Monitorování vztahů ve školní třídě Autorka: Mgr. Milena Mikulová / in Prevence, VI/2006 Specializuje se na oblast sociálního klimatu, prevence a řešení šikany ve školách, problematiku vztahové patologie na pracovištích (mobbing, bossing), od roku 2006 poskytuje Sociálně pedagogické poradenství a služby jako soukromý subjekt, a nabízí: ambulantní i terénní výchovné poradenství – zaměřené na podporu rodičovských kompetencí, prevenci a pomoc při výchovných obtížích tvorba a ověřování preventivních a intervenčních programů pro specifickou primární prevenci SPJ ve školství, zejména oblast sociální klima, monitoring vztahů ve třídě, prevence, diagnostika a řešení šikany tvorba a realizace sociálně aktivizačních programů pro sociálně znevýhodněné skupiny obyvatelstva lektorská, metodická a konzultační činnost v oblasti sociální pedagogiky a poradenství
Úvod Žijeme v době nadprodukce informací. Ty nás zahlcují, mnohdy i pohlcují a postupem času si v rámci pudu sebezáchovy vytváříme tzv. rezistenční štít. Záměrně blokujeme nepřetržitý přísun informací, abychom se uchránili před přetížením. Jako každá věc pod sluncem, má i tento jev svůj rub i líc. Vlivem zaplavení neradostnými, možná lépe řečeno smutnými, tragickými, krutými a mnohdy bezvýchodnými zprávami, startují naše obranné mechanismy a snižujeme svoji citlivost, omezujeme svoji vnímavost, abychom se ubránili emočnímu kolapsu. Zprostředkované informace o utrpení lidských bytostí na opačné straně světa, přímý přenos z války, která se děje nedaleko nás a v našem čase, nás stále intenzivněji staví před dilema, zda citlivost a vnímavost v rámci sociálního kontaktu stále ještě patří k „povinné“ výbavě člověka či spíš ho paralyzuje a zneschopňuje žít v dnešním světě. Staletími prověřená pravda „Poznání bez řádu je šílenství“ se stále více hlásí o slovo i v sociálních vědách. Tak jako v ostatních oborech dochází k mapování a monitorování zpráv, výskytu určitých jevů, situací či událostí, je na místě tento proces zařazovat i v oblasti života společnosti. Sestoupíme-li z výšin makrospolečenských jevů do života školy, potažmo třídy, zákonitě se setkáme s řadou informací a otázek, které v nás mohou zanechat informační chaos, pachuť přetížení možná i pocit ohrožení, případně potřebu „odstřihnout“ se od stále znovu a znovu se opakujícího každodenního mezilidského setkávání. Máme-li se aktivně podílet na prioritách reformy školství, zejména na jeho vztahové dimenzi - vytváření zdravého psychosociálního prostředí, na budování a rozvoji zdravého sociálního klimatu, není možné se vyhýbat cílenému procesu získávání, třídění, interpretace a aplikace poznatků o životě skupiny – třídy. Hledejme tedy společně důvody, formy, metody a využití monitorování vztahů ve třídách, ale i případná úskalí či rizika.
Co to je monitoring? Monitorování je soustavné sledování a vyhodnocování vybraných jevů. Slouží k získání základní orientace ve výskytu, formě, rozsahu, intenzitě, příp. tendenci vývoje sledovaného jevu.
Proč využívat monitoring vztahů ve třídě? Kdo se pohybuje ve školství a je v každodenním kontaktu s žáky, uvědomuje si velmi intenzivně, že pracovní prostředí – tzv. sociální prostředí je jednou z nejdůležitějších determinant kvality edukačního procesu. Obraz společnosti, jak jsme uváděli výše, se odráží v mikrosvětě školních tříd. Jedná se tedy nejen o „pracovní prostředí“ pro žáky, ale také pro učitele.
Co potřebuje pedagog k monitorování vztahů ve třídě? Mapa monitorování vztahů, podle níž se můžeme snáze orientovat v dané problematice zahrnuje tyto základní prvky.
sociální skupina – třída vývojová fáze skupiny struktura, hierarchie normy, hodnoty, tendence potřeby skupiny vnější znaky života skupiny problémová třída –aktuální zjištění sociální interakce žák-žák, žák – učitel, učitel – žák, učitel –skupina
1. jedinec jako člen sociální skupiny : vývojové potřeby; signály a vnější znaky problémového jedince; problémový žák 2. učitel, pedagog: osobnost učitele; styl vedení a profesní scénář; sociální interakce, komunikační schémata; problémový učitel 3. sledovaný jev: popis a definice sledovaného jevu; kritéria monitorování; souvztažnost 4. situační kontext: problémové - kritické situace; spouštěče; popis chování aktérů ve sledované situaci + problémový rodič 5. proces monitorování: cíl, východiska, cílová skupina, způsob a nástroje monitorování; metody a zásady jejich použití, vyhodnocení, interpretace a využití
1
Systematická práce se třídou předpokládá znalost života dané skupiny. Zejména třídní učitel může v mnohém pozitivně ovlivnit a vést třídu jako celek k budování zdravého sociálního klimatu, zvláště, je-li schopen průběžně monitorovat dění ve třídě, ve vztazích. Zůstává-li však veškerá iniciativa a zájem pouze na něm, schází jeden podstatný rozměr monitorování – souvztažnost. Cílem monitorování je zjistit, které situace podmiňují nezdravé tendence ve skupině a naopak „co na ně platí“. K tomuto účelu se dá velmi dobře využít práce Zapletalové (IPPP) Monitorovací systém problémových projevů chování založený na celoškolském přístupu pedagogů k dané problematice. „Konsiliární“ přístup pedagogů umožňuje nejen nahlížet na daný problém z více úhlů pohledu lidí-odborníků, kteří jsou v přímé interakci se sledovanou skupinou, ale také polydimenzionální přístup k řešení případných problémů.
Ukázka monitorovaní vztahů ve třídě prostřednictvím skupinového programu V této části si dovolím nabídnout několik ukázek práce se třídou. V naznačené struktuře sleduji cíl programu - tzv. zakázku školy, principy a stěžejní úkoly jednotlivých etap programu, zjištění a doporučení k následné práce se třídou, příp. jednotlivcem. Monitorování vztahů ve třídě pro žáky se specifickou poruchou učení a chování směřovalo ke zjištění aktuálního stavu a potřeb žáků – jednotlivců i třídy jako skupiny. Do programu byly zapojeny současně dvě třídy. Zpočátku bylo toto spojení vnímáno jako kontraproduktivní – znemožnění posílení skupinové identity, odkrytí skupinového dění a hierarchie vztahů ve třídě. Přesto se naznačená rizika podařilo „využít“, protože dané třídy pracovaly jako uzavřená komunita, skupina.
Preventivní programy pro první stupeň Pro první stupeň se jedná o preventivní programy „Příběh lesa“ (i pro děti předškolního věku) , „Odkaz neznámého objevitele“; „Já a moje třída“. Prostřednictvím hrových aktivit, dynamické sociometrie a pozorování lze získat důležité informace o struktuře třídy, sociálních pozicích jednotlivých žáků, skupinové dynamice, spouštěčích agresivního chování, případně mechanismech uvolňování napětí. Za účasti třídního učitele dochází nejen k rozkrytí aktuálního stavu třídy, ale také k pojmenování problémů a nastavení sociálně korektivní zkušenosti. Program je jednodenní (cca 4-5 hodin). Ukázka ze závěrečné zprávy:
Realizace a průběh programu Program Příběh lesa je koncipován jako monitorovací a preventivní skupinová činnost s využitím prvků dramaterapie a arteterapie. K získání přehledu o hierarchii třídy byla využita dynamická sociometrie a poloprojektivní sociometrické techniky. Vzhledem ke struktuře skupiny byly eliminovány písemné úkoly a celý program spočíval v herních aktivitách. Program byl monotematicky zaměřen s názvem Příběh lesa. Jednalo se o metaforu soužití více jedinců ve skupině, jejich vzájemné vztahy, potřeby a vyjasnění pravidel soužití. Program je primárně zaměřen na zmapování vztahů v obou třídách současně, způsob komunikace, způsob řešení konfliktů případně na sledování nežádoucích jevů v životě skupiny. Cílem programu bylo pochopení potřeby pravidel pro klidné soužití „domácích i hostů“, kultivace negativních způsobů jednání, vnímání a sdělování pocitů. Žáci v rolích zvířat se přirozeně rozdělili do svých „příbytků“, z čehož bylo možno usuzovat na přirozené přátelské vazby, případně odmítání některých jedinců. Tato forma sociometrie vyplynula ze spontánního herního projevu žáků a poskytovala náhled na způsob komunikace Na závěr žáci vyjádřili své pojetí vlastního území kresbou. Vystavené kresby sloužily k rozhovoru o jejich obsahu a významu pro skupinu jako celek
Zjištění a doporučení Z jednorázové akce není možno činit jednoznačné závěry, proto tato zpráva je spíše postřehem, nabídkou možnosti vnímání problematiky z dalšího úhlu pohledu. Vzhledem ke specializaci tříd (děti s SPU) je nutno přihlížet ke zvýšené hyperaktivitě, poruchám koncentrace a zvýšené unavitelnosti žáků. Prostřednictvím pozorování průběhu aktivit se nabízí tato zjištění: Ve skupině jsou přirozeně rozděleny role podle aktivity, dominance a atraktivity žáků. Jako samostatně odpovědný vystupují žáci 12., 6. Se zvýšenou citlivostí, přesto aktivně se zapojoval žák 3. Izolovaný jedinec s tzv. naučenou bezmocností se jeví žák 5. V mnoha aktivitách se spíše nezapojoval, příp. bez vlastní kreativity pouze napodoboval činnost ostatních. Žákyně 11. s ostatními spolužáky komunikovala minimálně a v hrových aktivitách pracovala sama. Problematický přístup k řízené činnosti projevovala žákyně 2, jejíž přístup byl do značné míry ovlivněn nerespektováním zadaných úkolů a zvýšenou potřebou přítomnosti sociálně atraktivních jedinců (9.,7.). Vykazovala tendenci manipulativního jednání ve vlastní prospěch. Chování žáka 1 směřovalo k potřebě soustředěné pozornosti a projevů uznání. Pozornost na sebe upoutával nejen nápadným chováním, ale i způsobem řešení sporů. Vykazoval maximální snahu o získání uznání – pomáhal s kázněním spolužáků, s přípravnými pracemi při aktivitách. V kooperativních činnostech spolupracoval s 12 a 7. V průběhu programu nevykazoval zvýšenou míru agresivity, spíše motorického neklidu. Vzhledem k upozornění na agresivní chování žáka 10 byla pozornost zaměřena na jeho interpersonální vztahy a jednání. V průběhu programu však nebyl zaznamenán žádný incident. Obdobně do aktivit zasahoval i žák 13. V průběhu programu převzal roli tzv. „poutače“ a vyžadoval individuální péči a mimořádnou pozornost. Svými rušivými projevy významně ovlivňoval průběh programu. Dívčí skupina tvořena žákyněmi 4, 8, 14 byla samostatná, s přiměřenou mírou spolupráce, fantazie, s projevy vůdčích vlastností u žákyně 4. Doporučení: K podpoře zdravého sociálního klimatu v daných třídách by mohlo pomoci: 1. Specifikace motivačních činitelů u jednotlivých žáků k cílené práci. Akceptace zvýšené potřeby uznání u žáka 1 současně s jednoznačností v komunikaci (jasné pokyny, zřetelné a adresné pochvaly za drobnosti) lze považovat za jeden z proaktivních způsobů
2
2. 3.
4. 5. 6. 7.
8.
eliminace nevhodného chování. Učitel by měl být se svou iniciativou povzbuzení a pozitivní stimulace v předstihu před předpokládaným jednáním žáka vyžadujícího pozornost. Postupné zvyšování adekvátní zátěže odpovědnosti plynoucí z povinností odpovídajících věku a jejich aktuální sociální zralosti. Negativní vztahy mezi žáky eliminovat prostřednictvím společných aktivit, v nichž každý člen skupiny má svoji roli, na níž jsou ostatní činnosti závislé. V počátcích je potřeba učitele v roli tzv. mediátora, který bude pomáhat činnost skupiny koordinovat. Postupně vysledovat přirozené role žáků a podle toho rozdělovat úkoly, případně vstupovat pouze v roli koordinátora. Prostřednictvím hrových aktivit dále sledovat schopnost soužití, kooperace či vývoj interpersonálních vztahů. Občas vytvořit podmínky pro tzv. kulatý stůl – neformální ranní setkání se společným sdílením.. Doporučuji cílenou práci s oběma třídami, v nichž výukové problémy či školní neúspěšnost mohou spouštět problémy chování specifický intervenční program. Doporučuji písemný kontakt s rodiči žáků, kdy je možno sdělit pozitivní uznání na každého žáka, tzn. alespoň jednou za měsíc pochválit za jeho činnost, pokroky v učení, spolupráci v rámci třídy, reprezentaci třídy, aj. Doporučuji průběžné konzultace s rodiči žáků – rodiče se velmi často cítí vinni selháváním svých dětí - pak jejich reakce může být obranná nebo útočná – lze tomu předcházet již zmíněnou pozitivní zpětnou vazbou reflektující byť i jen náznaky pozitivních prvků v chování jejich dítěte. Následně doporučuji seznámit se s technikami rozhovoru s různými typy rodičů …(konvenční, bohémský, transcendentní- tzv. vyšší princip, sebestředný - tzv. seberealizační) Doporučení pro komunikaci s žáky s SPUCH : jednoznačnost, adresnost, důslednost, stručnost, zřetelné vymezení hranic, předem jasné vymezení důsledků porušení hranic. Respektování individuality a úcta k osobnosti žáka i jeho rodičů.
Program Příběh lesa je prvokontaktním programem, který monitoruje základní strukturu třídy, aktuální úroveň komunikace a detekuje základní nežádoucí tendence či jevy. Připravuje podmínky pro následnou práci se třídou. Pro diagnostiku a cílenou intervenci na základě aktuálních potřeb daných tříd je vhodný specifický program.
Preventivní programy pro druhý stupeň Pro druhý stupeň jsem vytvořila preventivní program Sociální klima třídy, který je zaměřen na specifickou primární prevenci šikanování v zárodečné a počáteční fázi. Je připraven pro práci se skupinou, ve které se již vyskytují nežádoucí symptomy. Prostřednictvím výtvarných a herních aktivit, vícestupňových dotazníkových šetření, pozorování a rozhovoru je směřováno k popisu aktuálního obrazu třídy, pojmenování nežádoucích prvků soužití a směřování k nápravě vztahů. Program je rozdělen do následujících bloků: 1. To jsem já - sebepoznání 2. Jsi to ty ? – sociální percepce 3. To jsme my - podpora skupinové soudržnosti 4. Spolu – podpora kooperace Program je vícedenní, zpravidla je realizován ve 4 až 5 dvouhodinových blocích během 14 dnů. Výstupem je podrobná zpráva o průběhu programu, obsahuje zjištění a předkládá doporučení pro další práci střídou případně jednotlivci. Ukázka ze závěrečné zprávy
Na základě šetření - pozorování, rozhovorů, dotazníků, projektivních technik a hrových aktivit předkládáme následující zjištění: Absence jasně formulovaných pravidel s jejich důsledným vyžadováním je pro danou třídu jedním ze zdrojů vysoké míry neklidu Absence smysluplných, předem deklarovaných sankcí a jejich nedůsledné naplňování vede žáky ke zpochybňování autority Největším problémem třídy je: snížená schopnost sebereflexe, rozlišovat – co je vhodné, co je trapné a co je nežádoucí. Zřetelně stanovené hranice reflektující tuto potřebu umožňují žákům seberegulaci Při uplatnění kárných opatření je vhodné žáky seznámit s dalšími možnostmi represe, které se v systému školství dají realizovat. (kromě již realizovaných má dále škola možnost vyvolat jednání a spolupráci s OSPOD, střediskem výchovné péče – ambulantní, pobytové, pak diagnostický ústav dle doporučení odborného pracoviště) Pro danou třídu je velmi vhodné hledat aktivity, které jsou založeny na principu tzv. survival, které umožňují poznat skutečný potenciál každého jedince v oblasti jeho fyzické, psychické i sociální vybavenosti a připravenosti Zvýšená potřeba uznání se projevuje ve „sbírání bodů“ – „jsme nejhorší, nikdo si s námi neporadí, všichni jsou z nás otrávení, nás už nic nebaví,…. „ Dle sociometrického šetření lze konstatovat, že uznávaným vůdcem s vysokou mírou sympatií a vlivu je žák 2.Ovlivňuje pojetí norem v dané třídě. Má obrovský vliv na orientaci třídy, jeho sympatizanti hledají způsoby, jak získat jeho přízeň a blízkost. Při negativním hodnocení ze strany dospělých se vytváří „domobrana“, která bojkotuje zpochybnění jejich vůdce. Věnování nadměrné pozornosti jeho nežádoucím projevům je kontraproduktivní, protože spolužáci ho svým chováním „podrží“ – v tzv. rozmělnění viny. Přes uvedené prvky zdánlivé dominance je chlapec handicapován svojí školní, osobnostní i rodinnou anamnézou, jeho projevy lze chápat i jako sdělení o vnitřní (osobnostní) dezorientaci, nedostatek sebepřijetí, absenci pozitivního životního programu (spíše naplňuje tzv. sebesplňující předpovědi). Pro další pracovní i osobnostní růst potřebuje nastínění a potvrzení jeho kladných stránek. Je závislý na „sbírání bodů“, které jsou v současné době spíše v oblasti negativních sankcí. Potřebuje uznání, projev důvěry (v oblasti, kde by mohl neselhat), pověření zodpovědností, která vyplývá z jeho role vůdce (bez náznaku ironie či testování) a projevem pochopení posílit pozitivní pojetí mužské role (přiměřeně věku) – ochrana, kultivovaná síla a moc. Ke zlepšení klimatu třídy může dojít získáním žáka 2 pro pozitivní činnost posilující přiměřenou odpovědnost v oblastech, které jsou mu vlastní – potřeba sounáležitosti, obdivu a zodpovědnosti za ostatní. Nabízí se program NADORAZ motivací je dosažení uspokojení z překonání překážek, posílení statutu „hvězdy“ v pozitivní orientaci a eliminace neproduktivního chování.
V pozitivním hodnocení vlivu a sympatií ze strany spolužáků se nejvýše umístili 1. 6 – potřeba sounáležitosti spojená s pozitivní životní orientací
3
2. 8 – potřeba sounáležitosti spojená s potřebou pozitivního sebehodnocení 3. 19 – potřeba soustředěné pozornosti, sounáležitosti a přijetí Občas je uváděn v míře sympatií 14 Je však spíše vnímán jako nezávislý, osamělý, neprůbojný. Ve spojení s „hybatelem“ má možnost kladně ovlivnit dění ve třídě. Přes výrazně nežádoucí projevy získávání pozornosti žáků 7,13,17 je možné v rámci předem dohodnutých pravidel jejich chování usměrnit prostým respektováním jejich volby s důslednou realizací dohodnutých sankcí. Vypracování pravidel a sankcí je nutno v souvislosti s jejich pochopením. Tito žáci jsou sami za sebe a bez podpory ostatních spíše nevýrazní. Nemají dostatečnou energii a motivaci na sebeprosazení a upoutání pozornosti. Jsou závislí na pozornosti a podpoře okolí. Uvedení žáci mají možnost ovlivňovat třídu kladně v případě, že se využije jejich přirozených tendencí v pozitivní třídě prospěšné orientaci. z děvčat : 1. 11 – potřeba pozornosti, uznání, být IN, určuje trendy 2. 20 – potřeba chránit druhé, prosociální tendence Nastavená norma „znevažování hodnot a práce jiných“ formou degradace jejího smyslu – insuficience pracovní motivace a přiměřených ambicí je v dané třídě obranou zvýšené osobní nejistoty. Z velké části plyne z otevřených aktuálních nebo neřešených, či nedořešených problémových vztahů v rodině. Od toho se z podstatné části vyvíjí vlastní sebehodnocení a míra sebejistoty. Krize rodící se nové identity dítěte v pubertálním věku komplikovaná problémy v rodině je objektivní příčinou mnoha selhání, případně problémového chování. Je nutné s tímto faktem počítat i při vnímání a posuzování chování jednotlivých žáků. Přesto je potřeba zachovat sdělené důvěrné informace v tzv. informačním bezpečí. Mezi výrazně ohrožené jedince patří žáci 2. a 4. Ke spíše ohroženým lze přiřadit 5,12 a snad 3 – který je však ve třídě vnímám spíše pozitivně. Jeho „odlišnost“ není předmětem ostrakizace, spíše některé projevy jeho impulsivity. Žák 2 je zřejmě tzv. terčem úlevy v napětí, neumí se bránit a aktuální frustrace plynoucí ze zvýšené zátěže u spolužáků spouští jejich potřebu „katarze“ formou ubližování. Slabost ostatních, kteří ji maskují do akceptovanějších rolí, on zveřejňuje na své osobě a vystavuje se tak útokům a „obecné očistě“. Osobnostně není připraven čelit nepohodě, cítí se nechráněný, nepřijatý a bezbranný. Toto vše překrývá pouze verbální agresí a drobnými výpady s prvky zákeřnosti nebo pozicí šaška. Pro něj by byla vhodná individuální práce s odborníkem, jelikož přesahuje hranice možnosti školy. Žák 4 má jinou, od vrstevníků odlišnou životní filosofii, která mu umožňuje hledat uspokojení spíše mezi dospělými. Nezapadá do konceptu náctiletých a svoji vnitřní vizi zřejmě deklaruje postojem k ostatním – na jedné straně „vlastní svět“ v přítomnosti pečujících rozumných dospělých, moralizování a verbální degradace vrstevníků a na straně druhé bezbrannost, heslo „moudřejší ustoupí“ a zjevná zranitelnost. Mohl by získat body v tom, v čem je dobrý a ve spojení s někým, kdo ocení jeho pojetí světa – při týmových činnostech, kde jsou skupiny administrativně rozděleny ( ne dle výběru spolužáků) a jsou orientovány tak, aby byl potřebný. Žák 16 svojí verbální agresí a rádoby normovým chováním usiluje o naplnění potřeby sounáležitosti. Přesto jeho stylizace do „ lumpa“ není autentická a má spíše potřebu pečovat a sdílet odpovědnost. Touží být alespoň blízko, když už není centrem dění. V připraveném programu formou několika her bylo možnost pozorovat, že mnozí z těch, jejichž chování není v souladu s představou o neproblémovém žáku, se prezentují způsobem, který nejlépe ovládají, a který zároveň maskuje jejich zranitelnost a citlivost. Jako závěrečný „ společný“ dokument je společná práce Náš svět, který žáci tvořili v poslední části programu s mottem : „ Od já …. k spolu.“ Doporučení : V další práci s dětmi je prostor pro vnímání tohoto fenoménu a je vhodné velmi citlivě s pedagogickým taktem k těmto dětem individuálně přistupovat. Převážně jsou vnímavé na povzbuzení, vzájemné ocenění mezi spolužáky i od dospělých, jasné sdělení pravidel, a při laskavém a přitom důsledném dodržení dohodnutých pravidel jsou schopni své selhání přijmout a nést dohodnuté důsledky. To, co je činí bezbrannými, je ponižování, srovnávání, zesměšňování, bagatelizace nebo nedůsledné vedení. Při práci na zdravém sociálním klimatu třídu resp. školy je prioritou vzájemná úcta a podporování sebeúcty. Přínosem by byl úvodní výjezdní pobytový program (po rekonstrukci třídy – odchod 2) na začátku dalšího školního roku. Pro získání co nejpřesnějších informací používám standardizovaný dotazník B-3, příp. B-4 (autor R. Braun) a doplňuji tyto informace pomocí grafických - obrázkových dotazníků, které umožňují přesněji diferencovat jednotlivé pozice žáků, ale i percipované a nežádoucí či odmítané pozice. Mnohdy se potvrdí, že odmítaný žák zaujímá pozici, již většina žáků odmítá (izolovaný, nadměrně opečovávaný, příliš nejistý atd). Při vyhodnocování dotazníků shlukuji údaje do kategorií, z nichž lze vyčíst tendence v chování, způsob a intenzitu vlivu, způsob agresivních projevů, případné oběti a agresory či přisluhovače. Velmi zřetelně se projeví vůdcové třídy, potvrdí se sociometrické hvězdy i outsideři. Nadřazené kategorie slučují obrázky s jednotným společným znakem. Struktura třídy je členěna na slušňáky, kamarády, poutače, oběti, agresory, klauny. Doplňujícím znakem k více kategoriím je autorita a přisluhovač. Upevňuje pozitivní pozici, příp. akcentuje rizikovou tendenci S obrázkovými dotazníky pracujeme na dvě etapy, poprvé se zaměřujeme na sebepojetí – a hledáme obrázky z nabízené baterie, které jsou nejvýstižnější odpovědí na otázky: 1. Jak se vidím já? 2. Jak mne vidí druzí? 3. Kým bych chtěl/a být? 4. Kým bych každopádně být nechtěl/a? V druhé etapě použijeme stejnou baterii obrázků a k jednotlivým spolužákům přiřazujeme nejvýstižnější obrázky, které odpovídají charakteristice daného spolužáka. Velmi často dochází k příjemnému překvapení, když po vyhodnocení druhé etapy žáci zjistí, že jsou svými spolužáky hodnoceni lépe, než si sami v první etapě odpověděli na 2. otázku.
4
Programy pro třetí stupeň – střední školy Programy jsou strukturálně shodné, jsou však pomocí technik modifikovány pro mládež od 15 do 18 let. Jsou spíše založeny na vzájemném dialogu, někdy i individuálních pohovorech. Pro ilustraci průběhu programu pro střední školy jsem zvolila jednu třídu střední školy. Ukázka ze závěrečné zprávy Ze zprávy školy vyplývá, že vlivem konfliktu mezi studentkami 14 a 23 došlo k dramatickému zhoršení vztahů ve třídě, eskalaci strachu a nedůvěry. Pro zmapování aktuálních vztahů byl zadán a následně vyhodnocen dotazník B-3, byly použity pomocné sociometrické metody a především probíhala diskuse, nácvik komunikačních dovedností a nácvik řešení konfliktních situací. Z průběhu realizace programu vyplynula následující zjištění: Negativní: znatelné napětí z neřešených sporů, incidentu mezi studentkami stupňující se nedůvěra mezi studentkami – vytváření koalic zvýšený práh citlivosti na šíření neověřených informací a domněnek výrazný nesoulad v hodnotové orientaci jednotlivců a z toho vyplývající konflikty, resp. despekt k odlišným výrazná polarizace vztahů mezi většinou třídy a neoblíbenými jedinci přítomnost izolovaných, osamělých jedinců nedořešené vzájemné spory, pocity nepochopení, křivdy a vzájemných zranění některé přátelské dvojice se vlivem šíření dezinformací změnily na vzájemně se odcizující, obviňující či nekomunikující přetrvávající potíže s vytvářením a respektováním hranic vlastních i druhých potíže s empatií, soucitem a lidskostí vůči odlišným jedincům přesouvání viny a hledání viníků vytvoření silného jádra studentek, které ve velké míře ovlivňují skupinové normy přetrvávající šok z násilného řešení vzájemného sporu mezi zmíněnými studentkami, především ze strany 14 náznak rasově motivovaného odmítání spolužačky – latentní forma bez zjevných projevů – spíše vzájemně nekomunikují nedostatečná informovanost ze strany vedení školy o řešení případu – udržování v nejistotě a napětí přispělo ke ztrátě důvěry vůči pedagogům Pozitivní: vysoce komunikačně aktivní prostředí umění prezentovat a obhajovat své postoje, názory, práva vysoká soudržnost v neformálních skupinách uvnitř třídy přítomnost silných individualit otevřenost, schopnost definovat problémy, schopnost sdílet se s důvěrnými problémy týkajícími se života třídy snaha a pokusy o zlepšení vztahů ve třídě smysl pro humor, legraci silná touha po spravedlnosti, jednoznačném postoji nadřízených – vedení školy, profesorů potřeba informovanosti – schopnost respektovat odůvodněné závěry, požadavky potřeba projevů vzájemné úcty ze strany pedagogů i uvnitř pedagogického sboru schopnost podílet se na otevřeném dialogu touha po vyřešení nevyjasněných problémů – ochota k obnovení vztahů Z uvedených zjištění je patrné, že klima ve třídě bylo ovlivněno neřešenými vzájemnými problémy mezi studentkami. Z rozhovorů vyšlo najevo, že ve třídě je spousta dvojic, které dříve spojovalo přátelství. V současné době je patrný vzájemný nesoulad a spíše atomizace třídy na jednotlivce či málopočetné skupiny. Chybí vnitřní koheze třídy. Dále je patrné napětí mezi tzv. poutači třídy – studentkami 1, 7 a ostatními spolužáky. Přestože se zřejmě v mnoha případech snaží o uvolnění atmosféry, nevolí vždy vhodné komunikační prostředky a třída se spíše cítí manipulována. Velmi odmítavý postoj zaujímá většina studentek k 14., která zvolila neadekvátní formu řešení konfliktu, a fyzicky napadla 23. Narůstají spory s 23., která naplňuje svoji potřebu po sounáležitosti způsobem, který většinu spolužáků irituje a staví je do role méněcenných. K méně aktivním až pasivním patří studentky 3,13, 17 a 20. Spíše pasivně až nezúčastněně se projevovaly 9 a 16. V počátečních hodinách byla z dotazníku zjištěna aktuální situace ve třídě, tendence vývoje a hodnocení klimatu třídy. Díky velmi otevřené a vstřícné atmosféře došlo postupně k vytvoření bezpečného prostředí pro řešení vzájemných konfliktů mezi spolužáky. Prostřednictvím procesu „face to face“ měli studenti možnost sdělit svá očekávání, svá zklamání, své pocity křivdy či možnosti řešení problémů. V mnoha případech zazněla omluva, porozumění či konstatování současné úrovně vzájemného vztahu. Za účasti mediátora došlo i k výměně subjektivních pocitů mezi 14 a 23. Vzhledem k vzájemné provázanosti ve vztazích byla patrná snaha o „rozuzlení“, o vytvoření nové příležitosti pro začlenění do kolektivu třídy. Program měl za cíl obnovit komunikaci mezi spolužáky, obnovit vzájemnou důvěru a prohloubit empatii. Záměrem a dlouhodobým cílem je práce na ozdravění sociálního klimatu třídy. Ze sdělení účastníků byla celá akce vnímána jako přínosná, která umožnila vyjasnění mnohých neporozumění, odlišných postojů, případně důvodů pro některé projevy, které se jevily pro skupinu ohrožující či méně pochopitelné. Doporučení Na základě zjištění a rozhovorů, dovolujeme si navrhnout možnosti, které by mohly přispět ke zlepšení klimatu třídy.
5
1.
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
v období dospívání jsou teenageři velmi citliví na projevy uznání, povzbuzení, akceptace a podpory jedinečnosti jejich osobnosti – velmi je zraňuje despekt, pohrdání, pomluvy či manipulace, případně posuzování jejich osoby (kladně i záporně můžeme hodnotit projevy – chování, řeč… jednoznačně pozitivně však akceptujeme osobnost jedince – přijetí) při řešení konfliktů očekávají zájem a aktivitu ze strany pedagogů – liknavost prohlubuje ztrátu vnitřní soudržnosti, zpochybňuje akceschopnost a odbornost pro budování pocitu vlastní odpovědnosti je vhodné seznámit žáky předem s jejich právy, povinnostmi a důsledky porušení školních norem pro budování zdravého klimatu třídy je vhodná užší spolupráce třídního učitele formou respektujícího dialogu, hledání možností spolupráce či řešení vzniklých problémů nácvikem komunikačních dovedností lze předcházet, resp. účinně řešit vzniklá nedorozumění je vhodné efektivně pracovat se skupinovou dynamikou - jednak v rámci osobnostní a sociální výchovy v příslušných předmětech, jednak vzhledem k vývojovým fázím skupiny s ohledem na sociální zaměření studia je vhodná prožitková forma učení, která pomůže studentky vybavit vyšší mírou empatie a sociálního cítění při řešení aktuálního problému se jevila jako přínosná role mediátora, člověka, který podporuje vzájemnou komunikaci protistran a směřuje k vzájemnému respektu a porozumění.
Z hlediska léčby šikanování došlo v této třídě k využití metody usmíření, jejímž cílem je proměna postojů aktérů a obnovení zdravého vztahu. Dle získanýchinformací ze strany spolužáků i pedagogů zpráv došlo k narovnání vztahu a v současné době je možné nazvat jejich vztah oboustranně přátelským. Rizika monitorování V praxi lze narazit na několik situací, které se mohou negativně projevit na začátku, v průběhu případně v závěru procesu monitorování. Doporučuje se školám vyžádat si tzv. informovaný souhlas rodičů (zákonných zástupců) se zařazením dítěte do programu s prvky měření vzájemných vztahů ve třídě. Tento požadavek je podmínkou realizace programu. Dítě, které tento souhlas nemá, se programu neúčastní a ani nesmí být v rámci sociometrie zařazeno do seznamu hodnocených žáků. Získání souhlasu zákonných zástupců je věcí efektivního motivování s představením smyslu a cíle programu. V průběhu monitorování může dojít k otevření problému, jehož řešení není v kompetenci pedagoga, školy. Profesionalita a odpovědnost pedagoga se projeví v tom, že umí před zahájením programu nastavit tzv. „patra ponoru“ do osobních příběhů či dění třídy. Může se však stát, že i v průběhu zcela „neškodné“ hry se mohou projevit některé nevyřešené problémy a emočně diskvalifikují či rozjitří žáka. Nastalou situaci je nutno ošetřit tzv. „zabalením“ problému. Pedagog třídu informuje o základním cíli programu, o možných souvislostech některých jevů a událostí a popisně se vyjádří k dané situaci. Diskrétně nabídne danému jedinci možnosti a způsob řešení jeho problému – jeho role však končí ujištěním o porozumění, poskytnutím ujištění o možnostech dalšího řešení ve spolupráci s dalšími odborníky. Další méně příjemná situace může nastat v případě, že některý z žáků, případně i více žáků najednou mohou danou aktivitu odmítnout. Je vhodné s touto reakcí dopředu počítat a nenechat se „vykolejit“. Už v prvním vymezení podmínek spolupráce je vhodné uvést tzv. PRÁVO STOP!. Bez jakéhokoliv hodnotícího soudu akceptovat rozhodnutí žáka o neúčasti v některých z technik. Osvědčilo se u „zarputilých negativistů“ verbálně popsat aktuální situaci (např. všimla jsem si, že tento úkol ti nesedí. Pokud se v průběhu rozhodneš o zapojení, dej mi to nějakým způsobem najevo) V případě, že se dospěje k otevřenému konfliktu mezi jednotlivci, mezi skupinkami uvnitř třídy, je vhodné aby pedagog převzal roli facilitátora, příp. mediátora a umožnil kultivovanou konfrontaci názorových skupin. Nejtěžším úkolem této role je zdržet se vlastního hodnocení a soudů a umožňovat oběma stranám porozumět názoru protistrany. Jedním z nejnebezpečnějších „přehmatů“ práce se třídou –monitorování vztahů – může být neprofesionální zacházení s výsledky šetření a nevhodné využívání až zneužívání získaných formací. Z toho důvodu je obvyklou praxí, že závěrečnou zprávu o výsledcích šetření přebírá ředitel školy a je v jeho kompetenci a zodpovědnosti další „směr a způsob“ distribuce informací“. Neméně nebezpečná může být skutečnost, že monitorování vztahů ve třídě bylo samoúčelné. Chyběl smysl celé aktivity a získaná data neslouží jako podklad k další práci. Riziko duplicity technik používaných v práci se třídou může negativně ovlivnit iniciativu a pravdivost účastníků programu. Závěr Monitorování vztahů ve třídě lze právem považovat za jeden z nejdůležitějších nástrojů systematické sociálně pedagogické práce třídního učitele se třídou. Analýza zjištění a interpretace výsledků umožňuje volbu vhodné následné práce se třídou – bude-li se ubírat k diagnostice – přesnějšímu, cílenému a konkrétnímu zjištění „onemocnění“ vztahů ve třídě – stanovení tzv. „sociální diagnózy“, případně odhalení aktérů např. šikanování včetně podrobného popisu jejich aktivit nebo k akceptaci aktuálního stavu, příp. k posílení podpůrných programů rozvoje skupiny. Role učitele se vlive změny společenského klimatu, vlivem školské reformy a celoevropských tendencí mění. Kraus (2004) vidí roli učitele v kontextu historického pojetí realizace učitelské profese: vzdělavatel, vychovatel a veřejný učitel. Akcentuje sociálně pedagogické kompetence, roli vychovatele, kdy se očekává od učitele, že bude umět včas zachytit, diagnostikovat, poskytovat první pomoc a mít přehled o možnostech poskytnutí další odborné pomoci. Nejedná se přitom o učitele-pečovatele, ale učitele, který akceptuje základní princip. Zařadí-li pedagog do své práce se třídou a systematické péči o „pracovní podmínky“ proces monitorování, stará se nejen o zdravý rozvoj žáků, ale i optimalizaci a péči o své „pracovní prostředí“.
6
Analýza situace skupiny 1. 2.
Jaké výrazné projevy chování se v této skupině projevují? Je to apatie nebo vzájemná agresivita? Jaké jsou pravděpodobné příčiny tohoto chování? Jaké situace tomu předchází – jsou to příčiny, spouštěče, urychlovače, ventily? 3. Mohou to být obavy? Pokud ano, tak z čeho? Z koho? Jak s těmito informacemi mohu pracovat dál? 4. Jaké důsledky plynou ze současného stavu skupiny na její postavení a další vývoj? 5. Jaký osobní postoj tato situace u mne vyvolává? Je reaktivní, konstruktivní, destruktivní či obranný? 6. Co je cílem mé intervence? Jak se s tímto cílem identifikuje skupina? 7. Čím mohu dosáhnout změnu situace ve skupině? Jakými prostředky? S kým ještě? Co je prvořadé? Za jaký časový úsek? Jak zjistím, že došlo k žádoucí změně? 8. Jak hluboko si mohu dovolit s ohledem na své kompetence a úroveň stability skupiny dojít v poskytování zpětné vazby, reflexe, rozboru aktivit? K jakým nežádoucím situacím vlivem mé intervence může ve skupině dojít? Jak je možné tomu předejít? Jaká je nutná přijat následná opatření? 9. Kterými prostředky mohu motivovat účastníky ke změně? Znám jejich charakteristiky, motivační založení, individuální a skupinové normy, tendence? 10. Jak se zachovám, pokud intervence nepřinese žádoucí efekt?
7
