Mijn drijfveer is om het vmbo positief op de kaart te zetten. de Cascade. Trudy Coenen (docente Nederlands en Leraar van het Jaar 2010)

Jeroen Bron Trudy Coenen Tessa Lansu Ton Notten Simon Steen Theo Veltman Ankie Verlaan

de

Cascade

Opinieblad van Stichting Cosmicus. Juli 2014. Jaargang 11

“Mijn drijfveer is om het vmbo positief op de kaart te zetten” Trudy Coenen (docente Nederlands en Leraar van het Jaar 2010)

de

Cascade

www.cosmicus.nl Uitgever Stichting Cosmicus Hofplein 33 3011 AJ Rotterdam Redactie E. Torun Hoofdredactie R. Menes G. Uslu Met dank aan: Ankie Verlaan, Jeroen Bron, Mr. Simon Steen, Dr. Tessa Lansu, Theo Veltman, Prof. dr. Ton Notten en Trudy Coenen. De redactieraad besluit over de keuze en plaatsing van de kopij; de auteurs zijn verantwoordelijk voor de inhoud van een artikel. De redactie behoudt zich het recht voor artikelen in te korten. ISSN 1572-1876 Drukkerij Drukkerij Deniz / Rotterdam Lezersservice [email protected] De Cascade verschijnt vier keer per jaar. Een jaarabonnement kost € 20,-. Abonnementen kunt u per e-mail aanvragen: [email protected] Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, gepubliceerd of worden opgeslagen in een gegevensbestand, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. Postadres: De Cascade Postbus 24102 3007 DC Rotterdam Voor advertenties kunt u mailen naar [email protected] Oplage 2500

De Cascade 2

Klaar voor de zomervakantie Over enkele dagen begint voor velen de zomervakantie. Een tijd van ontspanning en misschien ook wel een moment om terug te blikken op de afgelopen maanden. Als initiatiefnemer van INESPO, mogen we in ieder geval terugzien op een geslaagd INESPO event. Van 1 tot 6 juni waren ruim 350 scholieren uit meer dan 45 landen in Nederland te gast om hun oplossingen voor duurzaamheidsproblemen te presenteren. Nooit eerder hebben zoveel scholieren aan INESPO deelgenomen. Om die reden was het al een succes! Uiteraard vindt volgend jaar de zevende editie plaats, met in april de nationale ronde. Docenten kunnen hun leerlingen via de website alvast inschrijven voor volgend jaar. Op pagina 31 tot 33 vindt u een kort (foto)verslag van de afgelopen 6 ͤ INESPO 2014. In deze editie gaan Theo Veltman en Ankie Verlaan verder in op het rekenonderwijs. Ditmaal nemen zij met name het voortgezet onderwijs onder de loep. Daarnaast leest u hoe populariteit onbewust een rol speelt in de aandacht, de mening en het gedrag van leerlingen. En haakt Jeroen Bron met zijn artikel: Naar een schoolvisie met burgerschapsonderwijs in op het eerder verschenen artikel over burgerschapsonderwijs van Güngör Uslu. Wij wensen u veel leesplezier en een hele fijne vakantie toe.

Inhoud Trudy Coenen: ”Mijn drijfveer is om het vmbo positief op de kaart te zetten”...................................5 Prof. dr. Ton Notten: Krimpregio’s in stad en land? Nieuwe uitdagingen voor onderwijs en educatie..........................................................................10 Dr. Tessa Lansu: Onder het oppervlak; Hoe populariteit onbewust een rol speelt in de aandacht, de mening en het gedrag van leerlingen. ...........................................................................................14 Ankie Verlaan: Over de grenzen met de economie en het onderwijs ............................................... 17 Jeroen Bron: Naar een schoolvisie met burgerschapsonderwijs.........................................................20 Mr. Simon Steen: Laat ambities u begeesteren...................................................................................24 Theo Veltman en Ankie Verlaan: Mogen we rekenen op de leiding en op onze collega’s?.......25 INESPO............................................................................31 Fotoverslag INESPO 2014........................................32 Onderwijsnieuws........................................................34 Cascade in 2015..........................................................35

Redactie

De Cascade 3

FEBRUARI 2015

www.onderwijsconferentie.org De Cascade 4

Trudy Coenen Trudy Coenen is docente Nederlands op het Montessori College Oost in Amsterdam. In 2010 is ze gekozen tot Leraar van het Jaar. Ze heeft passie voor haar werk en leerlingen, wat duidelijk naar voren komt in haar boek ‘Spijbelen doe je maar thuis’, geschreven door Louise Koopman. Het boek geeft niet alleen een beeld van haar manier van lesgeven, maar is ook een handvat en bron van inspiratie voor andere docenten en schoolbesturen. Verder is Trudy Coenen jurylid bij het Radio 1 programma De Beste Leraar Nederlands van het Jaar van Frits Spits. En niet te vergeten is ze trotse oma van haar eerste kleinkind.

Rachna Menes (redactie) De afgelopen tijd is het gebrek aan motivatie van leerlingen regelmatig in het nieuws geweest. Hoe kijkt u hier als docent tegenaan, merkt u dit zelf ook? “Ik heb daar geen problemen mee, bij mij moeten ze gemotiveerd zijn. Ik accepteer niet dat iemand niet meedoet. Maar het is aan mij om de les zo aantrekkelijk mogelijk te maken. We kunnen de schuld niet alleen bij de kinderen neerleggen. Als ik een suffe les geef, zie ik ook gapende kinderen, dat ligt dan aan mij, niet aan de kinderen. Bovendien zijn kinderen op de middelbare school pubers en gedragen ze zich ook als pubers. Daar moet je als leerkracht ook doorheen kijken.” U geeft aan dat motivatie iets is waar docenten werk van moeten maken. Hoe kunnen docenten leerlingen motiveren? “Je moet structuur in de gedachtes van die kinderen aanbrengen. Op die leeftijd hebben ze nu eenmaal moeite

om zich te concentreren. Momenteel heb ik twee vierdejaars klassen. Vanaf het begin van het jaar zeg ik: ‘Volg mij maar, op het moment dat je meegaat met mijn lessen, dan heb je het heel makkelijk en hoef je niet gestrest te zijn.’ In januari was ik al zo ver dat ik zei: ‘Kinderen als ik morgen, bij wijze van spreken, onder de trein kom, dan kunnen jullie het eindexamen maken, jullie zijn er helemaal klaar voor.’ Je merkt dan de opluchting van de kinderen. Maar ik heb de structuur neergezet, ik heb gezegd we doen dit, of we doen dat. En kinderen vinden dat heerlijk. Het onderwijs verwacht van kinderen dat ze zelf structuur aanbrengen en misschien zijn er kinderen die dat al kunnen, maar ik ken ze niet. De meeste kinderen stranden daarop, ze overzien het niet. Neem daarom de verantwoordelijkheid als leraar. Jij bent er om structuur aan te brengen, om de kinderen houvast te bieden. En ik denk dat kinderen dan wel willen, daar ben ik van overtuigd.”

De Cascade 5

Hoe werkt dat in de praktijk? “Heel simpel. Als je de les begint, geef je aan wat ze gaan doen, en waar ze aan het einde van de les moeten zijn. Dan heb je al een structuur in je les aangebracht. Denk daarnaast goed na over wat je de kinderen oplegt. Denk bij jezelf goed na, wil ik dat echt of zeg ik dat voor de vorm? En als je echt iets wilt, moet je je daaraan houden. Zo geef ik huiswerk op. Het eerste wat ik de volgende les doe, is controleren of ze het hebben gemaakt. Als ze dat niet hebben gedaan, schrijven ze het drie keer over. De kinderen weten dat ook, want die zitten aan het begin van de les al met hun schriften opengevouwen. In het begin van het jaar is het wel meer werk, maar daar heb je het hele jaar profijt van. Dus breng structuur aan! Daarmee leer je beginnende docenten ook dat zij de verantwoordelijkheid hebben, zij moeten bij die kinderen een lijn aanbrengen.” Is het ook de band die u met de leerlingen heeft? “Ja. Vooral op het vmbo hebben de kinderen het idee dat zij niks kunnen. Je moet die gezichten eens zien als ze na het leren van een toetsje, zevens, achten en negens halen. Ze zeggen meteen: ‘Die neem ik mee naar mijn moeder, dat laat ik aan haar zien!’ Dan denk ik zie je nu wel, ieder kind vind dat prettig. Je hoeft mij niet te vertellen dat kinderen niet geïnteresseerd zijn. Iedereen vindt het prettig als iemand zegt dat je goed werk hebt gedaan, en zeker kinderen, die willen ook horen dat ze wat goed doen.” Wat vindt u ervan dat steeds meer vmbo-t opleidingen hun naam veranderen in mavo? “Ik vind het de grootste onzin die er is, maar blijkbaar helpt het wel als je kind op de mavo zit, het klinkt anders dan vmbo-t. Het gaat erom wat je bent, hoe je bent en dat je gewaardeerd wordt als mens. En een goede elektricien of een goede metselaar, die verdient echt zijn geld wel hoor.”

“Je hoeft mij niet te vertellen dat kinderen niet geïnteresseerd zijn. Iedereen vindt het prettig als iemand zegt dat je goed werk hebt gedaan.” Wat moet men volgens u echt weten over het vmbo? “Als je kind vmbo-advies krijgt, dan stort de wereld niet in elkaar. Een vmbo-advies is net zo waardevol als een havo of vwo-advies, omdat het kind nu eenmaal zo is. Dat hysterische gedoe over havo en vwo, dat wil ik bestrijden, dat is mijn drijfveer, ook op een vmbo-school. Wij zijn een zwarte vmbo-school, maar het gaat erom of het

De Cascade 6

een goede vmbo-school is. De kleur of het niveau is niet belangrijk, wij doen allemaal ons best om het beste uit de kinderen te halen, en daar gaat het om. Dat is mijn drijfveer, om het vmbo positief op de kaart zetten. Daar doe ik heel veel aan, omdat ik die kinderen de moeite waard vind. Tuurlijk kunnen ze weleens onbeschoft zijn, maar aan de andere kant kunnen ze ook de meest liefdevolle dingen tegen je zeggen, en daar doe je het voor.” Hoe is het contact met de ouders? “Heel goed. Er zijn heel weinig ouders die het slechtste met hun kind voor hebben of die zeggen: ‘Het maakt mij niet uit wat m’n kind doet.’ Dat is ook weer een advies voor beginnende leraren, maak contact met de ouders voordat er problemen zijn. Ik bespreek aan het begin van het jaar met de ouder(s); ‘Uw kind zit thuis als hij ziek is, dan heeft u mij gebeld en weet ik dat het in orde is, of hij zit op school, maar hij zwerft niet op straat. U wilt thuis het beste, ik wil hier het beste, en samen zorgen wij voor uw zoon of dochter.’ En er is geen één ouder die het daar niet mee eens is. Het werkt ook zo, als ik tegen de kinderen zeg: ‘Nog één keer, dan bel ik je vader. Je vader en ik hebben goed contact, dus dan weet je wat er gebeurt.’ Vorige week appte ik een leerling: ‘Waar ben je?’ Hij negeerde mij, nog een keer: ‘Waar ben je?’ Dan kunnen ze later wel zeggen: ‘Ik keek niet op mijn telefoon’, maar dat is flauwekul, want die kinderen lopen heel de dag met hun telefoon. Ik ook trouwens! Na twee keer appen, belde ik de vader van de leerling dat hij niet op school was. ‘Wat? Hij zei dat hij het 1e en 2e uur vrij was.’ Ik zei: ‘Nee, dan is hij gewoon lui geweest, hij had op school moeten zijn.’ Later kwam de leerling binnen met de vraag waarom ik zijn vader had gebeld. Ik vroeg: ‘Waarom negeer je mij als ik je twee keer app?’ En dan weet hij, het is klaar. Het is zijn eigen verantwoordelijkheid.” Wat vinden de ouders daarvan? “Zij vinden het heerlijk. In het begin van het schooljaar vertel ik ze ook dat als hun kind niet op school is, en hij of zij is niet ziekgemeld, dat ik meteen om vijf over half negen bel. Ze weten dat ik dat ook echt doe, dat vinden ze heel prettig. Zelfs de kinderen geven aan dat bijvoorbeeld hun moeder het fijn vond dat ik belde. Zo’n moeder weet dan dat ik écht op haar kind let en dat vindt geen één ouder vervelend.” En wat vinden de kinderen? “Een paar weken geleden hoorde ik in het nieuws over een jongentje dat ‘s ochtends niet op school was aangekomen. De school had pas om half vijf 's middags aan de bel getrokken, toen pas ging er een alert uit. Ik vroeg de kinderen of ze gehoord hadden wat er was gebeurd, want we praten altijd over de actualiteiten. Ze gaven zelf aan: ‘Hey juf, dat krijgen wij bij u niet voor elkaar hé?’ Ondanks dat ze 15, 16 jaar zijn, vinden ze het fijn dat ze in de gaten worden gehouden. Aan de ene kant klagen ze dat ze nooit kunnen spijbelen, aan de andere kant is iedereen gevoelig voor aandacht. Aandacht werkt. Er zijn er ook die mij boos aankijken, maar goed, ook die rol moet je aannemen als leraar. Je moet geen vriendin-

netje willen zijn, want dat ben je niet. Je bent geen vriendin, je bent niet hun moeder, je bent de leraar.”

dat heb ik ook’. Zo maak je dingen bespreekbaar en ze herkennen zich daarin.”

Zouden ouders strenger moeten zijn tegen hun kinderen? “Daar ga ik niet over. Iedereen voedt zijn of haar kinderen op op de manier zoals ze dat zelf willen doen. Wie ben ik om te zeggen wat goed of fout is. Ik merk in de opvoeding van mijn eigen kind dat mijn consequente gedrag hem geen windeieren heeft gelegd. Hij heeft als kind hier veel over geklaagd, maar laatst zei hij zelf: ‘De enige die mijn kind mag opvoeden is mijn moeder.’ Dichter bij een compliment is hij niet gekomen!”

Waar ligt voor u de grens, als het gaat om problemen van leerlingen? “Een illegaal kind, daar kan ik niets aan doen. Een kind dat thuis heel veel moet werken, mee moet helpen met koken, op de broertjes en zusjes moet passen, daar kan ik ook niets aan doen. Ik kan wel luisteren en een veilige omgeving bieden. Of een kind dat zo strak gehouden wordt door haar vader. Ze loopt even door Oostpoort of over de Dappermarkt, wat is daar nu zo verschrikkelijk aan?”

Er wordt weleens gezegd dat pestgedrag onder de radar blijft en voor leerkrachten moeilijk te signaleren is. Bent u het daarmee eens? “Nee, je weet meteen bij de eerste les wie het pis-paaltje is. Wat heel duidelijk is, is dat het in mijn les niet gebeurt. Wat er buiten de school gebeurt, daar heb ik helaas weinig zicht op, maar in mijn klas, in het fysieke lokaal, is ieder kind veilig. Ieder kind mag fouten maken. Er zijn altijd kinderen die niet goed kunnen lezen bijvoorbeeld. Die geef ik als eerste een beurt en dan wacht ik tot het gegniffel begint. Dat leg ik meteen plat door aan te geven dat je hier in het lokaal honderdduizend fouten mag maken en er niemand wordt uitgelachen. Zo heb ik een kind in de klas dat stottert. Dat benoem ik dan ook: ‘Ik hoor dat je stottert, wil je dat ik de zinnen voor je afmaak, of wachten we totdat je uitgesproken bent?’ ‘W-w-w-wachten’, en dat doen we dan ook. Het is dan geen probleem meer. Uiteindelijk werd het stotteren ook veel minder. Hij maakte zich er zo druk om, dat het veel erger werd. Bespreek het, benoem het, en maak aan de andere kinderen heel duidelijk dat het niet geaccepteerd wordt als zo’n kind gepest wordt. Ik vind dat pesten zo gemeen, dat mag echt niet gebeuren.”

Gaat u wel eens in gesprek met de ouders over dit soort kwesties? “Dat probeer ik op een ouderavond. Soms vraag ik aan zo’n vader: ‘Vertrouwt u uw kind wel? Waar bent u zo bang voor?’ Ik geef ook aan dat hun kind niks verkeerds doet en dat ze haar echt kunnen vertrouwen. ‘Ze wil alleen een beetje lucht, laat haar eens een uurtje winkelen’. Soms nemen ze het aan, soms niet. Maar ik ben wel bang om in de privésfeer te gaan, want dat zou ik ook niet accepteren van een leraar.”

“Je hoeft niet altijd onfeilbaar te zijn, iedereen maakt fouten.” Hoe zorgt u er nog meer voor dat leerlingen zich veilig voelen in uw klas? “Je vertelt bijvoorbeeld wat je eigen kwetsbaarheid vroeger was. Dat helpt soms ook. Sommige meisjes mogen vanwege hun geloof heel weinig, daardoor gaan ze ook gekke dingen doen. Dan vertel ik over mijn vader. De meisjes bij ons thuis mochten geen make-up, sowieso niet roken en nagellak mochten we ook niet. Ik had een klein stiftje met oogschaduw bij Hema gekocht, en onderweg naar school hing er bij zo’n sigarettenautomaat een klein spiegeltje aan de zijkant, waar ik mij dan snel opmaakte. Het gevolg was dat ik alles loog en bedroog, en dan zeggen die meiden (in de klas): ‘Ja juf

Accepteren docenten en ouders meer van u omdat u gekozen bent tot Leraar van het Jaar? “Docenten niet. Het klinkt een beetje raar, maar misschien heeft het met jaloezie te maken. Docenten denken, waarom zij? En dat is ook zo, waarom ik? Er zijn er zoveel die net zo hard werken en net zoveel betekenen als ik, en die worden het niet. Ouders vinden het wel interessant, kinderen ook. ‘Juf ik heb u gegoogeld, weet u hoeveel hits u heeft?’ De ouders zeggen weleens: ‘Wat een eer dat ze van u les krijgen.’ Alleen werkt het natuurlijk ook andersom. Als ik fouten maak, dan wordt er ook gezegd: ‘Is dat nou de Leraar van het Jaar?’” Wat is volgens u verder nog meer belangrijk als voor een docent? “Humor. Humor is ook belangrijk. Van de week werd ik wakker om acht uur, terwijl ik om half negen op school moest zijn. Ik had zo slecht geslapen dat ik de wekker niet had gehoord. Ik belde meteen naar school om te vragen of ze op de monitor konden zetten dat mijn klas op het plein moest wachten. Vervolgens kwam ik aanlopen: ‘Sorry verslapen’. Dan liggen ze allemaal in een deuk; ‘Juf, u moet een briefje halen en de les vanmiddag inhalen.’ Dat kan gebeuren. Je eigen zwakheden en kwetsbaarheden mag je ook best laten zien. Je hoeft niet altijd onfeilbaar te zijn, iedereen maakt fouten.” Regelmatig geven docenten aan dat ze geen tijd hebben om meer aandacht aan de kinderen te besteden. Ze moeten al zoveel er is daar helemaal geen tijd voor. Hoe ervaart u dat? “Omdat ik de dingen al zo lang doe, doe ik het allemaal tussendoor. Terwijl ik aan de beginnende docenten merk dat ze zich afvragen: ‘Oh moet ik dat ook nog doen?’ Voor mij is het zo vanzelfsprekend. Ik plan dat alvast in. Ik weet dat de stageweek eraan komt, dus dan plan ik de

De Cascade 7

bezoeken in. Hun overkomt het allemaal. Je moet eerst een aantal jaren ervaring hebben om wat meer lucht en ruimte te krijgen. Daar komt bij dat ik mijn BAPO dag heb opgenomen. Dat is de vrijdag, maar ik ben iedere vrijdag toch met schooldingen bezig, dat vind ik ook wel fijn. Ik geef interviews of presentaties of ik ga naar het Ministerie. Heel veel dingen plan ik op de vrijdag, dus ik heb ook wel wat extra tijd. Leraren die net beginnen hebben dat niet. Ze moeten dan ook niet ongeduldig zijn, het komt vanzelf wel. Pas beginnende docenten moeten misschien ook nog geen mentor worden, maar eerst wat ruimte opbouwen in het lesgeven en daar ervaring in krijgen en vervolgens het mentoraat van een klas. Ik heb nu bijvoorbeeld een collega wiskunde die net begonnen is. Hij loopt met mij mee, een soort co-mentor. Hij kijkt wat ik allemaal doe en ik zet hem in waar ik kan. Hij zegt ook: ‘Pff, wat een klus’.” Wat vindt u van het idee om vmbo-leerlingen die goed zijn in een bepaald vak, deze lessen te laten volgen met havo- en/of vwo-leerlingen? “Ik vind dat allemaal van die verzonnen constructies. Als je met veel vakken op een bepaald niveau zit, dan moet je naar een ander niveau onderwijs. Ik zie niet hoe je dat anders praktisch zou moeten regelen.”

De Cascade 8

Wat je ook ziet is dat het vmbo steeds vaker wordt afgezonderd van havo, vwo, en dat het gymnasium ook nog eens een apart gebouw heeft. Wat vindt u daarvan? “Ik vind het niet zo erg. Kinderen weten toch wel, ook al zitten ze met elkaar in een gebouw, dat is een gymnasiast, dat is een havist, dat is een vmbo-er. Ik vind het wel prima zo, we zijn een vmbo-school, het loopt hartstikke goed en het is gezellig.” Als leerlingen in een leerweg zitten waar ze eigenlijk niet horen, is het dan makkelijk om op of door te stromen? “Ja, bij ons wel. We delen ze in, in niveaus, maar iedere rapportbespreking wordt er gekeken of een kind meer kan. Als een kind dat kan, dan wordt hem of haar ook die mogelijkheid geboden. Ik help nu een collega van een eerste klas, een basisklas. Die heeft kinderen waarvan ze denkt dat ze kader aankunnen. Die begeleid ik extra om te kijken of dat inderdaad zo is. Er is dus de mogelijkheid om op, of door te stromen.”

Vindt u het terecht dat scholen waarvan leerlingen van een hoger niveau afstromen naar een lager niveau door de Onderwijsinspectie negatief worden beoordeeld en daar een minpunt voor krijgen? “Ja, want de kinderen die ik krijg van de havo, zijn geen kinderen die het niveau niet aankunnen, maar hun gedrag is slecht. Dus stromen ze af op gedrag, en dat vind ik fout. Die scholen moeten daar mee leren dealen. Wij als vmbo hebben niks lagers, wij kunnen nergens naar afstromen, dus moeten wij er maar mee dealen? Laatst kwam bij mij een leerling zijn diploma laten zien. Hij kwam van het vwo, daarna havo en is bij mij in de derde klas op het vmbo terechtgekomen. Ik heb hem gestimuleerd en vervolgens naar een havo gestuurd waarvan ik dacht dat is een goede, en hij heeft nu zijn vwodiploma. Maar hij had daar meteen naartoe gemoeten, alleen omdat het een lastige puber was, stroomde hij af naar ons. Dat vind ik echt fout. Als een kind het echt niet aankan, dan denk ik, hij heeft toch acht jaar op de basisschool gezeten, hebben die het acht jaar lang fout gezien? Daar geloof ik niet zo in. Als hij op vwo-niveau thuishoort, maar hij is een onhandelbare puber, dan moet je aan het gedrag werken en niet aan het niveau.” Is er nog iets wat u andere docenten wil meegeven? “Je kan altijd het roer omgooien. Je kan altijd kleine pasjes maken om het te verbeteren. Je hoeft niet meteen anders les te gaan geven, want kinderen moeten ook wennen dat iedere leraar anders is. Ze hoeven niet te denken dat iedere leraar zich maar aan hen aanpast. Leerlingen moeten zich ook aanpassen aan de leerkracht. Maar er zijn een aantal basisprincipes, zoals structuur en houvast bieden, wat iedere leraar naar mijn mening zou moeten toepassen. Dat zijn dingen die niets met de inhoud te maken hebben, maar wel met de aanpak. Stel een paar regels op en houd je daaraan. Zo kan je kinderen leren dat er bepaalde gedragsmodules zijn, waar iedereen zich aan moet houden.”

In het boek ‘Spijbelen doe je maar thuis’, beschrijft Louise Koopman hoe Trudy Coenen door middel van aandacht, humor en creativiteit het beste uit haar leerlingen haalt. Met behulp van korte en persoonlijke verhalen krijgt de lezer een beeld van haar manier van lesgeven en toont het haar betrokkenheid bij de kinderen. De Cascade 9

Krimpregio’s in stad en land? Nieuwe uitdagingen voor onderwijs en educatie Prof. dr. Ton Notten Mijn artikel in de vorige aflevering van dit blad, ‘De participatiesamenleving kan niet zonder volwasseneneducatie’ (Notten, 2014), had ik moeten afsluiten met een dubbele punt, na die slotzin: ‘er zijn vele nieuwe opdrachten voor volwasseneneducatie-nieuwe-stijl’. Met een ‘wordt vervolgd’-slot dus. In dat verhaal zette ik de hoofdlijnen van de naoorlogse éducation permanente (lifelong learning) uiteen. Samengevat, de breedte van dat cultureelmaatschappelijk getinte begrip in de eerste drie decennia na 1945 kreeg tegen de eeuwwisseling een hoogst pragmatische en utilitaire toespitsing (Notten, 2012). De overheid trok haar handen af van de volwasseneneducatie. Die moest de markt op, kenniseconomie werd het trefwoord, en voor zover ze diplomagericht was kwam ze goeddeels terecht bij de Regionale Opleidingen Centra. (Tot 2018, want de Onderwijsminister kondigde recent aan dat ze die gedwongen winkelnering bij de ROC’s afschaft). Ook het onderwijs kreeg een efficiency-lijn. Die kwam in de jaren 80 reeds tot uiting in de ‘tempobeurs’: ‘onderwijs volgen, prima, maar snel een beetje’. Dat idee van minister Wim Deetman, politicoloog, werd voortgezet door zijn opvolger, de onderwijseconoom Jo Ritzen, een verklaard tegenstander van levenslang leren en van het stapelen van opleidingen, althans voor zover uit publieke middelen gefinancierd. Wat tegen de eeuwwisseling het Product Kennis kwam te heten, krijgt vandaag toverwoorden opgeplakt als Excellentieconcurrentie en Investeren in het Nederlandse Verdienvermogen. Wat betreft het onderwijs is ons land echter krenterig. De bescheiden norm voor de onderwijsbudgetten die de rijkste landen van de wereld, verenigd in de Oeso (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling; OECD 2006), elkaar ooit oplegden was hun gemiddelde budget: 6% van het BNP (Bruto Nationaal Product; tegenwoordig 6,2%). Nederland zit momenteel op krap 5½%. Nog enkele cijfers? In de tien jaar rond de eeuwwisseling werd 11% bezuinigd op het hbo, en 53% op het wetenschappelijk onderwijs (Maassen van den Brink, 2004). Zeven jaar later beloofde het kabinet-Rutte I de

De Cascade 10

eerste-geldstroom-investeringen in het wetenschappelijk onderzoek terug te brengen van 0,78% BNP in 2012 naar 0,65% in 2018. Of de gedoogsteun van D66 aan Rutte II daarin nog verandering aanbrengt? We zien ’t wel. De economie van het onderwijs, dat is saneren. Ook het Rijksbekostigde budget voor het deeltijdse, voorheen levenslange leren is in deze eeuw meer dan gehalveerd. Gevolg: sinds 2012 studeert nog krap 10% van de studenten deeltijdig, van die deeltijdstudenten valt de helft in de leeftijdscategorie van 25 tot 39 jaar, voor het overgrote deel zijn het hbo’ers, en met het stijgen der jaren zijn het weer meer universitaire cursisten. In landen als Zweden, Groot-Brittannië en Denemarken liggen de cijfers aanmerkelijk hoger. Onze overheid zou juist vouchers moeten uitreiken voor het doorstuderen, bepleitte Alexander Rinnooy Kan pasgeleden; hij riep het in 2008 al: ‘geef laatbloeiers meer kansen’. Voordat ik toekom aan de bespreking van de gesuggereerde ‘vele nieuwe opdrachten voor volwasseneneducatie-nieuwe-stijl’ attendeer ik nog op een dubbelzinnig oer-fenomeen in het onderwijs en de volwasseneneducatie: sorteren en stapelen. Het Nederlandse onderwijs sorteert al sinds de Bataafsche Republiek, in 1801, met de Schoolwet. De ontstane selectiemachinerie – naar sociale klasse, sekse, regio/stad, religie – liep zeker niet vast in 1968, met de invoering van de Mammoetwet en de Citotoets, evenmin met de latere beleidsambities van minister Jos van Kemenade (1974 -1977 en 1981/1982) rond de Middenschool, de moedermavo en de Open Universiteit en de volwasseneneducatie, en met de herzieningen van het voortgezet-onderwijssysteem sinds 1999, met de introductie van het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs). Nog altijd komen in onderwijs en educatie grote, lees: historische, regionale, maatschappelijke en persoonlijke sorteerlijnen samen – naar de arbeidsmarkt en de andere kansen in het leven. En sinds de jaren zestig is er voor de (eerste/tweede/ derde-generatie-)immigranten uit Mediterrane landen een sociaal-etnische selectiviteit: binnen de EU is Nederland daar sterk in, samen met België en Frankrijk, aldus de

Oeso (2006 en PISA 2003). Het onderwijs regelt zo nog altijd heel veel. Al dan niet beoogd, dankzij èn ondanks het beleid. Een interessante keerzijde van het sorteerfenomeen is het feit dat Nederland ondanks het ontmoedigingsbeleid van de overheid het meest opleidingen-stapelende land van de Europese Unie is. Ruim 40 procent van de allochtone studenten aan het hoger onderwijs was begonnen in het vmbo en had zich omhoog weten te werken. Liefst driekwart van hen gebruikte de mbo-route om het hbo te bereiken. Ging in het bijzonder in 1996 nog 15 procent van de Turkse en Marokkaanse jongeren stapelend van het (v)mbo door naar een hbo-opleiding, tien jaar later was dat gestegen naar ongeveer 40 procent, bij Surinaamse jongeren steeg het percentage van zulke stapelaars van 30 procent naar 50. In dat decennium rond de eeuwwisseling stegen autochtonen via-via slechts met 15 tot 20%, hetgeen indirect wijst op een redelijk adequate, talent-gerelateerde sortering in hun prepuberteit. En zo doen stapelende allochtone jongeren drie jaar langer over hun (vervolg) opleiding dan autochtone (vgl. o.a. Crul e.a., 2008; Herweijer, 2010; OECD, 2006). Sorteren, dat gaat van bovenaf en van binnenuit, en stapelen gaat meestal van onderop.

gen ervaring. Langs de lijnen van de drie w’s: weten, werken en wonen. W -> w -> w suggereert een rechtlijnigheid (vgl. Notten, 2013c). Powerpoint-liefhebbers mogen ook denken aan een driehoekje, of aan drie elkaar deels overlappende cirkeltjes. Om de complexiteit en de wederkerigheid van het drietal aan te duiden: onderwijs en educatie doen veel, kúnnen veel doen aan de versterking van de kwaliteit van het bestaan, in grote en minder grote steden, in hele regio’s zelfs. ‘Veel’, maar niet alles: kinderen van bemiddelde ouders, woonachtig in fijne wijken, krijgen meer kansen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt, en onder de gemiddeld 23% jeugdwerklozen in de EU (Nederland 16%; Griekenland en Spanje 60%) treffen we vooral voortijdig schoolverlaters aan. En de allerrijksten onder ons behoeven te werken noch te leren.

Economie is de wetenschap van de verdeling, de doorbreking zelfs én van het arrangeren van schaarste. Een ingewikkeld vak. We zitten met maatschappelijke problemen en tekorten. Wat valt daaraan/daartegen te doen, in het bijzonder met onderwijs, (bij)scholing, educatie, en wat ‘doen’ we dan: investeren we erin, verrijken we het trio, of beknibbelen of bezuinigen we erop, bijvoorbeeld omdat we verwachten dat daar uitdagingen van uitgaan naar de markt? ‘Kenniseconomie’ is een pleonasme. Onderwijs, (bij)scholing en educatie zijn instrumenten bij uitstek voor de vergroting van kansen van leerlingen, studenten, cursisten, en dus van de samenleving. Niet de kansen van een casino of speelhol. Nee, we hebben het over een klassiek inzicht over sociaal kapitaal, en in het bijzonder de rol van het onderwijs en educatie. De kracht daarvan is groot, en dat zeg ik niet alleen uit ei-

etnische en andere selectiviteit, en het veel oudere begrip social engineering naar ruimere herstructureringen: fysieke, sociale, economische en onderwijs-gerelateerde. De twee kunnen niet zonder elkaar. Drie ervaringen heb ik ermee. Een kortdurend landelijk project, een Rotterdams vervolg daarop en een ‘krimpregionaal’ programma-in-ontwikkeling. Het eerste werd groots gestart en na enkele jaren, mede vanwege onduidelijke ambities en resultaten, geruimd; het tweede vormde aanvankelijk een deel daarvan en het zal nog wel een aantal jaren voortgaan (over beide, zie Notten 2013a). Van het derde programma kennen we eigenlijk slechts enkele uitgangspunten, en zelfs de uitvoerende partijen en hun doelstellingen zijn nog weinig helder. Bij het drietal hebben onderwijs en educatie soms een expliciete rol gespeeld. (1) Een (heel) brede ambitie. Weten, werken, wonen, in

Op de noodzakelijke en samenhangende herstructurering van de drie w’s, oftewel de fysieke, sociale, economische en educatieve contexten werden we de afgelopen 25 jaar regelmatig geattendeerd. In Rotterdam al driekwart eeuw. Twee rijke tradities treffen elkaar dan: urban education en social engineering. Het eerste verwijst naar onderwijsvernieuwingen in stedelijke (en regionale) omgevingen met de loodzware kenmerken van sociale,

De Cascade 11

samenhang. Rond de eeuwwisseling maakte de minister van het Grotestedenbeleid, Roger van Boxtel (D66, 1998-2002), er een begin mee; de trefwoorden waren ‘fysiek’, ‘sociaal’ en ‘economie’. Met de teloorgang van diens tweede kabinet-Kok maakte pas het vierde kabinet van Jan Peter Balkenende er een doorstart mee: de minister voor Wonen, Wijken en Integratie, Ella Vogelaar, begon een groots project ter meervoudige verbetering van de kwaliteit van veertig probleemwijken in het land. De overheid stak veel geld in de aanpak van zulke wijken. De uitvoering ervan werd, met name door woningcorporaties, ingezet in 2008. Wat de effecten van het zogeheten pracht- of krachtwijkenbeleid waren op de leefbaarheid, de bevolkingssamenstelling en de economische redzaamheid? We weten het amper, zo concludeert bijvoorbeeld het rapport Wonen, wijken en interventies, krachtwijkenbeleid in perspectief van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) uit 2011. (2) Een bredere focus, in twee versies, zien we in Rotterdam. Zeven van de veertig Vogelaarwijken waren daar gelegen. In 2006 legde het Pact op Zuid de klemtoon op Leren, Werken en Wonen. Het Pact (van Gemeente, deelgemeenten, woningcorporaties) wilde betere woningen, buitenruimte, mid tech- en zorg-werkgelegenheid én de Norm voor de Jeugd op Zuid, met zeven expliciete pedagogische ambities. Dat was een lokale ambitie en die schoot tekort, want in 2011 beval het onderzoeksteam Deetman-Mans drie landelijk te ondersteunen pijlers aan: Talentontwikkeling, Economische versterking en Fysieke kwaliteitsverbetering. Respectievelijk: het wegwerken van taalachterstanden (voor- en vroegschoolse educatie, meer uren taalonderwijs, langere onderwijs-periode in basisonderwijs, een kindvolgsysteem en ouderbetrokkenheid), doorlopende leerlijnen tussen verschillende onderwijsvormen en de arbeidsvraag, en ontwikkeling van soft skills bij de beroepsbevolking, in opleidingen en onder uitkeringsgerechtigden; meer investeringen in de economie; fysieke kwaliteitsverbetering werd vooral van de woningcorporaties verwacht. En zo kwamen de Minister van Binnenlandse Zaken en het gemeentebestuur overeen, voor twintig jaar (Notten, 2013c). We zijn uiteraard nog niet aan een

De Cascade 12

(tussentijdse) evaluatie toe, behalve dan dat de crisis ook hier enig roet gegooid heeft in de uitvoering van de plannen. (3) Educatie/onderwijs, fysiek, sociaal en economisch, in welke volgorde dan ook – zulke ambities worden kleintjes verbonden aan het beleid dat men vandaag met zogeheten krimpregio’s verbindt (vgl. Notten 2013b). Ik geef daar nu meer aandacht aan. ‘Dorpen’, ik houd een verdeling van het SCP aan, en ik beperk me tot de grote en de kleine afgelegen dorpen, waar resp. 8% en 12% van de Nederlanders wonen (Steenbekkers & Vermeij, 2013). Afgelegen krimpdorpen zijn het kwetsbaarst, zeker zodra de bevolking daar afneemt (vergrijst/ontgroent), en de generaties-lange bedrijvigheid verdwijnt en/of clustert, niet moderniseert of door buitenlandse megaconcerns overgenomen wordt; dorpen waar winkels lijden onder mededinging, schaalvergroting en bol.com. En waar schooltjes de leegloop en de concurrentie moeilijk aankunnen. Het onderwijs en de (jong)volwasseneneducatie vormen één van de urgente, zij het late aanleidingen voor de publieke discussie over de krimpregio’s. Krimpregio is een mistroostig begrip. In zulke regio’s worden self-supporting en autonome all-in-dorpen in het beste geval ‘woondorpen’, niet zelden voor jong-bejaarden uit de stad. De risico’s voor minder zonnige buitenplaatsen zijn evident. De aanstaande decentralisatie van de jeugd- en ouderenzorg en van de Wajong (‘transitie’) versterkt de neergaande lijnen, zeker bij gemeenten waar toch al sprake is van stevige schuld: van Coevorden en tot Terneuzen, en van Vaals tot Winterswijk. De gehaaste Randstedelijke kenniseconomie kan het hebben, Delfzijl niet. In krimpregio’s mogen dan het onderwijs en educatieve voorzieningen, en dus de toeleiding naar de arbeidsmarkt, de kansen op de woningmarkt, en de sociale betrokkenheid, de participatie en burgerschap onder druk staan, er zijn niet alleen beroerde vooruitzichten. De ambities moeten we vinden én uitbaten, in educatieve arrangementen, in networking met verwante en minder verwante partners. Vijf aanbevelingen tot speur- en ontwikkelingswerk doe ik (vgl. Notten, 2013b): (1) Studeren en stapelen: ’t kan veel meer in die krimpre-

gio’s, waar de uitslagen van de Cito-toetsen niet echt verschillen van die in de rest van het land. Maar in het westen is wel zo’n 30% van de mensen hoger opgeleid, in de buitenprovincies ruim 20%. (2) Stapelaars zijn mensen die leren, studeren en veelal deeltijd-werken, vaak met het neoliberale epitheton van zzp’er. Daarmee is eerste categorie partners van het onderwijs: de arbeidsmarkt, van het midden- en kleinbedrijf, de publieke en de marktgerichte dienstverlening, woningcorporaties, zorg-, onderwijs- en welzijnsarrangementen, lokale en regionale overheden. Wat gebeurt daar, en wat staat er te gebeuren? Denk ook aan stages, leer-/werkplaatsen, wijkscholen. Ontwikkelingswerk en nieuwe ambachtelijkheid vormen voor het onderwijs meer dan een slogan. (3) Onderzoek en innovatie gaan gelijk op. En hoeveel kansen bieden vandaag de hogescholen! In 2001 is daar een start gemaakt met de lectoraten. De inmiddels ruim 500 lectoren, steevast deeltijds benoemd, kregen de viervoudige opdracht mee: onderzoek, kenniscirculatie, professionalisering van de beroepspraktijk en van hogeschooldocenten. Lectoraten zijn er over het gehele land, in en buiten de steden, en ze hebben regionale en landelijke netwerken. En zo zijn er dus tal van krimpregionale onderwijs- en onderzoekskansen. Graag: wat meer inzet voor het mid-career-, deeltijds hoger onderwijs. En arrangeer ook eens meer samenwerking tussen vmbo, mbo en hbo – alleen al om voor krimpregionale klimmers de pijnlijke kloven en de kloofjes ertussen te overbruggen. (4) Het hoognodige krimpregionale beleid, met inbegrip dus van onderwijs, onderzoek, innovatie en deskundigheidsbevordering, is verdrietig wanneer het aan de regio’s en de woondorpen zèlf wordt overgelaten, waar niettemin één op de vijf Nederlanders woont. Werden op zo’n manier, bij onze Zuiderburen, de economieën van Vlaanderen en Wallonië veertig jaar geleden niet geheel uiteengedreven? De brede Nederlandse contexten verdienen meer: tegelijk investeren in krimpregionaal-relevante kennis én in landelijk en Europees interessante innovatieve productiviteit. (5) Samenvattend: we zijn toe aan een actuele, brede regiogerichte ontwerp- of arrangeerkunde. Nadenken over en ontwerpen van streekverbeteringsprogramma’s, met inbegrip van de beïnvloeding van het sociaal gedrag en de attitudes van mensen. Social engineering heette dat al langgeleden in de VS, en vanaf 1956 ook in onze Noordoostpolder, met het oog op een verstandige verdeling van landbouwgronden aldaar, ‘de maakbaarheid van boer en gezin’, een initiatief van de in het Noord-Groningse Ulrum geboren (1908) Sicco Mansholt. Social engineering belandde in een naoorlogs nieuw vak, mijn vak, ‘andragologie’, dankzij de als medicus en psycholoog opgeleide Tonko Tjarko ten Have, in 1906 geboren te Noordbroek in Oost-Groningen, vandaag eveneens ’n krimpregio. Wordt vervolgd.

Geraadpleegde literatuur

Crul, M., A. Pasztor & F. Lelie (2008). De tweede generatie. Last of kansen voor de stad? Amsterdam: IMES, Universiteit van Amsterdam. Herweijer, L. (2010). Making up the Gap. Migrant Education in the Netherlands. The Hague: SCP. Maassen van den Brink, H. (2005), De maat der dingen. Kohnstamm lezing. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Notten, T. (2014). De participatiesamenleving kan niet zonder volwasseneneducatie. De Cascade, 11, maart, 10-13. -- (2013a). Functionele integratie en fseo-wijkherstructurering. De Cascade, 10, maart, 11-13. -- (2013b). Uitdagingen van en aan krimpregio’s [Bespreking van De dorpenmonitor]. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 22, 4, 122-124. -- (2013c). Leve de horizontale planning! Het Nationaal Programma Rotterdam-Zuid. Ruimte & Maatschappij, 5, 2, 81-86. -- (2012). Vleermuisouders en andere essays over het opgroeien in de stad. Antwerpen, Apeldoorn: Garant, 122-145. OECD (2006). Where Immigrant Students succeed – A Comparative Review of Performance and Engagement in PISA 2003. Paris: OECD. Steenbekkers, A. & L. Vermeij (red.) (2013). De dorpenmonitor. Ontwikkelingen in de leefsituatie van dorpsbewoners. Den Haag: SCP.

Prof. dr Ton Notten pendelde zijn werkzame leven tussen verschillende hogescholen en universiteiten. Hij doceerde onder andere over interculturele vraagstukken aan de Vrije Universiteit Brussel. In 2002 werd hij lector Opgroeien in de Stad aan de Hogeschool Rotterdam, een functie die hij deeltijds voortzet na zijn pensionering in 2011.

De Cascade 13

Onder het oppervlak Hoe populariteit onbewust een rol speelt in de aandacht, de mening en het gedrag van leerlingen Veel onderzoeken bekijken hoe leerlingen over elkaar denken en met elkaar omgaan. Dit wordt vaak gedaan door aan leerlingen te vragen wat ze van hun klasgenoten vinden. Op deze manier verzamel je informatie over de bewuste waarnemingen, meningen en keuzes van leerlingen, maar krijg je geen inzicht in wat er op onbewust niveau speelt. Daardoor breng je maar een beperkt deel van de sociale processen tussen leerlingen in kaart.

Dr. Tessa Lansu Expliciete en impliciete processen

In sociaal-psychologisch onderzoek wordt het onderscheid gemaakt tussen bewuste en onbewuste processen (zie bijv. de theorieën van Bargh, 1994; Gawronski & Bodenhausen, 2006; Strack & Deutsch, 2004; Wilson, Lindsey, & Schooler, 2000). De twee typen processen worden vaak aangeduid als expliciete processen en impliciete processen. Expliciete processen zijn doordacht, gecontroleerd en bewust. Je kunt hierbij bijvoorbeeld denken aan wie een leerling kiest om mee samen te werken. Impliciete processen zijn nietdoordacht, automatisch en vaak onbewust. Je kunt hierbij bijvoorbeeld denken aan hoe vaak een leerling naar een klasgenoot glimlacht tijdens een gesprek. In veel sociale situaties beslis je in minder dan een seconde hoe je informatie interpreteert en hoe je daarop reageert. Je valt daarbij al gauw terug op onbewuste processen. Onderzoek bij volwassenen heeft al laten zien dat onbewuste meningen vooral een rol spelen wanneer mensen weinig motivatie of capaciteit hebben om hun gedrag te controleren. Wanneer het iemand dus niet uitmaakt wat een ander van hem denkt (lage motivatie), iemand het niet op kan brengen om aardig tegen een ander te zijn (capaciteit), of wanneer het gedrag zelf moeilijk te controleren is (zoals non-verbale communicatie, o.a. in onderzoeken van Dovidio, Kawakami, & Gaertner, 2002; McConnell & Leibold, 2001; en Dotsch & Wigboldus, 2008) zullen onbewuste processen en grote rol spelen. Hoewel al dit onderzoek bij volwassen is gedaan, leek het mij goed mogelijk dat onbewuste processen bij leerlingen op dezelfde manier en om dezelfde

De Cascade 14

redenen een rol spelen in sociale interacties in de klas. Daarom heb ik in mijn promotieonderzoek geprobeerd om naast de expliciete, bewuste processen ook de impliciete, onbewuste processen in sociale relaties van kinderen in kaart te brengen.

Impliciete processen en populariteit

Traditionele vragenlijsten die meten wat kinderen van elkaar vinden en met elkaar omgaan meten alleen expliciete keuzes en zijn niet geschikt om impliciete processen te onderzoeken. Omdat ik naar impliciete processen wilde kijken heb ik gebruik gemaakt van nieuwe, innovatieve metingen en onderzoeksopzetten om impliciete processen in relaties tussen leerlingen te meten. Ik heb op verschillende manieren gekeken hoe populariteit op het impliciete niveau een rol speelt bij kinderen uit groepen 7 en 8. Dit omdat uit eerder onderzoek blijkt dat populariteit een belangrijke rol speelt in het dagelijks leven van leerlingen in de bovenbouw van de basisschool. Zo heb ik onderzocht 1) of populaire kinderen onbewust de aandacht trekken van hun klasgenoten, 2) of de impliciete reactie op populaire en onpopulaire kinderen positief danwel negatief is, en 3) of populariteit in de klas ook onbewust een rol speelt wanneer leerlingen één-op-één met elkaar samenwerken.

Aandacht

In het eerste onderzoek heb ik met een eye-tracker 50 keer per seconde gemeten waar leerlingen op een computerscherm precies naar keken. Op het scherm stonden steeds gedurende 2 seconden een foto

van een populaire en een foto van een onpopulaire klasgenoot. Leerlingen bleken vaker als eerste naar de populaire dan naar de onpopulaire klasgenoot te kijken. Ook keken de leerlingen in totaal langer naar de populaire dan naar de onpopulaire klasgenoot. Hieruit blijkt dat populariteit een rol speelt bij zowel de eerste moeilijk controleerbare reactie - namelijk de eerste blik -, als bij meer gecontroleerd kijkgedrag - de duur van de waarneming. Populariteit speelt dus ook onbewust een rol in welke klasgenoten aandacht krijgen van de leerlingen. Populariteit, aandacht en invloed versterken elkaar hierbij mogelijk. Leerlingen kijken naar populaire klasgenoten omdat deze invloed hebben, ze hebben veel te zeggen in de klas. Het is belangrijk om te weten wat deze ‘leiders’ vinden en van plan zijn om te gaan

doen, omdat het voor jou als klasgenoot wellicht gevolgen heeft. Dit kan op zijn beurt de invloed van de populaire leiders verder vergroten. Als anderen je (bewust danwel onbewust) aandacht geven maakt dit jouw invloed op anderen nog groter en wordt je hoge positie in de groep nog verder bevestigd.

Evaluatie

In het tweede onderzoek bekeek ik hoe positief danwel negatief de expliciete en impliciete reacties op populaire en onpopulaire klasgenoten waren. Voor de expliciete beoordeling bekeek ik wie de leerlingen noemden als hen werd gevraagd wie uit de klas ze aardig vonden en wie ze onaardig vonden. Niet onverwacht vond ik dat populaire kinderen vaker werden genoemd als aardig dan als onaardig, maar

De Cascade 15

dat onpopulaire kinderen vaker werden genoemd als onaardig dan als aardig. Voor de impliciete beoordeling gebruikte ik een soort computerspel meting met een joystick. Uit eerder onderzoek is namelijk gebleken dat mensen bij positieve plaatjes en woorden sneller zijn in het met de joystick naar zich toe trekken dan in het wegduwen van de plaatjes of woorden. Bij negatieve plaatjes en woorden zijn mensen juist sneller in het van zich weg duwen dan in het naar zich toe trekken (Chen & Bargh, 1999). Ik keek daarom of leerlingen sneller zijn in het wegduwen (vermijden) danwel naar zich toe trekken (benaderen) van de namen van hun populaire en onpopulaire klasgenoten. De resultaten van deze taak lieten een heel ander beeld zien dan de bewuste beoordeling. Hoewel populaire kinderen op het bewuste niveau relatief positief werden beoordeeld (aardig), werden populaire kinderen in de joystick taak sneller vermeden dan benaderd, wat aangeeft dat de onbewuste reactie op deze leerlingen relatief negatief is. De onbewuste reactie van leerlingen op hun populaire klasgenoten hoeft dus niet perse hetzelfde te zijn als hun bewuste reactie. Een verklaring hiervoor is dat informatie anders meeweegt op het bewuste dan op het onbewuste niveau. Bewust maak je waarschijnlijk een meer uitgebreide afweging tussen de positieve en negatieve punten van een persoon, maar op het onbewuste niveau moet je snelle en grove afwegingen maken. Als je snel moet beslissen neem je liever het zekere voor het onzekere. Negatieve punten (mogelijk ‘gevaar’ voor jou) wegen instinctief zwaarder dan positieve punten (mogelijke ‘beloning’ voor jou), wat leidt tot een bewuste positieve reactie, maar een onbewuste wat negatievere (voorzichtigere) reactie.

Gedrag

In het derde onderzoek maakten leerlingen samen met een klasgenoot een plan voor het organiseren van een klassenfeest. We waren allereerst benieuwd hoe leerlingen die populair waren in de klas zich zouden gedragen tijdens de taak. Ook vroegen we ons af of de leerlingen die samenwerkten met een populaire klasgenoot misschien (onbewust) beïnvloed zouden worden door de hoge populariteit van hun klasgenoot. Uit de resultaten bleek dat populariteit inderdaad voorspellend was voor het gedrag tijdens de samenwerktaak, en dat dit vooral het geval was voor meisjes. Populaire meisjes hadden invloed, waren vriendelijk en lieten leiderschapsgedrag zien waarbij ze rekening hielden met de wensen en signalen van hun klasgenoot. Populaire jongens daarentegen bleken juist minder van dit soort leiderschap te vertonen. Populariteit voorspelde niet alleen het eigen gedrag van de leerlingen, maar ook het gedrag van de klasgenoot met wie ze de taak uitvoerden. Leerlingen die samenwerkten met een klasgenoot met hoge populariteit lieten minder dominant gedrag en minder negatief gedrag zien tijdens de taak dan leerlingen die met een klasgenoot met lage populariteit samenwerkten. Meisjes met een populaire partner

De Cascade 16

waren bovendien onderdaniger en hadden minder invloed op de uitkomst van de discussietaak dan meisjes met een onpopulaire interactiepartner. De populariteit van een leerling speelt dus zowel een rol in het eigen gedrag als in het gedrag van een klasgenoot tijdens een korte interactie van enkele minuten. Sommige leerlingen zullen zich wel bewust zijn van hun eigen gedrag, maar het is niet waarschijnlijk dat zij zich ervan bewust zijn dat ze hun eigen gedrag aanpassen aan de populariteit van hun samenwerkpartner. Dit kan echter wel veel invloed hebben op hoe leerlingen zich ontwikkelen aangezien dergelijke interacties praktisch elke dag voorkomen in het dagelijks leven in de klas. Het is dus goed om je als leerkracht te realiseren dat naast eigenschappen zoals het werkniveau (bijv. lezen deze leerlingen op hetzelfde niveau) en de dyadische relaties (bijv. zijn deze leerlingen vrienden) ook de sociale dynamiek in de klas (wie is populair en wie niet) een rol speelt tijdens de samenwerking.

Impliciete processen in de klas

Deze onderzoeksresultaten laten zien dat populariteit onbewust de aandacht trekt en op het impliciete niveau negatievere reacties oproept dan op het expliciete niveau. Ook laten ze zien dat, hoewel leerlingen zich daar waarschijnlijk niet bewust van zijn, populariteit een rol speelt in hoe leerlingen zich gedragen en klasgenoten op hen reageren tijdens een samenwerktaak. Deze onderzoeken zijn slechts de eerste stappen om meer inzicht te krijgen in sociale relaties in de klas. De gevonden resultaten laten zien dat om een completer beeld te krijgen van welke factoren een rol spelen in het (goed) functioneren van leerlingen we niet alleen de bewuste meningen en gedragingen, maar ook de onbewuste aandacht, meningen en gedragingen van leerlingen moeten bekijken.

December 2012 promoveerde Tessa Lansu cum laude aan de Radboud Universiteit Nijmegen op haar onderzoek naar impliciete processen in relaties tussen leeftijdsgenoten. Op dit moment is Tessa werkzaam als Universitair Docent en Onderzoeker bij de afdeling Ontwikkelingspsycholgie aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Zij doet daar verder onderzoek naar bewuste en onbewuste processen bij kinderen en hoe deze processen een rol spelen bij sociale status, vijandige waarneming, agressief gedrag en pesten in de klas.

Over de grenzen met de economie en het onderwijs

Ankie Verlaan Het huidige kabinet zet sterk in op internationalisering van het onderwijs. In de eerste plaats omdat de krimpende coalitie natuurlijk moet meegaan in het kielzog van het sterk opkomende D66, dé onderwijspartij van nu. D66 wil investeren in onderwijs op meer aspecten dan alleen internationalisering, maar dit onderwerp valt goed bij de - vooral bij de VVD aangesloten - ondernemers, die hun export graag een handje helpen. Ook voor de oude onderwijspartij, de PvdA, is investeren in onderwijs een belangrijk punt, gezien hun van oudsher grote achterban onder docenten. Eigenlijk is er niet één partij die tegen investeringen in het onderwijs is, maar wel heeft iedere partij zo zijn eigen voorkeuren: hogere salarissen voor het personeel, kleinere klassen, behoud van scholen in krimpgebieden en intensivering van het gebruik van ICT, zijn er een paar. Als het gaat om internationalisering en de economische component daarvan, kiest men vooral voor investeringen in hbo en WO; bij aandacht voor internationalisering in het voortgezet en basisonderwijs wordt ingezet op onderwijs in moderne vreemde talen, vooral Engels, maar ook Spaans en Chinees. Iedere investering in onderwijs is natuurlijk welkom, maar de vraag is of deze nadruk op internationalisering en de uitwerking ervan wel tegemoet komen aan de behoeften die Nederland heeft en op dit moment ontwikkelt.

Nederlanders laten zich graag voorstaan op hun van oudsher internationaal gerichte economie. Balkenende sprak openlijk zijn trots uit op de VOC, het symbool van de Nederlandse handelsgeest. De vraag is of die antieke aanpak, die her en der steeds meer kritiek oplevert, nog steeds als voorbeeld kan dienen voor onze actuele activiteiten. De tijd is toch wel voorbij dat wij, zonder enige kennis van hun beschaving of taal een deel van Manhattan konden kopen van de daar wonende Indianen om Nieuw Amsterdam te vestigen. Dus inderdaad: beschikken over meer talige kennis om contacten te leggen en zaken te doen, lijkt een voor de hand liggende eis. Maar is dat voldoende om internationaal een rol te spelen tussen de opkomende economieën als China, Turkije en Rusland? China weet zich bijvoorbeeld op een totaal andere wijze in Afrika op de kaart te zetten dan de oude Europese heersers (zie “Congo” van David van Reybrouck). Niet alleen geld speelt daar een rol, maar ook de sentimenten tegen de voormalige onderdrukkers en het begrip dat de Chinezen kennelijk weten op te brengen voor de situatie in deze Afrikaanse staten. Kennis van talen is dus zeker een belangrijk punt, maar kennis van culturen, geschiedenis en omstandigheden is minstens zo belangrijk. Aan die kennis wordt in het Nederlandse onderwijs nog steeds te weinig aandacht besteed. Geschiedenis

De Cascade 17

in het basisonderwijs beperkt zich tot het gebied der Nederlanden en in het voortgezet onderwijs gaat het slechts over de highlights in de wereld, maar vooral in Europa. De boekenlijst in het voortgezet onderwijs bestaat uit Nederlandse literatuur; misschien wordt er een enkele keer een Engels of een Frans boek aanbevolen, maar aan de literaire schat van Egypte, Marokko en Turkije, laat staan van andere landen, wordt geen aandacht besteed. Docenten zijn opgeleid met een curriculum dat weinig of geen aandacht besteedt aan de culturen en de leefomstandigheden van onze eigen Surinaamse, Marokkaanse, Molukse en Afrikaanse medelanders en kunnen zich zelfs geen voorstelling maken van het dagelijks leven van onze eigen populatie, die in andere omstandigheden is opgegroeid dan de traditionele hogere en middenklasse. Nederland is eigenlijk op zichzelf al een kleine wereld met veel volkeren en culturen, waar internationalisering te weinig wordt gepraktiseerd. Om de economie in ons eigen land te versterken is veel meer kennis nodig van de eigen bewoners en hun inzetbaarheid. Als onze docentenpopulatie niet over deze kennis beschikt dan kun je niet verwachten dat zij onze jonge generatie iets kunnen bijbrengen over segregatie of integratie, noch in Nederland noch elders in de wereld. Als Nederland zich als innovatief handelsland wil profileren is die kennis onmisbaar, zeker als het gaat om het creëren van handelsbetrekkingen met staten die zich nog moeten ontwikkelen. De vraag: geef je de bevolking geld of een hengel, is een goede metafoor voor het vraagstuk over internationale handelsbetrekkingen. Welk imago wil je scheppen in opkomende landen, opdat je niet als uitbuiter wordt weggestuurd als zo’n natie zich emancipeert?

De Cascade 18

Met alle ambities in Nederland rond taalvaardigheid, meer techniek, sneller afstuderen, excellentie, gecombineerd met meer toezicht, toezicht en toezicht, komen we wel iets hoger op de wereldranglijsten, maar de vraag is of dat voor elke school en elke leerling geldt en wat het ons brengt op de lange termijn. Want ondanks de steeds iets hogere scores neemt de segregatie toe en ook het maatschappelijk onwenselijk pestgedrag, het misbruik van kwetsbare meisjes en de onderlinge discriminatie. Wat gaan we dan eigenlijk exporteren? Als we het klimaat op onze eigen scholen verbeteren en de bestaande segregatie verminderen, dragen we al bij aan onze eigen economie door vroegtijdig schoolverlaters effectief naar de arbeidsmarkt te begeleiden en alle talenten de tijd te geven zich te ontwikkelen. Naast goed onderwijs dient daarvoor ook ruim aandacht besteed te worden aan kennis van alle culturen en maatschappelijke groeperingen en aan de geschiedenis van de wereldbevolking. Die kennis mag niet alleen theoretisch zijn, maar moet “voelbaar” worden gemaakt. In het basisonderwijs kan dat door verhalen en aandacht voor muziek en kunst uit alle werelddelen. In het voortgezet onderwijs komt daar de “ontmoeting” bij. Leer jongeren mensen uit andere culturen kennen en laat ze de gewoontes en denkwijzen ontdekken van de mensen uit andere werelddelen. Tegenwoordig is veel mogelijk met digitale programma’s, maar op reis gaan met een opdracht of met een nieuw idee blijft natuurlijk een niet te evenaren ervaring. De gebruikelijke schoolreizen van het voortgezet onderwijs, zoals de Romereis of de week in Parijs, zijn aardige verzetjes, maar voldoen niet aan de eisen die we gezamenlijk zouden kunnen en moeten formuleren om aan internationaliseringscriteria te voldoen.

De bedoeling van schoolreizen zou moeten zijn, dat er meer kennis van en begrip voor bevolkingsgroepen en hun geschiedenis ontstaat en dat de leerlingen op basis daarvan een inschatting kunnen maken van de mogelijkheden van verbinding van onze economieën. Het vormen van gemengde groepen die werken aan actuele opdrachten zien we nu bijna alleen in het wetenschappelijk onderwijs, maar dat zou minstens zo effectief kunnen zijn voor het voortgezet onderwijs en het mbo. INESPO, een duurzaamheidsolympiade waar leerlingen uit meer dan 40 landen aan meedoen, is een goed voorbeeld van een initiatief dat gericht is op internationale kennismaking en samenwerking en op ontwikkeling van technische vaardigheden. Het is jammer, dat dit initiatief drijft op sponsoren en niet op een structurele onderwijsbekostiging. Misschien wordt het tijd om D66 mee te nemen in de voorbereiding en uitvoering van dit geweldige evenement. Het gevaar bestaat natuurlijk dat die partij met het succes gaat pronken en de grondleggers vergeet, maar dat risico is kleiner dan het gevaar dat de nieuwe roep om internationalisering nieuwe wielen doet uitvinden met verspilling van de inmiddels geïnvesteerde energie. Uitgaan van wat er nu is opgezet (en naast INESPO zijn er ook andere goede initiatieven) en die basis gebruiken voor een internationalisering van al het onderwijs met

aandacht voor de diverse bevolkingsamenstelling in ons eigen land, zou meer kunnen opleveren dan een vertaling van de huidige ambities in excellente korte onderwijstrajecten in het hoger en wetenschappelijk onderwijs. Wat hebben we aan de segregatie van onze samenleving in een hoog en internationaal opgeleide kleine bevolkingsgroep tegenover een grote groep Engelssprekende elkaar discriminerende en pestende, naarstig werkzoekende zzp’ers? Het gevaar van de huidige mediacratie is dat beleid wordt gemaakt op basis van proefballonnetjes. Eén partij roept iets en kijkt hoeveel tweets er zijn om het succes te meten. Geen tweets, dan een andere proefballon. Veel tweets, dan strijden alle partijen om het vaderschap van het idee. Het kan mij niet schelen wie zich straks het vaderschap van mijn idee toe-eigent, als er maar eens serieus werk gemaakt wordt van opvoeding in het begrip voor andere bevolkingsgroepen, opdat wij straks niet weer een VOC oprichten die drijft op onbegrip en uitbuiting.

Ankie Verlaan is directeur van De Ontmoeting, zit in de Raad van Toezicht van Hogeschool Rotterdam en is voorzitter van de Amsterdamse Federatie van Woningcorporaties. In het verleden was ze onder andere lid van het College van Bestuur van de Hogeschool en Universiteit van Amsterdam.

De Cascade 19

Naar een schoolvisie op

burgerschapsonderwijs Jeroen Bron

In een vorig nummer van de Cascade presenteerde Güngör Uslu een overzicht van het huidige beleid voor burgerschapsonderwijs en gaf een historische schets van burgerschapsvorming in Nederland sinds de 18e eeuw. Ook ging hij in op globale onderwijsideologieën die schuilen achter het landelijk onderwijsbeleid. Uslu liet de lezer achter met de constatering dat er nog geen sprake is van een nieuw `wij’ of ‘Nederlands burgerschap’. In dit artikel nemen we de geschetste situatie als uitgangspunt en bieden we handvatten om de gegeven ruimte, om inhoud en vorm te geven aan burgerschap, te benutten. We gaan in op het proces van visieontwikkeling en op het bieden van inzicht in de mogelijke inhouden van burgerschap. Komend schooljaar ontwikkelt SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, met twintig scholen instrumenten om dit proces te ondersteunen. Agree to disagree

De constatering van Uslu dat er in ons land niet is gedefinieerd wat Nederlands burgerschap inhoud is bevestigd door de WRR die in 2007 stelde dat `de Nederlandse identiteit’ niet bestaat maar een samenstelling is van deelidentiteiten. Eerder al stelde de WRR in zijn rapport `Waarden, normen en de last van het gedrag’ (WRR, 2003) dat de waardenpluriformiteit een wezenskenmerk is van onze democratische rechtsstaat en dat het formuleren van gemeenschappelijke waarden in feite een permanent debat is, dat gemarkeerd kan worden door spelregels en uitgangspunten. Latere pogingen van de regering om tot nationale waarden te komen bleken vruchteloos, zoals toenmalige minister Ter Horst in 2009 heeft ervaren. Zelfs de universeel geachte mensenrechten zag de toenmalige minister van onderwijs Plasterk als een zaak waarover de school zelf beslist (Oomen, Brandt & Bartels, 2008). Binnen het onderwijs geldt een vergelijkbaar verhaal. Voor het burgerschapsonderwijs wordt vrijwel niets voorgeschreven, adviezen van

De Cascade 20

de onderwijsraad ten spijt. In essentie moet het onderwijs het doen met enkele regels wettekst. Paradoxaal genoeg richten de eisen van het toezicht zich vooralsnog sterk op beleids- en procesaspecten: visie en planmatigheid. Binnen het onderwijs bestaat kritiek op dit gebrek aan inhoudelijke sturing. Het tegenovergestelde, een sterk voorgeschreven curriculum voor burgerschapsonderwijs, is mogelijk vele malen minder wenselijk: niet passend bij onze pluriforme samenleving en in feite ook ondemocratisch (Kelly, 2009). Misschien moeten we accepteren dat de zoektocht naar gemeenschappelijkheid en het expliciteren en beargumenteren van verschillen in opvatting de essentie is van het `Nederlandse burgerschap’ waarover Uslu spreekt. Deze situatie

1. De missie en visie van de school omvatten duidelijke uitgangspunten voor Actief Burgerschap en Sociale Integratie (AB&SI). Dit is zichtbaar in beleidsplannen, schoolgids of website. 2. In de missie en visie wordt een relatie gelegd tussen AB&SI en de identiteit van de school. 3. In de missie en visie van de school wordt een relatie gelegd tussen AB&SI en de kenmerken van de schoolpopulatie en schoolomgeving. 4. De missie en visie hebben specifieke aandacht voor de pluriforme samenleving en het bevorderen van sociale cohesie. 5. De missie en visie van de school geven aan op welke wijze de school bepaalde basiswaarden van de Nederlandse samenleving (zie o.a. toezichtskader Inspectie) uitdraagt. 6. In de missie en visie wordt toegelicht hoe de school zelf een voorbeeld vormt van de eigen visie op actief burgerschap en sociale integratie. Tabel 1. Vragen over visie uit SLO-instrument Maatschappelijk verantwoord (SLO, 2009).

stelt scholen voor de uitdagende taak om zich te bezinnen op de toegevoegde waarde die zij willen hebben op de sociaal-maatschappelijke vorming van kinderen en jongeren en welke idealen en doelen centraal staan.

Het proces van visieontwikkeling (Tabel 1)

Bij het bepalen van een visie op burgerschapsonderwijs zijn grofweg twee aanvliegroutes denkbaar: ‘top-down’ of ‘bottom-up’. Bij de top-down aanpak neemt de schoolleiding, een coördinator en/of een werkgroep de taak op zich om een visie op papier te krijgen. Er kan een analyse gemaakt worden van bestaande beleidsdocumenten op school waarin missie en visie zijn opgenomen of de waarden die een school centraal wil stellen zijn beschreven. Belangrijke input voor de visie zijn verder de denominatie van de school, kenmerken van de leerlingen, ouders en omgeving van de school. Op deze manier kan de visie worden uitgebreid en vertaald naar doelen en bijpassende aanpakken. Ter ondersteuning van deze werkwijze heeft SLO het instrument `Maatschappelijk verantwoord’ ontwikkeld (http://jongeburgers.slo.nl/slo. nl/downloads/2009/Maatschappelijk-verantwoord.pdf/). Bij de bottom-up aanpak wordt gestart bij het huidige aanbod en de opvattingen van het team daarover. Wat

doen we al en waarom vinden we dat een voorbeeld van burgerschap? Wat we vaak zien, is dat dan hele expliciete voorbeelden worden genoemd zoals een leerlingenraad of deelname aan scholierenverkiezingen. Er zijn echter ook veel kleinere voorbeelden in de dagelijkse lespraktijk te vinden die misschien nog wel belangrijker zijn bij het werken aan vormingsdoelen. Omdat een helder beeld van wat burgerschapsvorming is, nog ontbreekt is het aanvankelijk lastig om die voorbeelden te noemen. SLO hanteert hiervoor het instrument `Burgerschap in kaart’ (Tabel 2) (http://jongeburgers.slo. nl/slo.nl/downloads/documenten/burgerschap-in-kaartgebracht-po.pdf/). Als teamleden aan de hand van dit instrument met elkaar in gesprek gaan over het huidige aanbod ontstaat een gemeenschappelijke taal en blijkt na afloop dat het huidige aanbod veel rijker is dan verwacht. Vanuit dat inzicht kan verder nagedacht worden over de sterktes en zwaktes van het aanbod: een goede basis om de visie van de school te expliciteren en tot concrete verbeterpunten te komen. De ervaring is dat scholen starten met een top-down aanpak, maar dat na verloop van tijd het besef ontstaat dat er geen draagvlak of verantwoordelijkheid is voor de visie bij teamleden en er in de onderwijspraktijk niets verandert.

Democratie

Participatie

Identiteit

Democratie

Inspraak en medezeggenschap

Wie ben ik?

Democratische rechtsstaat

Religie en levensbeschouwing Verantwoordelijkheid

Democratische basiswaarden

Multiculturele samenleving Respect voor diversiteit

Tabel 2. Hoofdonderdelen van instrument Burgerschap in kaart gebracht (2010).

De Cascade 21

Dilemma’s voor burgerschap

Bij het verdiepen van de schoolvisie op burgerschapsonderwijs worden we soms geconfronteerd met onverwachte vraagstukken en dilemma’s. We noemen er hier drie.

1. Inclusiviteit: nationalistisch of humanistisch burgerschap

De burgerschapsopdracht voor scholen en het toezicht richt zich op de Nederlandse context. In principe gaat het om het bevorderen van nationaal burgerschap als onderdeel van een westerse cultuur gebaseerd op democratische basiswaarden. Nogal wat scholen (en ook daarbuiten) vinden dit een te beperkte insteek. Een

concept als wereldburgerschap spreekt veel scholen aan, vooral in het primair onderwijs. Echter, wereldburgerschap is niet simpelweg een volgende stap op de ladder: klas, school, buurt, land, wereld. Een belangrijk verschil tussen nationaal en wereldburgerschap kan bijvoorbeeld zijn dat nationaal burgerschap mensen uitsluit op basis van formele nationaliteit terwijl deze mensen wel deel uit kunnen maken van de gemeenschap of zelfs op school in de klas kunnen zitten. Osler

De Cascade 22

(2010) pleit daarom voor cosmopolitisch burgerschap: “a concept that links the local, the national, and the global. It allows us to conceive of citizenship as a status, a feeling, and a practice at all levels, from the local to the global (…) In emphasizing a common humanity and human solidarity, cosmopolitanism does not seek to deny local or regional identifications”. (Osler, 2010: 2).

2. Burgerschapstypen

Als we met onderwijs burgerschap willen bevorderen, ontstaat de vraag: tot wat voor soort burgers willen wij onze leerlingen zien ontwikkelen? In Nederland heeft vooral Veugelers (2003) zich nadrukkelijk met deze vraag bezig gehouden. Hij onderscheidt drie typen burgerschap: individualistisch, aanpassingsgericht en kritisch-democratisch burgerschap. Deze drie types burgers hebben gemeen dat ze passen in een democratische samenleving. Centraal daarin staat hoe een burger zich tot die samenleving verhoudt. We omschrijven ze hier kort, ontleend aan de SLO-publicatie ‘Actief burgerschap: Handreiking voor schoolontwikkeling’ (Bron, Veugelers en Van Vliet, 2009). Individualistisch burgerschap. In deze variant staan individuele rechten en zelfontplooiing centraal. Burgerschap is gericht op het waarborgen van de benodigde vrijheden om deze individuele ontplooiing mogelijk te maken. Het eigenbelang staat bij dit type burger centraal. In het onderwijs is er veel aandacht voor de ontwikkeling van zelfstandige oordeelsvorming van leerlingen en het nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag. Kritisch leren denken, het presenteren van de eigen meningen en het actief participeren worden gestimuleerd. De ontwikkeling van de persoonlijke identiteit staat centraal. Aanpassingsgericht burgerschap. Bij dit type burgerschap staat het aanpassen aan de gemeenschap waar men deel van uitmaakt centraal. Het nastreven van algemene belangen is belangrijker dan autonome keuzes en private belangen. Er wordt gehecht aan het bewaken en doorgeven van tradities en gebruiken. De behoefte om waarden via kritische reflectie te ontwikkelen is klein. Aan reflectieve en (waarden)communicatieve vaardigheden wordt daarom weinig belang gehecht. In het onderwijs ligt het accent op het volgen van regels en normen, op het tonen van goede voorbeelden en op het doorgeven van waarden, normen en cultuur. Integratie wordt gestimuleerd door het meedoen in de schoolgemeenschap en in de samenleving. Identiteitsontwikkeling is het je invoegen in de identi-

teit van de samenleving. Kritisch-democratisch burgerschap. Bij deze opvatting wordt een samengaan van elementen uit het individualistisch en het aanpassingsgericht burgerschap gezocht. Zowel de individuele als de sociale - op het algemeen belang gerichte - ontwikkeling is van belang. Autonomie en sociale betrokkenheid worden met elkaar verbonden. Democratie is daarbij essentieel. Een kritisch-democratische burgerschapsvorming is reflexief en dialogisch en is gericht op het betrekken van leerlingen op elkaar en op de samenleving. In het onderwijs is er veel aandacht voor allerlei vormen van samenwerkend leren, met daarbij veel interesse voor de ontwikkeling daarin van elk individu. De verhouding tussen autonomie en sociale betrokkenheid kan nog verschillend worden ingevuld. Autonomie kan meer gericht zijn op de kritische distantie, op empowerment van het individu en op waarderen van diversiteit. De identiteitsontwikkeling in deze wijze van burgerschapsvorming is een interactief en dynamisch proces.

3. Leren over of leren van ervaringen?

Het derde dilemma waarbij we stil willen staan is de spanning tussen een cognitieve of een ervaringsgerichte benadering van burgerschapsvorming. Bij de eerste gaat het bijvoorbeeld om het leren over rechten en plichten, de organisatie van de samenleving, democratie en verkiezingen, grondwet, cultuur en identiteit. Hierbij ligt het nut van het geleerde vaak verder weg: in het latere leven als volwassene. Aan de andere kant van het spectrum staat de opvatting dat burgerschapsonderwijs zich vooral moet richten op het aanbieden van ervaringen met burgerschap binnen en buiten school. Leerlingen worden daarbij gezien als deelnemers aan de samenleving, zij het op hun eigen niveau. Deze vorm van burgerschap is bijvoorbeeld sterk bepleit door Lawy & Biesta (2006), maar vinden we ook terug als `de school fungeert als oefenplaats voor burgerschap’ in het toezichtskader (Inspectie van het onderwijs, 2006). Keuzes die ten aanzien van de visie worden gemaakt, hebben soms verregaande consequenties voor de gekozen aanpakken om de visie te realiseren. Deze consequenties betreffen meerdere aspecten van het onderwijs waaronder inhouden, materialen, groeperingsvormen, didactiek, de plaats van leren en de rol van de docent. Kortom, bij het ontwikkelen van een visie en het uitwerken van een planmatig aanbod ligt het initiatief bij de school. Bij het ontwikkelen van een visie kunnen scholen dilemma's ontmoeten die vragen om verdere doordenking. Diverse organisaties stellen daarvoor instrumenten, materialen en ondersteuning ter beschikking. SLO ontwikkelt een website die ondersteunend is aan het proces op school. De huidige website http://jongeburgers.slo.nl/ wordt daarin opgenomen.

Geraadpleegde literatuur

Bron, J., Veugelers, W. & Vliet, E. van (2009) Actief burgerschap: Handreiking voor schoolontwikkeling. Enschede: SLO. Inspectie van het onderwijs (2006). Toezicht op burgerschap en integratie. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Kelly, A.V. (2009). The Curriculum: Theory and practice (6th ed.). London: Sage. Lawy, R., & Biesta, G. (2006). Citizenship-as-practice: The educational implications of an inclusive and relational understanding of citizenship. British Journal of Educational Studies, 54 (1), 34–50. Oomen, B, Brandt, T. van den & Bartels, R. (2008). Ondanks verplichtingen geen mensenrechteneducatie in Nederland? In: Nederlands Juristenblad. 05 12 2008 afl 43. Osler, A. (2010). Teacher interpretations of citienship education: national identity, consmopolitan ideals, and political realities. Journal of curriculum studies, 43: 1, 1-24. SLO (2009). Maatschappelijk verantwoord; Instrument voor zelfevaluatie actief burgerschap en sociale integratie. Enschede: SLO. SLO (2010). Burgerschap in kaart gebracht: Instrument voor het inventariseren van het onderwijsaanbod burgerschap in vakken en leergebieden. Primair Onderwijs. Enschede: SLO. Veugelers, W. (2003) Waarden en normen in het onderwijs: zingeving en humanisering: autonomie en sociale betrokkenheid. Utrecht, Universiteit voor Humanistiek, Utrecht. WRR. (2003) Waarden, normen en de last van het gedrag. (www.wrr.nl). WRR. (2007) Identificatie met Nederland. Amsterdam, Amsterdam University Press

Jeroen Bron is werkzaam bij de afdeling Onderzoek & Advies van SLO, het expertisecentrum voor leerplanontwikkeling. Bij SLO coördineert hij projecten over maatschappelijke thema’s in het onderwijs zoals: burgerschap, seksuele diversiteit, duurzaamheid en mensenrechten. Daarnaast maakt Jeroen Bron deel uit van Netwerk SOVO, een samenwerkingsverband van organisaties op het gebied van vernieuwingsonderwijs en voert hij bij de Universiteit voor Humanistiek een promotieonderzoek uit naar leerlingenparticipatie in het voortgezet onderwijs. De Cascade 23

Laat ambities u begeesteren Mr. Simon Steen Ambitie en begeestering zijn terug in gesprekken over het onderwijs. In het Nationaal Onderwijsakkoord staan de ambities van de overheid. Deze zijn tot stand gekomen in overleg met de raden en bonden. De raden en het ministerie van OCW werken momenteel deelakkoorden per sector uit. Professionalisering van bestuur, schoolleiding en leraren staan daarin centraal. Ook aandacht voor maatwerk voor leerlingen en grotere flexibiliteit bij de inrichting van de schoolorganisatie. Hoe gaan scholen straks om met deze nieuwe beleidskaders? Hopelijk uitgedaagd om de eigen visie op onderwijs en leren opnieuw te overdenken en om gesterkt door de mogelijkheden die deze beleidsakkoorden bieden deze eigen visie in praktijk te brengen.

ten dat onderwijs niet alleen moet leiden tot toerusting van jongeren voor de arbeidsmarkt van de toekomst, maar ook moet bijdragen aan hun sociale, culturele en morele vorming.

De wetgeving biedt scholen die zich als bezield verband willen profileren veel meer ruimte dan vaak gedacht wordt. De kunst van het pedagogisch ondernemerschap kan een stimulans zijn om zich tot een goede of excellente school te ontwikkelen. De overheid wil dit bevorderen door een nieuwe vorm van toezicht. Scholen die hun onderwijs op orde hebben, worden in het nieuwe toezicht van de onderwijsinspectie geprikkeld het onderwijs te verbeteren. Ik pleit ervoor dat de waarschuwing van de Onderwijsraad om de toegevoegde waarde geen afrekeninstrument in handen van de onderwijsinspectie te laten worden ter harte genomen wordt. De raad vindt dat reflecteren op toegevoegde waarde een zaak van de scholen zelf is. Er gaan stemmen op voor een nieuw Schevenings Beraad Bestuurlijke Vernieuwing. Dit beraad zou tot een doorbraak in de discussie op stelselniveau moeten leiden en dat is iets anders dan meer ruimte voor het openbaar onderwijs. Het advies van de Onderwijsraad over de vrijheid van onderwijs uit 2012 is duidelijk. Het grootste knelpunt zit in de te beperkte ruimte voor ouders om bijzondere scholen op een vernieuwende grondslag te kunnen oprichten. Zelf ben ik enthousiast over het pleidooi van de WRR om tot een nieuw sociaal contract over het onderwijs te komen. Daarmee wordt in ieder geval onderkend dat de overheid in de huidige tijd niet meer op eigen kracht met constructief onderwijsbeleid het onderwijsbestel kan bestieren. Een nieuw samenbindend verhaal over het onderwijs is alleen dan overtuigend als alle betrokkenen eraan hebben kunnen bijdragen en zich erin kunnen herkennen. Laten we daarbij vooral niet verge-

De Cascade 24

Simon Steen is algemeen directeur van de Verenigde Bijzondere Scholen (VBS). Naast zijn functie bij VBS vervult Simon Steen onder meer bestuurlijke functies bij: European Council of National Associations of Independent Schools (ECNAIS), Europese samenwerking en uitwisseling en Landelijk Steunpunt Brede Scholen.

Mogen we rekenen op de leiding en op onze collega’s? “Ieder woelt hier om verandering, en betreurt ze dag aan dag, hunkert naar ‘t geen hij zien zal, wenst terug ’t geen hij zag.” (Uit gezang 90, Pieter Leonard van de kasteele (1748-1810)) .

In de twee vorige Cascades publiceerden wij artikelen over het rekenonderwijs in het primair en voortgezet onderwijs. Wij wezen erop dat de strijd tussen de hardnekkige één-methode-aanhangers tot nu toe geen onvoorwaardelijke winnaar heeft opgeleverd en dat vooral de talige rekenmethode veel verliezers kent, hetgeen sterk bevestigd wordt in de meest recente bevindingen over de rekentoetsen. Daarom bepleitten wij een gedifferentieerde, bij de diverse leerling-populatie passende aanpak van het rekenonderwijs met een variabele intensiteit, afhankelijk van de bij de leerlingen al aanwezige kennis en potentie. Wij noemen die rekenleerlijn ‘Van oefenen naar zelf ontwikkelen’.

Theo Veltman & Ankie Verlaan Onze zienswijze zal ongetwijfeld bij veel docenten en decanen voor herkenning hebben gezorgd, maar tegelijkertijd zullen zij zich hebben afgevraagd: hoe gaan we dit implementeren? Want veel nieuwe ideeën krijgen vaak een enthousiast onthaal, maar op het moment dat scholen worden uitgenodigd of opgedragen om de vernieuwing in te voeren, gaat het mis. In dit artikel gaan we in op de punten: 1. samen ontwikkelen en doen: individueel, als team en samen met de ouders; “..kwaliteit van het onderwijs valt of staat niet bij de kwaliteit van de leraren, maar bij de kwaliteit van hun relatie met de leerlingen, ouders en partijen in de lokale gemeenschap¹.” 2. bewegingsruimte voor de individuele docent/leraar EN stuurruimte voor de decaan/schoolleiding; 3. gezamenlijke waarden. Bijvoorbeeld: a. samen met collega’s samenhang bieden in de aanpak van het onderwijs is nodig om leerlingen te helpen zich beter staande te houden in de maatschappij en op het werk; b. vrijheid in gebondenheid verbetert de totaalwaarde van het onderwijs voor de leerling; c. integriteit en professionaliteit in de beoordeling van mijzelf en anderen is goed voor mijn en onze ontwikkeling; d. goed onderwijs vereist voortdurend werken aan verbetering van de kwaliteit van het onderwijs in het team door het delen van kennis en ervaring in ontwikkelgesprekken, intervisie en andere contactvormen.

4. schoolleiding (en ministerie) maakt tijd en geld vrij voor docenten en vakgroepen om een schoolbrede, vakoverstijgende gezamenlijke onderwijskundige context te ontwikkelen en vorm te geven voor rekenen en taal; 5. een attente positieve feedback: doorpakken op wat goed gaat, in het zonnetje zetten van de initiatieven waar rekenen nieuwe stijl, vakoverstijgend, en samenwerken aan vernieuwing wordt geprobeerd. Van collega naar collega en van leider naar docent.

Vernieuwing gaat sneller in het primair dan in het voortgezet onderwijs

In het primair onderwijs worden vaker dan in het voortgezet onderwijs veranderingen binnen een redelijke termijn ingevoerd, als tenminste aan bepaalde voorwaarden is voldaan. Die voorwaarden zijn dan over het algemeen: aanwezigheid van voldoende personeel met een mix aan vaardigheden, een ‘WIJ-gevoel’ bij docenten, beschikbaarheid van noodzakelijke faciliteiten en een voelbaar betrokken en zichtbaar stimulerende schoolleiding². De leiding over een klas of groep ligt in het po meestal bij één deskundige docent, die deeltijders, docenten in opleiding en stagiaires begeleidt en kan inzetten op bepaalde onderwerpen. Het “hoofd der school” faciliteert deze docenten met scholing en de verdeling van taken over een heel team. Het is een overzichtelijk team, waardoor samenwerking goed kan worden bevorderd en vernieuwing kan worden gestimuleerd.

¹ Hooge, prof Edith, (31 mei 2014), in: ‘Vrije leraar strakker sturen’, Amsterdam: het Parool. ² Zie voor voorwaarden uit de praktijk bijvoorbeeld Ruit, Peter, Visser, Lennart, (2013), ‘De betekenis van de positieve psychologievoor het onderwijs’, In: de Cascade. Opninieblad van de stichting Cosmicus, Rotterdam: Stichting Cosmicus, jaargang 10/ september 2013: 17-19 EN: Veltman, Theo, (2002), ICT in het onderwijs: een kwestie van lange adem, Alphen a/d Rijn: Kluwer: Management & Informatie, 3.

De Cascade 25

VOORBEELD VERNIEUWING IN HET PO: De Caroussel is een openbare basisschool in Apeldoorn; een voormalige voorhoedeschool. Dankzij de directeur en enkele ouders is er een pc-netwerk aangelegd. Er is een onderwijsconcept waarin klassikaal onderwijs wordt gecombineerd met het werken in kleine groepen. Er is geen dwang voor leraren. Iedereen is enthousiast, maar ervaart het volgen van wat leerlingen doen en presteren als een knelpunt. Er gebeurt immers steeds meer dat niet direct zichtbaar is. ICT is aanleiding voor het team om het hele onderwijs opnieuw te doordenken. Men is nog bezig met praktische problemen, zoals het beheer van het netwerk, maar groeit ook naar een onderwijskundig concept. De directeur heeft zogeheten Digilessen geintroduceerd: docenten halen informatie over een bepaald onderwerp van het internet en vragen leerlingen een opdracht te realiseren. Leerlingen kunnen als ze naar de opgegeven sites zijn gegaan zelf zoeken en doen dat ook. Het gebruik van multimedia en andere ICT-toepassingen (Word, Powerpoint) wordt op natuurlijke wijze ingepast. Zelfstandig werken en het nemen van initiatieven worden bevorderd. De functie van methoden is voor leraren steeds meer een richtlijn voor de opbouw van leerlijnen en steeds minder een bron voor informatie en werkwijzen. Men is tevreden over het Kennisnet, maar geeft de voorkeur aan andere sites in binnen- en buitenland (waaronder de BBC en www.brainpop.com). Men maakt zich zorgen over de aansluiting met het voortgezet onderwijs. Oud-leerlingen komen vaak terug om gebruik te maken van de ICT-faciliteiten voor hun VO- werk. UIT: ICT-schoolportretten; 2000; Inspectie van het Onderwijs. Ook in het po gaat het wel eens mis. Dat is bijvoorbeeld het geval als een team gedomineerd wordt door (oudere) docenten met een niet te veranderen opvatting. Het huidige onderwijs kent helaas nog steeds de eigenwijze meesters Pennewip, die zelfs de schoolleiding tot wanhoop kunnen brengen. Dan is leiding nodig en, zonodig: sturing. Ons motto: ieder zijn ruimte geven om deskundigheid in te zetten naar beste vermogen vereist ook lef tot sturen. Alleen dan kan je er voor zorgen dat er een basiskwaliteit en samenhang blijft in wat we doen in de school als geheel voor en met kinderen om hen te ontwikkelen. In het voortgezet onderwijs is er zelden sprake van een teamvorming. De docent is met zijn vak bezig, is een individualist pur sang: ‘koning(in)’ in de klas tenzij de ouders actief zijn en invloed nemen via leerling of schoolleiding. Er is weinig hechte verbinding van docent en klas en van docenten met elkaar. Vaak kennen we elkaar niet (heel) goed. Vriendelijk weten we wie ³ Vreugdenhil, Kees, (december 1999), ‘De entourage van het leren. Krachtige, educatieve leef- en leeromgevingen in de 21e eeuw’; APS, blz 16 en 45. Zie ook ⁴.

De Cascade 26

wie is en vriendelijk lunchen en spreken we met elkaar. Even vriendelijk doen we in de klas wat wij denken dat het beste is en zeggen we wat wij vinden. Illustratieve citaten over het verschil in organisatiekarakteristieken PO en VO³: 1. PRIMAIR ONDERWIJS: “In het dagelijks primair onderwijs is de pedagogische aandacht voor kinderen groot. Dat heeft natuurlijk te maken met de nog jonge leeftijd van leerlingen. Maar ook het feit dat leraren, alleen of in teamverband minstens een jaar dagelijks met een groep kinderen optrekken, draagt daaraan bij. Pedagogische relaties zijn misschien wel de meest kenmerkende aspecten van het educatieve leefomgevingen in het primaire onderwijs.”(pagina 16). 2. VOORTGEZET ONDERWIJS: “Anders dan in het primaire onderwijs maken leerlingen en cursisten per schoolen studiejaar een flink aantal leraren mee. Daarmee is de relatie leraar en leerling een andere dan de sterk pedagogische in het primair onderwijs. Vanzelfsprekend is de pedagogische opdracht ook in het secundair onderwijs belangrijk. Maar de contacten tussen leraar en leerling zijn minder intensief dan die tussen meester en juf en hun kinderen. De leraar is enerzijds inhoudelijk deskundige, in een school- of in een praktijkvak. Hij is anderzijds in toenemende mate bezig met het ontwikkelen en begeleiden van doelgerichte leerprocessen bij zijn leerlingen of cursisten.” (blz 45).

Toch is vernieuwing nodig, in po en in vo. In dit artikel richten wij ons vooral op het vo. Daar immers, is het waarschijnlijk het lastigst om het rekenonderwijs dat wij voorstaan, in te voeren. Dat vereist teamwerk over klassen en vakken heen en consistentie in onder- en bovenbouw.

Gedragsverandering op basis van waarden

In het onderwijs heerst een cultuur waarin we niet gewend zijn om met elkaar te spreken over wat en hoe je doet, in positieve en minder positieve zin. De taal over elkaars prestaties is verhullend. De werkomgeving is daardoor onveilig. Immers, als niemand onprettige dingen zegt tegen elkaar, hoe weet je dan of de positieve opmerkingen gemeend zijn en hoe weet je wat men echt van je vindt? In zo’n werkomgeving geef je vooral geen aanstoot, ben je op het oog vriendelijk voor iedereen en trek je je nog meer terug in het stukje waar je domineert: de klas en je vak. Dat is ook een werkomgeving waarin leraren niet meer leren en het onderwijs zich niet verder ontwikkelt dan nodig is. Hier ligt een schone taak voor de schoolleiding. Gehoord in een organisatie met ca. 30 scholen: “Theo, er is maar één moment in het jaar dat we allemaal precies weten hoe goed een docent is: als we de nieuwe roosters zien en weten welke klas we overnemen van wie. Dan hoor je soms iemand (ver)zuchten of juist blij zijn. De rest van het jaar praten we er niet over, is iedereen goed.” (Over het invoeren van functionerings- en beoordelingsgesprekken en waarom dat zo lastig was, begin 2009). Voorbeeldgedrag van de top is nodig om gedrag te gaan veranderen. Dat geldt niet alleen voor het vergroten van de integriteit⁴. Het geldt ook voor ander gedrag in de omgang met elkaar. Dat het bijvoorbeeld geoorloofd en nuttig is als je elkaar met suggesties probeert te helpen steeds beter te worden. De ervaring leert dat voorbeeldgedrag van de top alleen niet voldoende is. Ook en juist het middenkader moet daarin mee en voor gaan. Er zijn nog andere actoren⁵. De combinatie van schoolleiding, leraar, ouders en bestuur is nodig om een effectieve verandering te bewerkstelligen in gedrag waarin de kwaliteit van het onderwijs als gezamenlijke inspanning en product voorop staat. Gedrag, waarin de norm is om van en met elkaar te leren in een vertrouwde en betrouwbare omgeving. Geen achterklap, wel een eerlijke oordeelsvorming en goede faci-

liteiten om je als docent/leraar en schoolleiding verder te blijven ontwikkelen, individueel en samen als team. Besturen moeten hun schoolleiding kritisch volgen, maar ook steunen bij de vernieuwing van het onderwijs en het realiseren van ander gedrag. Maar juist dit soort veranderingen vinden besturen en toezichthouders moeilijk en onprettig. De resultaten zijn moeilijk meetbaar en zichtbaar, zeker de eerste 1-3 jaar. Het ‘jee’-zeggen⁶ is een gemakkelijke weg om de vernieuwing te saboteren. Degenen die voorlopen in die verandering lopen grote risico’s te worden weggezet op ‘onaangepast of verkeerd gedrag’, als onprettige collega’s, moeilijk om mee samen te werken, enzovoort⁷. Dat geldt voor leraren en voor de schoolleiding. Het is relatief eenvoudig om een schoolleider weg te krijgen als een deel van het team opstaat en zegt dat het niet meer gaat. De rest loopt wel mee. Dan toch door gaan eist moed van bestuur en schoolleider(s) om respectievelijk te steunen en te doen. Natuurlijk hebben ook de ouders een belangrijke rol. Zij beïnvloeden leerlingen vanuit de huiselijke sociale leefomgeving door te stimuleren en het voorbeeld te geven. Ze zijn belangrijk voor het onderwijs. Het kan echter niet zo zijn dat zij zoveel invloed hebben dat de schoolleiding en leraren bang worden om maatregelen te nemen⁸. Neem ouders mee in de cultuur dat het goed is om elkaar te vertellen wat je goed doet en elkaar te helpen je verder te verbeteren en grenzen te stellen. Voortdurend leren immers, is ook zelfreflectie en de vaardigheid met kritische kanttekeningen van anderen om te gaan zonder daar van slag van te raken maar door deze op hun merites te beoordelen.

Beperkende factoren voor klas- of vakgroepoverstijgende vernieuwing

Voor ons geldt ook de vraag: willen docenten van elkaar leren? Immers: als je al jaren voor de klas staat met redelijk tot goede resultaten, is er dan nog ruimte in je hoofd om kritisch naar jouw aanpak te kijken, nieuwe dingen te willen proberen? Wie zorgt er voor dat je nu en dan kritisch naar jezelf kijkt, zodat je ook het plezier houdt in jouw vak vanwege de nieuwe vraagstukken en uitdagingen? Wat is jouw belang daarin? Zijn er ontwikkel- of functioneringsgesprekken? Heeft het team, de vakgroep, een rol in de beleidsontwikkeling van de vakgroep en de school? En, andersom, geeft het team/de vakgroep de decaan of directeur voldoende de ruimte

⁴ Lange, Rob de, Wolde, Jaap ten, (2014), ‘Ik ben integer. Jij bent integer’, Amsterdam: Business contact. ⁵ Veltman, Theo, (2002), ICT in het onderwijs: een kwestie van lange adem, Alphen a/d Rijn: Kluwer: Management & Informatie, 3. In dit onderzoek naar innovatie in het onderwijs met ICT worden constateringen en verbanden beschreven die vernieuwing beinvloeden, ten gunste van en andersom. ⁶ Caluwe, Leon de, Vermaak, Hans, (2006), Leren Veranderen, Alphen a/d Rijn: Kluwer. ⁷zie ook Machiavelli, ‘Il Principe’: de meeste mensen steunen wat er is, ook als ze daarmee betrekkelijk ontevreden zijn. Dat wat men heeft is bekend. Men gaat meedoen met een verandering die men eigenlijk wil als er voldoende momentum is van andere mensen die het nieuwe al doen. Of, in marketing termen: innovators en early adaptors bereiden de weg. De innovators lopen de grootste risico’s om zich ergens mee in te laten dat het niet gaat redden. Dat is niet zo erg als het om gadgets gaat. Op het werk kan het knap lastig zijn en verkeerd aflopen, omdat jouw kruit verschoten is en je positie/invloed weg. ⁸Zanten, Tatiana van, (2012), ‘Supergelukkig’, Amsterdam: Thomas Rap. Zij beschrijft een mooi voorbeeld van hoe groot de invloed van ouders kan zijn. In het klein gebeurt het ook. Een school die een krimpend aantal leerlingen heeft en veel concurrentie in de buurt, heeft de neiging ouders snel gelijk te geven. Resultaat: leraren worden voorzichtig tegenover leerlingen, kunnen niet meer echt corrigerend optreden. Leerlingen voelen de macht van de ouders goed aan.

De Cascade 27

om invloed uit te oefenen vanuit het gemeenschappelijk belang van de school? Is er een gemeenschappelijke set van waarden waaraan je jouw handelen kan toetsen, ook als het gaat om samenwerken aan steeds beter onderwijs? In grote scholengemeenschappen kent men teams van vakgenoten: de docenten Nederlands en vreemde talen naast de docententeams exacte vakken. Andere, meestal kleinere, scholen kennen teams per schoolsoort: vmbo-kader of –basis, havo, vwo en weer andere scholen kennen wel teams per klas, maar de docenten maken dan deel uit van verschillende teams, omdat zij in verschillende klassen hun vak doceren. Scholing van docenten gaat vaker over het bijhouden van de eigen vakkennis, dan over de pedagogisch-didactische ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs. De gesprekken in de teams lijken bovendien vaker te gaan over schoolinhoudelijke administratieve zaken, roosters bijvoorbeeld en examens, dan over onderwijsmethodes. Er is betrekkelijk weinig tijd over voor goed onderzoek en een goed gesprek. Reacties van docenten in kranten en vakbladen illustreren dit probleem. Een goed voorbeeld van het eindeloos voortmodderen van een vernieuwing is de introductie van de tweede fase in het voortgezet onderwijs. Door het organiseren van de scholing van docenten per discipline ging het vooral om het handhaven van de positie van het eigen vak in het lesrooster; er was weinig of geen aandacht voor het gezamenlijk vormgeven van het rooster, de begeleiding van leerlingen bij het maken van keuzes in de profielen en voor een gezamenlijke aanpak van de nieuwe didactiek en te gebruiken onderwijsmethode. Zo kon het voorkomen, dat de opdrachten voor vakken als geschiedenis en biologie niet werden gecorrigeerd op taal- of rekenfouten: deelname van andere vakdocenten werd meestal niet overwogen. Bij de leerlingen leidde dit dus niet tot een geïntegreerd inzicht en toepassing van kennis, hetgeen ooit één van de doelstellingen van de vernieuwde tweede fase was.

Waarom nu vernieuwen?

Nu in Nederland de roep om beter opgeleide jonge mensen met technische vaardigheden en exacte kennis steeds luider wordt, is het des te noodzakelijker om de taak die het onderwijs in dat kader heeft te beschrijven en de scholen in staat te stellen die te verwezenlijken. Tot enkele jaren geleden was onze doelstelling alleen om meer jongeren hoger op te leiden. Dat leidde tot een overdaad aan studenten economie, sociologie en media en entertainment. Hoger opgeleid, maar werkzoekend zijn ze nu. Door de crisis neemt nu de aandacht voor de matching van opleiding en arbeidsmarkt toe en dientengevolge wordt de nadruk gelegd op studies die kansen bieden op de arbeidsmarkt en in Neder-

land zitten die kansen in de “high-tech” en design. Voor deze studies is kennis van en inzicht in de exacte wereld noodzakelijk. De tijd is voorbij dat leerlingen zich bij voorbaat al konden afkeren van vakken als wiskunde, natuurkunde, scheikunde en economie. Nu is het onze plicht (van ouders en docenten) om leerlingen uit te dagen kennis te maken met deze basisvakken. Dat begint met rekenen. Plezier maken met rekenen is heel goed mogelijk en met plezier daarin steeds beter worden kan heel goed in het primair onderwijs, mits er tijd voor wordt vrijgemaakt en mits er een diverse methodiek op wordt losgelaten, waarbij rekening wordt gehouden met de verschillende tempo’s van kinderen. In het voortgezet onderwijs komt de beroepskeuze steeds dichterbij. Daarom moet juist daar de angst voor die “moeilijke exacte vakken” worden weggenomen en juist daar het plezier in deze vakken worden bevorderd. Docenten wiskunde, economie, biologie, natuurkunde en scheikunde moeten samen elkaars lesstof doornemen om te zien waar de verbindingen zijn en welke kennis en vaardigheden voor al deze vakken nodig zijn. Het aanleren daarvan moet in teamverband worden georganiseerd, opdat ook de leerlingen zien dat vakken niet verkokerde kennisgebieden zijn, maar dat er verbanden zijn tussen die verschillende werelden. Het gaat hier niet om de zoveelste vernieuwing van het voortgezet onderwijs, maar om de implementatie van al jarenlang gekoesterde ideeën ter verbetering van ons onderwijs en onze ambitie om steeds meer jongeren steeds hoger op te leiden. Verbetering van het onderwijs door hogere eisen te stellen aan docenten, is op verschillende manieren te realiseren. Door de lerarenopleidingen aan te pakken, bijvoorbeeld⁹; door eisen aan bijscholing en nascholing te stellen en door de salarissen in overeenstemming te brengen met die eisen en de werkdruk. De eerdere kwaliteitsverbetering van de lerarenopleidingen van enige jaren geleden was voornamelijk gericht op de inhoud van het curriculum, de vakkennis. Dat was noodzakelijk, maar niet genoeg. Verbetering van het onderwijs door het proces anders in te richten is echter van een andere orde: het gaat hierbij meer om verandermanagement, waarbij niet alleen de docenten aan zet zijn, maar vooral de schoolleiding MET de docenten. De een kan niet zonder de ander. EN: er moet geld en tijd vrij gemaakt worden om dit te kunnen doen. Als docenten niet zien dat het menens is, doordat de leiding zorgt dat docenten ook tijd krijgen om het onderwijs verder te ontwikkelen, is elk initiatief lastig te realiseren. Het zou verder erg helpen als het ministerie het maatschappelijk belang laat zien door ergens de ruimte te vinden om scholen financieel te stimuleren om het reken (en taal) onderwijs vanuit een gemeenschappelijke aanpak te organiseren.

⁹ Hooge, prof Edith, (31 mei 2014), in: ‘Vrije leraar strakker sturen’, Amsterdam: het Parool.

De Cascade 28

Maar, hoe je het ook went of keert: uiteindelijk draait het om docenten/leraren en schoolleiding. Samen bepalen zij OF, wat en hoe het gebeurt. Conclusie in 2000 in een onderzoek naar innoveren met ICT in po en vo¹⁰: Er is veel beleidsmatige aandacht voor het stimuleren van (kennis over) de technologie. Er is nog weinig gerichte aandacht voor het stimuleren van teamontwikkeling en voor het ontwikkelen van een onderwijskundige context voor het gebruik van ICT op scholen die kan dienen als gemeenschappelijk referentiekader voor schoolleider(s) en leraren. Deze conclusie uit 2000 lijkt ook op te gaan voor het rekenonderwijs nu. Er is ook nu nog weinig aandacht voor de onderwijskundige context van rekenen (en taal) in de school als geheel bij de individuele docenten en vakgroepen.

zeer beschermen. Bovendien is er een grote verscheidenheid aan eisen van onder andere het ministerie OCW bij de verantwoording van de financiën en de inrichting van de bedrijfsvoering. Toch is het de vraag wat die vakinhoudelijke professionaliteit nu precies in deze tijd inhoudt: mag de docent in alle opzichten de baas zijn in de klas en dan ook de enige baas? Wij kunnen allemaal de voorbeelden aangeven van docenten met deze attitude die ons het plezier in bepaalde vakken hebben afgenomen. Daarover wordt echter door de voorstanders van “alle macht aan de professional” nooit gesproken. Bovendien is in de kwaliteitsaanpak van Amsterdam in het po, geïnitieerd door minister Asscher, gebleken hoe belangrijk het is dat docenten worden geholpen te reflecteren op hun aanpak van het onderwijs. Mits op constructieve wijze ingestoken, levert dit een stimulans op van docent om te reflecteren op haar of zijn onderwijsaanpak en de gebruikte methode. Dat geeft een stimulans aan de kwaliteit van het onderwijs die verder gaat dan de cijfers van de Cito-toets tonen.

Wat is nodig?

Macht of bewegingsruimte voor de docent?

De schoolleiding in het voortgezet onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs is minder gericht op de inhoud van het onderwijsprogramma. De colleges van bestuur laten de inhoud van het onderwijs graag over aan de professionals en buigen zich bij voorkeur over de bedrijfsvoering en de facilitering. Daar hebben zij natuurlijk een punt, want niet voor niets wordt er veel waarde gehecht aan de vakinhoudelijke professionaliteit, waarbij politiek en vakbonden de professionals

Professor Edith Hooge breekt in het Parool van 31 mei jl. een lans voor een duidelijke sturing van de professionals. Vooral waar het gaat om voortdurende kwaliteitsverbetering vanuit de professionals zelf, het bestuur en de schoolleiding (personeelsbeleid) en de onderwijsbond. Zij pleit voor een lerarenregister en een gedegen lerarenopleiding. Beide juichen wij toe. Het zou goed zijn als tenminste 60% van de opleiding wordt besteed aan didactiek, pedagogiek, groepsprocessen en vernieuwend leren door leerling en docent. Vaardigheden als zelfreflectie, samen ontdekken en leren door te proberen en door kritisch met en naar elkaar te kijken (bv. intervisie) moeten meer aandacht krijgen. Maar ook vaardigheden om leerlingen te helpen gaandeweg zelf te ontdekken hoe te gaan leren, zonder en met gebruik van nieuwe media. Om onze leerlingen te beschermen en om ze te helpen hun talenten te ontwikkelen is een team nodig

¹⁰ Veltman, Theo, (2002), ICT in het onderwijs: een kwestie van lange adem, Alphen a/d Rijn: Kluwer: Management & Informatie, 3.

De Cascade 29

van professionals, waardoor emoties en voorkeuren gecompenseerd kunnen worden door inzet van anderen en door intercollegiale consultatie. Om zo’n opzet te realiseren is de regie van de schoolleiding nodig. Tegenwoordig moet er regelmatig met alle docenten een functionerings- en een beoordelingsgesprek gehouden worden, waarin het portfolio aan de orde komt. Laten we die gesprekken ook eens serieus gaan houden, waarbij dan samenwerking en teamvorming een belangrijk en vooraf goed in en met het team van docenten besproken beoordelingscriterium is. Daarbij gaat het niet om het gezellige uitje en de gezamenlijke lunch, maar om het samenwerkend vermogen bij het werken aan de vaardigheden en kennis van de leerlingen. Taal en rekenen zijn de basisonderdelen, dus het samenwerken met de vakdocenten Nederlands om het produceren van opdrachten te verbeteren is een vereiste, maar ook het gezamenlijk werken aan de verbetering van het rekenkundig inzicht ten behoeve van de vakken techniek en economie of van wiskundige formules, moet een taak zijn van de teams, die gevormd worden en gefaciliteerd worden door de schoolleiding. Eén docent voor de klas is van vorige eeuwen; de schoolleiding moet zich daarvan bewust zijn en deze boodschap overdragen aan de docenten. Dat vergt ook van de schoolleiding andere vaardigheden, zoals kunnen denken vanuit de maatschappelijke behoeften en kansen van vandaag de dag en anders omgaan met de middelen die beschikbaar zijn voor de verschillende vormen van onderwijs. Je zou kunnen zeggen dat ook de schoolleiding anders moet leren rekenen wil men er althans voor zorgen dat de leerlingen kunnen bijdragen aan de maatschappij van na de crisis.

Columbus is het niet

Is daarmee het verander-ei van Columbus gegeven voor deze lastige taak? Zeker niet. Wel enkele handvatten. Het begint bij schoolleiding en docent. Samen bepalen zij wat de leerling kan en mag leren. Precies zo bepalen zij samen welke kwaliteit zij willen en kunnen bieden aan de leerlingen. Naarmate de samenhang in het aanbod door de vakken heen beter is, neemt de kwaliteit van het onderwijs toe. Wij zijn er van overtuigd dat alleen dit argument al veel docenten zal stimuleren om mee te doen en het te proberen. De meeste docenten die wij kennen zijn en worden het meest gestimuleerd door ideeën waarvan kinderen beter van worden. In de aanloop daar naartoe is een aanvullende mix nodig van individuele ontwikkeling; samen vorm geven, richting geven/krijgen aan respectievelijk van elkaar en van de leiding, waar feedback wordt gegeven vanuit een positieve insteek zonder soft of klef te zijn. Dus: feitelijk, concreet aangeven waar het goed gaat. Van collega

De Cascade 30

naar collega en van leider naar docent. Gewoon, omdat het leuk is elkaar een compliment te geven. Maar ook en vooral omdat positieve feedback de beste stimulans voor verandering is. Tenslotte: iemand veranderen gaat niet door er harder aan te trekken. Het gaat pas gebeuren als de persoon zelf wat anders wil proberen. En daar gaat het hier om. Docenten die nog vaak gewend zijn aan een individuele oriëntatie in de klas, op het eigen vak, stimuleren tot een oriëntatie op samenwerken aan voortdurende verbetering van de onderwijskwaliteit, vanuit een schoolbrede onderwijscontext en gedeelde waarden over hoe wij onderwijs willen geven. Te beginnen bij het rekenonderwijs met de rekenleerlijn ‘Van oefenen naar zelf ontwikkelen’.

Theo Veltman was lang werkzaam in het onderwijs, bij het ministerie OCenW, bij diverse agentschappen en in het po en het vo. Hij was tevens jarenlang parttime docent BVE (internationaal) en, kort, als docent in het VO. Hij is adviseur en projectleider ([email protected]). Ankie Verlaan is directeur van De Ontmoeting, lid van de Raad van Toezicht van Hogeschool Rotterdam en voorzitter van de Amsterdamse Federatie van Woningcorporaties. In het verleden was ze onder andere lid van het College van Bestuur van de Hogeschool en Universiteit Amsterdam.

Van 1 tot 6 juni vond de 6 ͤ internationale ronde van INESPO plaats in Den Haag. Zo´n 350 scholieren uit maar liefst 45 landen presenteerden gedurende deze week 143 creatieve en innovatieve oplossingen voor verschillende duurzaamheidsproblemen. De deskundige jury had haar handen vol aan het beoordelen van alle projecten. Volgens juryvoorzitter Prof. dr. ing. Jacques Reijniers zaten er ook dit jaar weer tal van goede en concrete projecten bij. “Oplossingen die ook verder ontwikkeld kunnen worden”, aldus de juryvoorzitter. Tijdens de tweede exhibitiedag in het Provinciehuis van Zuid-Holland in Den Haag was er ook een ‘Meet & Greet’, speciaal georganiseerd voor bedrijven, ambassadeurs en onderwijsinsstellingen. Verschillende bedrijven en consulaten waren aanwezig en bezochten na afloop ook de stands van de scholieren. Uiteraard was er naast het presenteren van de projecten ook gelegenheid voor ontspanning en diverse activiteiten waarbij de scholieren kennis maakten met de Nederlandse cultuur. Enkele leerlingen mochten zelfs een bezoek brengen aan de Tweede Kamer. Voor het eerst dit jaar ontving elke deelnemer een prijs. Elk idee/project tijdens INESPO telt. Het doel van INESPO is om milieubewustzijn bij jongeren te stimuleren. Door mee te doen aan INESPO worden de scholieren uitgedaagd praktische oplossingen te bedenken, onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen en op een internationaal niveau te presteren en te laten zien wat zij kunnen.

vierde prijzen, derde prijzen, en tweede prijzen, was het eindelijk zover. De nationale eerste prijs werd gewonnen door vier leerlingen van het Keizer Karel College in Amstelveen. Met het behalen van de eerste prijs mogen zij Nederland volgend jaar vertegenwoordigen bij Intel Isef, een soortgelijke olympiade in de Verenigde Staten. De tweede prijs ging naar leerlingen van het Cygnus Gymnasium in Amsterdam. Ook zij mogen volgend jaar naar een soortgelijke olympiade in de Verenigde Staten. De derde prijs wist het Calvijn College in Goes binnen te slepen. Zij zullen over een aantal maanden Nederland vertegenwoordigen op de duurzaamheidsolympiade Mostratec in Brazilië. Daarnaast wonnen drie Nederlandse projecten nog een speciale prijs en kregen vier andere projecten een aanmoedigingsprijs. De prijzen werden uitgereikt door onder andere Prof. dr. Van den Boom (rector magnificus van de UvA), Prof. dr. ing. Jacques Reijniers (juryvoorzitter van INESPO 2014) en Ibrahim Elmaagac (project coördinator van INESPO). Tien internationale projecten uit de volgende landen: Tsjechië, Taiwan, Ukraine (tweemaal), Indonesië, Verenigde Staten (tweemaal), India, Turkije en Bosnië & Herzegovina, wisten een gouden medaille binnen te slepen. Op de volgende pagina's vindt u een fotoverslag van de 6 ͤ INESPO 2014.

Tijdens de officiele prijsuitreiking in het Lucent Danstheater in Den Haag, was echter de spanning te snijden, en waren zowel de scholieren als supervisors nieuwsgierig welke projecten de eerste prijs hadden gewonnen. Na het uitreiken van de encouragment awards,

De Cascade 31

E L A N O I T A N 6 INTER 4 1 0 2 O P S E N I e

De Cascade 32

FOTOVERSLAG

De Cascade 33 us International Environment S tainability Project Olympiad

Onderwijsnieuws In deze rubriek vestigt Cosmicus de aandacht op een aantal interessante nieuwsfeiten op het gebied van onderwijs uit de afgelopen periode. HOE NEDERLANDSE DOCENTEN DENKEN OVER GAMES IN HET ONDERWIJS Uit recent onderzoek blijkt dat games op zowel cognitief, sociaal als emotioneel vlak een positieve impact hebben op leerlingen. Maar ook heeft het inzetten van games een gunstige uitwerking op de motivatie van leerlingen. Maar hoe kijken docenten eigenlijk aan tegen het gebruik van games? Als onderdeel van een onderzoek naar de implementatie van games in het onderwijs onderzocht Unic – de Utrechtse innovatieve middelbare school – het onder een deel van haar eigen werknemers en stagiaires. Positief over games in het onderwijs Bijna 90% van de respondenten is positief over het gebruik van games in de les. Het meest genoemde argument om games te gebruiken is om ongemotiveerde leerlingen aan het leren te krijgen. Maar ook het beter aansluiten op de belevingswereld van leerlingen, betere leerresultaten en het creëren van unieke leersituaties scoren hoog. Maar of games ook tijdbesparend zouden kunnen werken daar zijn de meningen nogal over verdeeld. Ongeveer de helft van de respondenten ziet daar wel iets in, terwijl de andere helft het er een ‘beetje mee eens’ of ‘eens noch oneens’ mee is. Voor wat betreft de vraag of games ook tot agressie kunnen leiden gaat ongeveer dezelfde verdeling op. Games in de les Ondanks het enthousiasme hebben de meeste respondenten (63%) nog nooit games gebruikt in de les. Ongeveer een derde zet er zo nu en dan een in, meestal voor inzicht in en toepassingen van de lesstof. Maar ook oefenen en het aanleren van vaardigheden en kennis scoren hoog als doel bij de inzet van games. Plezier, motivatie en spelling en grammatica worden ook als doel genoemd. Bijna de helft van de docenten wil graag games gaan gebruiken en iets minder dan de helft zou dat misschien wel willen. Docenten vinden games geschikt voor zowel de onderbouw (80%) als de bovenbouw (66%) van het voortgezet onderwijs. Randvoorwaarden Het gros van de respondenten is het eens over de randvoorwaarden om games succesvol in te kunnen zetten. Hardware die voldoet aan de systeemeisen om te

De Cascade 34

kunnen gamen, voldoende pc’s en een stabiel netwerk scoren het hoogst. Maar ook de visie van de school, facilitering door de ICT-dienst én het management en voldoende geld zijn voor de deelnemende docenten belangrijke randvoorwaarden. Bron: http://www.onderwijsvanmorgen.nl

RUIM 200 MILJOEN EXTRA NAAR ONDERWIJS IN G4 De vier grootste Nederlandse gemeenten trekken de komende vier jaar bij elkaar meer dan 200 miljoen euro extra uit voor onderwijs. Dat blijkt uit de financiële paragrafen van de coalitie-akkoorden. Het extra geld wordt onder meer gebruikt om de kwaliteit van leraren fors te verbeteren en voor het oprichten van alles-inéén-scholen: voorzieningen met alle kindvoorzieningen op één plaats, waar de kleintjes al halverwege hun tweede jaar terechtkunnen. Nu op één na alle colleges van burgemeester en wethouders zijn gevormd,onderzocht Trouw de coalitie-akkoorden van de twintig grootste gemeenten. Opvallend daarin is dat veel colleges extra geld voor onderwijs uittrekken. De gemeenten krijgen geen extra geld van het Rijk. In de meeste gevallen is de rijkstoelage juist lager dan voorheen. Dat betekent dat tegenover alle extra investeringen ook bezuinigingen staan. De grote gemeenten zeggen die vooral te dekken door efficiënter te gaan werken. Bron: www.primaonderwijs.nl

SCHOLIEREN LEZEN BETER Basisschoolleerlingen zijn de afgelopen jaren beter gaan lezen en ze hebben er ook meer plezier in. Meisjes doen het bijna altijd beter dan jongens, zo blijkt uit peilingen, uitgevoerd door toetsenmaker Cito. De prestaties van leerlingen uit groep 5, groep 8 en op speciaal onderwijs zijn over verschillende jaren met elkaar vergeleken. De laatst beschikbare cijfers zijn van het schooljaar 2011/2012. Deze zijn vergeleken met cijfers uit 2005 en dan blijkt dat de prestaties van alle leerlingen licht stijgen op het gebied van het interpreteren van teksten. Sinds 1994 kregen leerlingen uit groep 5 steeds minder plezier in lezen, maar die daling lijkt nu tot stilstand te komen. Ongeveer twee derde van deze leerlingen vindt lezen leuk, bij leerlingen uit groep 8 is dat bijna de helft. Docenten in de midden- en bovenbouw besteden gemiddeld vier uur en een kwartier per week aan lezen, in het speciaal onderwijs is dat drie en een half uur. © ANP 2014

in 2015 Vier keer per jaar verschijnt het opinieblad de Cascade. Met het uitgeven van de Cascade beoogt Stichting Cosmicus de lezer op de hoogte te stellen van uiteenlopende maatschappelijke, sociale, educatieve en wetenschappelijke ontwikkelingen. De inhoud van het blad is momenteel vooral gericht op het onderwijs, diversiteit en maatschappelijke participatie; nieuwe ontwikkelingen en spraakmakende initiatieven, veelal met een multicultureel tintje. Via deze weg willen wij u alvast op de hoogte stellen dat wij hebben besloten de Cascade (die al 10 jaar bestaat), om te vormen tot een semi-wetenschappelijk tijdschrift. De vernieuwde Cascade zal vanaf maart 2015 een tijdschrift zijn voor Onderwijs, Opvoeding en Maatschappij, met in iedere editie minimaal twee wetenschappelijke artikelen omtrent deze thema’s en subthema’s als: pedagogiek, sociologie, diversiteit en onderwijskunde. Via de website www.cosmicus.nl en in de komende edities zullen wij u op de hoogte houden van deze ontwikkeling.

De Cascade 35

Think big... Think beautiful.... Think Cosmicus! Lid worden? Vul het formulier op de volgende bladzijde in. De Cascade 36

Aanmeldformulier donateur/lidmaatschap Stichting Cosmicus Naam, voornaam Titel



m

v

Geboortedatum Adres Postcode, plaats Telefoon, fax E-mail Onderwijsinstelling Richting Adres zakelijk Telefoon zakelijk Bank-/gironummer Contributie Afdeling Unit

€ 5,€ 7,€ 10,€ 15,€ 20,of € per maand Amsterdam

Brabant

Den Haag

Utrecht

Leiden

Nijmegen

Rotterdam

Twente

Internationaal

Alumni netwerk

Hierbij steun ik de intenties en activiteiten van Stichting Cosmicus middels mijn donatie/lidmaatschap. Tevens machtig ik de stichting het vermelde bedrag maandelijks van mijn rekening door middel van incasso af te schrijven tot schriftelijke wederopzegging mijnerzijds. Datum Handtekening Plaats

Ingevulde formulieren kunnen opgestuurd worden naar: Stichting Cosmicus Postbus 24102 3007 DC Rotterdam De Cascade 37

us International Environment S tainability Project Olympiad

duurzaamheidsolympiade

Daag uw leerlingen ook in 2015 weer uit en doe mee met de 7ͤ INESPO - 11 april 2015 Houd www.inespo.org in de gaten voor meer informatie.

Science

Environment

International Environment

De Cascade 38

Technology

Sustainability Project Olympiad