PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE • V širším pojetí zkoumá všechny situace, b�hem nichž dochází k zám�rnému p�sobení na �lov�ka. Ten kdo p�sobí, na koho, kontext. • V užším pojetí se zabývá zákonitostmi u�ení a výchovy a podmínkami výchovn� vzd�lávacího procesu, k jakým psychickým zm�nám b�hem p�sobení dochází. � PEP je teoretická disciplína, hrani�í mezi pedagogikou a psychologií, n�kdy je za�azená mezi aplikované v�dy. HISTORIE � Za�íná se rozvíjet koncem 19. století v N�mecku, ale objevila se už d�íve. �asopis pedagogická psychologie. - J. A. Komenský – zam��oval se na v�k d�tí a jejich prožívání. - Pestaloci, Herbart. - U nás 1913 první u�ebnice PEP. - Po�átkem 20. století se v USA rozvíjí hnutí pedologie, které se snaží objektivn� zjiš�ovat možnosti, schopnosti d�tí. - Binet, Claparede – d�lali první psychologické testy. U nás první testy Václav P�íhoda („Ontogeneze lidské psychiky“). - První p�ispívá k u�ení Behaviorismus (Tolman), pak Gestalt psychologie. - K výchov� p�ispívá psychoanalýza. A. Adler – individuální psychologie – založil pepsi poradny p�i školách. - Rogers�v nedirektivní p�ístup – humanistická psychologie – vlastní zodpov�dnost, schopnost rozhodovat se. PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA - Komenský zmi�oval školní zralost dít�te. - Základy kvantitavních metod hodnocení (dotazníky, vyšet�ení). - 60. léta – rozvoj pedagogického poradenství, zm�na školství, v Bratislav� vzniká........................................ - rozši�ují se kompetence u�itel� a vychovatel�, komplexní diagnostikování. - Nejprve diagnostika dít�te, pozd�ji celé školní t�ídy (vztahy mezi žáky) + autodiagnostika u�itele a vychovatele. - Na základ� diagnózy by se m�lo pokra�ovat. - 70. léta – speciáln� pedagogická diagnostika.
1
DIAGNOSTIKA 1. normativní – posuzuje jak se osoba vztahuje k ur�ité stanovené norm�. 2. individualizovaná – u d�tí handicapovaných, neúsp�šných, bez motivace, se speciálními pot�ebami. Dít� není porovnávané s danou normou, ale se sebou samým b�hem ur�itého �asového úseku. • Diagnostikování = pr�b�žné sledování, posuzování. • Diagnóza = stanovení („nálepka“), n�kdy je to nutné kv�li financím, individuálního programu X n�kdy je na škodu, dít� je stigmatizované. • P�i diagnostikování je d�ležité si uv�domit, že je �ada faktor�, které je t�eba zohled�ovat: rodina, spole�nost, škola, zdravotní stav, osobnost dít�te (sebehodnocení, vlastnosti, motivace, temperament, zájmy, psychické procesy), apod. METODY DIAGNOSTIKY Pozorování - Náro�ná metoda. M�lo by být dlouhodob�jší, cílené (koho, co, jak budu pozorovat), zapisování (nejlepší je video nebo audiozáznam), systematické. - Sledovat všechny aspekty, nap�. pozorovat dít� ve všech p�edm�tech, p�i pln�ní jiných úkol�. - D�ležité je také hodnotit sám sebe – pozorovatel je sou�ástí pozorování (vkládá své subjektivní pohledy). - Nakonec by m�la být interpretace. - M�lo by být konkrétní, p�esné (ne „dít� zlobí“: vyk�ikuje, pobíhá,....). Rozhovor - S d�tmi, s rodi�i. - Pro u�itele a vychovatele to m�že být problém, protože se bojí vystoupit ze své role. - Mít p�ipravené téma, otázky. - M�l by skon�it shrnutím, zapsáním – k �emu jsme došli, co jsme vy�ešili. - Nezneužívat soukromých informací. Anamnéza - Osobní, rodinná, školní, atd. Dotazníky Testy - P�ijímací, srovnávací, didaktické. 2
Analýza výsledk� �innosti, pln�ní úkol� (práce s chybou) Pedagogická dokumentace, záznamy - Portfolio, jazykové portfolio –soubor úkol�, apod. INDIVIDUÁLNÍ VZD�LÁVACÍ PLÁN - Slouží k integraci d�tí, které mají n�jaké specifické pot�eby, i pro d�ti výrazn� nadané. - Vychází ze schopností a tempa dít�te. - Má motiva�ní hodnotu. - D�ležité pro vztah dít�te a u�itele/vychovatele, dít� cítí jejich zájem. - Skládá se z optimální míry požadavk�, které je dít� schopné zvládnout. Míra by m�la být malinko nad schopnostmi dít�te, kv�li motivaci. - D�ležitý je IVP i pro u�itele – nesankcionizují dít� za nespln�ní požadavk�. - Jsou v n�m zapojeni odborníci, u�itel, dít�, spolužáci (pomáhají), rodi�e. TVORBA INDIVIDUÁLNÍHO VZD�LÁVACÍHO PLÁNU 1) Diagnostika odborného pracovišt�. �eho se to týká, jaké jsou nedostatky, atd. 2) Vychází se z toho, co �eknou o dít�ti u�itelé. Zda je schopno se t�eba u�it samo, apod. 3) Mluví se s rodi�i – jak si to p�edstavují, co od školy pot�ebují. 4) Starší dít� by se také m�lo vyjád�it, jak si to p�edstavuje a co pot�ebuje. 5) U�itel pro ur�ité p�edm�ty vypracuje plán na každý m�síc. STRUKTURA - Jména, narození, t�ída, zpráva z vyšet�ení, zásady pedagogického p�ístupu, opat�ení, organizace pé�e, zp�sob hodnocení (slovní, písemné, známky), spolupráce s rodi�i, podpisy (�editel, žák, rodi�e, u�itel, t�ídní u�itel). HRA - Hra je spontánní �innost, motivovaná, dobrovolná, p�ináší uspokojení sama o sob�. - Pokud je hra vynucená, tak to není hra. - Hra je chápána hlavn� v d�tství, i jiná �innost: koní�ky, mezilidské vztahy sem také pat�í. HISTORIE HRY - Erik Berm – transak�ní analýza – široké pojetí her. Hry mají biologický instinktivní pudový základ. - Karl Gross – Pot�eba hry je jedna z primárních pot�eb. Hra je typická i pro zví�ata. Hra je p�íprava na život – pudov� si mlá�ata hrají, experimentují – rozvíjí si tak schopnosti. - S. Freud – Hra je uvoln�ní pudového nap�tí (sublimace). 3
- Karl Buhler – Hra naopak zp�sobuje nap�tí a vzrušení, aktivitu. - J. Piaget – Vývoj �lov�ka je od autismu a subjektivismu dít�te (žije si ve svém vlastním sv�t�). Ve h�e se �lov�k vrací do období autismu a subjektivismu. Proto hry slouží jako diagnostický prost�edek a zp�sob terapie. - Spencer – Hra vzniká p�i nadbytku energie a nemožnosti ji uplatnit v n�jaké reálné �innosti (u zví�at). X Dosp�lý má ješt� nadbytek energie oproti zví�at�m, tak si m�že hrát i v dosp�losti. Dít� nem�že d�lat reálnou �innost (�ídit auto), tak napodobuje �innost dosp�lých. DRUHY HER 1) Funk�ní hry – experimentace s t�lem u malých d�tí. 2) Hry napodobivé – fik�ní – symbolická hra, jednodušší hry (batole houpe panenku). 3) Hry nám�tové – hra už má nám�t (hra na rodinu – p�edškolní v�k). 4) Hry konstruk�ní – už n�co tvo�í (kostky). 5) Hry s pravidly – v mladším školním v�ku. Pohybové hry (vybíjená), didaktické hry (cvi�ení pam�ti – zem� m�sto, „stolní hry“). HRY PODLE SOCIÁNÍCH VZTAH� • Individuální (mimino) • Paralelní (batole) • Ve dvojicích (p�edškolní v�k) • Skupinové (p�edškolní a školní v�k) � Spojuje se hra�ka nebo nám�t. HRY PODLE POHLAVÍ - Je to dáno geneticky a zárove� tlak spole�nosti – stereotypy – kluci mají auta a holky panenky. VÝZNAM HRY - Má dopad na psychiku. - Co všechno rozvíjí – najít sama???????????
4
U�ENÍ U�ení je proces jimž se individuum p�izp�sobuje zm�n�ným životním podmínkám.
Projeví se tím, že následné chování je jiné než p�edchozí. Dochází ke zm�nám, které by m�ly být trvalé. M�ní se postoje, rozvíjí se pam��, osvojují se ur�ité metody u�ení, myšlení, odpov�dnosti a další vlastnosti (volní), sebev�domí, pojetí sebe sama, atd. DRUHY U�ENÍ Klasické a operantní podmi�ování - Podstatou procesu podmi�ování je vytvá�ení asociací, sdružování podn�t�, které na nás p�sobí a reakcí na n�. - Klasické podmi�ování – sdruženích vn�jších podn�t�. - Operantní podmi�ování – spojování reakce individua s d�sledky reakce (vn�jší – chování, vnit�ní – prožívání). - Hlavním �initelem je odm�na – kladné zpevn�ní, trest – záporné zpevn�ní. Trest zp�sobuje utlumení reakce nebo vyhýbání se. Trest nás nakonec omezuje, protože se vyhýbáme v�cem, i když by mohly být dobré. - Behaviorální psychologie – Thorndige – zákon efektu. - U�ení úzce souvisí s pam�tí, která je podmínkou i výsledkem u�ení. Souvisí s vnímáním, p�edstavami, myšlením, jsou podmínkou pro u�ení a zárove� je u�ení ovliv�uje. Klasické podmi�ování - I. P. Pavlov – experimenty se psy. - Nepodmín�ný podn�t je spojen s podmín�ným, ale musí mu p�echázet (podmín�ný nepodmín�nému). Pozd�ji následuje podmín�ná reakce. - Podmín�né podn�ty vyššího �ádu – dochází ke spojování r�zných podn�t�. - Reakcí jsou negativní (slin�ní) a citové (strach, úzkost) reakce. - Druhá signální soustava – reagujeme hlavn� na slova, každé slovo je spojeno s mnoha podn�ty – slovo je nahrazuje. - M�že docházet k vyhasínání reflex� – když se to nezpev�uje nebo se snažíme to zpev�ovat jiným zp�sobem – desenzibilizace (zvykání, postupné zbavování se negativních podmín�ných reflex�). - Generalizace – reagujeme na jiné podn�ty podobn� jako na ten p�vodní. Neodpovídá to situaci. - Diferenciace – posiluje se spojení jen s jedním podn�tem.
5
- I. P. Pavlov prokázal experimentální neurózu – pokud máme nau�ené ur�ité zp�soby chování, když najednou podn�t�m nerozumíme, tak jsme dezorientovaní a rozvíjí se neuróza. - Používáme to nap�. p�i u�ení jmen, telefonních �ísel, apod. Operantní podmi�ování (Thorndige) = instrumentální (Skiner) - Skiner – drez�ra zví�at, pokusy na holubech. - U klasického podmi�ování je subjekt pasivní, kdežto u instrumentálního chování je nástrojem zm�ny, vyvolává d�sledky ve vn�jším prost�edí, i vnit�ní reakci. - Ke zpev�ování dochází po reakci (odm�na, trest, odejmutí trestu nebo odm�ny). - Sekundární zpev�ování – hlavn� u lidí, odm�na asociuje p�ímé jednoduché odm�ny (nedostanu jídlo, ale peníze, za které si m�žu koupit co chci). - Vnit�ní zpevn�ní – �lov�k není vázaný jen na vn�jší odm�ny a tresty, ale má vyšší emoce (pocit hrdosti, studu, apod.) � díky sv�domí se m�že chovat proti odm�nám a trest�m. - Bandura – zabýval se podmi�ováním. Druhy zpevn�ní: 1. P�ímé, bezprost�ední následuje po aktivit�. 2. Vnit�ní zpevn�ní 3. Zpevn�ní na základ� toho, jak se chovají druzí. � Odm�na a trest závisí na frekvenci – kontinuální (stále) X nárazové. - Záleží na kvalit� odm�ny a trestu – m�lo by to odpovídat v�ku, pot�ebám, apod. - Tresty devalvují osobnost, nedávají nic nového, utlumují chování, m�žou napáchat hodn� škody, apod. TYPY U�ENÍ Zvláštní formy u�ení 1) Vtiskování – bez posilování b�hem prvních fází vývoje, p�i kterých dochází k adaptaci. Nap�. ká�ata se napojí na pe�ovatele, když nemají matku. 2) Habituace – navykání se. Také u zví�at, p�ivykají si na nové podn�ty (láze�ská veverka).
6
Základní u�ení 1) Senzomotorické – smyslov� pohybové dovednosti a návyky – výcvik, drez�ra, hygienické návyky, jízda na kole, apod. Pr�b�h: seznámení, p�edvedení �innosti � procvi�ování – p�i tom je d�ležitá zp�tná vazba, klást d�raz na p�esnost, kontrola. 2) Kognitivní – zdokonalování poznávacích proces�, podílí se na n�m hlavn� u�ení, vytvá�ejí se v�domosti, zdokonalování a vytvá�ení kognitivních map (= propojenost informací) – zabýval se jimi Tolman. U�ení se pojm�m, �ešení problém�, u�ení se princip�m. 3) Sociální = observa�ní u�ení – u�ení se nápodobou na základ� pozorování modelu. Nápodoba m�že být zám�rná, nezám�rná, model m�že být reálný, fiktivní, pozitivní, negativní. Dochází k tzv. odtlumení – ztrácíme zábrany, jestliže se náš model chová nap�. agresivním zp�sobem, ješt� víc, když je za to odm�n�ný (puber�áci). Identifikace jako další druh sociálního u�ení, p�ebíráme nejen chování, ale i prožívání. Identifikace s agresorem jako obranný mechanismus. - V užším slova smyslu je u�ení získávání v�domostí, dovedností a poznatk�. - V�domosti = osvojené poznatky, nezískáváme je hned, p�i setkání se s poznatkem, ale �asem si ho osvojíme (m�že to být dlouhodobý proces). - 1. stádium u�ení – znovupoznávání – ješt� se mi to samo nevybavuje, ale když to slyším, tak mi to n�co �íká. Ješt� neumíme propojovat poznatky mezi sebou. P�I U�ENÍ JE D�LEŽITÉ - Záleží na povaze a rozsahu látky. - Záleží na postupu. - Záleží na �asovém rozvržení a opakování. - Využití vhodných metod, které zapojují smysly, poznávací procesy, myšlenkové operace a vlastní aktivitu. - P�enos = transfer p�i osvojování dovedností = u�ení je usnadn�né našimi dosavadními zkušenostmi, znalostmi (je dobré se u�it latinu jako základ pro u�ení se dalších jazyk�). Interference = vzájemné negativní ovliv�ování (když jsme se t�eba n�co nau�ili špatn�); facilitace – vzájemné pozitivní ovliv�ování.
7
K�IVKA U�ENÍ - P�i u�ení k�ivka stoupá. - P�i interferenci nejprve klesá, pak teprve stoupá, m�že nastat tzv. plató – uvízneme na stejné rovin� (špatná motivace, únava, apod.), plató se dá p�ekonat. DRUHY DOVEDNOSTÍ 1) Senzomotorické = smyslov� pohybové (hra na hudební nástroj) 2) Intelektuální (používání vzore�k�, �ešení problém�) 3) Sociální (organizovat, spolupracovat) PODMÍNKY U�ENÍ 1) Související s osobností u�ícího se – zkušenosti, v�domosti, návyky, schopnosti, volní vlastnosti, motiva�ní vlastnosti, sebehodnocení, sebed�v�ra, v�kové zvláštnosti, momentální funk�ní stav. 2) Související s u�ebním materiálem a s procesem u�ením – osobnost u�itele, pedagogické zásady. 3) Hygienické podmínky u�ení. 4) Podmínky související se sociálním prost�edí – rodina, vztažné skupiny, vliv u�itele, vychovatele, vliv pracovní skupiny, t�ídy. Rodinné prost�edí a klima ve t�íd� jsou jedny z nejd�ležit�jších. U�ITEL - Úkoly u�itele – vzd�lávat, rozvíjet schopnosti, vychovávat, p�sobit na citovou stránku, na vlastnosti, na charakter, poznávat d�ti, chránit je, atd. - U�itel mívá: v�tší pot�ebu pracovat s lidmi, v�tší pocit zodpov�dnosti za druhé, výraznou sebekontrolu, v�tší míru konzervativismu, více ctí konvence, v�tší míru konformity, respektování norem, v�tší sklon ke kompromisu. D�ti ZŠ si p�ejí od u�itele - Milý, trp�livý, smysl pro humor, poskytuje volnost, spravedlnost. - Starší d�ti cht�jí d�slednost.
8
Faktory 1) V�elost, laskavost, má to význam pro d�ti, které takové jsou – zam��ené na p�átelské vztahy. 2) Integrita osobnosti: pozitivní citové lad�ní X náladovost, netrp�livost, citová vzrušivost. 3) Dinamismu osobnosti: rychlá adaptace, ochota riskovat X rigidita, nep�izp�sobivost. 4) Dominance: schopnost p�sobit, vést, rozhodovat se, kontrolovat X submisivita, nerozhodnost, p�íliš vysoká nebo nízká dominance, vysoká kontrola. � Mén� konflikt� se žáky, tolerantn�jší, benevolentn�jší vztah. Schopnosti u�itele - pedagogické: didaktické (p�edávat informace, vzbuzovat zájem). - Percep�ní: sociální percepce, citlivost, reflexe, vnímavost i v��i sob�. - Komunikativní schopnosti, interaktivní schopnosti. - Expresivní schopnosti – vyjad�ovat se. - Organiza�ní schopnosti. Typologie u�itel� - Caselmann – zda je u�itel zam��en více na d�ti nebo na p�edm�t. • Logotrop = poznatky, u�ivo, teorie, co d�ti znají X a) Filosoficky orientovaný – chce p�emýšlet o smyslu b) V�decky orientovaný – pam��, dril • Paidotrop = orientuje se na d�ti a) Individuáln� orientovaný – zajímá se o jednotlivé d�ti, otcovský nebo mate�ský p�ístup b) Obecn� psychologicky orientovaný – zam��uje se na celou skupinu Podle didaktických postup� a) V�decko systematický – objas�uje, vysv�tluje, škatulkuje b) Um�lecký – názor, p�íb�hy, intuice c) Praktický – organizuje, cvi�ení, skupinové práce D�ležitá je i interakce mezi u�itelem a d�tmi, ta je asymetrická, m�že být trojí: a) Kooperace b) Kompetitivní – sout�žení c) Konfliktní 9
- Vztah je o vzájemné o�ekávání, to ovliv�uje chování k druhým a vyvolává ur�ité reakce. Je d�ležité, aby ob� strany byly uspokojené. P�í�iny neúsp�chu
Vn�jší
Vnit�ní
Stálé p�í�iny
Obtížnost, snadnost úkolu
Schopnost – neschopnost
Variabilní p�í�iny
Sm�la – št�stí
Píle - lenost
� Posilování/zeslabování sebehodnocení. Fáze vývoje u�itele 1. Na za�átku: u�itel si nevytvo�í hranice mezi sebou a d�tmi, je až moc velký kamarád (hlavn� vychovatelé) X p�ísný, má hodn� požadavk�, moc neberou ohled na d�ti, nejsou k nim p�ístupní, zahlcují je informacemi. 2. Druhá fáze – jsou zkušen�jší – zlepšuje se metodika u�ení, osobyt�jší styl u�ení, experimentují. 3. Pozd�ji už d�ti více vnímají , jsou p�ístupn�jší, sami nabývají jistoty. V horším p�ípad� m�že kon�it vyho�ením. - Projevuje se první dojem, haló efekt, stereotypizace, a� u�itel chce nebo ne, tak si stejn� rozd�lí t�ídu do ur�itých skupinek (zlobiví, hodní, atd.) – to se projevuje verbáln�, ale hlavn� neverbáln�: • Seskupování žák� – kam si je posazuje, koho si vezme k sob�. • Ur�itými úkoly nebo aktivitami, které pro d�ti má (nést t�ídnici X mazat tabuli). • Kvalita interakce, jak �asto se k n�komu obracíme, jak mu klademe otázky, kolik mu dáme �asu na odpov��, jak ho hodnotíme, atd. TYPY D�TÍ – ŽÁK� 1) Výborní, spolupracující, uspokojují pot�eby u�itele. 2) Schopní, ale obtížní. 3) Hodní, ale málo schopní. 4) Problémoví, konfliktní. 5) Neur�ití, moc se neprojevují (u�itel se jich ješt� po p�l roce ptá, jak se jmenují). - Ke každému typu u�itel p�istupuje trochu jinak. - Schopní, ale obtížní žáci jsou pro kantory výzvou, mají tendenci se s nimi zabývat, mají dost pozornosti od u�itel�.
10
- Hodné, ale neschopné jsou kladn� hodnoceny, ale nejsou tak vedené k vyšším výkon�m, nejsou povzbuzované, aktivizované. MOTIVACE - Vnit�ní motivace – n�co se nau�ím, nebo dovedu, protože chci. Je to dáno v�kem. - Vn�jší motivace – musím, tlak z okolí. M�že p�ejít ve vnit�ní motivaci, když se mi to za�ne líbit. - Pozitivní motivace – u�ení p�ináší p�íjemné, kladné pocity, radost. - Negativní motivace – tresty, výhružky – demotivující – u�ení pak probíhá špatn�, déle. - Nejsou dobré p�íliš silné emoce p�i u�ení. - Extrovertní d�ti pot�ebují více strukturované vedení, pravidelnost. I u d�tí emo�n� labiln�jších. - Labiln�jší d�ti preferují humanitní oblasti, protože jsou spojené s prožitkem, oslovuje to jejich psychiku. - Racionální mají rad�ji technické p�edm�ty. - D�ležitá p�i u�ení je sebed�v�ra a aspirace, nevyrovnaní jsou hodn� vázáni na úsp�ch a neúsp�ch. S nízkým sebev�domím se snaží vyhnout neúsp�chu. Sebev�domí vyhledávají úsp�chy. RODINA FUNKCE RODINY - Ekonomická, výchovná, domestika�ní, ... - Vývoj rodiny (viz. sociologie). DNEŠNÍ TREND RODINY • Zam�stnanost obou rodi��, n�kdy p�ebírá živitelskou funkci žena (d�íve zajiš�ovala výchovu – mate�ská funkce), n�kdy mate�skou roli nahrazuje muž. • D�ti se rodí mnohem pozd�ji � menší po�et d�tí, rodiny mají �ast�ji jen jedno dít�. • Ženy si �asto po�izují d�ti, ale bez partnera. • Nesezdaná manželství. • Zvyšuje se po�et žen, které d�ti v�bec necht�jí. • Zvyšuje se rozvodovost, protože rodiny bývají více nestabilní. • Zvyšuje se po�et lidí, kte�í žijí sami bez partnera i d�tí.
11
RODINNÁ SÍ� - P�edstavuje nejen nejbližší p�íbuzenské vztahy, ale i sousedy, p�átelé, organizace. Rodina by nem�la z�stat osamocená. ROZD�LENÍ PODLE FUNKCÍ 1) Funk�ní 2) Klinické rodiny: a) Problémová – rodina je schopná vy�ešit problémy sama. b) Dysfunk�ní – chybí n�jaká funkce, ale dá se to ješt� bez v�tších problém� �ešit. c) Afunk�ní – v�bec nefunguje. ANALÝZA KOMUNIKACE V RODIN� - Zadá se rodin� úkol k �ešení a popisuje se, jak probíhá komunikace p�i pln�ní úkolu: m�že docházet k nedorozum�ní, zmatk�m, stereotypii (jako obrana, strach z odchylky), všechno musí probíhat v pojetí sv�ta, hodn� pov�r, negativní charakteristiky, �asto monolog jednoho z �len� rodiny, strážce rodinných pravidel (ostatní ml�í) X funk�ní rodina: každý mluví sám za sebe, hodn� dialog�, humoru, není strach z nového, nezkreslování v�cí, reálný pohled. - D�lá se videotréning, d�lat to ve chvílích, kdy probíhají b�žné události v rodin�, b�žný provoz (ve�e�e, ukládání). - Kontrolují se role v rodin�. DETERMINANTY VE ZP�SOBU VÝCHOVY 1) Osobnost vychovávajícího a jeho zkušenosti s výchovou. 2) Situace, ve které výchova probíhá. 3) Osobnost vychovávaného. 4) Spole�ensko – historické podmínky.
12
OSOBNOST VYCHOVÁVAJÍCÍHO A JEHO ZKUŠENOSTI S VÝCHOVOU - Vychovávající musí být psychicky zdravý, tak probíhá výchova v po�ádku X anomální osobnost: duševní nemoc, agresivita, psychopatie, handicap – m�žou zp�sobit nep�íznivou výchovu: nej�ast�ji se projevuje výrazná labilita, nep�im��ené sebehodnocení sám sebe (vysoké X nízké � m�že nastat projekce narcistická, jakákoli projekce je škodlivá), nespokojenost s rolí rodi�e, nespokojenost s vlastním životem, nezralost, nedostatek objektivnosti, dávání negativních nálepek d�tem, autoritá�ství. - P�i hodnocení by jsme se m�li vyvarovat generalizování, halóefektu. Jedna negativní v�c hned nemusí znamenat klinickou rodinu a naopak nap�. rodi�e se vzd�láním nemusí mít funk�ní rodinu. - Zkušenosti p�ebíráme neuv�dom�le, m�žeme si to uv�domit (negativní model – nás vychovali tvrd�, tak my vychováváme naopak m�kce, ale v�tšinou negativní výchovu p�ebíráme), nem�lo by být ambivalentní vychovávání. ZP�SOBY VÝCHOVY - Výchova = interakce, komunikace, zp�sob výchovného �ízení (volba výchovných postup�, prost�edk�, metod), emo�ní vztah mezi vychovatelem a dít�tem. METODY, PROST�EDKY VÝCHOVY Základem je odm�na a trest: • Zákon ú�inku (Thorndige) – Odm�na reakce posiluje a rest je zeslabuje, po experimentu zákon p�eformuloval na to, že odm�ny reakce posilují. • Skiner – Zamítavý postoj trest�. Záleží na frekvenci a množství (p�evaha odm�n zevšední, m�že vést k manipulativnímu chování). • Van�urová – Mírné t�lesné tresty dít� nenaruší (oproti psychickým trest�m).
13
ZP�SOBY VÝCHOVY
Silné �ízení až autorita
Záporný vztah Kladný vztah Slabé �ízení až liberál. postoj - Levin (gestalt psychologie, 30. léta) odešel do USA, tam byl úpln� jiný p�ístup k d�tem (svoboda, nezávislost, dosp�lí se chovali k dít�ti jako k sob� rovnému). Ud�lal výzkum: d�ti navšt�vovaly r�zné kroužky, kde se st�ídaly vedení (autokratické, liberální, atd.), pak rozebíral, který p�ístup má nejv�tší efekt. - Anderson – dominantní (nep�ihlíží na pot�eby d�tí) X integra�ní chování (respektuje, pružný, p�izp�sobuje se pot�ebám d�tí). (I/D) x 100 = vzore�ek pro výpo�et toho chování. Pozorujeme a zaškrtáváme kolikrát se vychovatel choval dominantn� a kolikrát integra�n�. - N�mecký dvoukomponentový model (Skinerova teorie u�ení): • P�ísnost užívání trestu, pokárání, nátlak – „syndrom hodného dít�te“, ale lehce se pod�izují tlaku skupiny. Rozdíl mezi ideálním a reálným já. Nejv�tší dopad na nejstarší dít� v rodin�. • Povzbuzení, podpora, pomoc – není stísn�né strachem, mají sociální dovednosti, „syndrom milého dít�te“. Není takový rozdíl mezi ideálním a reálným já. - Manželé Tolšovi (70. – 80. léta) – pokra�ovatelé Rogerse (koncepce osobnosti, humanistická psychologie) � 5 dimenzí (4 z nich vycházejí z pozitivních mezilidských vztah�): 1) Úcta k dít�ti X znevažování 2) Empatie X absence empatie 3) Kongruence (není rozpor mezi chováním a prožíváním) a autenti�nost X neshoda vn�jších a vnit�ních projev� 4) Nedirektivní podporování �innosti X absence 5) Dimenze �ízení – málo prosp�šná 14
MODEL 9 POLÍ (PROFESOR �ÁP) výchovné �ízení
silné
st�ední
slabé
rozporné
záporný
1
(10)
2
3
záporn�-kladný
9
kladný
4
5
6
7
8
emo�ní vztah
extrémn� kladný
Vlastnosti, se kterými se ve výzkumu pracovalo 1) Emo�ní vzrušivost, labilita, nízká odolnost k zát�ži, strach ze selhání. 2) Sociabilita (výrazná extroverze X introverze). 3) Agresivní prosazování vlastního já. 4) Závislost, sklony k závislosti. 5) Školní ctižádost a výkonová motivace. 6) Sexuální role mužská a ženská. 7) Sebehodnocení. 8) Školní úsp�šnost. 9) Zájmová �innost. 10) Vlastnosti charakteru: sv�domitost, ukázn�nost, vytrvalost, sebeovládání. DUŠEVNÍ HYGIENA - Obor, který nám dává informace jaký zp�sob života vést, abychom žili spokojen� š�astn�. - Návody na zdravý život už odpradávna (filosofie, náboženství) – pochází to spíše z východních náboženství. - �lov�k je v duševní vyváženosti, p�ijímá dobré i špatné, život je sou�ást vyššího �ádu – �lov�k sm��uje k p�ekro�ení vlastního života. - Východní sm�ry p�edstavují spíše individuální cestu oproti náboženství: islám, k�es�anství. - Také ve filosofii Antiky – otázka lidského zdraví byla komplexní (t�lo, výchova, morálka, apod.), hlavn� myšlenka „otázka víry, zákon� a harmonie“. Hyppokrat – d�ležité je udržovat dynamickou rovnováhu. Souvislost mezi t�lesnem a duševnem. - Renesance Osvícenství – �lov�k má právo i povinnost uplatnit se, uspokojit svoje pot�eby, vrací d�stojnost. - Francouzská revoluce – zm�na pohledu na duševn� nemocné, v�tší tolerance k nim, za�ínají nemocnice a lé�ebné ústavy pro duševn� choré, vzniká tak psychiatrie. 15
- 20. léta 20. století – Francouzský léka� Janet – psychologické lé�ení (jak si zachovat duševní zdraví). - 10. léta 20. století – první organizace, spis „Duše, která se op�t našla“ (Beers). Spole�nost pro mentální hygienu – sv�tová federace pro mentální zdraví (rodinná, školská výchova, atd.). �eskoslovenská spole�nost pro pé�i o duševní hygienu (1933). DUŠEVNÍ ZDRAVÍ - V užším pojetí – nep�ítomnost p�íznaku duševní nemoci. - V širším pojetí – schopnost adekvátní adaptace na r�zné podn�ty. - Intrapsichycká adaptace – sebepoznání, autoregulace. - Mikrosociální – mezilidské vztahy. - Makrosociální – vztahy ke spole�nosti. - Adaptace – aktivní p�izp�sobení (ne adaptace), p�i kterém dochází k subjektivní spokojenosti a objektivn� kladn� hodnoceným výsledk�m. - P�edpokladem adaptace je ur�itá míra duševní zralosti – m�ní se s v�kem. - Multioborové (léka�i, psychologové, sociální pracovníci, apod.). VÝZNAM PÉ�E O DUŠEVNÍ ZDRAVÍ - Prevence - 1/3 fyzicky nemocných souvisí s psychikou. - Vztahy. Hlavní úkol - Objas�ovat, podporovat a vytvá�et p�íznivé podmínky pro duševní zdraví. Podmínky - Vn�jší: hluk, ne�istota, životospráva, kvalita mezilidských vztah�. - Vnit�ní: jak jedinec vše zpracovává, hodnotí. - Pom�r mezi vn�jšími a vnit�ními podmínkami se m�ní: dít� (situa�ní chování – záleží více na vn�jších podmínkách), starší v�k (vnit�n� podmín�né chování.
16
