Název bakalářské práce: Logopedická prevence Jméno a příjmení autora: Pavlína Velátová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2011/2012 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková Anotace: Cílem bakalářské práce, zabývající se logopedickou prevencí, bylo charakterizovat metody logopedické prevence, které jsou používány učitelkami mateřských škol. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou a praktickou. V teoretické práci autorka pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů pojmenovala a objasňovala základní pojmosloví z oblasti logopedie a logopedické prevence. V praktické části pak zjišťovala pomocí dotazníků distribuovaného mezi 50 učitelek mateřských škol jaké metody logopedické prevence zařazují do skladby denní nabídky činností pro děti předškolního věku. Výsledky ukazovaly, že učitelky v mateřských školách jsou seznámeny s metodami logopedické prevence a jednoduché metody se snaží zařazovat do denní nabídky činností pro děti. Konečná zjištění vyústila v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti logopedické prevence formou vzdělávacích aktivit pro učitelky mateřských škol z oboru logopedie. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat to, že učitelky mateřských škol se logopedické prevenci ve své praxi věnují a jsou informovány o důležitosti logopedické prevence. Klíčová slova: komunikace, řeč, logopedie, logopedická prevence, metody logopedické prevence, fonematický sluch, výslovnost, obratnost mluvidel
Title of Bachelor Thesis: The Logopedics Prevention Sumary: The Bachelor Thesis belongs to the speech therapy field. It deals with the speach therapy precaution. The main aim of the thesis is to characterize the methods of the speech therapy precaution, used by the personnel at the nurseries. There are two main parts at the work which are a theoretical and also a practical one. The author, using the scholar sources, determinates and clarifies the basic therms of the speech therapy and speech therapy prevention fields at the theoretical part. At the practical part are the theachers from 50 nurseries addressed by the author there. Using the questionaire the author investigates all the methods of the speech therapy on
daily schedule of pre-school aged children.
According to the results, the nursery teachers are acquainted with the methods of the speech therapy precaution and they also try to put them on the chidrens daily program. The survey has caused the exact suggested precautions at the speech therapy field. Their form introduces the educational activities designated to the nurseries teachers working also as speech therapy specialists. In accordance with the solved problem as a main asset of the work can be taken the fact that the nursery teachers are engaged in the speech therapy precaution as well as they are fully informed of the importance of the named precaution. Keywords: Communication, Speech, Speech Therapy, Speech Therapy Precaution, Speech Therapy Pracaution Methods, Phonematical Hearing, Articulation, Speech Organs Ability.
Obsah Úvod.......................................................................................................................................9 Teoretické zpracování problému.......................................................................................11 1Vymezení základních pojmů ......................................................................................11 1.1 Komunikace..........................................................................................................11 1.2 Řeč........................................................................................................................12 1.3 Vznik lidské řeči ..................................................................................................13 1.4 Ontogenetický vývoj řeči......................................................................................15 2 Logopedická prevence................................................................................................20 2.1 Logopedie.............................................................................................................21 2.2 Zásady prevence vad a poruch řeči.......................................................................22 2.3 Primární, sekundární, terciární prevence..............................................................23 3 Metody logopedické prevence ...................................................................................24 3.1 Rozvoj fonematického sluchu...............................................................................27 3.2 Rozvoj správné výslovnosti..................................................................................29 3.3 Rozvoj obratnosti mluvidel...................................................................................30 Praktická část.....................................................................................................................33 4 Cíl, metody a předpoklady průzkumu.....................................................................33 5 Průběh výzkumu........................................................................................................34 6 Vyhodnocení výsledků průzkumu...........................................................................44 Závěr....................................................................................................................................46 Navrhovaná opatření.........................................................................................................48 Seznam použitých zdrojů...................................................................................................49 Seznam příloh.....................................................................................................................50
8
Úvod Téma bakalářské práce je z oboru logopedie. Důležitou součástí logopedie je logopedická prevence, která se týká převážně dětí předškolního věku. Toto téma mě velmi zajímá, protože sama pracuji v předškolním zařízení, v mateřské škole. Se správnou výslovností má problém stále větší počet dětí. Cílem mé práce je charakterizovat metody logopedické prevence u dětí předškolního věku v mateřských školách. Předmětem práce je zjistit, jaké metody logopedické prevence se používají u dětí v předškolních zařízeních. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. V teoretické práci se autorka zabývá důležitostí prevence logopedické péče, vysvětlení pojmu logopedie, řečovým vývojem dítěte, logopedickou prevencí a metodami logopedické prevence. V praktické části práce prostřednictvím padesáti respondentů z řad pedagogických pracovníků mateřských škol autorka zjišťuje, jaké metody logopedické prevence jsou využívány. Práce je určena všem, kteří se zabývají výchovou dětí předškolního věku a kteří se v předškolním zařízení věnují logopedické prevenci. Smyslem a účelem předložené bakalářské práce je popsat důležitost vedení dětí ke správným komunikačním schopnostem a správnému řečovému vývoji a zjistit, jak často jsou uvedené metody v předškolních zařízeních využívány. Veškerá výchova má podle Sováka (1989, s. 18) nejtrvalejší výsledky, jestliže se začíná od nejútlejšího věku dítěte. V té době lze vhodně navozovat, pro značnou tvárlivost nervově duševních funkcí, ve vyvíjející se řeči správné mluvní vzorce mateřského jazyka. Kromě toho je možné právě v útlém věku předcházet poruchám řeči a případné vady řeči výchovou ovlivnit. Proto se těžiště logopedické prevence přenáší do předškolního věku, do rodiny, do mateřské školy .
9
Základní jazyková schémata, základní slovní zásoba, přesná artikulace, schopnost komunikovat pohotově a bez zábran, to vše se zakládá už v předškolním věku. Pokud se některá z položek nestihne patřičně rozvinout, nevyužijí se všechny možnosti dítěte, není sice ještě nic ztraceno, protože vývoj pokračuje dál, ale je podstatně pracnější a časově náročnější dosáhnout úrovně, které mohlo být dosaženo. Po sedmém roce věku už jen zdokonalujeme a doplňujeme stavbu, která je v základních obrysech hotová .(Kutálková 2005, s. 46).
10
Teoretické zpracování problému 1 Vymezení základních pojmů
1.1 Komunikace Komunikace
znamená
přenos
různých
informačních
obsahů,
pomocí
různých
komunikačních systémů, zejména prostřednictvím jazyka ( Dvořák 2007, s. 85). Komunikaci lze v nejširším slova smyslu chápat jako symbolický výraz interakce. Znamená také přenos informací, které jsou prostředkem ovlivňování subjektů, podílejících se na komunikaci. Slovo komunikace pochází z latinského slova comunication, jehož význam se překládá jako dělat něco společným, radit se, domlouvat, rokovat. (Vítková a kol. 2004, s. 96) V životě člověka je komunikace aktivitou, jíž ohlašujeme svůj příchod na svět a kterou se později, během celého života, projevujeme. Komunikace je také poslední aktivitou, kterou se nakonec z tohoto světa člověk odhlašuje. Člověk komunikuje už samotnou svou existencí, svojí vlastní podstatou. Nekomunikace jako taková vlastně neexistuje, každý neustále komunikuje, i tehdy, když o tom neví nebo si vůbec nemyslí, že by právě v dané chvíli komunikoval, protože si to ani neuvědomuje (Škodová, Jedlička a kol. 2007, s. 19). V interakci mezi živými organismy jako nosiči informací přicházejí v zásadě v úvahu všechny formy chování. Nezávisle na tom, zda jsou záměrné nebo nezáměrné, uvědomované nebo neuvědomované, volní nebo mimovolní, úmyslné nebo neúmyslné (Škodová, Jedlička a kol. 2007, s. 19). Komunikace podle Klenkové (2007, s. 26) představuje jednu z nejdůležitějších lidských schopností. Cílem komunikace je kromě vzájemného dorozumívání a sdělování informací především vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. V komunikaci hraje hlavní roli verbální projev. Dorozumíváme se i jinými prostředky. Podstatnou část vyjádření nesou prostředky neverbální komunikace. 11
Do skupiny verbální komunikace patří všechny komunikační procesy, které se realizují za pomoci mluvené nebo psané řeči. Slova však nejsou jedinými sdělovacími prostředky. Při komunikaci využíváme i mimoslovní prostředky. Hovoříme o neverbální komunikaci. Neverbální komunikace v sobě zahrnuje veškeré dorozumívací prostředky neslovní podstaty. Zahrnuje vše, co signalizujeme beze slov.
Jsou to například gesta, pohyby
hlavou, nohou, mimika. Každý neverbální signál má svůj význam, který je podmíněn kulturou nebo sociální skupinou. Neverbální komunikace se využívá převážně jen na doplnění slov nebo jako dočasná náhrada komunikace verbální. Prostřednictvím slov se člověk orientuje v okolním světě i ve svém vnitřním světě ( Klenková 2007, s. 29).
1.2 Řeč Řeč se pokládá za obecnou lidskou schopnost užívat výrazových neboli sdělovacích prostředků (Sovák 1989, s. 15.). V živočišné říši má pouze člověk schopnost dorozumívat se lidskou řečí. Tím se člověk vydělil, odlišil a získal dominantní postavení, protože pouze řeč podmiňuje myšlení. Základní podmínkou dokonalého rozvoje řečových schopností a myšlení je normální ontogenetický vývoj jedince, psychologický vývoj a sociální prostředí. Řeč je specificky lidskou schopností. Je to vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouží ke sdělování pocitů, přání a myšlenek. Není nám vrozená, rozvíjí se až při verbálním styku s okolím. Můžeme ji rozdělit na zevní řeč, ta se týká především mluvních orgánů a vnitřní řeč. Tu ovlivňuje mozek a jeho hemisféry. Úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením. Rozlišujeme dva typy řeči. Zevní řeč, to je schopnost užívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly a řeč vnitřní, je chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek pomocí slov, verbálně i graficky, jako například písmem, kresbou. Řeč má složku motorickou a symbolickou (Klenková 2007, s. 27). Podle Vítkové (2004, s. 97) se řeč podílí na rozvoji každého člověka, ovlivňuje rozvoj poznávacích, citových i volních vlastností. Je nástrojem myšlení, má vliv na rozumový vývoj jedince.
12
Řeč je schopnost užívat sdělovacích prostředků: své pocity, přání, myšlenky můžeme projevovat verbálně, řečí mluvenou nebo psanou nebo neverbálně, gesty, mimikou, posunky, řečí očí apod. Základním sdělovacím prostředkem je řeč mluvená. Mluva je způsobem užívání sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly. Realizuje se mluvením. Je to činnost individuální, kterou si může každý podle momentální nálady upravovat, např. mluva klidná, vzrušená, monotónní atd. Řeč je společensky podmíněna. Čerpá podněty ze společenského prostředí a ve společenském prostředí se realizuje. Je to určitý specifický projev lidského jednání a chování, jehož smyslem je sdělení pocitů, poznatků a zkušeností. (Vítková a kol. 2004, s. 98). Řeč je schopnost a proces používání relativně uzavřeného, zobecněného a ustáleného souboru verbálních znaků k dorozumívání uvnitř sociální společenské struktury, který vychází ze složité soustavy reflexů, umožňujících tvorbu artikulovaných zvuků spojených s konkrétními obsahy. Je to způsob sdělování obsahů vědomí pomocí artikulovaných zvukových znaků (Krahulcová 2007, s. 17). Základním předpokladem pro komunikaci mluvenou řečí je dobré sluchové vnímání, správná funkce mozkových řečových center a nervových drah, funkční motorika mluvidel a dostatečná kapacita inteligence. Součástí mluvidel jsou přitom dýchací orgány, hlasové ústrojí a nakonec orgány artikulační. Důležitou roli ve vývoji verbální komunikace hrají s řečí zdánlivě nesouvisející aktivity jako sání, polykání a správné dýchání ( Slowík 2007, s. 86). Místo v mozku, kde vzniká řeč, se nazývá Brocova oblast. Je umístěna v levé hemisféře. Wernickeho oblast je také umístěné v levé hemisféře, ve spánkovém laloku. Při poškození spánkového lalokudochízí k receptivní afázii, což znamená, že člověk slyší slova, ale nerozumí jim (Atkinson 2003, s. 13).
1.3
Vznik lidské řeči
Slovo se stalo signálem signálů vytvářející druhou signální soustavu, kterou má pouze člověk. Řeč se stala základem abstraktního myšlení vědy, kultury, umění, základem pro nejvyšší možnosti lidského ducha (Vyštejn 1991, s. 14). Otázka vzniku lidské řeči, jak píše Vyštejn, (1991, s. 14) byla po staletí předmětem bádání mnoha vědců. 13
V průběhu let se vytvořila řada teorií, často spekulativních, ovšem také serózních, opírajících se o vědecké bádání. Vyspělé řeči jako prostředku sdělování a myšlení předcházel dlouhý vývoj. Fyzický vývoj předchůdce člověka měl vliv na vývoj hrtanu jako řečového orgánu. Předchůdci člověka byli schopni dorozumívat se neartikulovanými zvuky. K vývoji plně artikulované řeči bylo zapotřebí zkvalitnění funkcí mozku a nervového systému. Přestože nějaký druh dorozumívání můžeme najít u naprosté většiny živočichů a i když u některých živočišných druhů dosáhla akustická signalizace poměrně vysoké úrovně, existuje tu zásadní rozdíl. Lidská řeč je úzce spjata s myšlením, které existuje jen u člověka (Černý 1996, s. 19). Primitivní předstupně řeči vázané na hlas lze zaznamenat také u zvířat. Jde ale pouze o zvukový projev. Nejvyšším vývojovým stadiem je schopnost vzájemného sdělování a dorozumívání řečí i jinými výrazovými prostředky, jako psaním, čtením, mimikou, gestikulací. Tuto schopnost má ale pouze člověk. Primitivní vývojová stadia se neztrácejí ani u něho. Jsou uchována například v křiku dítěte v prvních týdnech života. Vytvoření řeči se vázalo na vzájemný styk lidí žijících v kolektivu. Z původních neartikulovaných zvuků vznikaly za postupného vytváření vhodných podmínek zvuky artikulované. Různě obměňované zvukové celky a gesta se ve spojitosti s určitými životními situacemi stávaly signály těchto situací. V primitivním okruhu společnosti pralidí se okruh jejich signalizace postupně rozšiřoval a vznikala prvotní vyjádření. Z nich se zobecňovala první slova a řeč dospěla k funkci pojmenování až sdělování. Vzájemné sdělování a dorozumívání se děje hlavně řečí mluvenou. Řeč psaná vznikla na základě rozvinuté řeči mluvené. Řečí nepřenášíme na člověka jen myšlenky, ale i city. Mluvené slovo má obdivuhodnou sílu, která byla dobře známa již starým filozofům a státníkům. V léčebné psychoterapii se slovo dokonce stává léčebným prostředkem (Vyštejn 1991, s. 15).
14
1.4
Ontogenetický vývoj řeči
Jak uvádí Krahulcová (2007, s. 22, 23), řeč je realizována mluvními orgány. Mluvidla dělíme na trojí ústrojí, která spolupracují při tvorbě hlásek. Jedná se o respirační ústrojí, které dodává výdechový proud potřebný pro tvorbu mluvení. Síla výdechu ovlivňuje sílu hlasu a částečně i jeho výšku. Každá hláska je jinak dechově náročná. Fonační ústrojí, čili hlasové ústrojí, vytváří hlas a různé modulace řeči. Základní hlas vzniká tak, že se výdechovému proudu postaví do cesty překážka, což jsou periodicky kmitající hlasivkové vazy. Modifikační ústrojí, čili ústrojí artikulační, je ústrojí hláskotvorné. Jedná se o veškerá mluvidla umístěná nad hrtanem. Rty, tvrdé patro, měkké patro s čípkem, horní a dolní řezáky, horní čelist, jazyk, příklopka hrtanová, vstup do hrtanu, vstup do jícnu, hrdelní stěna, krční obratle, uvolněný vstup do dutiny nosní, dutina nosohltanová, dutiny nosní a dolní čelist. K diferenciaci hlásek dochází, pokud mluvidla modifikují výdechový a fonační proud. Vzdušný proud z plic tak podléhá značným změnám a mění se také vlastnosti hlasu, jeho síla, výška a barva (Klenková 2007, s.44). Různí autoři uvádějí různá stadia vývoje dětské řeči. Shodují se však na základním rozdělení. Je to období předřečové a stadia vlastního vývoje řeči. Předřečové období zahrnuje několik přípravných období, které se vzájemně prolínají a nejsou přesně časově ohraničená. V ontogenezi dětské řeči vydělujeme tato předběžná stadia vývoje: 1. Období křiku. 2. Období broukání. 3. Období žvatlání. 4. Období rozumění řeči. Do období vlastního vývoje řeči patří tato na sebe navazující stadia: 1. Stadium emocionálně volní. 2. Stadium asociačně reprodukční. 3. Stadium logických pojmů. 4. Stadium intelektualizace řeči (Klenková 2007, s. 36).
15
Emociálně volní stadium je počátečním obdobím vlastní řeči. Dítě vyjadřuje své přání, city, prosby. Používá k tomu první verbální projev. Prvním takovým projevem jsou jednoslovné věty. Jsou to slova, která mají komplexní význam věty. První dětská slova jsou jednoslabičná i víceslabičná. Slovní označení si dítě spojuje s konkrétními osobami i věcmi. Ve stadiu asociačně reprodukčním nabývají prvotní slůvka funkce pojmenovávací. Výrazy, které dítě slyšelo ve spojitosti s určitými jevy, přenáší na jevy podobné. Jde o přenášení označení na jevy analogické. Ve stadiu logických pojmů se označení, která jsou úzce spjata s konkrétními jevy postupně pomocí abstrakce stávají všeobecným označením, tedy slovem s určitým obsahem. V období intelektualizace řeči dítě vyjadřuje svoje myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností. V tomto stadiu dochází k prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem (Klenková 2007, s. 36, 37). Při orientačním posouzení úrovně řeči je vhodné použít Lechtovo rozdělení vývoje řeči do jednotlivých vývojových stadií (Lechta 2002, s. 37): 1. Období pragmatizace , které trvá do konce prvního roku života. 2. Období sémantizace můžeme nazývat období mezi prvním a druhým rokem života dítěte. 3. Období lexémizace probíhá mezi druhým a třetím rokem života dítěte. 4. Období gramatizace pozorujeme u dítěte mezi třetím a čtvrtým rokem. 5. Období intelektualizace nastává po čtvrtém roce života dítěte. Předřečová, přípravná stádia řeči Asi do jednoho roku si dítě osvojuje zručnosti a návyky, na jejichž základě se tvoří skutečná řeč. Tyto činnosti charakterizujeme jako neverbální a předverbální aktivity. Předverbální projevy mají vazbu na budoucí zvukovou, slovní a mluvenou řeč. Je to hlavně broukání a žvatlání. Tyto projevy postupně zanikají a jsou nahrazeny verbálními projevy. Již v prenatálním období dochází k přípravě artikulačního aparátu ke skutečné řeči. Je to například nitroděložní kvílení, polykací pohyby, dumlání palce nebo „naladění“ sluchu na zvuky řeči.
16
Po narození tyto činnosti dítě dále trénuje. Primární funkcí artikulačního orgánu je zabezpečení dýchání a přijmu potravy. Schopnost žvýkání a mluvení spolu úzce souvisí. Dítě se musí naučit ovládat žvýkací pohyby, aby začalo čelist, jazyk a rty používat také verbálně. Neverbální projevy obsahují prvky zvukové i nezvukové. Patří sem i zrakový kontakt, „komunikace“ s matkou při kojení apod. Na rozdíl od předverbálních aktivit, neverbální komunikace přetrvává (Kutálková 2005, s. 38). V novorozeneckém období se jedná o stadium pevného soužití s matkou, dítě potřebuje slyšet její hlas a bušení srdce. Dítě je schopné interakce již tři hodiny po porodu a je schopné příklonu. Projevuje se zatím jen křikem, který zpočátku bývá monotónním zvukem podobným „á“. Ve druhém a třetím týdnu života sledujeme mimické pohyby a první úsměv. Křik je zprvu reflexní činností a nemusí vždy znamenat, že dítěti něco schází, některé děti probrečí celé dny, některé stráví dobu bdění pozorováním svého okolí či svých pěstiček. Vtomto období reaguje úsměvem na úsměv a to hlavně na úsměv matčin, křikem již také reaguje i na líbivé či nelíbivé pocity. Mezi šestým až desátým týdnem ubývá neurčité kňourání a mění se ve spokojené broukání.
V tomto období
dostává křik citové zabarvení. Nespokojenost vyjadřuje tvrdým hlasovým začátkem. Při houkání dítě pohybuje mluvidly stejně jako při sání či polykání a proud vzduchu rozráží sevřené rty nebo sliny nahromaděné v krku. Tím tvoří různé zvuky podobné slabikám jako ba, pa, grr apod. Nejde však o vědomou činnost, ale o pudové jednání. Broukání mají stejné všechny děti na celé planetě, bez rozdílu země či kultury, odkud pocházejí. Pudově si broukají i děti hluché. Po období broukání nastupuje pudové žvatlání. Dítě používá citoslovce, dorozumívá se mimikou, gesty, melodičností hlasu. Vznikají tzv. prahlásky, prefonémy. V šestém až osmém měsíci nastupuje napodobivé žvatlání. Dochází k dalšímu rozvoji,
který je závislý na tom, jak využijeme chuť dítěte k navazování
kontaktů. S dítětem bychom měli mluvit klidně, zřetelně a ne příliš nahlas. Neměli bychom na něj šišlat, ale je zbytečné se vyhýbat zdrobnělinám (Kutálková 2005, s. 39). Jak uvádí Lechta (2002, s. 42), v období broukání dítě dokáže sedět. V této pozici se mu lehčeji vydávají zvuky, než v poloze na zádech. Dítě začíná napodobovat zvuky, které samo slyší a imitovat sebe i své okolí. Snaží se odezírat pohyby mluvidel. Zapojuje vědomě sluchovou i zrakovou kontrolu. Dokáže rozlišit rozhněvaný a přívětivý výraz na matčině tváři.
17
V osmém až devátém měsíci dle Klenkové (2007, s. 36) nastává období rozumění řeči. Zpočátku jde o jednotlivá slova spojená s každodenní činností jako je jídlo nebo spaní. Postupně chápe i celé věty, ačkoliv nejde o chápání slovo od slova, jedná se spíše o reakci na melodii hlasu, gesta, situaci. Např. „Kde máš očička?“ „Jak jsi veliký?“ Vlastní vývoj řeči Přibližně kolem prvního roku života začíná u průměrného dítěte podle Lechty (1988, s. 41) vlastní vývoj řeči. První slova, které dítě začne používat jsou většinou citoslovce, ham, bum, haf. Nazýváme je onomatopoia. Pokládají se základy mateřského jazyka, základy melodie, mimiky, gestikulace a používání hlasu. V této době je potřeba využívat chuť dítěte „povídat si“, tzn. pojmenovávat předměty kolem něj, nechat ho si na ně sáhnout. Ukazujeme a pojmenováváme si s dítětem obrázky, postupně se již můžeme zeptat, co je na obrázku. Dítě je schopné odpovědět, např. „haf“ zastupuje větu „To je pes“. U dítěte se také objevuje stále dokola znějící otázka „Co je to?“ (Klenková 2007, s. 36). Do doby, kdy dítě prochází přípravným, předverbálním stádiem vývoje řeči, hovoříme o fyziologické nemluvnosti. Pokud dítě nemluví ještě ve třech letech a nemá postižený sluch, intelekt, motoriku, řečové orgány a také prostředí dítě dostatečně stimuluje, hovoříme o prodloužené fyziologické nemluvnosti (Lechta 1988, s. 42). Kolem druhého roku již dítě mluví v jednoduchých větách. Ty jsou ještě neobratné, mají svérázný slovosled. Gramatické tvary si dítě tvoří analogicky na základě podobnosti např. jdeme k dědečkovi a babičkovi, některá slova vytrvale komolí, nebo vytváří slova nová, pokud nezná správný výraz (Klenková 2007, s. 40). Po období otázek „Co je to?“ se objevuje otázka další „A proč?“ Dítě se nechce jen dozvědět něco nového, ale chce si i popovídat. Jedná se o období mezi třetím a čtvrtým rokem. Je důležité neztrácet s dítětem trpělivost. Pokud se dítěti nebude dostávat odpovědí, jeho chuť komunikovat bude slábnout. Kolem čtvrtého roku věku se spontánně zvětšuje slovní zásoba, stejně tak jako oblast zájmu dítěte. Dítě má dobrou mechanickou paměť a snadno se učí zpaměti. Má zálibu v rytmu a rýmu. Kromě hlásek L, R, a Ř již dítě většinou umí vyslovit všechny hlásky. Pokud však používá hlásky vadné, je na místě začít výslovnost upravovat. Po pátém roce je třeba zahájit logopedickou péči v každém případě. Pátý rok je typický tím, že se upevňují základní vyjadřovací návyky. Mezi předškolními dětmi jsou rozdíly související s tím, jak se dospělí dítěti věnoval (Kutálková 2005, s. 42). 18
Slovní zásoba neroste rovnoměrně. Je velký rozdíl mezi množstvím slov, kterým dítě rozumí, tedy zásobou pasivní a mezi množstvím slov, které používá, tedy zásobou aktivní. Pasivní slovní zásoba se začíná budovat dlouho před tím, než dítě řekne své první slovo. Kolem třetího roku se uvádí asi 400 slov aktivní slovní zásoby. Při postupném rozšiřování slovní zásoby vznikají i slova různě zkomolená. Slova, která ve slovní zásobě zatím chybí si dítě často samo vytváří analogicky. Hra se slovy patří mezi oblíbené činnosti malých dětí. Vyjadřovací obratnost se také postupně vyvíjí. Nejdřív dítě věci na obrázku vyjmenuje, později dovede už souvisleji popsat děj. Gramatická struktura jazyka se postupně tvoří v době, kdy dítě začíná používat věty. Nejdříve se objevuje skloňování, později i časování sloves. Gramatické struktury si dítě osvojuje analogicky. Gramatice se učí napodobováním, převodem jednoho jevu na jevy podobné. Gramatika se vyvíjí přibližně do pěti let ( Kutálková 2005, s. 43). Vývoj výslovnosti Dle Krahulcové (2007, s. 37) dítě experimentuje s mluvidly již od nejranějšího věku. První zvuky jsou na podkladě pudového jednání. Později dítě napodobuje slyšené a viděné. Od samých začátků vývoje řeči se dítě učí vyslovovat a jedná se o pozvolný přechod neartikulovaných zvuků k fonémům mateřského jazyka. Dítě napodobuje komunikační vzory. Děti mají různé individuální vlaslnosti i různou míru vývojových nedostatků, proto vývoj výslovnosti probíhá nestejně rychle. Jak uvádí Vyštejn (1991, s. 24), samohlásky se zpřesňují velmi brzy. Souhlásky se objevují postupně a jejich správný vývoj závisí na řadě okolností. První bývají hlásky retné (P, B, M, F, V) a ani hlásky T, D, N, většinou dětem nedělají potíže. Sykavky používá tříleté dítě nepřesně. Často v tomto věku sykavky neumí vůbec a nahrazuje je většinou hláskou T. Pořadí, v jakém se pak sykavky objevují, je individuální. Pro správný vývoj sykavek je nutná především dobrá schopnost sluchové diferenciace, fonematický sluch. Sykavky bývají v pořádku po pátém roce života. Měkčení se obvykle automatizuje po čtvrtém roce. Hláska K patří mezi poměrně časté hlásky. Většina dětí tuto hlásku velmi brzy říká dobře. Hlásky L, R, Ř patří k posledním hláskám, které se ve vývoji spontánně objevují. První bývá obvykle L, teprve pak se objeví jedna z variant, většinou R.
19
Během krátké doby následuje hláska Ř. Tyto tři hlásky se začínají objevovat obyčejně po pátém roce života. Řada dětí začne tyto hlásky používat až v sedmi letech, ta jsou uváděna jako období definitivní fixace ( Vyštejn, s. 25).
2 Logopedická prevence Základem prevence a vad řečově komunikačního procesu je podle Vyštejna (1991, s. 25) výchova řeči v plné šíři. Začíná správným mluvním vzorem, vhodným postojem k dítěti a jeho řečovému vývoji a končí odstraněním nebo oslabením všeho, co by mohlo vývoj řeči ohrozit. Ve výchově řeči platí to, co obecně v každé výchově. Výchova je tím účinnější, čím je častější, důslednější a čím více osob z okolí dítěte se na ní podílí. Výchova ke správné výslovnosti musí vycházet ze znalosti základních zákonitostí správného vývoje řeči a musí začít od nejútlejšího věku dítěte. Musí spočívat v nenásilném a taktním vedení vzájemné řečové komunikace spolu s citovým uspokojováním dítěte a vhodně volenou motivací. Naučit se správně výslovnosti, popřípadě překonávat její nedostatky se daří hlavně v předškolním věku dítěte, přispívají k tomu některé zvláštnosti tohoto období. Je to například značná plastičnost mozkové činnosti, což znamená schopnost rychle a bez obtíží nahrazovat jedny řečové spoje jinými. V důsledku plastičnosti mozkové činnosti a živosti napodobovacích reflexů má dítě mimořádnou schopnost napodobovat řeč svého okolí. Prvořadým požadavkem je, aby řeč osob, které jsou s dítětem v denním styku, byla správným řečovým vzorem. Prevence vzniku a rozvoje poruch výslovnosti se v zásadě opírá o podporu poznávacích procesů, zvyšování komunikačního apetitu a expozici správné výslovnosti. Prevence je tím účinnější, čím méně jsou zafixovány stereotypy nepřesné a vadné výslovnosti hlásek (Krahulcová 2007, s. 38). Podle Klenkové (2007, s. 56) spadá logopedická prevence současně s logopedickou diagnostikou a logopedickou terapií do logopedické intervence. Logopedickou intervenci chápeme jako složitý proces, který se realizuje v zájmu dosažení cílů.
20
2.1
Logopedie
Základní kámen komunikace mluvenou řečí představuje slovo, řecky logos, které je v původním smyslu nositelem myšlenky. Logopedie tedy už svým názvem vyjadřuje orientaci na pomoc při jakýchkoli problémech s komunikací (Slowík 2007, s. 86). Logopedie je speciálně pedagogický vědní obor, který se zabývá komunikačními schopnostmi člověka, fyziologií a patologií komunikačního procesu, výzkumem v této oblasti,
ontogenezí
řeči,
diagnostikou
a terapií
vad
a poruch
komunikačních
schopností,edukací osob s poruchami komunikačních schopností a také prevencí těchto poruch (Vítková a kol. 2004, s. 106). Podle Vítkové (2004, s. 107) není logopedická péče orientována jen na dětský věk, ale zahrnuje péči o osoby s narušenou komunikační schopností všech věkových kategorií. Děti, adolescenty, dospělé i osoby ve stáří. Logopedie je vědní obor interdisciplinárního charakteru, jehož předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminování a prevence narušené komunikační schopnosti u člověka z hlediska jejich příčin, projevů, následků, možnosti diagnostiky, terapie i prevence. Logopedie patří mezi nejmladší vědní disciplíny. Jak píše Jedlička a Škodová (2007, s. 99), důležitý přelom nastal v sedmdesátých a osmdesátých letech dvacátého století, kdy se do tohoto procesu intenzivněji zaangažovalo i množství jazykovědců. V současnosti existují v logopedii dva vývojové trendy. Prakticistický proces a emancipační. Prakticistický proces chápe logopedii jako návod, který nabízí konkrétní postupy na odstranění jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti. Emancipační proces chápe logopedii jako mladou vědu se svými právy, ale i povinnostmi budovat svůj terminologický a metodologický aparát. Logopedie jako speciálně vědní disciplína má těsný vztah k obecné pedagogice i k ostatním oborům speciální pedagogiky, k medicíně, psychologii a jazykovědě. U osob s postižením somatickým, mentálním či smyslovým se setkáváme s poruchami komunikační schopnosti a proto dle Vítkové (2004, s. 109) hovoříme v rámci speciální pedagogiky o tom, že se obor logopedie prolíná ostatními obory: surdopedií, somatopedií, psychopedií i oftalmopedií. O narušené komunikační schopnosti můžeme mluvit i u dětí se specifickými poruchami učení a chování. Logopedie se zabývá patologickou stránkou komunikačního procesu, tu určuje její vztah k medicíně.
21
Lékařské obory se orientují na léčbu osob s narušenou komunikační schopností. To, co platí ve výchově vůbec, že je tím účinnější, čím je častější, důslednější a čím více osob z okolí dítěte se na ní podílí, je platné i pro výchovu řeči. V logopedii jde o výchovu řeči, o reedukaci vad a poruch řeči. Současná logopedie je oborem interdisciplinárním, neboť využívá poznatků z jiných vědních oborů a také s těmito vědními obory při diagnostice i terapii jedinců s narušenou komunikační schopností spolupracuje. Logopedie je věda, která zkoumá narušení komunikační schopnosti u člověka z hlediska jeho příčin, projevů, důsledků, možností diagnostiky, terapie, prevence i prognózy (Vítková a kol. 2004, s. 110).
2.2
Zásady prevence vad a poruch řeči
Prevence vzniku a rozvoje poruch výslovnosti se dle Krahulcové (2007, s. 38) opírá o podporu poznávacích procesů. Měli bychom u dětí podporovat komunikační apetit a správnou výslovnost. Prevence je tím účinější, čím méně jsou zafixovány stereotypy nepřesné a vadné výslovnosti. Autorka dále uvádí zásady, kterých bychom se měli držet abychom předešli vadám a poruchám řeči.
•
Posilování mluvního apetitu pozitivním a citovým přístupem k dítěti, častým a intenzivním projevováním lásky, častou komunikační příležitostí, posilováním obousměrné komunikace, využíváním přiměřené hudby a zpěvu k rozvoji muzikality a rytmicity. Velmi důležité je poskytování správného mluvního vzoru.
•
Diferenciace a fixace zvuků lidské řeči, mateřského jazyka, pomocí fonetických her, jednoduchých hudebních nástrojů.
•
Posilování motorické obratnosti celkově, hrubé a střední motoriky sportovními aktivitami i motoriky jemné, jak ruky, tak mluvidel, a to formou různých herních činností.
•
Nepřetěžovat dítě nadměrnými a nepřiměřenými požadavky, zvláště pak dítě jakkoliv odlišné nebo postižené.
22
Chyby prevence vad a poruch řeči Krahulcová (2007, s. 39) uvádí následující chyby, kterých je potřeba se při výchově ke správnému vývoji dítěte vyhnout. •
Příliš časté mluvení na dítě mazlivě nebo deformovnou výslovností.
•
Chválit, obdivovat a předvádět nesprávnou nebo vadnou výslovnost dítěte.
•
Dítě kárat, posmívat se mu nebo je trestat pro jeho nesprávnou nebo vadnou výslovnost.
•
Podceňovat i přeceňovat poruchu nebo vadu výslovnosti.
•
Zanedbávat příležitost k podpoře a výuce výslovnosti nebo naopak z dítěte dělat pacienta s komplexem vyjímečnosti.
•
Nežádoucím výsledkem nepřiměřeného tlaku může být i hláska vadná. Má-li mít preventivní opatření žádoucí výsledek, je třeba, aby hra byla přiměřená věku.
•
Strašit dítě s fyziologicky nesprávnou výslovností školou.
•
Podcenit nebo nepoznat orgánový původ dyslálie nebo nepoznat lehkou formu dysartrie a neurologické příčiny a dítě poškodit zvolením nevhodné metody logopedické terapie. Při neúspěchu přenášet odpovědnost na dítě.
2.3
Primární, sekundární, terciární prevence
Podle Dvořáka (2007, s. 130) prevence znamená předcházení, ochrana nebo opatření k předcházení poruchám. V logopedické praxi se mnohdy diagnostika, terapie i prevence prolínají a nelze je přesně odlišit (Klenková 2006, s. 57). Lechta uvádí (2002, s. 67 ), že terapie bezprostředně navazuje na diagnostiku a částečně se může prolínat i s prevencí. V současné logopedii se užívají metody primární, sekundární a terciární prevence. Primární prevence znamená předcházení ohrožujícím situacím v celé sledované populaci. Může být nespecifická, která všeobecně podporuje žádoucí formy chování, např. propagování správné péče o řeč dítěte všeobecně. Dále může být primární prevence specifická, zaměřená proti konkrétnímu riziku, tedy ohrožení určité narušené komunikační schopnosti (Škodová, Jedlička a kol. 2007, s. 101). Podle Klenkové (2007, s. 57) je primární prevence chápána jako předcházení situacím, které ohrožují určité narušení komunikační schopnosti. Metody primární prevence podle autorky se uplatňují zejména v medicínské oblasti, například v rámci preventivní péče. 23
Sekundární prevence se orientuje na rizikovou skupinu zvlášť, ohroženou negativním jevem. Terciární prevence se zaměřuje na osoby, u kterých se narušená komunikační schopnost již projevila. Snaží se předejít dalšímu negativnímu vývoji nebo dalším negativním důsledkům narušené komunikační schopnosti (Škodová, Jedlička a kol. 2007, s.103). Podle Klenkové (2007, s. 57) v rámci terciární prevence působíme na jedince, aby u nich v důsledku narušené komunikační schopnosti nedocházelo k obtížím v socializaci. K preventivním metodám můžeme zařadit také včasné odhalování a odstraňování příčiny vzniku zdravotních poruch. Vedle tradičních metod a technik objasňování, které se při prevenci užívají, se dnes stále více a častěji aplikují počítačové programy, videoprogramy, informace na internetu atd. V logopedii se také stále více uplatňuje model symetrického poradenství. Rodič, příbuzný, osoba s narušenou komunikační schopností jsou partnery logopeda se všemi právy, ale i povinnostmi spoluterapeuta (Škodová, Jedlička a kol. 2007, s. 102).
3 Metody logopedické prevence Od ranného věku dítěte se snažíme ovlivňovat jeho správný řečový vývoj. Rodina by měla poskytovat dítěti vzor správné výslovnosti. Na rodinu by měla navázat i mateřská škola a pokračovat ve stimulaci správného řečového vývoje ( Klenková 2007, s. 115). Aby se podařilo využít všechny předpoklady, které dítě pro řeč má, využívají se vedle her, básniček, pohádek a knížek i další možnosti. Jsou to činnosti, které podporují smyslové vnímání, obratnost a koordinaci. Rozvoj kresebných schopností rozvíjí fantazii a dovednosti nutné pro pozdější psaní. Velmi silný vliv v současné společnosti mají masmédia, proto je nutné naučit děti vhodně je využívat jako jeden ze zdrojů zábavy i poučení. Pro bohatost citových zážitků a také jako kompenzaci vlivu obrazovky je vhodné děti naučit chodit do divadel. Všemi činnostmi by měl prolínat vliv mluvního vzoru dospělých, kteří se pohybují v blízkosti dítěte. Živý kontakt s lidmi umožňuje dětem orientovat se v sociálních vazbách, rozumět také neverbálním sdělením. Dítě potom komunikuje bez zábran, uvolněně a dokáže se přizpůsobit různým situacím (Kutálková 2005, s. 92).
24
Kromě základních postupů a metod společných pro rozvoj komunikace se prevence poruch výslovnosti zaměřuje především na rozvoj obratnosti mluvidel a fonematického sluchu a na vhodné výchovné postupy při korekci nesprávné varianty hlásky. Pokud hry a postupy vhodné pro řízení fyziologického vývoje nepřinášejí žádoucí výsledky, je nutná konzultace s logopedem. (Kutálková 2005, s. 92) Podle Kutálkové (2005, s. 59–69) uvádíme některé metody, které je možno využít v logopedické prevenci. Tyto metody by mohly vést k úspěchu při správném rozvoji dítěte. Metoda: Realita Nejdůležitější zdroj informací pro rozvoj dítěte a to nejen jeho řeči, je reálný svět. Příroda, a předměty kolem nás. Aby dítě mohlo znát svůj nejbližší svět, musí být vždy po ruce dospělý, který bude komentovat situaci. Dá dítěti odpověď na všetečné otázky a bude nenápadně ovlivňovat směr dětských zájmů. Pak lze předpokládat, že se bude harmonicky rozvíjet nejen poznání, ale i řeč. Dítě získává informace nejprve zrakem, hmatem, sluchem chutí. Každý předmět nejdříve míří do pusy. Později navazuje jednoduchá práce. Pro dítě je i práce zajímavou hrou, při které získává spoustu užitečných informací a návyků, mimo jiné i vytrvalost. Při práci se dítě cítí ne jako manipulovaný objekt péče, ale jako partner, člen skupiny a získává sociální návyky. Pokud při práci komunikujeme, zapojujueme všechny složky komunikačního procesu. Metoda: Hra Touto metodou rozvíjíme u dětí smyslové vnímání a tělesnou obratnost. Pokud dítě má možnost hrát si aktivně, pracovat nebo něco vyrábět, namáhá se nejen hlava, ale i tělo. Všechny smysly se rovnoměrně zapojí, tělo je v pohybu. Přitom dítě pracuje svým individuálním tempem. Při realizaci této metody respektujeme věk dítěte. Čím je dítě mladší, tím všeobecněji zaměřené hry bychom měli volit. Hra by měla dítě bavit a měla by přinášet příjemné pocity a zážitky. Činnosti by měly být různorodé a dítěti je pouze nabízíme, nikdy je nebudeme vnucovat. S přibývajícím věkem můžeme sledovat, co se dítěti daří, které činnosti ho baví a využívat toho. Teprve po čtvrtém roce života dítěte můžeme pomalu vybírat hry tak, abychom mu zajistili všestranný rozvoj. Respektujeme dosažený stupeň vývoje. Hra se mění podle věku, proto je téměř vyloučeno, že by mohla dítě přetížit. Z pohledu dítěte je také televize a počítač hračka. Srovnáme-li námahu, kterou musí dítě vynaložit na to, aby si samo mohlo zahrát divadlo a námahu vynaloženou na sledování hotové pohádky, je jasné, ze které činnosti získají více. 25
Vybíráme vhodné podněty. V současné době je spousta možností. Televize, video, nyní i virtuální realita a internet. To všechno jsou pro dítě hračky, stejně jako stavebnice. Technikou zprostředkovaná zábava nese s sebou mnoho rizik. Zatěžuje nadměrně jen jeden smysl. Tělo se nezapojuje nebo velmi málo. Informace je pouze přijata, není zpracována ani prožita. Individuální tempo není možné, určuje ho stroj. Činnosti a hračky, zejména v raném dětství, silně ovlivní další vývoj. Vhodné jsou hračky, které umožňují nejrůznější manipulace a jejichž použití se může měnit s věkem a také hračky, které rozvíjejí prostorovou představivost. Metoda: Obrázky a knížky Když se řekne knížka, snad každému se vybaví zcela konkrétní situace, kdy nám někdo četl pohádku, básničku, prohlížel si s námi obrázky. Stejně jako u hraček, tak i v dětské literatuře můžeme pozorovat velký posun. Děti mají mnoho různých knížek, ale často s nimi nedokážou zacházet, ani je používat. Stoupá také počet dětí, které nečtou a nemají oblíbené knížky.Obrázky v knížkách rozšiřují znalosti dítěte. Rozvíjejí také přesnost zrakového vnímání. V předškolním věku se řeč kultivuje a zdokonaluje především rozhovorem a poslechem četby. Později, ve školním věku i četbou vlastní. Knížky nejsou jen zdrojem znalostí, ale i výtvarného zážitku. Metoda: Říkadla Říkadla byla vždy přirozenou součástí lidových zvyků, tradičních obřadů a slavností. Patřila také do výchovy jako její přirozená součást.Tato metoda rozvíjí všecxhny dovednosti nutné ke správnému rozvoji řeči. Ideálně člení text na krátké mluvní celky, takže umožňují správné dýchání. Říkadla jsou také součástí pohybových her, v nichž se rozvíjí koordinace pohybu a řeči. Básničky je dobré dětem vytrvale předčítat nebo recitovat, pak zkusit veršík a počkat, co dítě doplní. Postupně dětem napovídáme stále méně, ale hned, jakmile vidíme, že dítě neví jak básnička pokračuje. Pro lepší zapamatování je možné postupně vymýšlet doprovodná gesta, kterými můžeme dítěti napovědět místo slov. Dítě se učí svým tempem, nemá pocit povinnosti si něco zapamatovat, ztrácí zábrany a trému. Někdy je až překvapující, jak rychle si dítě čtyři řádky říkanky zapamatuje.
26
Metoda: Nácvik Součástí prevence je i šetrný nácvik. Průprava má ovšem svoje celkem přesně stanovená pravidla. Musí být systematická, ale nenápadná a trpělivá Musí respektovat individuální zvláštnosti dítěte. Hlavně je třeba systematické odborné vedení. Nácvik, odborně vedený a přiměřený situaci, sice patří do jisté míry k prevenci, ale spíše jako přechodná fáze reedukčním metodám. Metoda: Písničky Písničky jsou pro vývoj řeči nenahraditelné. Kromě obsahu a rytmu mají navíc ještě melodii a své tempo. Výběr písniček nebo stylu je věcí osobního vkusu. Je ale třeba dodržet základní pravidlo, čím menší dítě, tím jednodušší melodii a menší hlasový rozsah. Při zpívání ve větší skupině je dobré dohlédnout na přiměřenou hlasitost, aby se nepoškozoval hlas. Metoda: Kresba Specificky lidským způsobem dorozumívání není jen řeč, ale i čtení a psaní. Proto je třeba věnovat pozornost i dětské kresbě. Její dobrá technická úroveň je předpokladem pro pozdější psaní. Obsah kresby pak vypovídá o celé řadě vlastností a schopností dítěte a často i o výchovných metodách rodičů. Detailní rozbor dětské kresby se proto často používá i jako diagnostický prostředek a zdroj informací o dítěti a rodině, ve které dítě žije. Nedostatky v kresbě často způsobené nedostatkem sebedůvěry mají pokračování v obtížích při nácviku psaní. Stejně jako i jiné schopnosti má zvýšený zájem o kreslení své období, kterým je zejména předškolní věk, čehož je vhodné využít.
3.1 Rozvoj fonematického sluchu Fonematický sluch nám dovoluje přesně rozpoznávat jednotlivé hlásky. Není-li dobře vyvinut, některé hlásky splývají, dítě je slyší hodně podobně nebo dokonce stejně (Kutálková 2005, s. 95). Rozvinutí fonematické diferenciace je závislé na zralosti centrální nervové soustavy a tedy i na věku dítěte. Pokud není fonematický sluch dostatečně rozvinutý a dítě nerozliší akusticky nesprávně znějící hlásku od správně znějící, logopedická náprava se míjí účinkem (Tomická 2006, s. 16).
27
Fonematický sluch patří do fonologických schopností, které obecně umožňují zpracovat zvukovou strukturu jazyka. Patří sem fonologické uvědomění, krátkodobá fonologická paměť, přístup k fonologickým informacím v dlouhodobé paměti a schopnosti zpracovat zvukovou strukturu jazyka. Fonologické uvědomění znamená dovednost hrát si s jazykem (rýmování, izolace první či poslední hlásky ve slově, vynechání či přidání části slov a dělení slov na slabiky). Fonologické uvědomění se dále dělí na schopnosti syntézy a schopnosti analýzy. Fonémové uvědomění je tedy schopnost rozpoznat v celkovém zvukovém tvaru slova jeho sublexikální části, fonémy. Foném je slovo řeckého původu a označuje nejmenší, dále nedělitelné zvukové jednotky jazyka (Jošt 2011, s. 34). Schopnost sluchové diferenciace mezi fonémami mateřského jazyka se podle Lechty (1988, s. 78) u dítěte rozvíjí kolem osmého měsíce. Normou pro dokončení vývoje fonematické diferenciace je šest a půl roku, mezní hranice je sedm až osm let věku dítěte. Autor dále uvádí, že kvalita výslovnosti nezávisí jen na schopnosti fonematicky rozlišovat jednotlivé fonémy. Z logopedického hlediska je důležité, že dítě již může rozlišovat jednotlivé fonémy ve slově, ale nemusí je realizovat ve výslovnosti. V běžné řeči zní každá hláska jen zlomek sekundy, takže je pro dítě velmi obtížné ji přesně zachytit, i když mluví dospělý člověk sebepečlivěji. Pomoc poskytují v prvních fázích vývoje, ale i později tzv. přírodní zvuky. Jsou to vlastně první slova, zvuky zvířat, citomalebná slova a citoslovce. V nich zní hláska většinou déle než ve slově, proto je daleko zřetelnější. Fonematický sluch se podporuje také celou řadou činností, jako například učením básniček, říkadel, zpěvem, rytmizací spojenou s tleskáním a samozřejmě také při běžném rozhovoru (Kutálková 2005, s. 96). Děti ve věku pěti let hrají rády celou řadu her, které jsou vhodné pro rozvoj této schopnosti. Nácvik pasivního rozlišování hlásek se týká hlásek, které se nejvíc pletou a jsou také velmi často špatně vyslovovány, jedná se o obě řady sykavek a hlásek Ť, Ď, Ň. Pro rozlišení sykavek můžeme využít například následující postup. Sestavíme sadu obrázků, které ilustrují zvuky. Vzniknou řady obrázků hada (sss), mouchy (zzz) a cvrčka (c-c-c), které pak opakovaně spojíme s upozorněním na polohu rtů. Druhá sada zahrnuje kočičku (ččč) mašinku (ššš) a čmeláka (žžž). Obrázky ukazujeme po jednom, aby si dítě mohlo na každý zvuk dostatečně zvyknout.
28
Cílem je, aby chyb bylo co nejméně a aby se dítě naučilo postupně se ke správnému výsledku dopracovat. Pokud dítě správně určuje hlásky pomocí obrázků, můžeme totéž zkusit na slovech. Nejsnažší je rozpoznání hlásky na začátku slova. Dítě určuje, na kterou hromádku se slovo hodí. Postupně zvyšujeme počet obrázků a hlásky stále méně zdůrazňujeme. Cvičení se řídí nejenom věkem dítěte, ale i jeho momentálními individuálními možnostmi (Kutálková 2005, s. 97).
3.2 Rozvoj správné výslovnosti První a velmi důležitou okolností je mluvní vzor. Dítě musí slyšet správnou výslovnost a musí mít příležitost slyšet ji dostatečně často. Měli bychom mu ji nabídnout v podobě, kterou je podle svého věku schopno využít (Kutálková 2005, s. 98). Podmínkou správné výslovnosti je samozřejmě správný sluch. Je proto vždy nutné, pokud máme podezření na poruchu sluchu, obrátit se na odborné pracoviště. Základní informaci nám také může dát orientační sluchová zkouška. Prevencí poruch výslovnosti je i dobrý zdravotní stav dítěte. Často se vyskytující zvětšená nosní mandle a přirostlá podjazyková uzdička, znemožňují správný řečový vývoj. Má-li vývoj řeči a komunikačních dovedností probíhat bez problémů, musíme vždycky vyjít z toho, na kterém stupni vývoje se dítě nachází. Na to pak navazujeme krůček po krůčku. Žádnou z etap vývoje nelze přeskočit, lze ji jen za určitých okolností zkrátit. Věk dítěte je jen vodítkem velmi obecným, důležitější jsou schopnosti dítěte. Rozdíly mohou být v předškolním věku dost veliké. Využijeme zájmu dítěte. Chceme-li dítě něco naučit, měli bychom to zařídit tak, aby je činnost bavila. To, co děláme rádi nám v hlavě uvázne snadněji, než to, co se učíme jen z pocitu povinnosti. Snadněji se také učíme od lidí, které máme rádi nebo které obdivujeme. Důležitá je pochvala. Pochvala dělá zázraky. Dobré pokusy chválíme, nepovedené nekomentujeme. Pokud potřebujeme dítě opravit, alespoň je pochválíme za snahu. Na místě je také trpělivost. Stejně tak jako jiné činnosti, i řeč potřebuje cvik a když se něco učíme, děláme chyby. Dialog je možný jen s druhým člověkem. Předpokládá dva lidi. Velký díl informací, které dostáváme od druhých, je sdělován gesty, pohledy, chováním a mimikou (Kutálková 2005, s. 99) .
29
I se zcela malým dítětem podle Kutálkové (Kutálková 2005, s. 99), které neumí mluvit, si můžeme rozumět pomocí neverbálních signálů. Když dítě začíná více rozumět, učí se postupně vnímat i to, co řeč nutně provází. Výraz tváře, doprovodná gesta. Nikdy by se nemělo stát, že gesta říkají něco jiného než slova. Jednoznačně projevované pocity usnadňují dítěti pochopilt co se má a co ne. Součástí komunikace je tedy nejen řeč mluvená, ale i řeč těla. Kdo řeč těla neumí číst, nevyzná se v lidech a má potíže při navazování kontaktů. Často zklame, protože přijme jen slovní část a ta druhá, stejně důležitá, mu unikne nebo ji pochopí nesprávně. Výchova řeči musí obsáhnout nejen péči o obsah a formu, ale i příležitost naučit se signálům mimoslovním a používat je. Ve snaze o řízení fyziologického vývoje řeči musíme respektovat nejen věk dítěte, ale i dosažený stupeň vývoje. Kromě přiměřeného množství podnětů z oblasti smyslového vnímání a dostatku příležitostí k rozvoji obratnosti má velký význam i výběr vhodných hraček a her i rozumné využívání programů rozhlasu a televize. Přitom můžeme využívat i zájmy a záliby dítěte. Vývoj řeči je záležitost dlouhodobá, proto je třeba mít velkou trpělivost a cíleně využívat kladné motivace. Důležitou součástí dorozumívání je schopnost vnímat neverbální složky komunikace (Kutálková 2005, s. 100).
3.3 Rozvoj obratnosti mluvidel Předpokladem správného vývoje výslovnosti dítěte je správný mluvní vzor. Ten ale někdy sám o sobě nestačí. Proto je doporučen ještě aktivní prostředek, kterým je gymnastika mluvidel. Její účinnost je tím větší, čím dříve se začne provádět. Některé prvky gymnastiky artikulačního aparátu lze zařazovat již od druhého roku dítěte, formou předartikulačního cvičení. Gymnastiku mluvidel doporučujeme provádět každodenně v předškolních zařízeních v kolektivu i individuelně. Prvky cvičení jsou jednoduché, mohou se přizpůsobovat věku a možnostem dítěte. Cvičení je nutné vhodně motivovat. Cviky musí být prováděny co nejpřesněji, aby se nenavodily některé nesprávné mechanismy, které by mohly proniknout do artikulace. Postupujeme vždy od cviků jednodušších ke cvikům složitějším, tedy od cviků, které se snadněji napodobují (Vyštejn 1996, s. 26).
30
Motoriku mluvidel nelze oddělit od obratnosti celkové a zejména obratnosti rukou. Čím je dítě menší, tím jednodušší úkoly je třeba volit a hry pouze nabízet. Nikdy nenutit. Vždycky je důležité dítěti pohyb ukázat, nejen popsat. Nečekáme na perfektní výkon, spíše sledujeme, zda se provedení postupně mění k lepšímu. Pak můžeme předvést úkol trochu těžší. Vždycky pochválíme snahu, pokud dítě něco vědomě zkouší, nebo skončíme, jakmile dítě ztrácí o hru zájem. Čím je dítě menší, tím více je třeba dbát na to, aby pohyb byl vázán na situaci (Kutálková 2005, s. 99). Pro děti mezi třetím a čtvrtým rokem podle Kutálkové (2005, s. 99) využíváme pouze napodobovacího reflexu, bez nároku na vědomě přesné provedení pohybu, vždy jen při hře, zcela nepravidelně podle situace. První skupina pohybů se týká jazyka. Jazyk má nejdůležitější úlohu při tvoření hlásek, proto tyto pohyby musí provádět velmi rychle a přesně. Nejlehčí je pohyb jazyka dopředu a dozadu z pusy ven (čertík), zleva doprava a zpět nahoru a dolů. Podstatně těžší na koordinaci pohybů je pohyb jazyka do kruhu kolem úst, na obě strany, doleva i doprava. Pokud se nedaří, je třeba nejdříve počkat, až se podaří olíznutí horního rtu. Druhá skupina pohybů zlepšuje pohyblivost rtů, které mají důležitou úlohu zejména při tvoření sykavek, ale také samohlásek. Nepoužívá-li při artikulaci člověk rty dostatečně přesně, je řeč nezřetelná a špatně srozumitelná, přestože jsou hlásky tvořeny správně. Třetí cvik upevňuje patrohltanový závěr. Jde o běžné kloktání vody. Je vhodný jako příprava na hlásky K, G, Ch. Cvičení pro děti pětileté a starší navazují na předchozí úkoly. Pokud je dítě dosud neumí, nesmíme dál zvyšovat nároky. Můžeme začít postupně využívat vědomé průpravy, zaměřené nejdřív všeobecně a postupně i podle potřeby směřovat na určitou skupinu hlásek. Pro snadnější nácvik hlásek se využívá zraku. Můžeme použít zrcátka. Případně i chuti. Pohyb je pak spojen s větším množstvím informací a dítě si ho snadněji pamatuje a vybaví si ho pak i na nenápadné gesto. Pro správnou výslovnost hlásek T, D, N, a L, R, Ř je zapotřebí, aby dítě dokázalo zvednout jazyk na dáseň, těsně za horními zuby. Nacvičujeme nejdřív olizování horní a dolní dásně každé zvlášť a snažíme se, aby dítě mělo co nejvíce otevřenou pusu. Lze zkusit i ťukání špičkou jazyka na horní dáseň. Pohyby se dělají většinou bez hlasu, aby se zbytečně nevyvolávala představa hlásek, které dítě většinou neumí nebo je říká nesprávně. Jakmile dosáhne pohyblivost a koordinace určité hranice, dítě hlásku objeví samo.
31
Správná výslovnost sykavek a hlásek Ť, Ď, Ň vyžaduje, aby dítě umělo jazyk zašpičatit a také zploštit. Zkoušíme proto přitisknout špičku jazyka za dolní zuby a střídavě trochu otvírat a zavírat pusu. Jazyk stále zůstává za dolními zuby. Později zkoušíme totéž, ale jazyk tvoří lopatičku. Měl by se dotýkat svým okrajem pokud možno většiny dolních zubů. Totéž zkoušíme i za horními zuby. Věk dítěte nehraje takovou roli, jako postupné zlepšování výkonu (Kutálková 2005, s. 100).
32
Praktická část
4 Cíl, metody a předpoklady průzkumu Cílem praktické části bakalářské práce je zjistit pomocí dotazníků, zda jsou v mateřských školách využívány metody logopedické prevence. V průzkumu byly vybrány jednoduché metody logopedické prevence, které se běžně mohou v mateřských školách zařazovat do denní skladby nabídky činností anebo využít každé volné chvilky k zařazení těchto metod. Jako metodu průzkumu jsme použili dotazník (viz. příloha č.1). Pomocí padesáti respondentek z řad učitelek mateřských škol
zjišťujeme, jaké metody logopedické
prevence jsou v mateřských školách využívány, četnost jejich využití a také případnou kvalifikaci učitelek mateřských škol v logopedickém oboru. Studiem odborné literatury logopedické prevence jsme stanovili pro průzkum následující předpoklady: 1. Lze předpokládat, že metoda „obrázky a knížky“ je používána více než 80 % učitelek mateřských škol. 2. Lze předpokládat, že metoda „nácvik“ je používána méně než 80 % učitelek mateřských škol. 3. Lze předpokládat, že metoda „říkadla“ je používána více než 80 % učitelek mateřských škol. 4. Lze předpokládat, že metoda „gymnastika mluvidel“ je používána více než 80 % učitelek mateřských škol.
33
5 Průběh výzkumu
Položka č.1 Pomocí položky číslo jedna bylo zjišťováno, zda je učitelkami v mateřské škole používána metoda využitelná v logopedické prevenci, metoda „obrázky a knížky.“ Obrázky slouží nejen k hrám, ale také
rozšiřují znalosti dítěte. Rozvíjejí přesnost
zrakového vnímání. V předškolním věku se řeč kultivuje především rozhovorem nebo poslechem četby. Knížky jsou zdrojem znalostí a výtvarného zážitku. V tabulce 1 jsou zaznamenány odpovědi učitelek na otázku, zda metodu „obrázky a knížky“ v mateřských školách využívají. Z celkového počtu padesáti učitelek mateřských škol tuto metodu využívá 46 učitelek, což je 92 %. Záporně odpověděly 4 učitelky, což činí 8 % z celkového počtu odpovídajících respondentek.
Tabulka 1: Používání metody "obrázky a knížky“ učitelkami v mateřských školách Možnosti odpovědí
Počet označení jednotlivých možností
Vyjádření v procentech
Ano
6
92%
Ne
4
8%
34
50%
Každý den 1x týdně 1x měsíčně Jiná odpov ěď
15% 35% Graf 1: Četnost používání metody "obrázky a knížky" učitelkami v mateřských školách V grafu 1 je znázorněno, jak často učitelky zařazují metodu „obrázky a knížky“ do nabídky činností pro děti. 50 % učitelek metodu zařazuje každý den, jedenkrát týdně dětem nabízí činnosti metodou „obrázky a knížky“ 35 % učitelek, 15 % respondentek využívá tuto metodu jednou do měsíce. Pro větší přehlednost uvádíme ještě tabulku 2, kde jsou uvedeny počty respondentek, odpovídajících na otázku četnosti používání metody „obrázky a knížky“ v mateřských školách. Tabulka 2: Četnost používání metody "obrázky a knížky" učitelkami v mateřských školách Možnosti odpovědí
Počet označení jednotlivých možností
Vyjádření v procentech
Každý den
23
50%
1x týdně
16
35%
1x měsíčně
7
15%
Jiná odpověď
0
0 35
Položka č.2 V této položce jsme se zaměřili na metodu logopedické prevence, která se týká nácviku vadně vyslovovaných hlásek. Také jsme provedli průzkum, zda učitelka, která se nácvikem vadně vyslovovaných hlásek zabývá, má logopedické vzdělání a na jaké úrovni. Součástí prevence je i šetrný nácvik. Průprava má ovšem svoje celkem přesně stanovená pravidla. Jak píše Kutálková (2005, s. 78), musí být systematická, ale nenápadná a trpělivá, musí respektovat individuální zvláštnosti dítěte. Hlavně je třeba systematické odborné vedení. Nácvik, odborně vedený a přiměřený situaci, patří do jisté míry k prevenci, ale spíše jako přechodná fáze reedukčním metodám. V tabulce 3 jsme zaznamenali odpovědi respondentek na otázku zařazování metody „nácvik“ do skladby činností pro děti. Kladně se vyjádřilo 28 učitelek z celkového počtu padesáti učitelek. 22 učitelek tuto metodu s dětmi nerealizuje.
Tabulka 3: Používání metody ,,nácvik" učitelkami v mateřských školách Možnosti odpovědí
Počet označení jednotlivých odpovědí
Vyjádření v procentech
Ano
28
56%
Ne
22
44%
V grafu 2 je zaznamenáno, jak často učitelky realizují metodu „nácvik.“ Každý den nácvik provádí s dětmi 36 % učitelek, 14 % učitelek tuto metodu využívá jednou týdně, 39 % učitelek se věnuje nácviku vadně vyslovovaných hlásek jednou měsíčně a 11 % respondentek nevyužilo ani jednu z těchto možností.
36
36% 14%
Každý den 1x týdně 1x měsíčně Jiná odpověď
11%
39%
Graf 2: Četnost používání metody "nácvik" V tabulce 4 je uveden počet respondentek, odpovídajících na jednotlivé otázky, týkající se četnosti zařazování metody „nácvik“ do denní nabídky činnosti. Každý den metodu zařazuje 10 respondentek. 4 respondentky s touto metodou pracují jednou týdně. 11 respondentek využívá metodu „nácvik“ jednou do měsíce a 3 respondentky neodpověděly na četnost zařazování metody „nácvik“ do nabídky činností pro děti. Tabulka 4: Četnost používání metody "nácvik" učitelkami v mateřských školách Možnosti odpovědí
Počet označení jednotlivých možností
Vyjádření v procentech
Každý den
10
36%
1x týdně
4
14%
1x měsíčně
11
39%
Jiná odpověď
3
11%
37
V souvislosti s touto metodou „nácvik“ nás zajímalo vzdělání učitelek z oboru logopedie, které se této metodě s dětmi věnují. V grafu 3 je znázorněno, kolik učitelek má vzdělání z logopedického kurzu, bakalářské vzdělání z oboru logopedie, magisterské vzdělání v tomto oboru nebo jestli logopedické vzdělání nemá. Logopedické vzdělání nemá 61 % dotázaných učitelek. 29 % má absolvovaný logopedický kurz, 7 % učitelek má vystudované bakalářské studium .
7%
29% Logopedický kurz Bakalářské logopedické vzdělání
4%
Magisterské logopedické vzdělání Nemá logopedické vzdělání
61%
Jiná odpověď
Graf 3: Logopedické vzdělání učitelek V tabulce 5 je zobrazen přesný počet respondentek, odpovídajících na otázku, jakého dosahují vzdělání z oboru logopedie. Tabulka 5: Logopedické vzdělání učitelek, které se věnují nácviku vadných hlásek Možnosti odpovědí
Počet označení jednotlivých možností
Vyjádření v procentech
Logopedický kurz
8
29%
Bakalářské logopedické vzdělání
2
7%
Magisterské logopedické vzdělání
0
0%
Nemá logopedické vzdělání
17
61%
Jiná odpověď
1
4% 38
Položka č.3 Průzkumem v této položce jsme zjišťovali, jestli učitelky v mateřských školách používají metodu „gymnastika mluvidel“. Tato metoda je tím účinnější, čím dříve se začne provádět. Některé prvky gymnastiky artikulačního aparátu lze zařazovat již od druhého roku života dítěte formou předartikulačního cvičení. Gymnastiku mluvidel Vyštejn (Vyštejn, 1996) doporučuje provádět každodenně v předškolních zařízeních v kolektivu i individuelně. Prvky cvičení jsou jednoduché, mohou se přizpůsobovat věku a možnostem dítěte. Cvičení je nutné vhodně motivovat. Cviky musí být prováděny co nejpřesněji, aby se nenavodily některé nesprávné mechanismy, které by mohly proniknout do artikulace. Postupujeme vždy od cviků jednodušších ke cvikům složitějším, tedy od cviků, které se snadněji napodobují. Jak je patrné z tabulky 6, metodu „gymnastika mluvidel“ používá v mateřských školách 42 učitelek. 8 učitelek, gymnastiku mluvidel s dětmi neprovádí.
Tabulka 6: Používání metody ,,gymnastika mluvidel" učitelkami v mateřských školách Možnosti odpovědí
Počet označení jednotlivých odpovědí
Vyjádření v procentech
Ano
42
84%
Ne
8
16%
39
Vgrafu 4 je uveden procentuální počet četnosti zařazování metody nácvik do skladby nabídky činnosti pro děti v mateřských školách. Každý den využívá metodu „gymnastika mluvidel“ 33 % učitelek. Jednou týdně se s dětmi této činnosti věnuje 29 % respondentek, 21 % učitelek procvičuje s dětmi mluvidla jednou měsíčně a 17 % učitelek se k četnosti zařazování metody do nabídky činností nevyjádřilo.
33% 21%
Každý den 1x týdně 1x měsíčně Jiná odpověď
17% 29%
Graf 4: Četnost používání metody "gymnastika mluvidel"
V tabulce 7 je pro názornost uváděn i přesný počet respondentek odpovídajících na otázku četrnosti používání metody „gymnastika mluvidel“ v mateřských školách. Z celkového počtu 42 respondentek, které uvádí, že používají metodu „gymnastika mluvidel“ v mateřských školách, zařazuje 14 učitelek každý den, 9 učitelek jednou týdně, 12 učitelek jednou měsíčně a 7 učitelek se nevyjádřilo k četnosti používání této metody.
40
Tabulka 7: Četnost použití metody ,,gymnastika mluvidel" Možnosti odpovědí
Počet označení jednotlivých odpovědí
Vyjádření v procentech
Každý den
14
33%
1x týdně
9
21%
1x měsíčně
12
29%
Jiná odpověď
7
17%
Položka č.4 Zaměřili jsme se na metodu „říkadla“ a její využití učitelkami v mateřských školách. Říkadla patří do výchovy dětí jako její přirozená součást. Podle Kutálkové (Kutálková 2005) je dobré básničky vytrvale předčítat, pak zkusit veršík a počkat, co dítě doplní. Postupně napovídat stále méně, ale napovědět hned, jakmile vidíme, že dítě další verš neví. Pro lepší zapamatování je možné postupně vymýšlet doprovodná gesta, kterými můžeme napovědět místo slov. Dítě se učí svým tempem, nemá pocit povinnosti si něco zapamatovat, ztrácí zábrany a trému.
V Tabulce 8 je zobrazen počet respondentek, které odpovídaly na otázku, zda používají metodu „ říkadla“ ve své praxi v mateřských školách. 47 učitelek tuto metodu používá, což odpovídá 94% z dotázaných učitelek. 6% respondentek uvedlo, že tuto metodu k logopedické prevenci v mateřské škole nepoužívá.
Tabulka 8: Používání metody ,,říkadla" učitelkami v mateřských školách Možnosti odpovědí
Počet označení jednotlivých odpovědí
Vyjádření v procentech
Ano
47
94%
Ne
3
6%
41
Znázornění četnosti používání metody „říkadla“ je uvedeno v grafu 5. Každý den si s dětmi říkadla říká 47 % učitelek. Jedenkrát týdně se s dětmi říkadlům věnuje 26 % respondentek. Jedenkrát v měsíci zařazuje říkadla do skladby nabídky činností 19 % učitelek a 9 % učitelek se k danému dotazu nevyjádřilo.
47%
Každý den 1x týdně 1x měsíčně Jiná odpověď
9% 26% 19%
Graf 5: Četnost použití metody "říkadla " učitelkami v mateřských školách
Opět pro lepší přehlednost výsledků uvádíme ještě tabulku četnosti používání metody „říkadla“ učitelkami v mateřských školách. V tabulce 9 je zaznamenán počet odpovědí respondentek a současně je v tabulce uvedena i procentuální hodnota. Každý den používá metodu „říkadla“ 22 učitelek Jednou týdně 12 učitelek, jedenkrát v měsíci 9 učitelek, a 4 učitelky se k této otázce konkrétněji nevyjádřily. 42
Tabulka 9: Četnost používání metody "říkadla " Možnosti odpovědí
Počet označení jednotlivých odpovědí
Vyjádření v procentech
Každý den
22
47%
1x týdně
12
26%
1x měsíčně
9
19%
Jiná odpověď
4
9%
Položka č.5 Poslední položkou dotazníku zjišťujeme, zda učitelky v mateřských školách používají i jiné metody, zaměřené na logopedickou prevenci, které nejsou součástí průzkumového dotazníku. Pokud učitelky v mateřských školách používají jiné metody logopedické prevence, chtěli jsme zjistit, jaké metody to jsou. 42 % učitelek odpovědělo, že ve své praxi používá i jiné metody logopedické prevence a 58 % učitelek používá jen ty metody, na které byly dotázány. Výsledky jsou uvedeny v tabulce.10. Tabulka 10: Používání jiných metod logopedické prevence učitelkami v mateřských školách Možnosti odpovědí
Počet označení jednotlivých odpovědí
Vyjádření v procentech
Ano
21
42%
Ne
29
58%
Nejčastěji používané jiné metody logopedické prevence, které uvedly respondentky a které nejsou součátí průzkumového dotazníku jsou tyto: pohybové hry, nácvik správného dýchání, grafomotorika, nápodoba zvuků, dechová cvičení.
43
6 Vyhodnocení výsledků průzkumu Z celkového počtu padesáti učitelek mateřských škol, které se vyjádřily pomocí dotazníků, metodu „obrázky a knížky“ využívá 46 učitelek, což je 92 % z padesáti dotázaných respondentek, tímto je potvrzen první předpoklad, využívání metody „obrázky a knížky“ více než 80 % učitelek mateřských škol. Věnovali jsme také pozornost četnosti zařazování metody do nabídky činností dětí. Každý den tuto metodu zařazuje 23 učitelek, což odpovídá 30% z celkového počtu. Jednou v týdnu využívá metodu „obrázky a knížky“ 16 učitelek, vyjádřeno v procentech tvoří 35 %. Jedenkrát v měsíci pracuje touto metodou 7 učitelek, což je 15.% dotázaných. Druhý předpoklad, že metoda „nácvik“ je v mateřských školách využívána učitelkami méně než v 80 % jsme potvrdili. Z padesáti učitelek ji používá 28, což je 56 %. Zároveň nás v souvislosti s touto metodou „nácvik“ zajímalo, jestli učitelka mateřské školy, která se této metodě nácviku vadných hlásek věnuje, má logopedické vzdělání a to logopedický kurz, bakalářské logopedické vzdělání, magisterské logopedické vzdělání a nebo jestli žádné logopedické vzdělání nemá. Průzkumem jsme došli k závěru, že logopedické vzdělání, ať už jakéhokoli stupně, splňuje 36 % respondentek. Z tohoto počtu má logopedický kurz 8 učitelek, což je 29 % z celkového počtu a bakalářské logopedické vzdělání splňují 2 učitelky, což je 7 % z celkového počtu 28 respondentek. Ostatní učitelky v mateřských školách, věnující se nácviku vadně vyslovovaných hlásek, nemají žádné logopedické vzdělání. Metodu „nácvik“ zařazuje do denní činnosti dětí 10 respondentek, počet odpovídá 36 %. jedenkrát
v týdnu nabízejí 4 učitelky dětem nácvik vadné
výslovnosti hlásek. Z celkového počtu respondentek tvoří tento počet 14 %. 11 učitelek se věnuje nácviku vadných hlásek jednou v měsíci, což odpovídá 39 %. 11 % respondentek se nevyjádřilo, jak často zařazuje metodu „nácvik“ do skladby nabídky činností pro děti. Po vyhodnocení průzkumového dotazníku odpovědělo kladně na otázku, zda využívá metodu „gymnastika mluvidel“ 42 učitelek, což je 84 %, z čehož vyplývá, že i třetí předpoklad je splněn. 14 učitelek zařazuje gymnastiku mluvidel denně. Tento počet činí 33 %. Devět učitelek, což je 21 %, využívá tuto metodu jednou v týdnu. Jednkrát do měsíce vřazuje do nabídky činností gymnastiku mluvidel 12 učitelek. Vyjádření v procentech činí 29 %.
44
I čtvrtý předpoklad, zařazování metody „říkadla,“ je splněn. Metodu „říkadla“ využívá 47 učitelek, což odpovídá 94 % z celkového počtu padesáti učitelek mateřských škol. Říkadla jsou oblíbenou metodou používanou učitelkami. Denně je s dětmi v mateřských školách využívá 22 učitelek. Toto číslo tvoří 47 %. Nejméně jednou týdně říkadla používá ve své práci 12 učitelek, procentuelně vyjádřeno 26 %. Alespoň jednou do měsíce využívá říkadel 11 učitelek, tedy 19 %. Ostatní učitelky v této otázce uvedly jinou odpověď.
45
Závěr Cílem bakalářské práce bylo charakterizovat metody logopedické prevence u dětí předškolního věku v mateřských školách. Předmětem práce bylo zjistit, jaké metody logopedické prevence se používají u dětí v předškolním zařízení. Smyslem předložené práce bylo popsat důležitost vedení dětí ke správným komunikčním schopnostem a správnému řečovému vývoji a zjistit, jak často jsou metody logopedické prevence v mateřských školách učitelkami využívány. V praktické části byla jako metoda průzkumu zvolena kvantitativní strategie sběru dat, založená na jednoduchém třídění. Technikou sběru dat od respondentů byl dotazník. Průzkumem padesáti respondentek z řad učitelek mateřských škol jsme zjišťovali, jaké metody logopedické prevence jsou nejčastěji používány. Do průzkumového dotazníku byly vybrány metody logopedické prevence, které jsou jednoduché, jsou snadno zařaditelné do denní nabídky činností a mohou být využity kdykoliv během celého dne pobytu dítěte v mateřské škole. Na základě prostudování odborné literatury logopedické prevence byly stanoveny předpoklady: 1. Lze předpokládat, že metoda „obrázky a knížky“ je používána více než 80 % učitelek mateřských škol. 2. Lze předpokládat, že metoda „nácvik“ je používána méně než 80 % učitelek mateřských škol. 3. Lze předpokládat, že metoda „gymnastika mluvidel“ je používána více než 80 % učitelek mateřských škol. 4. Lze předpokládat, že metoda „říkadla“ je používána více než 80 % učitelek mateřských škol. K potvrzení či nepotvrzení předpokladů bylo potřeba vyhodnotit dotazníky, které vyplňovaly respondentky z řad učitelek předškolního vzdělávání.
46
První předpoklad byl potvrzen, metodu „obrázky a knížky“ využívá ve své praxi 92 % dotázaných učitelek mateřských škol. Druhý předpoklad, používání metody „nácvik“ byl také potvrzen, neboť tuto metodu využívá 56 % respondentek ve své nabídce činností pro děti. Třetí předpoklad, používání metody „gymnastika mluvidel“ jsme potvrdili. 84 % učitelek metodu využívá při práci s dětmi. Čtvrtý předpoklad, používání metody“říkadla“ byl splněn. S touto metodou pracuje 94 % z celkového počtu dotázaných učitelek. Pozitivně lze hodnotit zjištění, že jsou učitelky informovány o důležitosti logopedické prevence. Na druhé straně však pouze 36 % učitelek z dotázaných respondentek má nějaký stupeň logopedického vzdělání.
47
Navrhovaná opatření Prevence je nedílnou součástí logopedické péče. Je chápána jako nedílná součást výchovného procesu probíhajícího v rodině i ve škole. Všechno, co dítě od raného věku prožívá, formuje nejen jeho osobnost, ale také komunikační schopnosti a dovednosti. Opírá se o podporu poznávacích procesů. Je tím účinnější, čím méně jsou zafixovány nepřesné a vadné výslovnosti hlásek. Na základě výše shrnutých zjištění lze navrhnout následující opatření. Průzkumovým dotazníkem jsme došli k pozitivnímu zjištění, že učitelky v mateřských školách mají dostatek informací o logopedické prevenci. Ve své práci se snaží zařazovat metody logopedické prevence do skladby nabídky činností pro děti. Tři z metod, metoda „obrázky a knížky“, metoda „říkadla“ a metoda „gymnastika mluvidel,“ na které jsme se dotazovali v průzkumovém dotazníku mezi učitelkami mateřských škol, byly metody, které jsou jednoduché a jsou snadno zařaditelné do každodenní nabídky činností. K jejich realizaci není nutné splňovat některý ze stupňů logopedického vzdělání. Nejsou to však jediné metody. Velmi důležitou součástí je také rozvoj fonematického sluchu, rozvoj slovní zásoby a rozvoj sluchové paměti u dětí v předškolním věku, jak jsme si již popsali v teoretické části. Doporučovali bychom učitelkám v mateřských školách, aby tyto metody více zařazovaly do denní nabídky činností pro děti. Několik metod logopedické prevence respondentky zmiňovaly v průzkumovém dotazníku, patřila k nim i metoda nácviku správného dýchání, pohybové hry, grafomotorika, nápodoba zvuků, dechová cvičení. Z průzkumu dále vyplývá, že se učitelky pouštějí do nácviku vadně vyslovovaných hlásek, aniž by absolvovaly nějakou formu logopedického vzdělání. Jak jsme se mohli dozvědět v teoretické části práce, zafixování špatně vyslovované hlásky je mnohem hůře odstranitelné, než nahrazování hlásky jinou hláskou nebo hlásku vůbec nevyslovovat. Správné vedení dítěte je proto velice důležité. Doporučovali bychom učitelkám doplnit si logopedické vzdělání, pokud se chtějí pouštět samy do nácviku vadně vyslovovaných hlásek. V opačném případě je vhodnější odeslat dítě k odborníkovi, kde budou mít rodiče jistotu, že jejich dítěti bude poskytnuta adekvátní pomoc.
48
Seznam použitých zdrojů ATKINSONOVÁ, Rita L. a kol., 2003. Psychologie. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-640-3. DVOŘÁK, Josef, 2007. Logopedický slovník, terminologický a výkladový. 3. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum. ISBN 978-80-902536-6-7. ČERNÝ, Jiří, 1996. Dějiny lingvistiky. Olomouc: Votobia. ISBN 8085885964. JOŠT, Jiří, 2011. Čtení a dyslexie, 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3030-1. KLENKOVÁ, Jiřina, 2007. Logopedie: Narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s. ISBN 80-247-1110-9. KRAHULCOVÁ, Beáta, 2007.
Dyslalie, patlavost. 1. vyd.
Praha: Beakra.
ISBN 978-80-903863-0-3. KUTÁLKOVÁ,
Dana,
2005.
Logopedická
prevence.
4.
vyd.
Praha:
Portál.
ISBN 80-7367-056-9. LECHTA, Viktor a kol., 1988. Logopedické repetitórum. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo. ISBN 80-08-00447-9. LECHTA, Viktor, 2002. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1.vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-572-5. SLOWÍK,
Josef,
2007.
Speciální
pedagogika.
1.
vyd.
Praha:
Grada.
ISBN 979-80-247-1733-3. SOVÁK, Miloš, 1989. Logopedie předškolního věku. 3. upr. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. ISBN 14-749-89. ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan a kol., 2007. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-340-6. TOMICKÁ, Václava, 2006. Speciálně pedagogické metody využitelné v logopedické i speciálně pedagogické praxi. 1. vyd. Liberec: TUL Liberec. ISBN 80-7372-106-6. VÍTKOVÁ, Marie, 2004. Integrativní speciální pedagogika. 2. rozš. a. přepr. vyd. Brno: Paido. ISBN 80-7315-071-09. VYŠTEJN, Jan, 1991. Vady výslovnosti. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. ISBN 80-04-24504-8. 49
Seznam příloh 1. Dotazník určený učitelkám mateřských škol
50
Příloha č. 1 Dotazník k bakalářské práci určený učitelkám mateřských škol Vážená paní učitelko, ráda bych Vás požádala o vyplnění dotazníku, který poslouží k průzkumu vedeného jako součást mé bakalářské práce na téma Logopedická prevence. Jak jej vyplnit: Jednotlivé otázky mají několik možností. Odpověď kterou vyberete, prosím zaškrtněte nebo vypište.
1. Předčítáte dětem z knížek? a) ano
b) ne
2. Pokud ano: a) každý den b) 1x týdně c) 1x měsíčně d) jiná odpověď
3. Věnujete se s dětmi nácviku vadné výslovnosti hlásek? a) ano
4. Pokud ano, jak často: a) denně b) 1x týdně c) 1x měsíčně d) jiná odpověď
b) ne
5. Učitelka, která se věnuje nácviku vadných hlásek ve vaší mateřské škole má: a) logopedické vzdělání- logopedický kurz b) bakalářské logopedické vzdělání c) magisterské logopedické vzdělání d) nemá logopedické vzdělání e) jiná odpověď
6. Provádíte s dětmi gymnastiku mluvidel? a) ano
b) ne
7. Pokud ano, jak často: a) denně b) 1x týdně c) 1x měsíčně d) jiná odpověď
8. Říkáte si s dětmi jednoduchá říkadla? a) ano
9. Pokud ano, jak často: a) denně b) 1x týdně c) 1x měsíčně d) jiná odpověď
b) ne
10. Používáte ve vaší mateřské škole jiné metody logopedické prevence? a) ano
b) ne
11. Pokud ano, vypište prosím jaké: _______________________________________________________ _______________________________________________________ Děkuji za ochotu při vyplňování dotazníku. Pavlína Velátová
