Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání. Rozvoj prosociálního chování žáků středních škol Bakalářská práce

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Rozvoj prosociálního chování žáků středních škol Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.

Lenka Stiburková

Brno 2010

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Rozvoj prosociálního chování žáků středních škol vypracovala samostatně a použila jen takových pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury.

Brno, dne Podpis studenta

Děkuji doc. PhDr. Daně Linhartové, CSc. za trpělivé vedení bakalářské práce, podnětné připomínky a rady při konzultacích. Také bych ráda poděkovala celé své rodině za trpělivost a citovou podporu během celého studia.

Abstrakt Bakalářská práce je zaměřena na problematiku rozvoje prosociálního chování žáků středních škol. Úvodní část práce poukazuje na stále se zhoršující chování a na rostoucí agresivitu mladých lidí. Dále teoretická část objasňuje termíny, jako jsou: chování, jeho projevy, rozdíly chování, vlivy působící na chování, pojetí prosociálního a altruistického chování. V teoretické části jsou dále popsány termíny: výchova, prosociální výchova, etika a etická výchova a také výchovný styl vychovatele. Praktická část bakalářské práce je zaměřena na RVP (rámcový vzdělávací program) a ŠVP (školní vzdělávací program) s oblastí etické výchovy. Cílem je navrhnout možnost zařazení etické výchovy do ŠVP SOU Mikulov.

Abstrakt Bachelor's thesis is focused on the development of the prosocial behavior of high school students. The introductory part points to the continued deterioration of Conductand and the increasing aggression of young people.

Furthermore,

the theoretical part explains terms such as: behavior and its speeches, the differences in behaving, influences acting on the behavior, the concept of both the prosocial and the altruistic behavior. The theoretical part also describes the terms: education, pro education, ethics and ethical education, and parenting style as well as educators. The practical part of work is aimed at both GEP (general educational program) and SEP (school curriculum), with the ethics. The aim is to suggest the possibility of inclusion of ethics into the SEP SOU Mikulov.

Klíčová slova Altruismus, cíl, člověk, dítě, dospělí, etika, hodnoty, hodnocení, chování, jedinec, kompetence, komunikace, mládež, metody, mezilidský, morálka, mravy, osobnost, ochota, pedagogika, pomoc, prosociální, prostředí, rodina, společnost, spolupráce, styl, škola, učit, učitel, učivo, vliv, výchova, vychovatel, výuka, vzdělání, žák.

Keywords Altruism, goal, man, child, adults, ethics, values, evaluation, behavior, individual, competence, communication, young, methods, interpersonal, morality, manners, personality, willingness, pedagogy, help, prosocial, environment, family, society, cooperation, style, school, learn, teacher, curriculum, influence, education, educator, trainning, education, pupil.

OBSAH. ............................................................................................................................ 6 1 ÚVOD. ........................................................................................................................... 8 2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE................................................................................... 10 3 METODIKA ZPRACOVÁNÍ ..................................................................................... 10 4 CHOVÁNÍ ................................................................................................................... 11 4.1. Projevy chování.................................................................................................... 12 4.2 Prosociální a altruistické chování ........................................................................ 13 4.2.1 Definice prosociálnosti................................................................................... 15 4.2.2 Komplexní prosociálnost................................................................................ 15 4.2.3 Prosociální osobnost....................................................................................... 15 5 VÝCHOVA ................................................................................................................. 18 5.1 Styl výchovy.......................................................................................................... 19 5.1.1 Autokratický styl výchovy. ............................................................................ 19 5.1.2 Liberální styl výchovy.................................................................................... 20 5.1.3 Demokratický styl výchovy............................................................................ 20 5.2 Prosociální a etická výchova ................................................................................. 22 6 ETIKA ......................................................................................................................... 23 6.1 Etická výchova jako základ výchovy k prosociálnosti.......................................... 24 6.2 Cíl etické výchovy................................................................................................. 26 7 VÝCHOVNÝ STYL VYCHOVATELE PREFERUJÍCÍ ETICKOU VÝCHOVU.... 28 8 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ................................................................. 29 8.1 Funkce rámcových vzdělávacích programů.......................................................... 29 8.2 Od rámcových vzdělávacích programů ke školním vzdělávacím programům ..... 29 8.3. Průřezové téma: Občan v demokratické společnosti............................................ 30 9 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ....................................................................... 33 9.1 Průřezová témata ve školním vzdělávacím programu SOU Mikulov................... 33 9.2 Začlenění Etické výchovy do školního vzdělávacího programu SOU Mikulov... 35 10 ETICKÁ VÝCHOVA JAKO POVINNĚ VOLITELNÝ STUDIJNÍ PŘEDMĚT VE ŠKOLNÍM VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU ................................................................ 36 10.1 Obsah povinně volitelného studijního předmětu Etická výchova....................... 36 10.2 Osnova studijního předmětu Etická výchova...................................................... 38 10.2.1 Cíl předmětu. ................................................................................................ 38 10.2.2 Charakteristika učiva.................................................................................... 39 10.2.3 Metody výuky............................................................................................... 39 6

10.2.4 Organizační formy vyučování etické výchovy............................................. 41 10.2.5 Hodnocení žáků. ........................................................................................... 42 10.2.6 Přínos studijního předmětu Etická výchova pro rozvoj klíčových kompetencí. ............................................................................................................. 43 10.2.7 Rozpis výsledků vzdělávání a učiva pro 1. ročník ....................................... 45 10.2.8 Rozpis výsledků vzdělávání a učiva pro 2. ročník ....................................... 47 11 DISKUZE .................................................................................................................. 49 12 ZÁVĚR. ..................................................................................................................... 51 13 LITERATURA .......................................................................................................... 53 14 PŘÍLOHY .................................................................................................................. 57

7

1 ÚVOD Bakalářská práce je zaměřena na problematiku rozvoje prosociálního chování žáků středních škol. Toto téma mě zajímá mimo jiné proto, že pracuji jako učitelka odborného výcviku a denně trávím spoustu času s mladými lidmi ve věku od 14 do 19 let.

Každou chvíli slýcháme ze svého okolí, jak se ta dnešní mládež strašně chová.

Každá generace si stěžuje na chování své mládeže, zejména na její drzé chování, nevychovanost, respekt k druhému apod. Skutečností ale je, že mizí lidskost, morálka této společnosti upadá celkově, a to se právě projevuje u chování dnešní mládeže. Ono je těžké vychovávat ke cti, úctě a zodpovědnosti, když v praxi, v běžném životě nakonec mladí zjistí, že tyto vlastnosti jsou jim někdy jen na překážku. Mladí lidé jsou dnes doslova odtrženi od tradic a vžitých zásad slušného chování a lidské tolerance. Faktem také je, že neustále stoupá agresivita mladých lidí, a to odrazuje lidi kolem (hlavně starší generaci) od zasahování tam, kde by možná stačilo upozornění na nevhodnost jejich chování. Jak píše ve své knize J. Čáp a J. Mareš (2007 s. 248) Výzkumy souhlasně zjišťují, že stoupá počet trestných činů, násilí, vandalismu, šikanování, psychiatrických onemocnění, sebevražd, závislosti na alkoholu a jiných drogách, těhotenství nezletilých dívek aj. U mnoha dětí relativně bezproblémových, „hodných a spořádaných“ jsou rodiče i učitelé bezradní nad tím, jak podnítit zájem o školu a vzdělání, o kulturu, o cokoli, co přesahuje zábavu. Mnoho dospělých žije v úzkosti, zda dítě dosud hodné přece jen někdy nepodlehne nepříznivému vlivu maladaptivních jedinců a part. Mnoho rodičů, učitelů a ostatních vychovatelů si klade otázky: jak vychovávat, jakých prostředků užívat, aby nedocházelo k uvedeným kritickým jevům v životě dětí a mládeže? Nutné je si také přiznat, že spousta mladých lidí si nemá co vybrat, dělají to, co vidí u svých potencionálních dospělých vzorů – rodičů, učitelů a lidí kolem nich – úředníci, vláda, parlament. Co se týká slušnosti mládeže, nemůžeme čekat, že dítě bude např. zdravit nebo děkovat a žádat slůvkem „prosím“, když nepozdraví, nepoděkují a nepoprosí ani rodiče. Děti mají být již doma vedeny k tomu, že při odchodu a příchodu pozdraví a bude jim slušně odpovězeno. Také v současném výchovném systému by mělo být vynakládáno mladé generaci

více

pozornosti

v

mezilidských

a

sociálních

vtazích.

Je

třeba,

aby se ve školních institucích dostávalo dětem více podpory, porozumění a aby se jim více naslouchalo. Děti totiž rády napodobují. Už v raném věku děti napodobují dospělé. Člověk začíná vnímat sociální prostředí už v útlém věku, a čím dříve si osvojí pravidla, 8

jak se chovat a jak být ohleduplný k ostatním, tím lépe a rychleji se začlení do společnosti svých vrstevníků i dospělých. Chceme-li slušnou a uctivou mládež, musíme být sami slušní a uctiví.

9

2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem teoretické části bakalářské práce je objasnit na základě studia odborných zdrojů stěžejní odborné pojmy, vážící se na sledovanou problematiku (chování, projevy chování, prosociální a altruistické chování, výchova, styl výchovy, prosociální a etická výchova, etika, složky etické výchovy a její cíle). Na závěr teoretické části je ne méně důležité se pozastavit nad důležitostí výchovného stylu vychovatele. Cílem praktické části práce je popsat a analyzovat vybrané základní pedagogické dokumenty (RVP - rámcový vzdělávací program a ŠVP - školní vzdělávací program), a to především z oblasti etické výchovy. Dále navrhnout možnost, jak doplnit „etickou výchovu“ do ŠVP SOU Mikulov.

3 METODIKA A ZPRACOVÁNÍ U naplnění teoretických cílů budou využity převážně následující metody práce: studium odborných pramenů (jako jsou např. odborné knižní publikace, odborné slovníky, odborné časopisy apod.), excerpce odborných sdělení, analýza, komparace, dedukce. K naplnění praktických cílů budou využity následující metody vědecké práce: studium pedagogické dokumentace RVP (rámcový vzdělávací program), ŠVP (školní vzdělávací program) jejich analýza, komparace, projektování, implementace.

10

4 CHOVÁNÍ Chování je zrcadlo, v němž každý ukazuje svou podobu (Johan Wolfgang von Goethe) I. Gillerová, J. Buriánek (1997) popisují chování jako složité vlastnosti jedince, které obsahuje prvky jak vrozené, tak i získané (temperamentové vlastnosti, stabilita osobnosti, charakter a volní vlastnosti, struktura potřeb a jiných motivačních sil, sebehodnocení a sebepojetí, citové zázemí a adekvátní citové vztahy. V knize J. Čápa a J. Mareše (2007) nalezneme definici chování jako chování, které zahrnuje všechny pohyby, reakce, úkony člověka, jeho „vnější činnost“ a její složky. Chování lze také pozorovat, registrovat a za pomocí přístrojů měřit. Chování zahrnuje také výrazové pohyby: mimiku a gestikulaci projevující radost, překvapení, rozmrzelost atd. Do chování patří i zčervenání nebo zblednutí, změny v dýchání a srdeční činnosti, obecně tedy vegetativní reakce. Důležitou formou lidského chování je také řeč. Chování a prožívání jsou projevem osobnosti, každého člověka s lidskými a individuálními vlastnostmi, cíli, radostmi a problémy. Chování a prožívání je součástí práce člověka, jeho učení a ostatních činností, vztahů k druhým lidem a jeho vzájemného působení s prostředím, a také jeho vývoje od dětství k dospělosti a stáří. Jak píše J. Tkáč (2007 s. 7) chování vnímáme jako jakoukoli vnější činnost, tedy tělesnou aktivitu, jíž lze snadno pozorovat, zaznamenávat nebo měřit (mimika, gestikulace, zvýšení krevního tlaku, slinění). Jedná se tedy o souhrn vnějších projevů činností jednání a reakcí organismu. Na molekulární úrovni je řízeno podkorovými strukturami mozku, zejména hypotalamem a limbickým systémem. Rozlišujeme chování volní (úmyslné, záměrné), které vede k určitému jednání a aktivitě a je řízeno vědomým záměrem, a mimovolní (bezděčné), vesměs se jedná o nepodmíněné reflexy anebo vrozené automatismy. L. Zapletal a kol. (2003) vysvětluje chování jako souhrn všech vnějších projevů člověka, reflexních reakcí, pohybů, činnost a jednání. Zahrnuje složky jak vrozené, tak naučné, složky záměrné i bezděčné, adaptivní i maladaptivní, útočné i obranné, verbální i nonverbální, sociální i antisociální apod. U člověka je výsledkem vnitřních stavů, sociálních podmínek, záměrného i nezáměrného působení, situace. Dá se pozorovat, zaznamenávat, někdy též měřit a hodnotit.

11

Chování tedy chápeme jako aktivitu jedince, kterou můžeme pozorovat nebo ji můžeme zachytit přístrojem. Jde o takové reakce, jako jsou odpovědi, výrazy, řeč, jednání atd. Chování vzniká v interakci člověka s jeho prostředím, a zejména společenským prostředím. Na základě chování usuzujeme nejen, co člověk prožívá, ale též jaké má vlastnosti.

4.1 Projevy chování Projevy chování jsou rozdílné a jsou způsobeny vývojem jedince.

Agresivní chování – například A. Olejníček, (2003) uvádí, že agresivní chování se projevuje znaky útoku, výboji a ofenzivitou. Tímto chováním jedinec získává v interakci nadvládu nad ostatními. Jde mu o výhru, porážku, ponížení, degradaci, snížení sebevědomí a sebeúcty toho druhého. V agresivním rozhovoru se zdůrazňuje „ty“. Podle J. Průchy a kol. (2003) v agresivním chování má jedinec tendence prosazovat jen sám sebe, své zájmy, své cíle, bezohledně, nemilosrdně až brutálně. Má tendenci ovládnout sociální skupinu, získat takové postavení, které umožňuje vnucovat jí určité názory, rozhodovat o její činnosti a osudu jednotlivých členů.

Asertivní chování – jak uvádí A. Olejníček (2003) toto chování je charakteristické pro člověka, který trvá na svých právech a nestydí se projevit takový, jaký je, dovede říci „ano“ tam, kde souhlasí, ale také „ne“ tam, kde nesouhlasí, takovým chováním vyjadřuje svou sebejistotu. Při hovoru používá „já“. Podle J. Průchy a kol. (2003)

jde

o

takový

způsob

jednání,

kterým

člověk

vyjadřuje

a prosazuje upřímně, otevřeně situaci své myšlenky, své názory a postoje, city jak pozitivního, také i negativního charakteru.

Pasivní chování – A. Olejníček, (2003) popisuje, pasivní chování je takové, které je charakterizováno sníženým sebevědomým a malou úctou jednající osoby. Jedinec si příliš neváží sám sebe, svých práv, často budí dojem, že se chce podrobit. V postoji pozorujeme typicky ohnutá záda, sklopenou hlavu a oči, těkající ruce jsou skleslé podél těla. Je u něj snaha vyhýbat se konfliktům, těžko říká „ano“ i „ne“. J. Průcha a kol. (2003) nazývají pasivní chování také jako manipulativní chování.

12

Manipulativní chování je velmi často neuvědomělé, osvojené díky výchově a z ní vyplývajících pocitů úzkosti, ignorance a viny.

4.2 Prosociální a altruistické chování Co si přeješ pro sebe, přej i druhým, a co si nepřeješ, nepřej ani jim. (Ahmad Ibni Hanbal, 7. stol) Existuje více různých definic prosociálního chování. Je tedy nezbytné uvést alespoň

některé z nich.

Například

I.

Slaměník

(1997) považuje altruismus

za ryzí formu prosociálního chování, nakonec ale používá oba pojmy jako rovnocenné. Podle něj se prosociální chování vyznačuje skutky a činy vykonanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny (materiální či finanční) nebo sociálního souhlasu. Není přitom vyloučena „odměna“ formou očekávání opakování tohoto chování s výměnou rolí pomáhajícího s tím, komu byla pomoc poskytnuta. Absencí i tohoto motivu se potom podle něj vyznačuje „ryzí prosociální chování“, u něhož předpokládá pouze vnitřní uspokojení jako jedinou možnou odměnu (J. Procházka, 2008). Stejně tak M. Nakonečný (2009) uvádí prosociální chování (respektive „chování poskytující pomoc“ – „helping behavior“), které je také označováno termínem altruismus. Jde buď o projevy altruismu vůbec, nebo o jeho specifický případ „pomoci v nouzi“. Altruismus může, ale také nemusí mít nutně znaky pohotovosti zříci se svého vlastního dobra ve prospěch jiné osoby nebo celé skupiny osob a podobně. Nemusí nutně souviset s obětí (například altruisticky motivované finanční příspěvky znamenají jistou finanční „oběť“, ale nikoli ve smyslu sebeobětování se). Podle J. Čápa a J. Mareše (2007) chování a jednání, které odpovídá morálním hlediskům, se označují termíny, altruistické nebo také prosociální v protikladu k egoistickému, sobeckému, zištnému apod. Altruistické chování se vymezuje tím, že přináší prospěch druhému a přitom samotnému aktérovi přináší „náklady“. K altruistickému chování se někdy dodává další omezení – je dobrovolné, nevykonává se jako profese a příjemcem je jedinec, a ne organizace či instituce. Prosociální chování je širší – prospívá druhým, ale zároveň přináší také něco aktérovi. Druzí se mu odmění podobným chováním, popřípadě bývá aktérovi „odměnou“ jeho vnitřní uspokojení z dobrého činu a posílení morálního sebehodnocení. Rozlišování altruistického a prosociálního chování závisí na přihlédnutí k aktérovu prožívání, k jeho záměru apod.; to však bývá v praxi obtížné 13

adekvátně zjišťovat a rozlišovat. Rozdíl je tedy relativní a mnohdy se mezi prosociálním a altruistickým přísně nerozlišuje. R. Kohoutek, (1998 s. 164) formuloval prosociální chování, jako chování, které bere do úvahy situaci druhé osoby – její potřeby, těžkosti, zátěže, choroby atd., ale současně i její přání, očekávání, touhy, a přitom se snaží vlastním chováním situaci druhé osoby zlepšit, její potřeby uspokojit, bolest utišit, její nouzi odstranit. R. R. Olivar (1992) označuje za prosociální takové chování, které se zaměřuje na pomoc jiným osobám nebo ve prospěch jiných osob, skupin či společenských cílů, aniž by pro původce chování existovala vnější odměna (např. finanční, resp. pochvala, uznání). To znamená, že motivem a předpokladem prosociálního chování je vnitřní potřeba nebo tendence dělat to, co prospěje druhému. Cílem výchovy tedy je nejen děti naučit, aby si osvojily určité vnější chování, ale přivést je k tomu, aby se chovaly prosociálně z vnitřní potřeby. Prosociální chování má tedy rozmanité podoby, jako například:

L. G. Wispé (1972) uvádí, darování

(finanční částky, daru – nejčastěji pro dobročinné účely), sympatie a porozumění (pro tíživou situaci jiného), pomoc při dosažení určitého cíle (např. pomoc při

odstranění

poruchy

auta

na

silnici,

odražení

útočníka),

nabídka

ke spolupráci (jedinec je ochoten spolupráce s jinými ve prospěch těch, kteří to potřebují), podpora (je poskytnuta k dosažení nějakého cíle nebo zabránění ztráty). Akty tohoto druhu chování jsou vykonávány bez vyzvání (např. pomoc při nastupování a vystupování, upozornění na ztrátu nějakého předmětu aj.), v některých případech můžeme být o pomoc požádáni („kde je zde prosím pošta“) nebo dokonce může jít o úpěnlivé žádání (volání o pomoc zraněného, fyzicky napadeného apod.) (J. Výrost, I. Slaměník, 2008). Prosociální chování se v odborné literatuře nejčastěji charakterizuje jako chování, které je prospěšné druhé osobě, skupině lidí nebo sociálnímu cíli, aniž by byla předem očekávaná odměna. O’Connor (1997) definuje jako prosociální činnost to, co někdo vykonává proto, aby druhému pomohl s problémy nebo ulehčil námahu, nebo aby mu pomohl být spokojenější, a přitom to dělá takzvaně na svoje náklady. (R. R Olivar, 1992, S. 102). Na rozdíl od jiných typů chování (agrese, hra atd.), které jsou mezi přáteli běžné a které uspokojují potřeby původce jednání v sociálním kontextu, prosociální chování předpokládá schopnost odpoutat se od svých vlastních potřeb a složit potřebám druhého (R. R Olivar, 1992). Podle J. Průchy a kol. (2003) je prosociální chování 1. chování jednotlivce nebo skupiny, které je v souladu s normami dané společnosti. 2. chování a jednání, které je zaměřeno dobro druhých, chování zdvořilé, empatické, kooperativní, pomáhající, ochraňující. 14

4.2.1 Definice prosociálnosti Všude tam, kde je člověk, je místo pro dobrý čin. (Lucius Annaeus Seneca) Toto slovo je odvozeno z latinského slova socius – druh, společník. Prosociálnost souvisí se zlatým pravidlem mravnosti: Co nechceš, aby ti jiní činili, nečiň ty jim (Bible, Tob 4.15). Prosociálnost bývá obvykle chápána jako - nezištnost, ochota pomáhat bez zjevného důvodu, konat dobro. J. Křivohlavý (2006 s. 138) ve své knize píše, to, co je považováno za dobré, by mělo být prosociální, tj. mělo by brát zřetel na druhého člověka (tak jak to chápe např. pojetí lidských práv), to je respektovat ho (přát nejvíce sobě, ale i druhým lidem). 4.2.2 Komplexní prosociálnost podle L. Lencze (2007 b, s. 32) se týká takových postojů a chování jednotlivce ke společnosti (skupině, národu, celé lidské společnosti) a společenských skupin mezi sebou. Vyžaduje postoje dobromyslnosti, darování, pomoci a dělení se ve společenských vztazích. Jak již bylo několikrát uvedeno, lidské chování je výsledkem složitých procesů. Je determinováno vnitřními a vnějšími vlivy. Skutečnost, že výchova a vzdělání mohou člověka ovlivnit, zakládá existenci pedagogiky jako vědy o výchově (J. Dvořáček, 2005). 4.2.3 Prosociální osobnost Člověk se stává sám sebou, nachází svoji plnou identitu za předpokladu, že se stává prosociálním. Pokud rozvíjíme prosociálnost, rozvíjíme identitu. (Ladislav Lencz, 2007) M. Motyčka, Z. Vyvozilová (2006) definují prosociální osobnost jako osobnost, která dokáže navazovat a udržovat uspokojivé vztahy, vytvářet pravdivé představy o sobě samém, samostatně vyhledat vhodné a tvořivé řešení každodenních problémů, formulovat své názory a postoje na základě vlastních úsudků s využitím poznatků z diskuze s druhými, chápe základní environmentální a ekologické problémy a souvislosti moderního světa.

15

Prosociální osobnost má sociální dovednosti zaměřeny nejen na vlastní prospěch, ale také na prospěch jiných lidí, celé společnosti a tyto charakteristické znaky: • projevuje soucit s lidmi, kteří mají těžkosti, • těší ji někoho obdarovat nebo se s někým rozdělit, • pracuje ve prospěch jiných lidí, • úspěchy druhých přijímá bez závisti, • má pochopení pro starosti a nevýhody svých známých, • prožívá s jinými lidmi jejich starosti a radosti, • dokáže potěšit a povzbudit smutné nebo utrápené lidi, • se zájmem naslouchá druhým, • snaží se pochopit druhé, pochopit jejich city (empatie), • komunikuje otevřeně, ale taktně, • má úctu k sobě samému i k druhým. Lidský jedinec přichází na svět pouze jako potencionální člověk. Člověkem se stává vlivem bezprostředního sociálního prostředí, v procesu, který nazýváme socializace, tj. zespolečenšťování (Srov. D. Linhartová, 2006 s. 181, Z. Helus, 2007). Specifické vzorce chování získává jedinec pod vlivem prostředí. Skutečnost je taková, že socializace probíhá v různých prostředích, jako první a velmi důležité je prostředí v rodině, následně škole, zaměstnání, kamarádských a přátelských skupinách, nejrůznějších organizacích a institucích. Socializace jedince je také značně ovlivněna prostředky masové komunikace, jako je televize, rozhlas, tisk atd. Některá z těchto prostředí sledují obdobné cíle a navzájem se doplňují, jiná, ale mohou vůči druhým zaujímat kritický, obranný, případně útočně odmítavý postoj a prosazovat proti nim své odlišné socializační záměry. Nejnápadnější je to v případu rodiny. Co rodina, to svérázné socializační prostředí s rozdílnými postoji vůči svému okolí. Jak popisuje M. Nakonečný (1970) život člověka lze chápat jako neustálou adaptaci k přírodním a společenským podmínkám života. Zvláště významnou adaptací je adaptace ke společenskému prostředí, což souvisí se sociální zralostí jedince, především rozumovou a citovou, a s přiměřeností osobních sklonů. J. Dvořáček (2005 s. 251) ve své knize píše, že adaptace je funkcí osobnosti. Různé individuality se přizpůsobují různým způsobem. Adaptace předpokládá především integrovanou osobnost a dále kontrolu chování. Součástí adaptace je identifikace individua se společenskou rolí, v níž 16

je vyjádřena jeho biologická i společenská funkce. A dále „tlak kultury se aktualizuje převážně prostřednictvím rodiny, později vliv školy a skupiny vrstevníků, dotvářejí vliv rodiny. Podléhaje těmto vlivům, učí se dítě chovat se společensky uznávaným způsobem závazným pro jeho pohlaví. Dítě, jehož osobnost vykazuje odchylku od obecného vzoru, je nejisté a špatně adaptované. Dítě, které se shoduje se vzorem uznávaným pro jeho pohlaví, je šťastnější a lépe přizpůsobené.

17

5 VÝCHOVA Člověk se může stát člověkem pouze vychováním. (Immanuel Kant) Výchova se v teoriích a učebnicích vymezuje různě. Podle nejobecnějšího pojetí je to činnost, která se ve společnosti zajišťuje předávání „duchovního majetku“ společnosti z generace na generaci. V knize J. Průchy (2006) se dočteme, že jde o zprostředkování vzorců norem a chování, komunikačních rituálů, hygienických návyků apod. Vše se uskutečňuje již od nejranějšího věku dětí prostřednictvím rodinné výchovy. V tomto smyslu je výchova v pedagogickém pojetí hlavní složkou procesu socializace. Socializace v podstatě znamená, že lidský jedinec se zespolečenšťuje. Zespolečenšťuje se v průběhu celého života, jak pod vlivem výchovy, tak pod vlivem nápodoby jiných jedinců. Tak se jedinec přizpůsobuje příslušné společnosti. Je tu ovšem podstatný rozdíl mezi „výchovou“ a „socializací“. Výchova je v pedagogickém pojetí považována za záměrné působení na osobnost jedince s cílem dosáhnout změn v různých složkách osobnosti. Pedagogové mluví o „utváření“ nebo „formování“ osobnosti a rozlišují výchovu rozumovou (formující intelekt člověka), mravní (utvářející systém hodnot a norem jedince), tělesnou, uměleckou aj. Jak již bylo zmíněno, existuje v odborné literatuře značné množství definic výchovy. J. Dvořáček (2005)

popisuje

výchovu

jako

cílevědomou,

záměrnou

činnost

směřující

k všestrannému rozvoji osobnosti, jejímž cílem je rozvíjet a usměrňovat aktivitu vychovávaného, kultivovat jeho osobnost a jeho odpovědný vztah ke světu, a tím mu umožnit aktivní a pozitivní začlenění do světa dospělých. J. Čáp a J. Mareš (2007) uvádějí, že výchovu běžně chápeme jako záměrné působení rodičů, učitelů, vychovatelů a výchovných institucí na vychovávané, především na děti a mládež. Rozumí se tím působení záměrné, cílevědomé, směřující k určitému cíli, to znamená - rozvinout u dětí a mladistvých určité vlastnosti, názory, postoje, hodnotové orientace. Je to takové působení, které užívá určitých výchovných prostředků a metod, založených na zkušenostech, tradici, popřípadě i na vědeckých poznatcích. Podle D. Linhartové (2006 s. 148) je výchova považována za působení na osobnost či sociální skupinu. To může být působení intencionální – záměrné a funkcionální – nezáměrně. J. Průcha a kol. (2003 s. 277) definují výchovu jako proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji. Různá pojetí výchovy byla 18

ovlivněna sociokulturními podmínkami, odlišnými koncepcemi pojetí člověka, akcentací jednotlivých stránek výchovného procesu. Někteří autoři chápou výchovu jako plně řízený proces, ovlivnění nehotového člověka pedagogem nebo institucí, naplněný snahou podřídit jej normám společnosti, normám instituce apod. (např. Lindner, Hubert, Leif). Jiní akcentují úlohu samotného vychovávaného jako subjektu vlastního formování a zvýrazňují podíl osobnosti na vlastním utváření. (Rousseau, Dewey, Key, Freinet a další). Třetí proud vychází při vymezení výchovy z interakce mezi pedagogem a žákem (např. Peters, Mialaret aj.). Z moderního

hlediska

je

výchova

především

procesem

záměrného

a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností. Jak uvádí D. Linhartová (2006 s. 148) výchova je podmíněna vnitřními podmínkami (tj. věkové, vývojové zvláštnosti vychovávaného jedince, jeho osobnost, psychika, stav CNS, tělesná konstituce apod.) a vnějšími podmínkami (rodiče, škola, různé organizace, četba, hromadné sdělovací prostředky, společnost apod. Mnoho vychovatelů (rodičů, vychovatelů) vychovává mládež též svým příkladem. Děti a mladí lidé rádi napodobují chování a jednání svých vzorů, jejich způsob života, řešení náročných životních situací, vztahy k druhým lidem

5.1 Styl výchovy Pod tímto pojmem si představujeme určitou koncepci celkového způsobu výchovy. Na styl výchovy mají vliv nejen obecné zásady, ale také metody vyučování či výchovy, ne méně důležitý je vliv učitele či toho, kdo vychovává, jeho vlastnosti, znalosti a zkušenosti. Výchovné působení závisí na širších souvislostech, na celkovém postoji a vztahu vychovatele k dětem a také na celkové emoční atmosféře. K. Lewin a další autoři rozlišují následující styly výchovy. 5.1.1 Autokratický styl výchovy Nebo také dominantní či autoritativní – tento výchovný (či vyučovací) styl klade důraz na bezpodmínečnou poslušnost, podřízení dítěte autoritě vychovávajícího, uposlechnutí všech příkazů a zákazů dospělé osoby bez výjimky a bez dlouhých diskuzí. Má zpravidla malé pochopení pro děti, jejich potřeby a přání a také pro jejich 19

individuální odlišnosti. Děti tak mají malý (nebo žádný) prostor pro samostatné rozhodování a jednání. Děti se velmi často stávají závislými na pochvale, snaží se na sebe upoutat pozornost, a proto v dané skupině může také docházet k růstu agresivity. Tento styl vychovává submisivní, závislé a málo iniciativní osobnosti, někdy také osoby agresivní k autoritám. (Srov. J. Langmeier, D. Krejčířová 2006, J. Čáp 1980) Vychovávající mnoho rozkazuje, hrozí, trestá. Přání a potřeby děti respektuje jen velmi málo, nemá pro ně pochopení. Děti jednoznačně determinuje svými zkušenostmi, úsudky a rozhodnutím, neposkytuje jim prostor pro samostatnost a iniciativu. Tento styl výchovy vede děti k vyššímu napětí, dráždivosti, dominantnosti a agresivitě. Děti jsou buď závislé na vychovateli, jsou poslušné, submisivní málo iniciativní, až apatické nebo naopak jsou agresivní proti vychovateli a bouří se proti autoritám. V obou případech jsou závislé na pochvale a snaží se upoutávat pozornost. 5.1.2 Liberální styl výchovy Tento výchovný styl se dá také popsat jako slabé vedení (je označovaný jako styl „laissez-faire“) klade důraz na ponechání co největší volnosti dítěte. Na děti nejsou kladeny téměř žádné požadavky, a pokud přece jen ano, jejich splnění není kontrolováno. Důsledkem takové výchovy může být to, že děti vykazují velmi nízký výkon, jejich pozornost bývá roztříštěna a povaha nemá příležitost se rozvíjet. V takové skupině převládá nejistota a chaos, který vede k velkým časovým ztrátám a malé efektivitě společné práce (Srov. J. Langmeier, D. Krejčířová 2006, J. Čáp 1980). Při slabém (liberálním) stylu výchovy řídí vychovatel děti málo nebo vůbec ne. Neklade přímo požadavky. Ve složitých situacích to bývá postup méně škodlivý než postup autoritativní, nedává však dětem normy a požadavky nezbytné pro formování charakteru. 5.1.3 Demokratický styl výchovy Také nazývaný jako integrační, sociálně-integrační nebo kooperativní. Demokratický výchovný styl je velmi často označován jako nejvhodnější. Představuje určitou kombinaci výše uvedených stylů. Pokládá za nejdůležitější respektování dítěte jako samostatné bytosti s právem rozhodovat o sobě svobodně vzhledem k věku a k předpokládaným následkům jednání. Ve skupině se často diskutuje, učitel či vychovatel má větší přehled o přáních a potřebách dětí a o jejich individualitě. 20

Vychovatel na děti působí vlastním příkladem než dáváním spousty příkazů. Jako nejlepší bývá tento styl volen proto, že vytváří příznivou citovou atmosféru a důvěru mezi lidmi a také učí spolupráci mezi lidmi. Tento styl nejvíce pomáhá rozvíjet sociálně zralou osobnost (Srov. J. Langmeier, D. Krejčířová 2006, J. Čáp 1980). Při demokratickém vedení dává vychovatel dětem přehled o celkové činnosti ve skupině. Dává méně příkazů a podporuje iniciativu, působí spíše svým příkladem než hojnými tresty a zákazy, ve skupině se diskutuje, spontánně se vytváří podskupiny. Vychovatel je přístupný hovorům i o jiných než pracovních věcech, má pro děti a její individuality porozumění. J. Langmeier, D. Krejčířová (2006) dodávají, že každý z těchto tří výchovných stylů vytváří u dětí odlišný způsob chování a prožívání. Způsob výchovy ovlivňuje vzájemné vztahy mezi vychovávaným a vychovávajícím. Způsob výchovy podstatně ovlivňuje formování celé osobnosti – působí na sociální komunikaci a interakci, na rozvoj řeči a intelektu, kreativity, zájmů, na převzetí a dodržování společenských norem nebo naopak na nekázeň až delikvenci. D. Linhartová (2006 s. 148) pokládá za optimální výchovu akceptující dítě takové, jaké ve skutečnosti je. Akceptované (přijímané) dítě činí život vychovatelů nosným, užitečným a smysluplným a u dítěte vede k získání pocitů životní jistoty a k správnému, přiměřenému zrání osobnost. Je třeba si uvědomit, že v poslední době se ve výchově oslabil jak vliv rodiny, vychovatelů, tak celé společnosti. Jednou z nejzávažnějších mezer v současném výchovném systému je nedostatek pozornosti věnované aspektům mezilidských a sociálních vtahů. Jak uvádí R. R. Olivar (1992) již naši předkové si uvědomovali důležitost těchto vztahů. Španělské přísloví například říká „Dobré mravy otvírají brány knížat“. Pojmu mravy se říkalo různě – zdvořilost, dobré způsoby, společenské mravy atd. Výchovou dobrých mravů se zabývala zvláštní disciplína, která měla zabezpečit, aby se mladí lidé včlenili do společenského života. Mnoho rodičů si stále častěji stěžuje, že škola jim nepomáhá vychovávat děti podle těchto norem, a ptá se, proč ze systému tyto normy zmizely. A na straně druhé zase slyšíme stále více učitelů, jak říkají: Nemáme dostatek času děti učit, musíme je vychovávat. Jedním z důležitých poznatků je zjištění, že nízká úroveň společenského přijetí, je způsobena zejména nedostatkem společenských způsobilostí. Dnešní děti nemají stejné morální zásady jako generace před nimi. Ať jsou 21

tato tvrzení způsobena běžnými mezigeneračními rozdíly nebo ne, otázka výchovy žáků v morální oblasti se dostává do popředí pozornosti v řadě zemí. V současné době jsme svědky toho, že se ve vyspělých kulturních zemích začínají obnovovat přiměřená nebo modelová pravidla společenského chování přizpůsobená potřebám a podmínkám současnosti. Ve školách se začala zavádět prosociální a etická výchova. Podle H. Fialové (2005) je ve výchově velmi důležité takové vedení, které dítěti poskytuje pozitivní stimulaci. Probouzí jeho „dobré já“, pozitivně jsou hodnoceny dobré činy, podporuje se rozvoj jeho svědomí. Nepodceňujeme ani vliv společného sdílení pocitu uspokojení s celou skupinou lidí, kteří konají altruistickou činnost; lze pak očekávat, že dítě bude stejným způsobem reagovat i mimo tuto skupinu a tuto zkušenost může velmi dobře dětem zprostředkovat i škola.

5.2 Prosociální a etická výchova Jak píše ve své knize J. Dvořáček (2005) celosvětový trend v pedagogice vyspělých zemí je tak zvaná výchova k prosociálnosti. Tento trend si vynutily stále se zhoršující vztahy mezi lidmi (postavení dítěte v rodině, šikanování, agresivita společenských a náboženských skupin a hnutí – až po teroristické akce a válečné konflikty). Ve vyspělých zemích s hospodářskou a tržní ekonomikou se značně prohloubily rozdíly mezi společenskými vrstvami (rozdíly majetkové, sociální, kulturní). Životní styl, který je provázený vysokými aspiracemi části společnosti na jedné straně a na druhé existenčními obavami rovněž početné společenské vrstvy, vede ke stupňujícímu se individualismu až egoismu, k zásadnímu posunu životních hodnot. Je tedy nezbytné, aby se z těchto i z mnoha jiných důvodů vynakládalo většího úsilí k vytváření pozitivního vztahu k lidem, a to už od raného dětství. Ve škole i mimo ni, je třeba požadovat od dětí a mládeže tolerantnost k lidem různého náboženského vyznání, rasy, sexuální orientace, společenského postavení apod. „Prosociální výchova“ je mezinárodní projekt zaměřený na rozvoj prosociálního chování dětí a mládeže. Prosociální výchova se pod názvem Etická výchova vyučuje jako volitelný, ale i jako povinný předmět. Ze slovenštiny byl převzat českými pedagogy a se schválením MŠMT ČR je prosazován většinou v předmětech občanská a rodinná výchova nebo jako volitelný předmět.

22

6 ETIKA Získáme-li na vědomostech a ztrácíme-li na mravech, více ztrácíme, než získáváme. (J. A. Komenský, 1628) Etika z řeckého éthos - mrav nebo též teorie morálky je filozofickou disciplínou, která zkoumá morálku nebo morálně relevantní jednání a jeho normy. Etika je disciplínou praktické filozofie. Etika se zabývá teoretickým zkoumáním hodnot a principů, které usměrňují lidské jednání v situacích, kdy existuje možnost volby prostřednictvím svobodné vůle. Hodnotí činnost člověka z hlediska dobra a zla. Na rozdíl od morálky, která je blíže konkrétním pravidlům, se etika snaží najít společné a obecné základy, na nichž morálka stojí, popř. usiluje morálku zdůvodnit (Citováno z http://cs.wikipedia.org/wiki/Etika). Samotný výraz „éthos“ pochází z řečtiny a tam se překvapivě netýkal etiky vůbec, nýbrž znamenal zvyk či obyčej nebo také povahu lidské bytosti. Podobně tomu bylo i v latině: „mos“ (gen. moris), odkud jsou odvozeny výrazy „morální, morálka, móresy“ atp., je výrazem týkajícím se pravidel chování zavedených v určité společnosti. Tato etymologická souvislost jistě není náhodná. Zavedené zvyky jsou totiž skutečně původním zdrojem etiky (srov. J. Vymětal, 2004, Wikipedia 2010). J. Průcha a kol. (2003) popisují etiku jako teorie mravnosti, filozofickou disciplínu, zabývající se hodnotovým základem postojů, jak se lidé chovají, jak jednají. K základním kategoriím patří štěstí a svoboda, smysl lidského života. Dále je etika definována jako systém mravních norem, který tvoří základ společnosti, vymezuje postavení člověka ve společnosti a poskytuje kriteria jeho morálního jednání. O etice také hovoříme jako o mravním chování člověka, souladu jeho rozhodování, jednání a jeho chování s humánními etickými principy. Podle Herderova filozofického slovníku - etika systematicky zkoumá morální obsahy (dobro a zlo, mravní normy, ctnosti, svědomí, kritérium správnosti skutků, zodpovědnost, vina) za pomocí filozofických metod (zkušenost, fenomenologická analýza, filozofické zevšeobecnění). Je nejdůležitější částí praktické filozofie. Odpovídá na otázku, kterou formuloval již Sokrates: jak mám žít? (L. Lencz, 2007b). Uvedenou definici můžeme doplnit pohledem R. Čevela a L. Čeledové (2009), že etika je věda o mravnosti. Obsahem této filozofické disciplíny je posuzovat dobro a zlo a následně také pravdu. Etika je věda popisující a hodnotící lidské chování a jednání. Základem je však svobodná vůle jedince, který „správné“ 23

hodnoty přijímá a bude je dodržovat. Určitý étos, tedy mravní základ, jakousi množinou morálních norem, které působí jako mravní měřítko vnitřních postojů, chování a jednání, má každý z nás. Dítě v mládí přejímá etické normy svých rodičů (vychovatelů), v dospívání pak následuje období negace, v dospělosti pak dochází k akceptaci pravidel společnosti, i když určité napětí stále přetrvává, proto se však každý z nás nemůže stát autoritou v oblasti etiky, sepisují se etické kodexy.

Etické kodexy jsou soubory předpisů určitého druhu, aby si jeho příslušníci uvědomili hranice, pod které by nemělo jejich jednání zasahovat. R. Čapek (2008 s. 113) uvádí, že dobro a zlo stály proti sobě dávno předtím, než přišli ti, kteří se pokoušeli (a stále se pokouší) tyto základní etické kategorie definovat. Různá historická zkušenost, odlišná kritéria, snaha nalézt nejvyšší morální hodnoty vedly k různorodému výkladu toho, co je dobré a co je špatné. Stanovení cílů mravní výchovy je pro pedagogickou praxi věcí praktičtější a také prozaičtější. Jejím základním předpokladem, který tomuto úkonu dává smysl, je pedagogovo přesvědčení, že přes všechna jeho možná zpochybnění je lidský jedinec schopen odlišit dobré a zlé a také se postupně stát bytostí svobodnou a zodpovědnou. Tedy postupně dospívat a dospět na určitou úroveň morální zralosti a na cestě k té zralosti mu může „vlastně musí“ napomoci v případě výchovné instituce vhodná a kvalifikovaná výchovná aktivita.

6.1 Etická výchova jako základ výchovy k prosociálnosti Děti se učí tomu, s čím žijí. Když děti žijí s kritikou, učí se odsuzovat. Když děti žijí s nepřátelstvím, učí se bojovat. Když děti žijí s posměchem, učí se bázlivosti. Když děti žijí se zahanbením, učí se provinilosti. Když děti žijí s tolerancí, učí se trpělivosti. Když děti žijí s povzbuzením, učí se sebedůvěře. Když děti žijí s bezpečím, učí se věřit. Když děti žijí s mravností, učí se spravedlnosti. Když děti žijí s chválou, učí se oceňovat. Když děti žijí s uznáním, učí se sebeúctě. Když děti žijí s přízní a přátelstvím, učí se nacházet ve světě lásku (P. Vacek, 2006) 24

Jak se zmiňuje P. Motyčka (2007) na úvod je nutno podotknout, že název „etická výchova“ může být zavádějící. Mnozí lide si z něj odvozují, že náplní hodin tohoto předmětu

jsou

filozofické

rozhovory

nad

etickými

problémy

současnosti.

To je ale velký omyl. Etická výchova je projekt, který se snaží praktickým nácvikem sociálních dovedností zformovat morálně vyzrálého člověka, který se vyznačuje komunikativností, kreativitou, zdravým sebevědomím, pozitivním hodnocením druhých a především prosociálním stylem jednání. Prosociálnost je sjednocující hodnotou celého projektu. Ten proto v současnosti nese název „Etická výchova – výchova k prosociálnosti“.

Moderní pedagogika a etická výchova si uvědomuje sílu

a nevyhnutelnost vize. Vize etické výchovy, ze které čerpá svou účinnost a sílu, je vize morálně vyspělého člověka. Stručně řečeno: Základní vizí etické výchovy je spolupracující a prosociální společenství. Podle P. Motyčky (2007) trendem dnešní pedagogiky je zaměření na osobnostní růst žáka. V naší republice se již patnáct let realizuje projekt etická výchova, který se snaží systematicky rozvíjet osobnost dítěte od předškolního období. Etická výchova také nabízí inspiraci, jak budovat cestu mezi učitelem a žákem. Základem je postoj pedagoga, který by neměl jen reagovat na chování žáků, ale měl by aktivně vytvářet podmínky pro harmonický vývoj jejich osobnosti. Tvůrcem projektu je prof. R. R. Olivar z Nezávislé univerzity v Barceloně, který se seznámil s nejrůznějšími výzkumy týkajícími se rozvoje charakteru. Po pečlivé analýze došel k závěru, stejně jako mnoho dalších výzkumníků, že sociální dovednost, která zásadně pozitivně ovlivňuje rozvoj charakteru člověka, je prosociálnost (schopnost vykonat něco dobrého pro druhé bez očekávání protislužby). L. Lencz (2007a) pokládá etickou výchovu za revoluci v pedagogice, je revoluční ve výchovných cílech (klasická pedagogika staví na individuální práci, etická výchova na spolupráci, klasická pedagogika se zaměřuje na slušné chování a disciplínu a za dobré se považuje dítě, se kterým nejsou problémy, etická výchova se zaměřuje na prosociálnost). Etická výchova se nespokojuje s výzvou k etickému, tedy prosociálnímu chování, ale vytváří osobnostní podmínky, rozvíjí dispozice a způsobilosti, aby žák byl schopen chovat se prosociálně a eticky (L. Lencz, 2007a, s. 5).

25

6.2 Cíl etické výchovy L. Lencz, (2007a) uvádí čtyři důležité atributy etické výchovy, které jsou nevyhnutelnou a dostatečnou podmínkou její účinnosti: •

výchovný (obsah) program, cíl,

•

výchovný styl (vztah, přístup k žákovi),

•

osobité metody,

•

rozvoj prosociálnosti. Tyto atributy etické výchovy dávají odpověď na základní otázky, které

si musí položit každý vychovatel: •

K jakému výchovnému cíli děti vedeme?

•

Jaký je (obsah) program etické výchovy a k jakému cíli děti vedeme?

•

Jak se má chovat vychovávatel k vychovávanému?

•

Jaké výchovné metody má vychovatel používat? Podle J. Macháčkové (2008) jednoznačným cílem výuky předmětu Etická

výchova je rozvoj prosociálního chování žáků, způsob, jak napomoci ve školním prostředí vychovávat jedince, který přijímá a předává základní lidské a morální hodnoty v tom pozitivním slova smyslu. Podnítit a naučit žáky spolupracovat na realizaci toho, co považují za dobré a vydržet při realizaci záměru i ve ztížených podmínkách. Jedním ze základních cílů je i napomáhat vytváření vlastního názoru žáků, být jim oporou při prvním prosazování etických postojů a sociálních dovedností a pomoci při genezi osobnosti žáka. V neposlední řadě si etická výchova klade za cíl vytvořit ze školní třídy výchovné společenství, a tak napomoci k bezproblémovému soužití kolektivu a výuce ostatních předmětů v pozitivně naladěném prostředí spolupráce. Etická výchova se zaměřuje na prevenci mravní devastace mládeže, která je v dnešní době vážnou hrozbou. K dosažení tohoto cíle se neuspokojuje jen s podáváním informací o morálních zásadách, ale účinně také podporuje pochopení a osvojení si mravních norem a napomáhá k tomu, aby se děti ztotožnily s chováním, které je s těmito normami v souladu. Pozitivním cílem předmětu je vychovat zralou osobnost, která má vlastní identitu a hodnotovou orientaci, u které úcta k člověku a k přírodě, spolupráce, prosociální (sociálně pozitivní) chování a národní hodnoty zaujímají významné místo. Připravuje mladé lidi na život, aby jednou

26

jako dospělí, přispěli k vytváření harmonických a stabilních vztahů v rodině, v práci,

mezi

společenskými

skupinami,

(http://www.tf.jcu.cz/getfile/0a80b7a621a1d796).

27

v národě

a

mezi

národy.

7 VÝCHOVNÝ STYL VYCHOVATELE PREFERUJÍCÍ ETICKOU VÝCHOVU Jediným učitelem hodným toho jména je ten, který vzbuzuje ducha svobodného přemýšlení a vyvinuje cit osobní zodpovědnosti. (Jan Amos Komenský) H. Filová, 2005 pokládá za velmi důležité takové vedení, které dítěti poskytuje pozitivní stimulaci. Probouzí jeho „dobré já“, pozitivně jsou hodnoceny dobré činy, podporuje se rozvoj jeho svědomí. Nepodceňuje ani vliv společného sdílení pocitu uspokojení s celou skupinou lidí, kteří konají altruistickou činnost; lze pak očekávat, že dítě se bude stejným způsobem chovat, reagovat a jednat i mimo tuto skupinu a tuto zkušenost může velmi dobře dětem zprostředkovat i škola. P. Motyčka (2007) zdůrazňuje, že učitel etické výchovy by se neměl zabývat úmysly žáka, protože není schopen provést jejich objektivní analýzu, ale měl by sledovat, jak se dítě projevuje a chová. Správné prosociální způsoby by měl zpevňovat, ty negativní by se měl snažit eliminovat svým výchovným působením. Jak uvádí D. Fontana (2003), učitel by měl využít každé příležitosti ke zpevňování mravně správného chování a jednání. Není dobré vychovávat děti, jak je důležité brát ohled na druhé, a potom bez slůvka díků proběhnout kolem dítěte, které vám spěchalo otevřít dveře. Nemá smysl vychovávat k poctivosti a pak, když se dítě přizná k určitému poklesku, mu udělit tvrdý trest bez sebemenšího uznání. Moc pěkně zní, že ctnost sama má být svou vlastní odměnou, ale to bychom žádali od dětí příliš. Jak píše ve své knize J. Čáp, J. Mareš (2007 s. 265), děti a mladiství potřebují učitele jako celého člověka, osobnost s lidským vztahem, s porozuměním pro třídu i pro osobní problémy jednotlivých žáků. Děti vítají, když učitel pomůže s obtížemi učení a v případě potřeby i jinými starostmi; v některých případech učitel či učitelka nahradí i chybějící model, třeba otce nebo laskavou matku.

28

8 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM 8.1 Funkce rámcových vzdělávacích programů Národní program vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, a zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) zavádějí do vzdělávací soustavy nový systém vzdělávacích programů. Kurikulární dokumenty jsou tvořeny na dvou úrovních: státní – v podobě Národního programu vzdělávání a rámcových vzdělávacích programů (RVP) a školní – v podobě školních vzdělávacích programů (ŠVP), podle kterých se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní škole. Nový systém tvorby vzdělávacích programů je pouze jedním z článků kurikulární reformy. Dalším je změna vlastního procesu výuky, její modernizace s cílem zlepšit kvalitu vzdělávání a připravenost žáků na život v 21. století. Vzdělávání vymezené v RVP vychází ze čtyř cílů vzdělávání pro 21. století formulovaných komisí UNESCO (tzv. Delorsovy cíle): učit se poznávat, učit se učit, učit se být, učit se žít s ostatními (MŠMT, 2007).

8.2 Od rámcového vdělávacího programu ke školnímu vzdělávacímu programu Zavedením RVP se změní role žáků i učitelů. Vzdělávací reforma přenáší velkou část zodpovědnosti za obsah a kvalitu vzdělávání ze státní úrovně přímo na školy. Samy učitelské sbory si z jednotlivých vzdělávacích oborů uvedených v RVP vytvoří své vyučovací předměty, např. napíší si jejich osnovy a podle nich budou vzdělávání ve své škole realizovat. Školy jsou ve smyslu nového školského zákona samostatnější, mohou uplatnit svůj tvůrčí přístup, ale mají také mnohem větší zodpovědnost. Škola vychází ze vzdělávacích oborů RVP, ale není povinna označovat předmět názvem tohoto oboru nebo názvem tradičního předmětu. Ten si mohou libovolně zvolit. Nesmí se ovšem stát, aby se ztratil vzdělávací obsah. Např. etická výchova zcela odpovídá průřezovému tématu „Občan v demokratické společnosti", jehož obsah je povinný a může být zařazena do školního vzdělávacího programu pod různými názvy předmětu. Etická výchova tak může být do nich začleněna, ale stejně může figurovat jako zcela samostatný předmět (M. Nováková, Z. Vyvozilová, 2005).

29

Průřezová témata reprezentují v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP) aktuální okruhy současného i budoucího světa a stávají se povinnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Škola je může realizovat nejen ve výuce, ale také jinými aktivitami. Vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Průřezová témata plní zejména výchovnou a motivační funkci. (Jedná se o témata, jako jsou: Občan v demokratické společnosti, Člověk a životní prostředí, Člověk a svět práce, Informační a komunikační technologie).

8.3 Průřezové téma: Občan v demokratické společnosti Charakteristika tématu Výchova k demokratickému občanství je zaměřována tak, aby si žák vytvářel a upevňoval takové postoje a hodnotové orientace, které jsou potřebné pro fungování a zdokonalování demokracie. Nejde však pouze o postoje, hodnoty a jejich preference, ale také o budování občanské gramotnosti žáků, tj. osvojení si faktické, věcné a normativní stránky jednání odpovědného aktivního občana. Výchova k demokratickému občanství není zaměřena jen na společenskovědní oblast vzdělávání, v níž je nejvíce realizována, ale prostupuje celým vzděláváním a její nezbytnou podmínkou také je, realizace demokratického klimatu školy, otevřené k rodičům a k širší občanské komunitě v místě školy (RVP Obchodník, 2007). Přínos tématu k naplňování cílů rámcového vzdělávacího programu K odpovědnému a demokratickému občanství je třeba, aby u žáků byly dostatečně rozvíjeny klíčové kompetence: (komunikativní, personální a sociální, kompetence k řešení problémů a k práci s informacemi), proto je jejich rozvíjení při výchově k demokratickému občanství velmi významné. Dále jsou žáci vedeni k tomu, aby: •

měli vhodnou míru sebevědomí,

sebeodpovědnosti a schopnost morálního

úsudku, •

byli schopni a připraveni si klást základní existenční otázky a hledat na tyto otázky odpovědi a umět je vyřešit, 30

• uměli hledat kompromisy mezi osobní svobodou, byli odpovědní, kritičtí a tolerantní, •

byli schopni odolávat myšlenkové manipulaci,

•

žáci dovedli orientovat se v mediálních obsazích, dokázali je kriticky hodnotit a vhodně využívat masová média pro své potřeby,

• dovedli jednat s lidmi, diskutovat o citlivých nebo kontroverzních otázkách, hledat kompromisní řešení, • byli ochotni se angažovat nejen pro vlastní prospěch, ale i pro veřejné zájmy a ve prospěch lidí v jiných zemích a na jiných kontinentech, •

vážili si materiálních i duchovních hodnot, dobrého životního prostředí a snažili se je chránit a zachovat pro budoucí generace (RVP Obchodník, 2007).

Obsah tématu Výchova k odpovědnému a aktivnímu občanství v demokratické společnosti zahrnuje vědomosti a dovednosti z těchto oblastí: • osobnostní rozvoj žáka, • komunikativnost, vyjednávání a řešení konfliktů, • jednotlivec a společenské skupiny, kultura, náboženství, • historický vývoj (především v 19. a 20. století), • stát, politický systém, politika, soudobý svět, • masová média, • morálka, svoboda, odpovědnost, tolerance, solidarita, • potřebné právní minimum pro soukromý a občanský život (RVP Obchodník, 2007). Těžiště realizace průřezového tématu Téma „Občan v demokratické společnosti“ je v rámci RVP možno realizovat prostřednictvím těchto možností takto: • v promyšlené a důkladně prováděné etické výchově, která vede žáka k občanským ctnostem (humanita, láska k lidem, soucítění, přátelství, pomoc, odpovědnost, spolupráce, aj.). Občanské ctnosti velmi úzce souvisejí s tím, jaký je člověk ve svém soukromí – v neveřejné oblasti svého prožívání, 31

chování a jednání. K dobré morálce a lidství, projevující se v prosociálním chování, by měly vést všechny vyučovací předměty – všechny složky školního kurikula, a to s používáním prožitkových výukových strategií, která především obsahují: přijetí žáka učitelem, přijetí žáka skupinou žáků, pozitivní motivaci, prožitky žákova úspěchu. Hlavním cílem je kladný přístup žáka k sobě samému a z toho pramenící jeho kladný přístup k životu, k ostatním lidem, k živé i neživé přírodě, ke kulturním a jiným hodnotám, které lidé vytvářejí; • ve škole vytvořit demokratické klima (např. dobré přátelské vztahy mezi učiteli a žáky a mezi žáky navzájem), • prvky průřezových témat jsou rozvrženy tak, aby byly zařazeny do jednotlivých částí školního vzdělávacího programu včetně plánované činnosti žáků mimo vyučování, • cílevědomě usilovat o dobré znalosti a dovednosti žáků, které jsou potřebné pro odpovědné občanské a jiné rozhodování a jednání, tyto vědomosti a dovednosti budou žáci nejvíce získávat ve vyučovacích předmětech zaměřených na výchovu k občanství a společenskovědní vzdělávání, tedy např. v občanské nauce, v základech společenských věd nebo v dějepisu, • promyšleně používat funkční strategii výuky - používání metod a forem práce ve výuce, které žáka aktivizují, (např. problémové a projektové učení, kooperativní učení, různé diskuzní a simulační metody, metody směřující k rozvoji prosociálního chování, k rozvoji funkční gramotnosti žáků tj. schopnost číst textový materiál s porozuměním, interpretovat jej, hodnotit a používat pro různé účely), • realizovat mediální výchovu - mediální gramotnost představuje soubor poznatků a dovedností, které žákům umožňují nakládat s mediální produkcí a média využívat ke svému prospěchu. (RVP Obchodník, 2007).

32

9 ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Školní vzdělávací program vznikl podle rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělávání 64-41-L/01 vydaného MŠMT dne 28. června 2007, čj. 12 698/ 2007-23. Školní vzdělávací program (ŠVP) je učební dokument, který si každá základní a střední škola v České republice vytváří, aby realizovala požadavky rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro daný obor vzdělávání. Legislativně je zakotven v zákoně číslo 561/2004 Sb. (školský zákon). Ve školním roce 2009/10 zahájíly školy výuku podle svého školního vzdělávacího programu (ŠVP). Školní vzdělávací programy školy vytváří na základě Rámcového vzdělávacího programu pro střední vzdělávání. Etickou výchovu do vzdělávacího programu školy, umožňuje zařadit současný RVP v různých podobách. Je jen na rozhodnutí ředitelů, zda tak učiní. Začleněním etické výchovy jako samostatného předmětu se většina z nich vyhýbá. Ve většině středních škol se zatím realizuje prostřednictvím průřezových témat.

9.1 Průřezová témata ve školním vzdělávacím programu SOU Mikulov Účinnost výchovného působení průřezových témat je znásobena nejen vhodným klimatem třídy a celé školy vůbec, ale také využíváním příležitostí setkání s odborníky (např. pořádáním přednášek a besed), návštěvami divadelních a filmových přestavení, exkurze, besedy, výstavy, výlety či realizací projektových dnů v rámci školní výuky (M. Pastorová, 2009). Průřezová témata jsou nedílnou součástí koncepce školy. Zásady, principy a hodnoty průřezových témat si žáci průběžně osvojují a je aktivně uplatňují: •

v běžném každodenním životě školy,

•

při zapojení do konkrétních školních aktivit,

•

průběžně ve výuce jednotlivým předmětům. Průřezová témata jsou zařazována do výuky tak, aby si žák uvědomil vzájemnou

použitelnost a souvislost znalostí a dovedností v různých vzdělávacích oblastech. Jsou zařazována do všech ročníků vždy podle vhodné vazby na učivo (ŠVP SOU Mikulov, 2009). 33

•

Občan v demokratické společnosti – průřezové téma napomáhá rozvoji

sociálních kompetencí žáků - v prvním ročníku jsou zařazena tak, aby vedly žáka k pochopení postavení člověka ve společnosti, formování postojů, formování názorů mladých lidí a orientace na správné životní hodnoty. Velký důraz je také klademe na

správný

a

jednotný

přístup

všech

pedagogů

k

chování

žáků.

Žáci

i pedagogové jsou vedeni k tomu, aby si uvědomovali, že společně vytváří image školy zvláště ve vztahu k veřejnosti. Do této oblasti spadá i péče o problémové žáky, kteří narušují kolektiv, a řešení těchto situací s výchovným poradcem. •

Člověk a životní prostředí – průřezové téma vede k pochopení významu

přírody a správného chování člověka v přírodě v rámci trvale udržitelného rozvoje Země,

učit se poznávat svět a lépe mu rozumět. Vytvářet úctu k živé

a neživé přírodě a jedinečnosti života na Zemi. Téma se prolíná všemi předměty, kde je kladen důraz na pochopení závislosti člověka na přírodních surovinách, správném hospodaření s výrobky apod. • vzdělávacím

Člověk a svět práce – průřezové téma je realizováno vhodně v celém procesu,

zde

se

žáci

zdokonalují

v dovednostech

týkajících

se spolupráce a komunikace v týmu a v různých pracovních situacích. Motivačními metodami

jsou

podporováni

k vytvoření

kladného

vztahu

ke zvolenému oboru. Žáci jsou seznamováni s náročností a úskalími oboru, učí se řešit problémové situace. V třetím ročníku jsou procvičovány dovednosti, které mohou žákům pomoci při hledání zaměstnání. •

Informační a komunikační technologie – průřezové téma vede

ke zdokonalování schopností žáků pracovat s různými prostředky informačních a komunikačních technologií., orientovat se ve světě informací, zpracovat získané informace a využít je v dalším vzdělávání i v praktickém životě. Získané dovednosti jsou

nezbytným

předpokladem

uplatnění

na

trhu

práce,

podmínkou

k profesnímu růstu rozvíjení zájmové činnosti. Zvládnutí výpočetní techniky, vyhledávání informací na internetu a jejich zpracování umožňuje realizovat metodu „učení kdekoliv a kdykoliv,“ umožňuje využití mnohonásobně většího počtu dat a informací bez zatížení paměti a vhodně doplňuje běžné učební texty a pomůcky. IKT

jsou

vhodně

zapojovány

do

všech

vzdělávacích

ve formě užívání programů pro výuku (ŠVP SOU Mikulov, 2009). 34

předmětů

Ke klíčovým kompetencím nepovede jen prosté osvojení určitého množství informací, ale předpokladem je rozvoj volních, hodnotových a postojových stránek žáka jako jedinečného originálu - osobnosti, budování sebedůvěry a integrity jedince. Vhodným způsobem k realizaci předmětu Etická výchova a dosažení jejího cíle je prožitková pedagogika, která je hlavně zaměřena na osobní prožitek žáka. Vede žáka k vytvoření si žádoucích postojů, jejich upevňování a vybudování vlastního hodnotového systému. Vhodné metody výuky (např. skupinová práce, kooperativní učení, projektové vyučování) vedou k rozvoji personálních a interpersonálních kompetencí žáka. První programy výchovy k prosociálnosti (etické výchovy) byly vytvořeny již v 70. letech v USA. Řada odborníků se začala intenzivně zabývat tím, jak eliminovat ve společnosti odcizení mezi lidmi, nezájem a rostoucí agresivitu. Do výchovných programů škol se začínají zavádět projekty, které usilují o systematický rozvoj sociálně žádoucího chování dětí. Etická výchova podle projektu Roberta Roché Olivara z univerzity v Barceloně a modifikace Ladislava Lence z Bratislavy upřednostňuje prosociálnost, kooperativnost, cit pro druhé. Tento projekt je dnes ověřen již v řadě evropských zemí. Na Slovensku se etická výchova realizuje jako povinně-volitelný předmět a v posledních letech se mu dostává velké pozornosti také u nás.

9.2 Začlenění Etické výchovy do školního vzdělávacího programu SOU Mikulov Existují dvě možnosti, jak začlenit etickou výchovu do školního plánu: •

jako povinně volitelný předmět,

•

využití obsahu etické výchovy v oblastech, které nejvíce korespondují se vzdělávacími obsahy (viz průřezová témata). Současná situace ve společnosti si vyžaduje, aby se začalo věnovat více

pozornosti ohroženým skupinám dětí a mládeže, zaměřit se a zkvalitnit péči opuštěných děti, rozvinout práci s menšinovými a odlišnými skupinami, ale také chránit zdravou populaci před škodlivými vlivy. Aktuální sociální problémy a měnící se společenské podmínky vyžadují adekvátní výchovnou činnost. 35

10

ETICKÁ

VOLITELNÝ

VÝCHOVA

JAKO

STUDIJNÍ

SAMOSTATNÝ

PŘEDMĚT

POVINNĚ

VE ŠKOLNÍM

VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU Studijní předmět Etická výchova je založena hlavně na systematickém osvojování sociálních dovedností, především na základě zážitkové metody. Je praktickým pedagogicko-psychologickým nástrojem, jak u žáků rozvíjet základní sociální dovednosti. Jak již bylo několikrát zmíněno, základním cílem etické výchovy je vést žáky k prosociálnímu způsobu chování, tj. schopnost učinit něco dobrého pro druhého bez očekávání vnější odměny nebo protislužby. Na základě myšlenek a zkoumání R. Roche Olivara, Ladislava Lence atd. můžeme definovat několik skutečností, které zásadně ovlivňují získání dispozice jednat prosociálně. Nejprve jsou to témata, která tvoří obsah (výchovný program) celého vzdělávacího procesu. Výsledkem dobře zvládnutých témat je osvojení si žádoucích sociálních dovedností žáky (J. Nezval, 2010). Na základě studia odborných zdrojů (Etická výchova - R. Roche Olivar; Etická výchova - Ladislav Lencz; RVP Obchodník, ŠVP SOU Mikulov; učební osnovy předmětu Etická výchova; Etické forum ČR;), byl autorkou této práce vyhotoven návrh osnovy studijního předmětu Etická výchova pro potřeby SOU Mikulov. Samostatný povinně volitelný studijní předmět Etická výchova vychází z projektu R. Roche – Olivara a L. Lencze.

10.1 Obsah povinně volitelného studijního předmětu Etická výchova Obsah povinně volitelného studijního předmětu tvoří následující témata: 1. Úvod do etické výchovy – Cílem tématu je osvojit si základní odborné pojmy, etika, morálka, mravnost, ale také aby žák pochopil co je cílem a obsahem etické výchovy. 2. Mezilidské vztahy a komunikace – Cílem tématu je zvládnout komunikaci verbální i neverbální, jasné a srozumitelné formulování sdělení a také naslouchání druhému - navázání, udržení a ukončení rozhovoru, vyjádření pozitivních i negativních citů, empatie a asertivita v komunikaci, dodržení komunikačních pravidel, přiměřená gestikulace. 36

3. Důstojnost lidské osoby, pozitivní hodnocení sebe - Cílem tématu je naučit žáky přiměřenému zdravému sebeocenění, poznání svých silných a slabých stránek, sebeovládání se a sebevýchova. 4. Pozitivní hodnocení druhých – Toto téma velmi úzce souvisí s předcházející sociální dovedností. Bez pozitivního hodnocení sebe si nemůže žák osvojit přiměřené hodnocení jiných lidí se všemi klady, omezeními a chybami. Hlavním cílem tématu je pozitivní hodnocení a přijetí druhých se všemi klady, omezeními a chybami v běžných i ztížených podmínkách. 5. Kreativita a iniciativa, řešení problémů a úkolů, přijetí vlastního a společného rozhodnutí – Téma je zaměřené na rozvoj iniciativy a tvořivého myšlení, které je možné využít při řešení problémů, při budování spolupráce, solidarity atd. 6. Vyjádření citů – Téma vede k otevřenosti a přiměřenému vyjadřování citů - projevení radosti z úspěchu svého i druhých, vyjádření účasti z bolesti druhých apod. 7. Empatie – Učí žáky porozumět a vžít se do situace druhých, naslouchat jim a aplikovat empatické postoje v každodenním životě. 8. Asertivita - Téma seznamuje s asertivními technikami, učí obraně před manipulací, vede k využívání asertivního chování při řešení konfliktů. Učí se prosazovat a využívat asertivní dovednosti. 9. Reálné a zobrazené vzory – Hlavním cílem tématu je vychovávat ze žáků kritické diváky ve vztahu k médiím a podporovat pozitivní působení médií. Nabídnout reálné pozitivní vzory a modely v životě žáků., posilovat správné jednání a upevňovat jejich postoje. 10. Pomoc, dělení se, přátelství, spolupráce – Téma vede k prosociálnímu chování v osobních vztazích,

zahrnuje - pomoc, darování, dělení se, spolupráce,

přátelství, ochota. 11. Komplexní prosociálnost - Téma je směřováno od osoby ke skupině, zabývá se vztahy mezi skupinami, prosociální chování ve veřejném životě – zaměřuje 37

se na informovanost o zemích třetího světa, vztah k menšinám, multikulturní společnost, boj proti sociálním nespravedlnostem .

10.2 Osnova studijního předmětu Etická výchova Název předmětu

Etická výchova

Časový rozsah výuky

celkem 66 vyučovacích hodin

Kód a název oboru

66-41-L/01 Obchodník

Název školního vzdělávacího programu

Obchodník

Ročník

1. a 2.

Škola (název a adresa)

SOU Mikulov, Purkyňova 6

Stupeň poskytovaného vzdělání

střední vzdělání s maturitní zkouškou

Délka studia

4 roky

Forma studia

denní

10.2.1 Cíl předmětu Cílem etické výchovy je vychovat takovou osobnost, která má pozitivní vztah k sobě samému, životu k lidem, přírodě, je zdravě sebekritická a má zdravý morální úsudek, je schopna zdravě reagovat ve složitých situacích. Osobnost, která se vyznačuje komunikativností, kreativitou, zdravím sebevědomím. Přijímá ostatní lidi takové, jací jsou, akceptuje jejich rozdílnosti a názory.

Je ochotná a schopná iniciativně

spolupracovat a pomáhat, vidět potřeby a práva ostatních a vybudovat si přirozený pocit empatie a pocit zodpovědnosti k ostatním lidem. Je připravena na manželství a rodičovství, občansky, profesní a kulturní život. Etická výchova předpokládá, že dosáhne těchto cílů za pomocí jakýchsi pozitivních modelů, vzorů, ať už reálných nebo zprostředkovaných (v literatuře, z medií apod.). Dalším základním cílem etické výchovy je žákům napomáhat při vytváření vlastního názoru, být jim oporou při prvním prosazování etických postojů a sociálních dovedností a pomoci při genezi osobnosti 38

žáka. Proto by etická výchova měla být především založená na přátelském vztahu mezi vychovatelem a vychovávajícím a ze školní třídy vytvořit výchovné společenství, a tak napomoci k bezproblémové spolupráci a soužití v kolektivu. 10.2.2 Charakteristika učiva Etická výchova začíná být nezastupitelnou součástí výchovy a vzdělání žáků na školách všech stupňů a typů. Posláním předmětu je vychovat osobnost s vlastní identitou a hodnotovou orientací. V klasické pedagogice je hodnocena individuální práce žáků, kdežto v etické výchově se hodnotí spolupráce, a zaměřuje se především na prosociálnost. Žáci jsou motivováni ke spolupráci, která je důležitá pro jejich další uplatnění v životě, jak rodinném, pracovním tak i společenském. Etická výchova má k žákovi přátelský vztah a pomáhá mu k sebevýchově. Hlavní osobou v etické výchově je žák a učitel zde má roli jen jako tzv. moderátora. V popředí zájmu etické výchovy jsou pozitivní hodnoty, nikoliv příkazy a ještě méně zákazy. Vede k osvojení a upevnění základních postojů, formou prožitků žáků, k ujasnění hodnotové orientace, k rozlišení dobra a zla a k jasným mravním normám a zásadám. V neposlední řadě zahrnuje etická výchova prvky efektivního a účinného programu prevence rizikového chování mládeže. Etická výchova je především založena na úctě a lásce člověka sobě, k druhým, se snahou udělat něco dobrého nejen pro sebe, ale i pro jiné. Etická výchova vychází z nové koncepce etiky, která se zabývá tím co je správné, ale také tím, jak vytvořit předpoklady pro etické (prosociální) chování. 10.2.3 Metody výuky Etická výchova nemá vlastní metody, zahrnuje široké spektrum metod. Hodiny etické výchovy na škole se vyučují v učebnách a jsou společné pro chlapce i dívky. Nejvíce používannými metodami jsou zážitkové tachniky, kde se žáci učí především z vlastního prožívání zážitků. Zde učitel hraje roli jen tzv. moderátora a zůstává v pozadí (jen sem tam zasáhne, aby situaci usměrnil nebo něco objasnil). Jeho hlavním úkolem je vytvořit takovou atmosféru a zajímavou situaci, aby žáky zaujal, žáky nechá samostatně uvažovat, diskutovat, experimentovat.

39

Používané metody: jak již bylo uvedeno, nejčastěji používaná metoda je zážitkové vyučování, dále jsou to metody, jako je rozhovor, výklad, diskuze, metody skupinové práce, řešení problémú, samostatná i skupinová práce, týmová práce s rolí studenta jako vedoucího, tak i podřízeného, anketové metody, testy, soutěže, psychohry, vlastní řešení modelových situací, atd. Za typické metodické přístupy v současné etické výchově lze pokládat ty, které vedou k rozvoji sociálních dovedností žáka. Rozvoj sociálních dovedností se skládá ze čtyř fází: 1. Senzibilizace - žák je vhodnou metodou motivován (zcitlivěn) pro dané téma. Cílem této fáze sociálních dovedností je pomoci žákům, aby pomocí zážitků pochopili určitý problém a tím význam a smysl tématu, o kterém se hovoří. U senzibilizace nejde jen o pochopení tématu, ale také aby se žáci emocionálně ztotožnili s představovanou hodnotou. Používané metody práce jsou například: pozorování, rolové hry, skupinové rozhovory atd. 2. Hodnotová reflexe – velmi důležitá fáze, kladením otázek se žák dostane k podstatě tématu. Cílem této fáze rozvoje sociálních dovedností je pomocí dialogu zdůraznit vzájemnou rovnost a požadavek, že z našeho společenství se důvěrné informace nevynáší. Typickou metodou práce je: skupinový dialog nebo prezentace práce v malých skupinách. Učiteli zde vystupuje spíše v roli moderátora, který svými otázkami podněcuje žáky k vyjádření vlastního názoru. 3. Nácvik sociální dovednosti ve třídě – tzv. experiment s určitým typem chování v umělém prostředí (následuje reflexe). Cílem této fáze sociálních dovedností je naučit žáky řešit každodenní problémy a umět využívat dovednosti pro získávání dalších znalostí. Žák má také pochopit, že i když žijeme v demokratickém světě, nemůže si každý dělat, co chce. Je třeba se umět ovládat a regulovat vlastní chování.

40

Jako vhodné metody jsou: inscenační metody, scénky, slohové práce, interview se skutečnými nebo fiktivními osobami atd. Žákům se během nácviku od učitele dostává zpětné vazby, např. pochvala při sebemenším pokroku. Sebemenší pochvala je důležitým výchovným prvkem, neboť posiluje správné způsoby chování. 4. Přenos do reálného života - na základě praktických úkolů (následuje reflexe). Cíle této fáze rozvoje sociálních dovedností je přivést žáka k tomu, aby své naučené sociální dovednosti získané v předchozích fázích dokázal přenést do reálného života (v rodině, mezi kamarády apod.). Nejvhodnější metody jsou: pozorování chování lidí ze svého okolí, rozhovory v rodině na dané téma, záznamy každodenních zkušenostech, práce s výstřižky z časopisů a novin. Učitel si při výuce sám zvolí vhodné metody podle svého uvážení, vždy s ohledem na vzdělávací obsah a požadovanou fázi očekávané sociální dovednosti. Cílem metod používaných v etické výchově není jen informovat žáka, ale umožnit mu vytvořit si na dané téma vlastní názor a osvojit si přiměřené postoje a chování. V průběhu celého studia se žáci v rámci etické výchovy zúčastňují exkurzí, odborných přednášek, besed k jednotlivým tématům souvisejících s rizikovými formami chování (partnerské vztahy, úcta ke starým a postiženým lidem, drogová problematika, kriminalita, aj.) Napřiklad jsou to exkurze do výchovných ústavů a zařízení, kde mají možnost dozvědět se vše o diagnostických pobytech i o práci sociální pracovnice, etopeda, psychologa, kteří pomáhají řešit zejména závažné výchovné problémy dětí a zabývají se metodikou v oblasti prevence zneužívání návykových látek a výskytu sociálně patologických jevů. Dále se účastní některých humanitárních akcí, které u žáků rozvíjejí potřebné sociální a komunikativní kompetence (Srdíčkový den, Bílé pastelky apod). 10.2.4 Organizační formy vyučování etické výchovy Učitel má možnost si sám vhodně zvolit organizační formu vyučování v závislosti na tom, jaký má stanovený cíl své práce, podle charakteru probíraného tématu, také

41

podle potřeb žáků v závislosti na jejich individuálních zvláštnostech a možnostech, které nabízí daná škola. Organizační formy vyučování lze dělit podle různých kritérií, např: •

podle vztahu k osobnosti studenta (výuka individuální, skupinová, hromadná),

•

podle charakteru výukového prostředí a organizace práce (výuka ve třídě, v knihovně, exkurze, domácí úkoly),

•

podle délky trvání výuky (vyučovací hodina, dvouhodina, apod.).

10.2.5 Hodnocení žáků Hodnocení a klasifikace v předmětu etická výchova probíhá v průběhu celého školního roku a uskutečňuje se slovně. Slovní hodnocení je kvalitativní posuzování žákova výkonu nebo chování vyjádřené formou slovní zprávy. Slovní hodnocení je kompletním hodnocením, neomezuje se jen na popis výkonu a netýká se jen kognitivních procesů, ale týká se rozvoje celé osobnosti, a to jak sociálních vztahů, spolupráce, komunikace, tvořivosti atd. Slovní hodnocení je zpětná vazba učitele žákovi. Celé hodnocení by mělo být laděno pozitivně s vyjádřením podpory při překonávání překážek. Učitel hodnotí komplexně, objektivně s přihlédnutím na individuální osobnost žáka, ocení klady a upozorní na nedostatky. Žáci mají možnost se vyjádřit jak k hodnocení, tak i k tomu jak se v hodině cítili, jak se jim líbila, a také v čem by uvítali změnu. Hodnocení žáků je nevyhnutelnou součástí výchovně-vzdělávacího procesu má informativní funkci, žák by se měl dozvědět kritérium hodnocení a míru úspěšnosti, měly by být známy také příčiny hodnocení a náznak nápravy. Proto jsou žáci na začátku školního roku seznámeni s tím, v čem a proč budou v daném předmětu vzděláváni, jakým způsobem a podle jakých pravidel budou hodnoceni. Učitel v etické výchově především hodnotí: •

jak se žák dokáže prezentovat

-

navázání prvního kontaktu (představení

se, pozdrav, poděkování, požádání apod.), vzájemnou úctu při komunikaci, dodržování pravidel při komunikaci verbální i neverbální, •

chování ve škole a na školních akcích, 42

•

schopnost řešení zadaných úkolů jak samostatně, tak ve skupině,

•

vzájemnou spolupráci, ochotu a pomoc mezi spolužáky, empatii,

•

kvalitu myšlení – především logické myšlení žáka, vnímavost, soustředěnost,

•

aktivitu, samostatnost a tvořivost, řešení problémů na základě vlastního úsilí,

•

schopnost vyhledávat informace z různých zdrojů, jejich zpracování a využití,

•

schopnost sebeovládání při překonávání překážek a problémových situací,

• celkový přístup žáka, nasazení, zodpovědnost, • osobní pokrok apod. Hodnocení má kromě funkce motivační také funkci kognitivní a konativní – navádí žáka k řešení jeho potíží. Zpracování vysvědčení se slovním hodnocením je náročnější, než zapsání známek. Učitelům dává možnost zamyslet se nad každým dítětem a především jemu i rodičům naznačit cestu, jak je možné dospět ke zlepšení. Výsledkem slovního hodnocení je zpráva, která obsahuje hodnotící věty. Ty jsou formulovány tak, aby z nich jasně vyplynulo kladné/negativní hodnocení, mírný/rapidní pokrok/zhoršení, vhodné/nevhodné chování, zájem/nezájem žáka o předmět, vztahy k ostatním a podobně. U žáka je především hodnocena tvořivost, dovednost spolupracovat, aktivita v činnostech a vztah k nim, kvalita dovednosti, návyků a postojů, schopnost sebehodnocení a hodnocení druhých. Pro zápis slovního hodnocení se používají zvláštní tiskopisy vysvědčení, při použití širšího slovního hodnocení se používá příloha ke katalogovému listu. 10.2.6 Přínos studijního Etická výchova předmětu pro rozvoj klíčových kompetencí Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Kompetence k učení Žáci jsou vedeni k ovládání různých technik učení a vytváření vhodného studijního režimu – vybírají a využívají vhodné způsoby, metody a strategie. Efektivně vyhledávají a zpracovávají informace z odborných textů, internetu a jiných 43

informačních zdrojů. Vzdělávání směřuje k tomu, aby se absolventi byli schopni efektivně učit, analyzovat získané informace, aplikovat je do dalších souvislostí, vyhodnocovat dosažené výsledky a reálně si stanovovat potřeby a cíle svého dalšího vzdělávání Komunikativní kompetence Žáci jsou schopni formulovat své myšlenky a názory, jasně a srozumitelně se vyjadřovat. Dokážou naslouchat druhým lidem, vhodně na ně reagují a dokážou se zapojit do diskuze a vhodně obhájit svůj názor. Umí využívat informační a komunikační prostředky pro kvalitní komunikaci s okolním světem. Získané komunikační

dovednosti

dokáže

využít

k vytvoření

plnohodnotných

vztahů

a ke spolupráci s ostatními lidmi. Kompetence k řešení problémů Vzdělávání směřuje k tomu, aby žáci byli schopni vnímat nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni. Aby byli schopni rozpoznat a pochopit problém, zvolit vhodné způsoby řešení v souladu s právním povědomím. Činí uvážlivá rozhodnutí, jsou schopni je obhájit, uvědomují si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí. Kompetence sociální a personální Žáci jsou vedeni tak, aby byli schopni zhodnotit svoji osobnost, své pozitivní a negativní vlastnosti, využívat jich v osobním i pracovním životě. Jsou vedeni tak, aby se dokázali podílet na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívat k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá. Chápou potřebu efektivně spolupracovat a oceňují zkušenosti druhých lidí, respektují různá hlediska a čerpají poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají. Kompetence občanské a kulturní Žák druhé lidi respektuje a váží si jich, dokáže se vcítit do situací, odmítá útlak a hrubé zacházení. Je schopen si uvědomit, že je jeho morální povinností postavit se proti fyzickému i psychickému násilí. Chápe základní principy, na nichž spočívají 44

zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu. Dokáže se zodpovědně rozhodnout podle dané situace a poskytnout dle svých možností pomoc. V krizových situacích se chová zodpovědně. Umí chránit a ocenit naše tradice a kulturní a historické dědictví. Aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit. Respektuje požadavky na zachování kvalitního životního prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti. 10.2.7 Rozpis výsledků vzdělávání a učiva pro 1. ročník SOU Mikulov

ŠVP 66-41-L/01 Obchodník

Rozpis výsledků vzdělávání a učiva

počet hodin 33

Žák:

Úvod do etické výchovy

3

umí vysvětlit základní etické pojmy osvojení si základních pojmů, jako etika, morálka, mravnost;

jsou mravní výchova, etika, morálka,

umí vysvětlit význam etiky a její vývoj;

mravnost, zásady etické výchovy

chápe

podstatu

a

význam

etické a

výchovy;

v neposlední

řadě

pochopení

co je cílem a obsahem mravní

rozvíjí se a zdokonaluje v základních výchovy. etických postojích. Žák:

Důstojnost lidské osoby, pozitivní 6

umí si vytvořit pozitivní představu hodnocení sebe přiměřené

o sobě samém;

zdravé

sebeocenění,

umí být sebekritický a hodnotit vlastní poznání svých silných a slabých chování;

stránek, sebeovládání, sebevýchova,

uvědomuje si důležitost poznání svých vlastní hodnoty a elementy formující silných a slabých stránek; umí

vysvětlit

pojmy

sebeúctu), –

sebeúcta,

sebeovládání; umí

se

ovládat

při

překonávání

překážek; zná vlastní hodnoty a elementy, které 45

Počet

Rozpis učiva

hodin

Výsledky vzdělání

formují sebeúctu; umí přijmout kritiku. Žák:

Pozitivní hodnocení druhých

6

akceptuje a přijímá druhé s jejich klady pozitivní hodnocení a přijetí druhých a nedostatky;

se

uvědomuje si důležitost vzájemné úcty a a respektu;

všemi

klady,

chybami

omezeními

v běžných

podmínkách,

úcta

životních

k postiženým,

projevuje úctu, pozornost, laskavost starým a nemocným lidem. nemocným, postiženým a starým lidem; dokáže připisovat pozitivní vlastnosti druhým. Žák: je

Kreativita ochotný,

kreativní,

a

iniciativa,

řešení 7

iniciativní problémů a úkolů, přijetí vlastního

při řešení problémů ve škole, mimo a společného rozhodnutí školu, v rodině;

rozvoj iniciativy a tvořivého myšlení,

umí akceptovat a přijmout rozhodnutí řešení druhých;

problémů,

mezilidských

vztahů,

budování spolupráce,

umí přijmout zodpovědnost za svoje solidarity atd. činy a chování. Žák:

Vyjádření citů

identifikuje základní city, dokáže vést otevřenost, přiměřenost, vyjadřování rozhovor s druhými o jejich prožitcích;

citů.

uvědomuje si význam a důležitost citového života; umí projevit radost, udělat radost druhým; umí

pracovat

v týmu,

povzbudit,

vyjádřit soucit.

46

4

10.2.8 Rozpis výsledků vzdělávání a učiva pro 2. ročník SOU Mikulov

66-41-L/01 Obchodník

Rozpis výsledků vzdělávání a učiva …. ………………………………… počet hodin 33 Rozpis učiva

Žák:

Empatie

umí aktivně naslouchat druhým;

Porozumění a naslouchání druhým,

6

má úctu k člověku, lidské důstojnosti, aplikace toleruje druhé;

Počet hodin

Výsledky vzdělání

empatických

postojů

v každodenním životě.

umí porozumět emocím a motivům druhého člověka; dokáže vytvořit hodnotné mezilidské vztahy. 7

Žák:

Asertivita

ovládá a řídí své jednání a chování;

asertivní techniky, obrana před

nahrazuje agresivní a pasivní chování manipulací, využívání asertivního chováním asertivním;

chování

při

řešení

konfliktů,

dokáže jasně a přesně vyjádřit co si prosazování a využívání asertivních myslí a co prožívá;

dovednosti.

má přiměřené sebevědomí a pozitivní postoj k druhým; umí rozpoznat problém a je schopný navrhnout kompromis. Žák:

Reálné

a

zobrazené

vzory 7

Rozlišuje manipulační působení medií; působení médií, reálné pozitivní rozumí pojmu vzor, model;

vzory a modely v životě, posilování

umí rozlišit pozitivní a negativní vzory;

správného jednání a upevňování

umí rozpoznat a čelit manipulativnímu postojů. chování.

47

Žák:

Pomoc,

umí spolupracovat ve skupině;

spolupráce

ovládá

zásady

slušného

dělení

se,

přátelství, 7

chování prosociální chování v osobních

v rodině ve škole, ve společnosti;

vztazích - pomoc, darování, dělení

uvědomuje si potřebu vzájemné úcty a se, spolupráce, přátelství, ochota. tolerance; je ochotný pomáhat, darovat, dělit se, ale také přijmout pomoc. Žák:

Komplexní prosociálnost

6

zvládá prosociální chování – pomáchá v běžných školních i mimoškolních situacích, dělení se, vyjádření soucitu,

své

životě – informovanost o zemích třetího světa, vztah k menšinám,

zájem o spolužáky; přijímá

prosociální chování ve veřejném

povinnosti

a

má

zodpovědnost za své chování a svá

multikulturní společnost, boj proti sociálním nespravedlnostem

rozhodnutí; uvědomění si svá práva i práva druhých; má úctu k hodnotám rodiny, tradicím i duchovním hodnotám; dokáže přijmout etnické a národnostní skupiny a osoby na okraji společnosti (bezdomovce, má

úctu

a

drogově

závislé);

respekt

k přírodě

životnímu prostředí. Mezipředmětové vztahy Etická výchova by se měla prolínat všemi vyučovacími předměty. V rámci obsahu učiva ve sledované oblasti je nutné realizovat mezipředmětové vztahy s vyučovacími předměty všeobecnými i odbornými (český jazyk, občanská nauka, psychologie, informační a komunikační technologie, právní nauka, dějepis, hospodářský zeměpis, marketingová komunikace, odborný výcvik, aj.). Měla by být součástí volnočasových aktivit, zájmových kroužků, apod. Prostě být součástí života školy i života vůbec. 48

11 DISKUZE Kvůli úpadku společnosti je nutné začít zavádět etickou výchovu do českého školství, ale názory na zavedení etické výchovy se různí. Na setkání s akademickou obcí Právnické fakulty v Plzni 30. října 2009, ministryně školství tělovýchovy a mládeže Miroslava Kopicová uvedla: pokud u nás necháme děti, aby byly ovlivňovány jen tím, co kolem sebe vidí, tak se nám nemůže dobře dařit, to je hlavní důvod, proč se nyní bude učit etika i ve školách. Od září 2010 se stane etická výchova doplňujícím předmětem na všech základních školách, už nyní ji ale vyučuje asi sto z nich. V budoucnu by se tento předmět mohl rozšířit i na střední školy. Vypovídá to o stavu společnosti, když se musí etika vyučovat na školách, komentoval to Petr Piťha, který v 90. letech působil, jako ministr školství. Ze škol se podle něj pomalu stávají pozdní nápravná zařízení, která se nezabývají ani tak výchovou, jako spíš převýchovou. Navíc prý tento předmět nemá v české společnosti kdo učit, protože by napřed touto převýchovou museli projít i rodiče dětí, úředníci, politici nebo umělci. Jestliže neobnovíme ve školách řád, učitel ztratí odvahu tam vůbec chodit.

(http://www.ceskenoviny.cz/domov/zpravy/do-skol-jde-eticka-vychova-kvuli-

upadku-spolecnosti/460262) V Praze dne 13. 5. 2009 na konferenci Etická výchova, kterou pořádalo MŠMT se k tomuto tématu vyjádřilo několik odborníků. Pavel Vacek, Pedagogická fakulta Univerzity v Hradci Králové, uvedl, že v oblasti akademické se tématům etické výchovy věnuje malá pozornost - nikdo se jí nezabývá. Měla by se studovat jako obor. V psychologii morálky je učitelstvo zcela nepoučeno. Začlenění EV do RVP by mohlo být impulzem. K otázce překrývání s osobnostně sociální výchovou (OSV) řekl, že dobré věci je třeba dublovat. OSV je eticky neutrální, EV by mohla dodat etický rámec. Zkušenosti

s

výukou

EV

na

Slovensku

sdělil

Ivan

Podmanický

z Pedagogické fakulty Trnavské univerzity. Negativně zapůsobily střety s náboženskou výchovou, vysoké počty žáků (osvědčil se počet do 20), nepochopení kolegů ze školy a nedostatek možností postgraduálního studia. Pozitivní byl pro učitele zážitek úspěchu, změna vztahů s rodiči, učitelé se více začali obracet sami k sobě.

49

Karel Gabriel z Vysoké školy ekonomické v Praze hovořil o výuce Podnikatelské etiky, o kterou mají studenti velký zájem. Cílem je přispět k orientaci budoucích elit. Morálka se vyvíjí v kontextu s historií. Největší vliv měla církev. Lze to pozorovat i u studentů - studenti z jižních Čech, jižní a střední Moravy a ze Slovenska lépe vnímají, co je morální. V ČR je neochota zabývat se minulostí, nedefinují se negativní jevy (J. Hrubá, 2009). Mnoho učitelů má obavu, že v rámcovém vzdělávacím programu přibude jedna hodina navíc. Výuka etické výchovy jim přijde zbytečná, vždyť slušnému chování lze učit i v jiných předmětech, např. v matematice či přírodopisu, při výuce dějepisu apod. Obecně u mnoha učitelů panuje jakýsi latentní strach, obava, že by se mohla etická výchova nějak zvrtnout, že by se dala zneužít. Přitom vyučovat etickou výchovu není ve světě nic neobvyklého či zvláštního. Ve všech okolních zemích se běžně etická výchova vyučuje od začátku devadesátých let, v západních zemích zhruba o deset let dříve.

50

12 ZÁVĚR Pro zavedení etické výchovy do školního vzdělávacího programu jako povinně volitelného předmětu je mnoho důvodů. Zejména to jsou narůstající výchovné a kázeňské problémy se žáky (agrese, šikana, alkohol, drogy, ale i takové sociálně patologické jevy jako je záměrné sebepoškozování, netolismus a kyberšikana). Oběťmi nejsou jen žáci, ale stále častěji se stávají oběťmi také učitelé. Stále častěji se setkáváme s dětmi a mladými lidmi, kteří se v hodnotách a základních pravidlech slušného chování neorientují. Musejí se teprve vybudovat základy, na kterých se bude dát dále stavět a to jde jen samostatnou hodinou etické výchovy. Proto je velká škoda, že Etická výchova zatím nepatří mezi povinně volitelné předměty, měla by být vnímána jako základ vzdělání, jenž bude podporovat utváření charakteru osobnosti dětí. Na téma zda zavést etickou výchovu do škol jako povinný předmět probíhají dlouhé diskuze a nebývají zakončeny žádnými rozhodnutími. Zatím je tedy jen na uvážení každé školy, jestli etickou výchovu zařadí do svých vzdělávacích programů. Vždyť všichni moc dobře víme, jak je pro dnešní mládež důležité, aby uměla komunikovat, bez obav a otevřeně vyjadřovat své názory, přijmout sami sebe (vytvoří si pozitivní sebehodnocení), chovat se asertivně, mít soucit s druhými lidmi, umět řešit konflikty atd. Jde především o to vychovávat jedince se zdravím sebevědomým, kteří se budou schopni efektivně prosadit, jak v soukromém, tak i společenském životě. Dnešní svět přináší řadu problémů do všech oblastí života společnosti. V této době se neustále hovoří o globálních problémech, které člověka i celou společnost ohrožují v jejich existenci. Veškeré krize, které kdy lidstvo provázely, počínaly krizí mravní. V mnoha zemích došlo k postupné devastaci v mezilidských vztazích, nadměrného sobectví, egoismu, apod. Došlo též k potlačení vlivu tradičních strážců etických norem, jimiž byly dříve církve, občanské spolky atd. Tyto změny nemohly zůstat bez důsledků na stav vědomí mládeže, na jejich vzájemné vztahy i na jejich charakterové zrání a na vztahy ke společnosti jako celku. Není to tak, že by dnešní děti přicházely na svět horší, než byly generace před nimi. Ale je to hlavně tím, jaký svět je v současné době obklopuje, nevhodná výchova (doma, mnohdy i ve škole), nedostatek podpory a porozumění, uspěchanost doby a přemíra techniky z nich dělá jedince, kteří nejsou schopni se poprat s každodenní realitou. Argumenty pro zavedení etické výchovy jako 51

samostatného předmětu jsou velmi prosté. Je to nutnost. Škola bez výchovy není škola a společnost bez morálky nemá valnou budoucnost. V Etické výchově se jedná především o to, aby žáci pochopili důležitost slušného chování k sobě navzájem. Etická výchova může sehrát velmi významnou roli v životě žáků a u mnohých z nich může být nápomocná při vytváření vlastní identity. Etická výchova žákům nabízí osvojení si nových dovedností, a to především zábavnou a nenásilnou formou. Pomáhá také při základní orientaci v životě, seznamuje se základními hodnotami, učí vytvářet plnohodnotné vztahy k sobě i svému okolí, stmeluje kolektiv, posiluje vztah učitel - žák, nabízí pomoc při řešení problémů atd. Etická výchova se ovšem míjí účinkem, pokud se morálkou a základními pravidly slušnosti neřídí také rodiny žáků, respektive celá společnost. Všem nám je samozřejmě jasné, že výchova k mravním hodnotám, slušnosti, toleranci a vhodné komunikaci zůstává během na dlouhou trať. A české školství je prozatím na startovní čáře. Na závěr je nutno podotknout, že škola má nejen vzdělávat, ale také vychovávat. Etická výchova je jeden z vhodných nástrojů k naplnění tohoto cíle. Je nutné zdůraznit, že ale i tak výchova zůstává hlavním úkolem rodiny.

52

13 LITERATURA Monografie: 1. ČÁP, Jan. Psychologie pro učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. 380 s. ISBN 14-225-87. 2. ČÁP, Jan, MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, s.r.o.2007. 655 s. ISBN 978-80-7367-273-7. 3. ČAPEK, Robert. Odměny a tresty ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1718-0. 4. ČEVELA, Rostislav, ČELEDOVÁ, Libuše, DOLANSKÝ, Rostislav. Výchova ke zdraví pro střední zdravotní školy. 1. vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2009. 112 s. ISBN 978-80-247-2860-5. 5. DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. 1. vyd. Praha: Oeconomica, 2005. 304 s. ISBN 80-245-0886-9. 6. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. Karel Balcar. 1. vyd. Praha: Portál,s.r.o. 2003. 383 s. ISBN 80-7178-626-8. 7. GILLERNOVÁ, Ilona, BURIÁNEK, Jiří. Základy společenských věd. 2. dotisk vyd. Praha: Fortuna, 1998. 160 s. ISBN 80-7168-458-9 8. HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada Publishing,a.s., 2007. 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3. 9. HORKÁ, Hana. Výchova pro 21. století: Koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. 126 s. ISBN 80-85931-54-0. 10. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie smysluplnosti existence. 1. vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2006. 204 s. ISBN 80-247-1370-5. 11. LANGMEIER, Josef; KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 2. aktualizované vyd. Praha: Grada Publishing a. s., 2006. 368 s. ISBN 80-2471284-9. 12. LINHARTOVÁ, Dana. Psychologie pro učitele. Brno: MZLU v Brně, 2000. 257 s. ISBN 80-7157-476-7. 13. NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. 2. rozšířené a přepracované vyd. Praha: Academia, 2009. 498 s. ISBN 978-80-200-1679-9. 14. NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Svoboda, 1970. 394 s. 15. OLEJNÍČEK, Antonín. Výcvik asertivního jednání : (Úvod do studia předmětu) Sylabus. 1. vyd. Brno: Vydal Institut mezioborových studií Brno, 2003. 66 s. 53

16. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: Úvod do studia. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál s. r. o., 2006. 270 s. ISBN 80-7178-944-5. 17. TKÁČ, Juraj. Psychopatologie. 1. vyd. Brno: Vydal Institut mezioborových studií Brno, 2007. 97 s. 18. VÝROST, Josef, SLAMĚNÍK, Ivan. Sociální psychologie. Slaměník Ivan. 2. přepracované a rozšířené vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2008. 404 s. ISBN 778-80-247-1428-8. 19. VYMĚTAL, Jan, et al. Obecná psychologie. 2. rozšířené a přepracováné vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2004. 339 s. ISBN 80-247-0723-3. 20. ZAPLETAL, Ladislav, ŠVANDOVÁ, Blažena, PERNICA, Radomír. Základní pojmy a kategorie z oblasti pedagogiky: slovníček. 3. vyd. Brno: Vydal Institut mezioborových studií Brno, 2003. 66 s. 21. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 66-41-L/01 Obchodník. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007. 79 s. Dostupné z WWW: . č. j. 12 698/2007-23. 22. Školní vzdělávací program 66-41-L/01 Obchodník. Mikulov: Střední odborné učiliště Mikulov, Purkyňova 6, Mikulov, 2009. 134 s. Dostupné z WWW: . Webové stránky: 1. BENDL, Stanislav. Http://www.rodina.cz/clanek1836.htm [online]. 15.5.2001 [cit. 2010-05-02]. Džungle před tabulí. Dostupné z WWW: . 2.

Do škol jde etická výchova - kvůli úpadku společnosti. [online]. Praha : ČTK, 8.4.2010 [cit. 2010-04-29]. Dostupné z WWW: . ISSN 1213-5003.

3. Etika [online]. 2002 , 29.1.2010 [cit. 2010-02-04]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/wiki/Etika 4. HRUBÁ, Jana. Spor o etickou výchovu [online]. Praha : 29.5.2009 [cit. 2010-04-29]. Dostupné z WWW: . ISSN 1802-4785. 5. FILOVÁ, Hana. Mravní výchova: Prosociální výchova a její aplikace v kurikulu základního vzdělání [online]. [cit. 2010-01-10]. Dostupný z WWW: <www.ped.muni.cz/wedu/pripojene/mravni_vychova.rtf >.

54

6. LENCZ, Ladislav. Etická výchova I [online]. 2007a [cit. 2009-10-15]. Dostupný z WWW: <www.etickeforumcr.cz/main/stranky.php?rec=82 >. 7. LENCZ, Ladislav. Etická výchova II [online]. 2007b [cit. 2009-10-15]. Dostupný z WWW: <www.etickeforumcr.cz/main/stranky.php?rec=82>. 8. MACHÁČKOVÁ, Jitka, et al. Etická výchova [online]. Praha: 11.9.2008 [cit. 200912-10]. Dostupný z WWW: . 9. MOTYČKA, Pavel. Jak vychovává etická výchova [online]. 2007a [cit. 2010-0205]. Dostupný z WWW: . 10. MOTYČKA, Pavel, VYVOZILOVÁ , Zdislava. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: Etická výchova [online]. Praha: VÚP, 1996-2009 [cit. 2009-1015]. Dostupný z WWW: <www.rvp.cz/soubor/02895.pdf >. 11. NOVÁKOVÁ, Marie; VYVOZILOVÁ, Zdislava. Www.krajolomouc.kdu.cz/kraj/.../ETICKÁ%20VYCHOV1.doc [online]. 2005 [cit. 2010-0421]. Etická výchova pro základní a střední školy. Dostupné z WWW: <etickeforumcr.cz/main/stranky.php?rec=44 >. 12. OLIVAR, Roberto Roche. Etická výchova [online]. 2009 [cit. 2009-09-09]. Dostupný z WWW: <www.etickeforumcr.cz/downloads/olivar_ eticka_vychova.pdf>. 13. PASTOROVÁ, Markéta. [online]. 2009 [cit. 2010-04-21]. Průřezová témata. Dostupné z WWW: . 14. PROCHÁZKA, Jakub. Experimentální ověření souvislosti mezi prosociálním chováním a tendencí vyžadovat prosociální chování od ostatních. Brno, 2008. 78 s. Diplomová práce. Masarikova univerzita v Brně. Dostupné z WWW: . 15. Styly výchovy [online]. 2002 , 28.6.2008 [cit. 2010-02-01]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/wiki/Styly_v%C3%BDchovy 16. Učební osnovy pro střední školy E t i c k á v ý c h o v a povinný vyučovací předmět [online]. Komise MŠV pro zavedení etické výchovy do ZŠ a SŠ SR, 2009 [cit. 2010-02-07]. Dostupný z WWW: . 17. VACEK, Pavel. Pojďmě si povídat o cestách a křižovatkách současné rodiny [online]. Hradec Králové: Studijní a vědecká knihovna v Hradci Králové, 2006 [cit. 2009-10-10]. Dostupný z WWW: <www.svkhk.cz/soubory/pojdmesp/061004_Rodina.doc>.

55

18. Do škol jde etická výchova - kvůli úpadku společnosti. [online]. 8.4.2010 [cit. 201004-21]. Dostupné z WWW: . ISSN:1213-5003. 19. HRUBÁ, Jana. Spor-oetickou výchovu. html/ : Metodický portál RVP [online]. 2010 [cit. 2010-04-21]. Spor o etickou výchovu. Dostupné z WWW: . ISSN 1802-4785.

56

14 PŘÍLOHY Seznam příloh: Příloha 1: POHLED DO KRUTÉ REALITY ČESKÝCH A ZAHRANIČNÍCH ŠKOL

57

POHLED DO KRUTÉ REALITY ČESKÝCH A ZAHRANIČNÍCH ŠKOL Proč etická výchova do českých škol? Nekázeň na našich školách začíná být velmi vážným problémem. Cílem této výuky je rozvíjet v dětech hlavní etické normy a mravní hodnoty, jako jsou čest, spravedlnost, slušnost, tolerance a úcta k rodičům a starším lidem, toto všechno dnešním mladým lidem chybí. Můžeme si uvést pár příkladů co se děje při hodinách výuky, a to již na základních školách. Školstvím obchází strašidlo nekázně. A proto je načase říci dost! Stále častěji slýcháváme stesky mnoha učitelů na stále se zhoršující chování, nekázeň, vulgární vyjadřování žáků. Nestěžují pouze učitelé, vychovatelé, rodiče, ale i samotní žáci, kterým se chování spolužáků ve škole nelíbí buď proto, že překračuje hranice dětské tolerance k drzosti, vulgárnosti, vandalismu, drogám, nebo z toho důvodu, že sami na vlastní kůži zažívají šikanu ze strany svých spolužáků. To co si dnes žáci dovolí a jaké mají vyjadřování vůči autoritě se dá nazvat: Džunglí před tabulí. Zaznívají takové vulgární výrazy jako: „Jdi do hajzlu!", „nelez mi na nervy, kreténe!", „co si myslíš, ty……..?", „chceš pěstí?", „seru na tebe!" (Citováno: http://www.rodina.cz/clanek1836.htm). Abyste se nemýlili, to není konverzace zachycená v některé z cel Mírovské věznice, to jsou autentické projevy žáků adresované učiteli při výuce již na základní škole, které byly zaznamenané samotnými žáky při náslechu. Z výzkumného šetření Stanislava Bendla učitele Pedagogické fakulty UK v Praze: Situace dochází někdy tak daleko, že do školy chodí s obavami a strachem před nekázní žáků i někteří učitelé. Netroufám si odhadnout jejich procento, ale na základě několikaletých zkušeností učitele, návštěv mnoha škol, permanentního kontaktu s učiteli a žáky, vedení praxí studentů Pedagogické fakulty UK v Praze v rámci klinického semestru a v neposlední řadě na základě výzkumného šetření na pražských školách se domnívám, že počet těchto učitelů není malý a už vůbec ne zanedbatelný.

Ze získaných informací od učitelů a ředitelů navštívených škol vyplívá, že je nemálo učitelů, kteří buď sami na vlastní žádost opustili školu proto, že nebyli schopni kázeňsky zvládnout žáky, nebo byli ze školy propuštěni ze stejných důvodů. To se týkalo jak mladých začínajících učitelů, tak učitelů, kteří šli učit po více než dvaceti letech, neboť po roce 1968 byli této šance zbaveni. Po této odmlce byli doslova šokováni tím, jak se zhoršila kázeň žáků, jak přibylo drzosti, vulgárnosti a navenek projevované agresivity žáků. Za této situace je samozřejmé, že se školní nekázeň stává námětem mnohých článků v odborném tisku i v publicistice. Ty mají charakter jak upozornění, že pohár nekázně již začíná přetékat, tak výzev a apelů k znovuzavedení pořádku, nastolení přísné kázně, či dokonce k obnovení tělesných trestů ve školách. Jedním z těch, které vyvolaly největší ohlas, byl článek Oldřicha Uličného (1999), vedoucího katedry českého jazyka Filozofické fakulty UK v Praze, který vyšel v Učitelských novinách pod názvem: Necháme se terorizovat od dětí a mládeže? Autor zde připomíná neradostný kázeňský obraz amerických škol, kde se častěji objevuje násilí,

brutalita,

a

dokonce

i

vraždy.

Zároveň

však

poukazuje

na to, že se po těchto tragických zkušenostech na různých školách v USA najednou rezignuje na dětská a lidská práva a dochází k preventivní perlustraci podezřelých mladých živlů. Teprve teď by se podle Uličného mělo – na rozdíl od mnoha jiných případů – do betonu našich škol, školských úřadů a ministerstva školství vytesat heslo „USA – náš vzor“. Důvod je jasný: „Tvrdá prevence proti mladému zlu, tak by měli volat i naši pedagogové, psychologové a ministerští úředníci místo pouhého konstatování rostoucí agresivity žactva a místo platonických výzev k psychologickému školení učitelů.“

Učitel v jámě lvové Z dotazníkového výzkumu, který provedla Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze na téma: Postavení a profesní dráha učitele. Respondenty (celkem 708) byli z jedné třetiny učitelé 1. stupně, ze dvou třetin 2. stupně ze 42 okresů z celé České republiky. Šetření byli podrobeni rovněž vysokoškoláci – budoucí učitelé. Z hlediska zkoumané problematiky je důležitá informace z výše jmenovaného výzkumu, podle

které by z důvodu zhoršujícího se chování dětí potencionálně opustilo učitelskou dráhu 45 % učitelů v činné službě. O jak velký problém jde, dokumentuje několik příběhů uvedených v závěru příspěvku. Tyto příběhy svědčí o tom, v jak obtížné roli se někteří učitelé ocitají. Bohužel, podobné události nejsou dnes na školách nijak výjimečné. K velké nekázni dochází už i na prvním stupni základních škol.

Pohled do zahraničí Zdá se, že zhoršující se školní kázeň je celosvětovým trendem. V očích veřejnosti, zejména

v

důsledku

častých

zpráv

o

střelbě

na

tamních

základních

a středních školách, je v tomto směru asi nejhůře vnímána situace v USA. Násilí ve školách má přímý a citelný dopad na učitele a studenty. Podle výzkumu Národní vzdělávací asociace z roku 1983 nahlásilo 90 % učitelů problémy s kázní ve třídách a 58 % učitelů odpovědělo, že špatné chování žáků je hlavním faktorem způsobujícím pracovní stres. Nejsou to však jen Spojené státy, kde nekázeň žáků dosahuje velkých rozměrů. Vlna školního násilí zaplavila též Francii. Rozhněvaní učitelé a rodiče počátkem roku 2000 stávkovali v celé řadě tamních škol. Důvodem je násilí a brutalita některých žáků a studentů, která přesahuje vše, co dosud zažily školní zdi. Mluvčí rodičů jedné střední školy na pařížském předměstí Marie Cuilleratová říká: „Můj syn tu studuje posledním rokem. Nerada bych se dočkala toho, že si ho jednou po vyučování vyzvednu v nemocnici.“ (MF Dnes, 28. 1. 2000) Nekázeň se ale lavinovitě šíří, na školních chodbách vybuchují podomácku vyrobené výbušniny, zdi učeben jsou postříkány sprejem, dveře jsou opálené zapalovači. Ministr školství v důsledku událostí z poslední doby představil program, který si klade za cíl zlepšit kritickou situaci. Tento plán počítá s rozmístěním tisíců sociálních pracovníků na školách a také se zvýšením počtu učitelů. Sociální pracovníci by měli pracovat na nejproblematičtějších místech, ke kterým jsou řazeny především čtvrti s vysokou nezaměstnaností nebo přistěhovalecká předměstí. Učitelům mají být zvýšeny platy a v rizikových místech bude posílena ostraha.

Proklatě nízko Kapitolou samou pro sebe jsou střelné zbraně ve škole, které se stávají noční můrou Ameriky. Na podzim roku 1998 při útoku dvou chlapců ve věku 11 a 12 let ve škole v arkansaském Jonesboro přišlo o život 5 lidí, z toho čtyři žákyně ve věku 11 až 12 let a jeden učitel. Nelze se proto divit, že ve Spojených státech jsou dnes běžnou součástí vybavení škol detektory kovů, které mají zabránit vpašování zbraní do školní budovy. Americká vláda dokonce hodlá prosadit na trh „chytré“ střelné zbraně, ze kterých bude moci střílet pouze jejich majitel. Projekt předpokládá, že zbraň spustí např. otisk prstu. Tyto zbraně mají jednak zabránit zločincům, aby stříleli z pušek a pistolí přemožených policistů, především ale mají znemožnit zneužívání zbraní dětmi. Střelba ve škole však není jenom „výsadou“ USA. Čerstvým případem tohoto druhu je událost, která otřásla Kanadou, když na střední škole ve městě Taber v provincii Alberta čtrnáctiletý student téže školy zastřelil jednoho studenta a druhého vážně zranil. Koncem roku 1999 bylo zraněno výstřely 5 studentů střední školy ve Veghelu v Nizozemí. V českých školách se dosud neudál obdobný případ jako v USA. Zřejmě je to však způsobeno hlavně tím, že střelné zbraně jsou pro české školáky nedostupné. O něco starší pachatelé ve věku patnácti až osmnácti let se ovšem na středních školách a ve výchovných ústavech dopustili několika těžkých útoků na zdraví a životě pedagogů. V lednu 1998 zranil šetnáctiletý student gymnázia v Rájci-Jestřebí na Blanensku těhotnou učitelku němčiny železnou tyčí. Ve stejném roce ubil chovanec výchovného ústavu v Chrastavě na Liberecku kusem dřeva sedmačtyřicetiletou vychovatelku. Jedenapadesátiletá kolegyně, která jí přišla na pomoc, skončila v kritickém stavu v nemocnici. V prosinci 1999 sedmnáctiletý chlapec způsobil otřes mozku a další četná zranění vychovatelce na Vsetínsku. Bohužel u nás neexistuje centrální policejní evidence činů, kterých se dopustily děti ve škole. Případy neeviduje ani ministerstvo školství.

Jsou to ještě děti V roce 1999 řešili čeští kriminalisté případ, kdy čtrnáctiletý chlapec uškrtil svou spolužačku. Čin se mu navíc nezdál nijak zvláštní, protože za něco podobného seděli v tu dobu ve věznici i jeho otec a starší bratr. V témž roce skupina čtrnáctiletých žáků základní školy terorizovala několik týdnů spolužáka. Násilníci nutili svou oběť, aby plnila různé nesmyslné příkazy. Když to chlapec opakovaně odmítal, agresoři ho bili do hlavy a jeden z nich mu navíc přiložil ke krku nůž se slovy, že ho zabije. V únoru 1996 dva chlapci ve věku osm a deset let unesli v České Třebové čtyřměsíční holčičku s tím, že ji zabijí. Nakonec však od činu upustili, odnesli miminko na policii, kde požadovali desetitisícovou odměnu za její nalezení. Tyto a podobné případy evokují hlasy, které volají po snížení věkové hranice trestní odpovědnosti. Některé země již ke snížení věkové hranice přistoupily. Namátkou jmenujme

Irsko,

Honkong

nebo

Singapur,

kde

jsou

děti

za

své

činy

ve výjimečných případech odpovědné už od sedmi let. Na druhé straně, např. v Belgii, Peru nebo na Filipínách mohou být mladí lidé stíháni až s dovršením osmnácti let. Příklady nekázně žáků z praxe • Ředitelka jedné pražské základní školy mě informovala o události, která nastala na její škole a trvala zhruba dva měsíce. Žáci této školy, mezi nimi i někteří ze čtvrté třídy, si za částku 50 až 100 Kč najímali partu výrostků, mezi nimiž byli i někteří bývalí žáci školy. Ta „trestala“ učitele, kteří se z různých důvodů znelíbili některým žákům školy. Parta výrostků ve věku 15 – 17 let poškozovala učitelům auta parkující před školou, na ulicích je častovala nadávkami a výhrůžkami. Došlo opakovaně k

situaci,

kdy

členové

party

zfackovali

o

velké

přestávce

na školním hřišti učitelku. Tento příběh měl svou dohru na policii. • Na jedné sídlištní škole v Praze došlo při hospitaci studentů Pedagogické fakulty UK k následujícím skutečnostem. Učitelka českého jazyka, která od roku 1969 do roku 1990 neučila, měla právě hodinu češtiny v 9. třídě. Přibližně tři čtvrtiny žáků poslouchalo hudbu z walkmanů, aniž by věnovali učitelce jakoukoli pozornost. Zbytek třídy se mezi sebou hlučně bavil. Učitelka procházela mezi lavicemi a rozdávala

žákům opravené písemné práce. Žákyně, která měla z písemky nedostatečnou, reagovala na svou známku zcela spontánně výkřikem směrem k učitelce: „Ty krávo, to je už šestá koule! To si snad děláš prdel, ne?!“ V téže hodině, když učitelka procházela mezi lavicemi, hodil jí jeden žák pod nohy propisku se slovy: „Seber tu tužku, ty stará krávo!“ Přítomní studenti se neodvážili zasáhnout a samozřejmě si kladli otázku, zda tyto neobvyklé zážitky svědčí o neschopnosti konkrétní učitelky, nebo zda mají širší význam. Učitelka při dozoru o malé přestávce na chodbě napomenula žáka 7. třídy, aby se nehonil s ostatními žáky. Ten pomalu dokráčel k učitelce a do očí jí řekl: „Vyser si voko, ty píčo!“ V kombinaci s předcházejícím příběhem lze usoudit, že míra vulgárnosti žáků se již nedá vysvětlit jen individuální neschopností konkrétní učitelky. Ukazuje se, že pohár nekázně již začíná přetékat. Školní nekázeň představuje výrazný zátěžový faktor učitelské profese. Z pohledu žáků se jedná o jeden z hlavních stresorů jejich pobytu ve škole. Je nejvyšší čas si tento fakt otevřeně přiznat a zejména se danou situaci snažit řešit (S. Bendl, 2001). BENDL, Stanislav. Http://www.rodina.cz/clanek1836.htm [online]. 15.5.2001 [cit. 2010-05-02]. Džungle před tabulí. Dostupné z WWW: .