovnání se sestavováním skupin, se opět dostavil úspěch. Téměř zcela zmizely 37
proslovy o tom, kdo s kým chce a nechce být a byly nahrazeny větami že to nevadí, příště se ve dvojici sejdeme. Počáteční nezdary mi nedovolovali pracovat tak často ve skupinách. Naštěstí, jak jsem uvedla výše, tato situace netrvala příliš dlouho. Jakmile si děti začali zvykat na práci odlišnou od práce individuální a začali respektovat svoje spolužáky, mohla jsem práci ve skupinách a později i práci ve dvojicích zařazovat čím dál častěji. Výjimkou nebyly ani celé dny, kdy žáci spolupracovali ve skupině. Práce se třídou, tak jak jsem ji popsala mi trvala skoro celý školní rok. Nedokáži posoudit, zda je to příliš dlouho, nebo zda je to čas optimální. Každopádně konec školního roku jsme si opravdu užívali ve vzájemné toleranci. K mému velkému potěšení jsem se stala i následující školní rok třídní učitelkou této třídy, a tak jsem mohla stavět na již vybudovaném vztahu a pravidlech.
38
Závěr Bakalářská práce je věnována intervenční metodě, která se u nás teprve rozvíjí. Metoda se jmenuje videotrénink interakcí a o její rozmach a další rozvoj podporuje nestátní nezisková organizace SPIN. Záměrně se nejvíce zabývám použitím této metody v oblasti školství. Z tohoto důvodu jsem první kapitolu věnovala obecným zásadám a cílům výchovy a vzdělávání, kurikulárnímu dokumentu Rámcový vzdělávací program a také vzdělávání dětí na základní škole praktické. Ve škole tohoto typu již několik let působím a znám problémy dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které jsou většinou důsledkem lehké mentální retardace. Tyto problémy vyřazují děti z hlavního vzdělávacího proudu. Metoda VTI příliš neřeší rozdíly v mentální úrovni klientů, což na mě působí velmi dobrým dojmem, neboť jsem nepostřehla nějaké tendence k rozlišování, „škatulkování“ a v nejhorším případě k segregaci klientů. Videotrénink interakcí se zabývá komunikací, na kterou klade současné moderní školství velký důraz. Za stěžejní část celé práce považuji kapitolu 3.3 Případové studie. Zde jsem čerpala z videotréninku, kterého jsem se sama zúčastnila v roli klienta. Na přítomnost kamery ve vyučování jsem si zvykala pomalu. Odměnou mi byly rozbory jednotlivých nahrávek. Měla jsem možnost vidět své silné stránky v komunikaci s dětmi ve třídě. Po každém rozboru jsem měla mnoho nových nápadů na ještě další vylepšování klimatu ve třídě, a na zlepšování efektivity výchovně vzdělávacího procesu. Metoda
videotrénink
interakcí
zajímavým
způsobem
povzbudila
můj
profesionální život. Nejen že jsem měla možnost vlastní autoevaluace, ale získala jsem tak nový prostor pro další sebevzdělávání a sebezdokonalování. Pěvně věřím, že toto setkání s metodou VTI nebylo moje poslední. Ráda bych se VTI věnovala i dále. Po celou dobu natáčení byla s dětmi velmi dobrá spolupráce, která neopakovatelně ovlivnila náš společný třídní život. Jsem ráda, že jsem měla možnost se s metodou VTI seznámit a využít jejího pozitivního působení ve svůj prospěch a tak i ve prospěch dětí ve třídě.
39
Resume Práce pojednává o současném systému institucionálního vzdělávání v rámci základního školství, zejména o základní škole praktické. Základní škola praktická poskytuje vzdělávání žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, které většinou vycházejí z lehké mentální retardace. V návaznosti na změny, které se týkají výchovy a vzdělávání se v práci zabývám pro nás novou alternativní metodou poradenského systému, kterou je videotrénink interakcí. V části práce jsme zpracovala případové studie vycházející z videonahrávek, pořízených během videotréniku interakcí v mojí třídě .
Resume My bachelor thesis discuss present system of institucional education in the scope of elementary school system, especially elementary practical school. Elementary practical school provides the education for pupils with special educational needs, which originate mainly from light mental retardation. In consequence with chaneges in education I concern in new alternative method of cunsulting system called „videopractice of interactions“. In one part of my bachelor thesis I develop case studies which results from videos obtained by „videopractice of inetractions“ in my class.
40
Literatura: Beaufortová, K.: Videotrénink interakcí, In Matoušek O. a kol.: Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003. 380 s. ISBN 80-7178-548-2
Švarcová, I.: Mentální retardace. Praha: Portál, 2006. 200 s. ISBN 80-7367-060-7
Vítková, M. a kol.: Integrativní speciální pedagogika-Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9
MŠMT, Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8
Matoušek, O., Kroftová, A.: Mládež a delikvence. Praha: Portál, 1998. 336 s. ISBN 807178-226-2
Zákon MŠMT ČR ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s lehkým mentálním postižením. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005.
Miller, O., Valenta, M.: Psychopedie. Praha: Parta, 2004. ISBN 80-7320-063-5
Bartoňová, M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II, Reedukace specifických poruch učení. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3822-5
Emmerlingová, S.: Když dětem nejde čtení. 1, Čtení slov s otevřenou slabikou. Praha: Portál, 1999. 80 s. ISBN 80-7178-325-0
Svoboda, P.: Zábavná cvičení pro rozvoj čtení: oční pohyby, rozlišování znaků a písmen. Praha: Portál, 2004. 56 s. ISBN 80-7178-956-9
41
Lokšová, I., Lokša, J.: Tvořivé vyučování. Praha: Grada, 2003. 208 s. ISBN 80-2470374-2
Hermochová, S.: Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno: Aisis, 2005. ISBN 80239-5612-4
Blahutková, M., Klenková, J., Zichová, D.: Psychomotorické hry pro děti s poruchami pozornosti a pro hyperaktivní děti. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-2103627-3
Internetové odkazy: www.spin-vti.cz.
www.msmt.cz
www.brief-therapy.org
www.vuppraha.cz
42
Přílohy Příloha 1:
Tab. 1.1
43
Příloha 2:
Tab. 2.1
Principy kontaktu podle věku dítěte (podle Biemanse, 1983) Věk dítěte
Základní klastr
Vzorce komunikace
Prvky komunikace
I.
věnování pozornosti
oční kontakt
Iniciativa
naladění se
otočení se
(roky) 0–6
a příjem
fyzický kontakt dívání se stejným směrem příjemná intonace příjemné výrazy ve tváři přátelská pozice těla stejná úroveň těla účast na tom, co dítě dělá souhlasné přitakávání pojmenování toho, co dělá dítě (cítí, myslí) pojmenování
toho,
co
dělá
rodič (cítí, myslí) říkání „ano“ 6 - 12
II.
utváření skupiny
zapojení se do skupiny
Interakce
střídání se
rozhlížení se
kooperace
potvrzení příjmu předávání a vzetí si slova (řady) pravidelné střídání společné jednání vzájemná pomoc
12 – 16
III.
předávání obsahu
zapojení (se) do skupiny
Diskuse
utváření názorů
rozhlížení se
rozhodování
potvrzení příjmu předávání a vzetí si slova (řady)
44
pravidelné střídání se společné jednání vzájemná pomoc 16 +
IV.
pojmenování
prozkoumávání záměrů
Zvládání rozporů rozporu
propojování chování a emocí
(řešení
obnovení kontaktu
potvrzení příjmu
konfliktů)
vytváření transakcí
návrat k I.-III. zaujímání stanovisek přizpůsobování se pravidlům
(Beaufortová, 2003, s.247)
Příloha 3:
CD-R VTI Klima ve třídě (není k publikování, slouží pouze pro odbornou veřejnost)
45
