MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Postoje pedagogů k integraci dětí s mentální retardací do základní školy Diplomová práce

Brno 2006

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Barbora Bazalová, Ph.D.

Bc. Olga Holásková

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma „Postoje pedagogů k integraci dětí s mentální retardací do základní školy“ vypracovala samostatně a použila jen prameny, které cituji a uvádím v seznamu literatury.

Souhlasím, aby diplomová práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům. Ve Znojmě dne 2.3.2006

………………………………………..

2

Dovoluji si tímto poděkovat Ph.Dr. Barboře Bazalové, Ph.D. za odborné vedení, připomínky a cenné rady při zpracování mé diplomové práce. 3

Obsah

4

Úvod Lidé s mentálním postižením byli v minulosti na okraji zájmu společnosti. V dnešní

době se jejich postavení mění k lepšímu a společnost si uvědomuje, že i tito lidé jsou

její nedílnou součástí a co více, že ji mohou v mnohém obohatit. Jedinec s mentálním postižením je osobitou a neopakovatelnou lidskou bytostí a je roven ostatním lidem.

Tito jedinci mají právo na stimulující okolí, lásku, teplo a seberealizaci

ve společenském životě. Mají také právo na výchovu a vzdělávání, na zařazení

do pracovního a sociálního života podle jejich individuálních možností, schopností a zájmu. Nedílnou součástí života a výchovy osob s mentálním postižením je integrace

mezi intaktní spolužáky, která je také jednou z odpovědí na otázku, jak vychovávat a vzdělávat postižené.

Během své pedagogické praxe jsem měla možnost setkat se s integrací mentálně

postižených žáků do základní školy. Tato zkušenost mě ovlivnila natolik, že jsem si

jako téma mé diplomové práce vybrala „Postoje pedagogů na integraci dětí s mentální

retardací do základní školy“. První část mé diplomové práce je zaměřena na teoretická východiska, na kterou navazuje část výzkumná.

Cílem teoretické části bylo zaměřit se na obecné poznatky vztahující se k mentální

retardaci, na systém péče a vzdělávání a na současné možnosti integrace. Cílem

výzkumné části bylo pomocí dotazníkového šetření a přímého pozorování zjistit názory a postoje pedagogů na integraci, vzájemný vztah dětí s mentálním postižením a intaktních dětí ve škole, podmínky a předpoklady umožňující školskou integraci.

V první kapitole se zabývám obecnou problematikou mentální retardace,

vymezením tohoto pojmu, klasifikací mentální retardace, charakteristikou jednotlivých stupňů mentální retardace a zvláštnostmi poznávacích procesů u osob s mentálním postižením.

Druhá kapitola je věnována systému péče, vzdělávání a socializaci jedinců

s mentální retardací. Do této kapitoly patří komprehensivní péče, raná péče, předškolní výchova, ale také výchova dítěte s mentální retardací v rodině.

Další kapitola teoretické části je zaměřena na vymezením pojmu integrace,

legislativní zabezpečení, podmínky integračního procesu, speciálně pedagogická centra a úlohu pedagoga v integračním procesu.

5

V poslední, čtvrté kapitole jsem se věnovala problematice integrace žáků

s mentálním postižením do základní školy na Znojemsku.

Výzkumná část práce byla zpracována na základě kvantitativního šetření, pro které

jsem si zvolila dotazníkovou techniku. Dále jsem využila přímého pozorování, kdy jsem

se osobně zúčastnila několika hodin výuky, při kterých jsem měla možnost sledovat výuku integrovaných žáků.

6

1

Mentální retardace

1.1

Vymezení pojmu mentální retardace Definování mentální retardace je ovlivněno řadou faktorů a kriterií. Obecně je

možné definice mentální retardace rozčlenit podle toho, z jakých hledisek je autoři posuzovali. Pojímali je např. z hlediska inteligenčního kvocientu (IQ), biologických

faktorů, vývojových a sociálních faktorů. Z hlediska posouzení inteligenčního kvocientu

jde o kvalitativní vyjádření rozsahu postižení na základě vyšetření stupně intelektu. Z pohledu biologických faktorů je mentálně zaostalé takové dítě, jehož poznávací

činnost je trvale porušena v důsledku organického poškození mozku (Rubinštejnová 1986, s. 37).

Sociálními aspekty mentální retardace se zabývala např. Mercerová (in Černá 1982,

s. 13) v „Kapitolách z psychopedie“. Mercerová stanovila definici podle tzv. perspektivy sociálního systému, v níž je mentálně retardovaný jedinec dosaženým

sociálním stavem. Mentální retardace je pak role, která s tímto stavem souvisí. To znamená, že jedinec je mentálně retardovaný, pokud ho určitý sociální systém označí (nejčastěji bývá takovým sociálním systémem škola).

Vývojový faktor je považován za syndrom podmíněný různými chorobnými

procesy mozku. Jde o zaostalý vývoj somatopsychické osobnosti, který je patologicky

nesouměrný jako chorobný produkt přírody, a to u každého jedince jinak (Mysliveček 1959, s. 432).

O syntézu všech hledisek se v definování mentální retardace pokusil Dolejší (1983,

s. 38). Toto pojetí je v současnosti nejvýstižnějším řešením problematiky definování mentální retardace.

Podle něho je „ Mentální retardace vývojová

porucha integrace psychických

funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některém z těchto činitelů: nedostatcích genetických vloh, porušeném stavu anatomicko – fyziologickém a funkce mozku a jeho zrání, nedostatečném nasycování

základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní,

deficitním učení, zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech individua po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“.

7

1.2

Klasifikace mentální retardace I při klasifikaci mentální retardace jsou používána různá kritéria. Nejčastějšími jsou

kritéria etiologická, symptomatologická, vývojová, podle stupně postižení, dále podle doby vzniku a druhu chování.

•

Klasifikace mentální retardace podle stupně postižení

Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemoci

(MKN – 10) zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací (World Health

Organization – WHO) v Ženevě, která poněkud mění dříve užívanou klasifikaci. Podle nové klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií. Toto členění je pro současné speciálně pedagogické působení prvotní a nejpoužívanější (zařazování

do výchovně vzdělávacích institucí probíhá právě podle stupně postižení) (Švarcová 2000, s. 27). -

F 70 Lehká mentální retardace – IQ se pohybuje přibližně mezi 50 – 69

(u dospělých odpovídá věku 9-12 let). Stav vede k obtížím při školní výuce. Mnoho dospělých je ale schopno práce, udržují sociální vztahy a přispívají k životu společnosti.

Patří sem: lehká slabomyslnost

lehká mentální subnormalita

-

debilita

F 71 Střední mentální retardace – IQ dosahuje hodnot 35 – 49 (u dospělých

odpovídá mentálnímu věku 6-9 let). Výsledkem je vývojové opoždění v dětství, ale u mnohých je možnost vyvinout se k určité hranici nezávislosti,

soběstačnosti a přiměřené komunikaci. Dospělí potřebují různý stupeň podpory k práci a k činnostem.

Patří sem: střední mentální subnormalita střední slabomyslnost

-

imbecilita

F 72 Těžká mentální retardace – IQ se pohybuje v pásmu 20 – 34 (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3-6 let). Tito lidé potřebují trvalou podporu.

Patří sem: těžká mentální subnormalita těžká slabomyslnost idioimbecilita

(Müller 2002, s. 14) 8

-

F 73 Hluboká mentální retardace – IQ dosahuje nejvýše 20 (u dospělých

odpovídá mentálnímu věku pod 3 roky). Stav způsobuje nesamostatnost a potřebu pomoci při pohybu, komunikaci a hygienické péči.

Patří sem: těžká mentální subnormalita hluboká slabomyslnost idiocie

(Müller 2002, s. 15)

-

F 78 Jiná mentální retardace - mentální retardací nelze přesně určit

-

F 79 Nespecifikovaná mentální retardace – je určeno, že jde o mentální

pro přidružená postižení smyslová a tělesná, poruchy chování a autismus.

postižení, ale pro nedostatek znaků nelze jedince přesně zařadit (Pipeková in Vítková 2004, s. 297).

Klasifikace mentální retardace z etiologického hlediska

•

Mentální retardace nemá stejnou příčinu a většinou vzniká spolupůsobením více

faktorů.

Mentální retardace může být způsobená: - příčinami endogenními (vnitřními), - příčinami exogenními (vnějšími).

Endogenní příčiny jsou zakódovány v systémech pohlavních buněk a jejich spojením

vzniká nový jedinec. Jsou to příčiny genetické. Exogenní faktory jsou vnější činitelé,

kteří mohou způsobit mentální retardaci. Působí od početí, v průběhu celé gravidity, porodu, poporodního období i v raném dětství. Exogenní faktory mohou, ale nemusí být příčinou poškození mozku plodu nebo dítěte (Švarcová 2000, s. 51). Nejčastější příčiny vzniku mentální retardace: -

Dědičnost – intelektové schopnosti dítěte jsou výslednicí průměru intelektového

nadání rodičů. Lehká mentální retardace vzniká většinou v důsledku zděděné inteligence a vlivů rodinného prostředí. Metabolické poruchy a jiné abnormity se

-

vyskytují zřídka.

Sociální faktory – snížení intelektových schopností je způsobeno sociokulturní deprivací v rodinách nebo v institucionální výchově. Objevuje se v korelaci s výchovou v nižších sociálních vrstvách, v souvislosti se špatnými materiálními

podmínkami, nestabilními rodinnými vztahy, špatnými bytovými podmínkami. Tyto faktory bývají většinou příčinou lehké mentální retardace.

9

-

Další environmentální faktory – zahrnují různá onemocnění matky během

těhotenství, špatná výživa matky, infekční onemocnění dítěte v novorozeneckém období, špatná výživa kojence, úrazy spojené s nitrolebním krvácením, porodní traumata. Jmenované faktory bývají příčinou lehké i těžší mentální retardace.

-

Specifické genetické příčiny – dominantně, recesivně podmíněné, podmíněné

-

Nespecificky podmíněné poruchy – chromozomální ani metabolické vada nebyla

poruchou sex chromozomů, podmíněné chromozomálními aberacemi.

objevena, nebylo zjištěno porodní trauma ani jiné poškození plodu či

novorozence. Příčina mentální retardace zůstává neobjasněna asi v 15 až 30% případů (Zvolský 1996, s. 157).

•

Klasifikace mentální retardace podle doby vzniku

Vrozená mentální retardace (dříve oligofrenie) je spojena s určitým poškozením,

odchylnou strukturou nebo odchylným vývojem nervového systému v období

prenatálním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let života dítěte. Z etiologických faktorů jsou nejčastěji uváděny mutace genů a aberace chromozomů.

Získaná mentální retardace – demence vzniká po narození dítěte, kdy se jedná

o proces zastavení a rozpadu normálního mentálního vývoje. Mezi příčiny patří pozdější porucha, nemoc nebo úraz mozku.

Konkrétně se jedná o zánět mozku, zánět mozkových blan, poruchy metabolizmu,

intoxikace, úrazy mozku a duševní poruchy. Porucha může mít postupující tendenci nebo může dojít k zastavení, při kterém nedochází ke zhoršení stavu. Při dětských demencích se zastavuje psychický vývoj, zpomalují se psychické procesy, snižuje se adaptabilita dítěte a dochází ke ztrátě intelektových funkcí (rozpad řečí a myšlení).

Stařecká demence (senilní demence) je patologická porucha postihující stárnoucího

člověka, která nemusí být samozřejmostí.

Pseudooligofrenie je zdánlivá mentální retardace, dříve též sociální debilita.

Příčinou není mentální retardace (poškození CNS), ale opožděný psychický rozumový

vývoj jedince v důsledku negativních a nepříznivých podmínek ve kterých vyrůstá. To znamená, že se jedná o děti výchovně zanedbané. Pseudooligofrenie není stav neměnný a trvalý, protože při změně nepodnětného prostředí může dojít ke zlepšení stavu (Pipeková 1998, s. 171).

10

Nutno podotknout, že se v současné době dle WHO mentální retardace nedělí

na oligofrenní (vrozenou mentální retardaci) a demenci. Demence už není do této skupiny zařazována, a to i přesto, že některé příznaky jsou podobné mentální retardaci.

•

Klasifikace mentální retardace podle projevu chování

Toto členění se používá v souvislosti s těžkou mentální retardaci a dělí se do tří základních typů: -

-

-

•

Typ eretický (nepokojný, dráždivý, instabilní),

Typ torpidní (apatický, netečný, strnulý),

Typ nevyhraněný (procesy vzruchu a útlumu jsou relativně v rovnováze, popř. jeden z nich mírně převládá) (Pipeková 1998. s. 173).

Symptomatologická klasifikace

Symptomatologická klasifikace se pokouší oddělit symptomy od jejich příčin a

zabývá se příznaky ve vzhledu, rysech osobnosti, tělesném, motorickém a psychickém vybavení osob s mentálním postižením. Jedinci s mentálním postižením se mohou dělit např. na jedince: -

u kterých je chování charakteristické patologickým převládáním procesu vzruchu

-

kteří se vyznačují nedostatečným rozvojem kognitivních procesů, ale nemají

-

-

nebo útlumu,

narušenou emocionálně volní sféru a nevykazují se defekty v jednotlivých analyzátorech,

vyznačující se nedostatečným rozvojem psychických procesů s výrazně narušeným

chováním, mají přitom narušenou emocionálně volní sféru a vykazují se defekty v jednotlivých analyzátorech,

u nichž je vedle kognitivních procesů patrné významné narušení osobnosti (jako důsledek poškození centrální nervové soustavy).

Je důležité se zmínit o speciálních klinických formách mentální retardace (například fenylketonurie, Downův syndrom, galaktosemie), které se projevují rovněž na vnějším

vzhledu, výrazu tváře, očích, na držení těla, při pohybech a na jejich hrubé i jemné koordinaci (Müller 2002, s. 11).

11

•

Klasifikace podle vývojových období

Toto třídění pojednává o zvláštnostech u dětí s mentálním postižením předškolního,

mladšího školního a staršího školního věku. K tomu nám poslouží srovnání s normálním vývojem, např. Piaget – podle poznávacích struktur a Erikson – podle sociálních vztahů.

Je třeba vycházet ze znalostí vývojových období intaktní populace, dále ze znalostí zákonitostí, kterými

se

vývoj řídí, a dávat je do vztahu s osobnostními

a psychomotorickými odchylkami jedinců s mentálním postižením (Müller 2002, s. 12).

1.3 •

Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Lehká mentální retardace (F 70 IQ 50-68) – je tvořena určitým genetickým

přenosem a nepříznivými vnějšími vlivy, jako je sociokulturní deprivace, nedostatek stimulace a ekonomickým nebo fyzickým strádáním. Příčina lehké mentální retardace je

v negenetickém poškození plodu asi v 10% případů, vlivy sociální a kulturní způsobují

defekt asi v 30% a dědičností je dáno asi 60%. Rodiče, kteří mají nízké intelektové

vybavení, postihují své děti několikanásobně – dědičností, nepodnětnou výchovou, nestabilními rodinnými vztahy a nevhodnými bytovými podmínkami. Podle Matulaye

(1986) největší význam při MR mají sociokulturní činitelé. Genetické faktory jsou v popředí při mírných stupních a při těžkých formách jsou to exogenní příčiny. Při chápání dědičnosti, především při lehké mentální retardaci, má jako předpoklad

fenotypové realizace polygenně podmíněného defektu význam prostředí. Faktor prostředí vstupuje do popředí jako podmínka k tomu, aby se projevil příznak, který je v tomto případě mentální retardace (Matulay 1986, s. 47).

Již od kojeneckého věku je u těchto dětí opožděn celkový psychomotorický vývoj.

Okolo třetího roku bývá psychomotorický vývoj opožděn asi o jeden rok. Nápadnější problémy se objevují mezi třetím a šestým rokem, ale hlavní obtíže nastávají v prvních letech povinné školní docházky, a to zejména při teoretické práci. Mnozí postižení mají

specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků (Vítková 2004, s. 297; Švarcová 2000, s. 27).

Jemná a hrubá motorika je lehce opožděna, patrná je také porucha pohybové

koordinace. V pozdějším věku bývají již motorické abnormality vzácné, většinou

12

mohou dosáhnout normy. Snížená rozumová kapacita se projevuje zejména při učení,

nácvik běžných dovedností a návyků trvá delší dobu než u intaktních dětí.

Pozornost je povrchnější, nestálá a krátkodobá. Děti mají potíže s udržením

pozornosti na dominantu. Lehce mentálně retardované děti udrží pozornost na prvním

stupni 5-10 min. a na vyšším stupni 20 min. Myšlení je konkrétní a mechanické.

Mají omezenou schopnost logického myšlení, vázne analýza a syntéza (Pipeková 1998,

s. 173). Paměť je mechanická s individuálně různou kapacitou. Pokud jde o řeč a komunikaci, schopnost komunikovat je většinou vytvořena. Řeč může byt postižena

ve všech svých složkách, v oblasti porozumění řeči, ve slovní zásobě a v gramatické stavbě. Vývoj řeči je opožděn a slovník bývá většinou ochuzen o abstraktní pojmy.

V řeči jsou časté agramatismy a artikulace je neobratná. Časté jsou řečové

stereotypy. V oblasti citové a volní je patrná citová nezralost, afektivní labilita, která

se projevuje častými změnami nálad se sklonem k výbuchům, dále také impulsivnost, úzkostnost a zvýšená sugestibilita, a to zejména v předškolním a školním věku (Černá et al. 1982; Vítková 2004, s. 298).

V sociokulturním prostředí, kde se neklade velký důraz na teoretické znalosti,

mohou být zcela bez problémů. Obtíže jsou však v přizpůsobení se kulturním tradicím a

normám, kde je kladen důraz na vysoký stupeň sociokulturních vztahů. U těchto dětí je nutné vzdělávání ve speciálních školských zařízeních, zejména ve zvláštní škole (dnes

základní škola praktická). Zvládnou vyučení v jednoduchých učebních oborech

v odborném učilišti, nebo zácvik na jednoduché pracovní činnosti v praktické škole (Vítková 2004, s. 298). •

Středně těžká mentální retardace (F 71 IQ 35-49) – ve většině případů lze

u střední mentální retardace diagnostikovat organickou etiologii. V některých případech

může být přítomen dědičný podklad, např. chromozomální aberace, infekce organismu, především infekce CNS, ale také traumata. U velké části postižených je přítomen

dětský autismus, nebo jiné pervazivní vývojové poruchy. Častá jsou také somatická

postižení a neurologická onemocnění, zejména epilepsie. V některých případech je možné zjistit psychiatrické onemocnění, která jsou ale vzhledem k omezeným verbálním dovednostem pacienta těžko diagnostikovatelná Vítková 2004, s. 298 ).

13

(Švarcová 2000, s. 28;

Psychomotorický vývoj bývá velmi opožděn a v šesti až sedmi letech dosahují

úrovně tříletého dítěte. Je výrazné opoždění motorického vývoje, kdy trvale zůstává

celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a snížená schopnost až neschopnost jemných úkonů. Většinou bývají plně mobilní a fyzicky aktivní.

Sebeobsluha je částečná a někteří jedinci potřebují dohled a pomoc po celý život.

Učení je omezené, mechanické a trvá velmi dlouhou dobu. Rozvoj myšlení a řeči

je výrazně opožděn a přetrvává až do dospělosti. Myšlení je stereotypní, rigidní a nepřesné. Řeč je agramatická, velmi jednoduchá, nebo dokonce zůstává pouze

při nonverbální komunikaci. Paměť je mechanická s malou kapacitou. Emocionálně

jsou labilní a nevyrovnaní, charakteristické jsou časté afektivní, nepřiměřené reakce, nestálost nálad, impulzivita, zkratkovité jednání a negativismus (Pipeková 1998, s. 174).

Pokroky jsou ve školním vzdělávání limitované, ale někteří žáci se středně těžkou

mentální retardací si osvojí základy čtení, psaní a počítání. K rozvíjení omezeného

potenciálu a k získání základních vědomostí a dovedností mohou poskytnout příležitost speciální vzdělávací programy. Středně retardovaní jsou v dospělosti schopni vykonávat

jednoduchou manuální práci, pokud mají zajištěn odborný dohled, a to zejména pracovním zařazením v chráněných dílnách a na chráněných pracovištích. Většina

postižených má schopnost navazovat kontakty, komunikovat s druhými a podílet se na jednoduchých sociálních aktivitách (Švarcová 2000, s. 28). •

Těžká mentální retardace (F 72 IQ 20-34) – příčiny vzniku jsou u těžké mentální

retardace genetické a negenetické. Mezi negenetické příčiny patří například poškození zárodečné buňky embrya plodu a novorozence. Časté jsou také malformace CNS

(makro a mikrocefalie) a infekce, které způsobují těžké poruchy struktury a funkce činnosti mozku. U těchto jedinců bývá výrazné porušení motoriky, časté jsou

stereotypní automatické pohyby.

Jedinec si může osvojit dlouhodobým tréninkem základní hygienické návyky a také

jiné činnosti, které se týkají sebeobsluhy. Někteří nejsou schopni ani v dospělosti

udržet tělesnou čistotu. Psychické procesy jsou velmi omezeny, nápadnosti jsou také v koncentraci

pozornosti.

Rozvoj

komunikativních

dovedností

je

minimální,

komunikace je převážně nonverbální a řeč je omezena na neartikulované výkřiky, případně jednotlivá slova (Vítková 2004, s. 299).

14

U těchto osob jsou možnosti výchovy a vzdělávání velmi omezené, ale dlouhodobé

zkušenosti nám ukazují, že včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační

výchovná a vzdělávací péče může velmi přispět k rozvoji motoriky, komunikačních dovedností, rozumových schopností, soběstačnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života. Většinou bývají celoživotně závislí na péči jiných osob (Švarcová 2000, s. 29). •

Hluboká mentální retardace (F 73 IQ pod 20) – ve většině případů lze určit

organickou etiologii. Běžná jsou neurologická nebo jiná tělesná postižení postihující

hybnost. Velmi časté jsou nejtěžší formy pervazivních poruch, zvláště atypický

autismus. Jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům nebo instrukcím. Většina hluboce mentálně postižených je imobilní a nebo výrazně omezena

v pohybu. Postižení bývají inkontinentní a přinejmenším jsou schopni pouze rudimentární neverbální komunikace. Základní sebeobsluhy nejsou schopni a vyžadují

péči ve všech základních životních úkonech. Potřebují stálou péči a dohled. Možnosti jejich vzdělávání a výchovy jsou velmi omezené (Švarcová 2000, s. 30). •

Jiná mentální retardace – toto označení by mělo být použito jen tehdy, kdy je

určení stupně intelektu pomocí obvyklých metod nemožné a nesnadné pro přidružené

senzorické nebo somatické poškození, např. u neslyšících, nevidomých, nemluvících,

u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem nebo u těžce tělesně postižených osob (Švarcová 2000, s. 30). •

Hraniční pásmo mentální retardace – toto pásmo je velice důležité, protože

se s ním setkáváme u velmi početné skupiny žáků základních škol praktických. Většinou jde o osoby z výchovně a sociálně nepodnětného prostředí – osoby duševně infantilní, s poruchami vědomí, s DMO, s LMD – osoby neurotické, nemocné, osoby s poruchami percepce.

Pásmo se vyjadřuje stupněm inteligence mírného až hlubokého podprůměru.

V číselném vyjádření to znamená IQ od 70 do 80 (případně do 85). Do základních škol praktických se obecně zařazují žáci s rozumovými nedostatky, které jim nedovolují úspěšně absolvovat školy poskytující ucelené základní vzdělání.

Proto nelze základní školy praktické charakterizovat jako výchovně vzdělávací

instituce pro jedince, jejichž rozumové schopnosti odpovídají lehké mentální retardaci. 15

Významnou roli pro zařazení do základní školy praktické hrají kromě aktuálních

vývojových schopností (např. schopnosti vytváření pojmů, abstraktního myšlení,

porozumění vztahům, schopnosti paměti, pozornosti a řeči) také dynamické aspekty

osobnosti, jako je rodinné prostředí apod. Děti z hraničního pásma mohou také za vhodných vnějších okolností absolvovat i základní školu (Müller 2002, s. 15).

1.4 Zvláštnosti poznávacích procesů a utváření osobnosti jedinců s mentální retardací

•

Vnímání u dětí s mentální retardací

Pamětní fixování, aktivování pamětních stop a smyslová percepce je obsahem první

signální soustavy, kterou zabezpečuje soustava analyzátorů, které vychází z orientačně – pátracího nepodmíněného reflexu.

Analyzátory

mohou být

proprioreceptivní,

extrospektivní a introspektivní. Především počitky, vjemy a představy jsou obsahem bezprostředního vnímání.

Počitky nám odráží jednotlivé znaky podnětu, představy jsou oživlé stopy po dříve

vnímaných podnětech a vjemy nám odráží podnět jako celek. Bezprostřední vnímání je výběrové a vytváří se na základě individuální zkušenosti, tj. podmíněných spojů mezi korovými částmi analyzátorů. U mentálně postižených dětí je proces utváření

podmíněných spojů (zkušeností) pomalý a probíhá s určitými odchylkami. U zdravých dětí je tento proces rychlý.

Rubinštejnová (1986, s. 120) uvádí tyto zvláštnosti percepce mentálně postižených: -

zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (postižené dítě není schopno

-

nediferencovanost počitků a vjemů – tvarů, předmětů, barev. Zvláště je porušena

pochopit perspektivu, nerozlišuje polostíny),

diskriminace figury a pozadí, kdy mentálně postižený není schopen vydělit obrys geometrických tvarů z prostředí. Je nutné tyto obrazce výrazně odlišit

-

-

od pozadí,

inaktivita vnímání – mentálně postižený není schopen prohlédnout si materiál

podrobně, vnímat všechny detaily. Jestliže se pootočí obrázek, žáci ho opět nepoznají,

nedostatečné prostorové vnímání (porušena hloubka vnímání), 16

-

-

snížená citlivost hmatových vjemů,

nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního analyzátoru vede

ke špatné koordinaci pohybů,

-

pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fonémů

-

nedokonalé vnímání času a prostoru.

a jejich zkreslení,

Pomocí speciálních pedagogických metod a přístupů lze poměrně úspěšně uvedené nedostatky percepce překonávat.

•

Myšlení

Myšlenkové procesy se u dětí s mentální retardací utváří na základě špatně

rozvinuté řeči, chudé zásoby představ o okolní skutečnosti a na základě nedostatečného vývoje psychiky. Myšlení je slovem zprostředkované a zobecněné poznávání skutečností. Je to vyšší forma odrazu okolní skutečnosti. Myšlení dětí s mentální retardací se

vytváří

v podmínkách

neplnohodnotného smyslového poznávání,

nedostatečného rozvoje řeči a omezené praktické činnosti. Myšlení se od intaktních dětí liší velkou konkrétností a slabou schopností zobecňování.

Skutečné myšlení je chudé a neproduktivní právě v abstrakci a zobecnění, jestliže

se omezuje pouze na konkrétní situační souvislosti mezi předměty a jevy. Hlavním

a základním nedostatkem myšlení dětí s mentální retardací je slabá schopnost zobecňování. Děti si špatně osvojují pravidla a obecné pojmy. Nejsložitějším

a nejvyšším produktem lidského mozku je právě zobecňování, jehož neschopnost je následek poškození mozku.

Pro myšlení dětí s mentální retardací jsou charakteristické i další zvláštnosti myšlení: -

nedůslednost v myšlení – výkyvy v pozornosti, kolísající tonus psychické

-

slabá řídící úloha myšlení - neschopnost v případě potřeby použít již osvojených

-

nekritičnost myšlení – neschopnost srovnávat své myšlenky a činy s požadavky

aktivity znemožňuje dětem soustředěně přemýšlet nad nějakou otázkou,

rozumových operací,

objektivní reality (Vítková 2004, s. 301).

17

•

Řeč

Řeč bývá u mentálně retardovaných jedinců velmi často deformována. Je důležitá

především z hlediska vyjadřování myšlenkových pochodů. Hlavní příčinou deformace

řeči jsou ve většině případů nedostatky v korových částech analyzátorů a v integrátoru fatických

funkcí.

Nedostatky

se

projevují

v rozvoji

fonematického

sluchu,

tj. v nedostatečné diskriminaci fonémů. Dítě slyší hlásky, ale nerozlišuje je, což je

důsledkem pomalého vytváření diferenciačních podmíněných spojů a dynamických stereotypů. U mentálně retardovaných se projevují také nedostatky v artikulaci, kdy je

příčina ve slabých spojích center jemné motoriky. Roli hraje také oslabení sluchové

a proprioceptivní zpětné aferentace. Nedostatečná schopnost rozumění, hodnocení,

rozhodování a programování řeči v integrátoru fatických funkcí plyne z defektu obsahu sdělení (Valenta, Krejčířová 1997, s. 30).

Rubinštejnová (1986, s. 131) srovnává nedostatky řeči u mentálně postižených

jedinců dle klinického obrazu. U oligofrenie je typická malá slovní zásoba, nedokonalá

gramatika, vyjadřování v jednoduchých větách a značný agramatismus. U hydrocefalíků

je dobrý vnější vývoj řeči, vyspělá slovní zásoba, ale porucha obsahu sdělení.

Pro schizofrenní děti je typická bohatě rozvinutá řeč, často strojená, nesmyslná a zvukově deformovaná.

U dětí s úrazovou etiologií je deformované písmo, ale řeč je normální. Epileptikové

se vyznačují opakováním slovních obratů, přemírou podrobností, zdrobnělinami a lichotkami.

Zvláštnosti řeči mentálně retardovaných z hlediska etiologie postižení podle Dolejšího(1983, s. 149):

•

-

familiární retardace se projevuje rovnoměrným opožděním řeči ve všech jejich

-

encefalopatická retardace má postiženou artikulaci, častá až dysartrie, ale

-

u emočních deprivací je chudý slovník, dyslalie multiplex.

složkách – připomíná to řeč mladšího dítěte,

porozumění obsahu a slovní zásoba je přiměřená věku,

Paměť

Paměť je základním kamenem psychického vývoje dítěte a díky paměti si dítě

uchovává a zobecňuje minulou zkušenost, získává dovednosti a vědomosti. Paměť je důležitá při učení, umožňuje člověku přemýšlet a přizpůsobovat se podmínkám 18

sociálního prostředí. Paměť je schopná si podle potřeby vybavovat minulé vjemy,

zážitky a děje. Osobnost člověka se nemůže vytvářet bez paměti. Jednota chování a

soustavy vztahů k okolnímu světu nemůže vzniknout bez hromadění minulé zkušenosti. Mentálně retardovaní jedinci si všechno nové jen velmi pomalu osvojují, potřebují

mnohé opakování a velmi rychle zapomínají. V praxi si včas nedovedou vybavit získané vědomosti a dovednosti. Pomalé

a

špatné

osvojování

nových

vědomostí

a

dovedností

spočívá

ve vlastnostech nervových procesů. Malý rozsah, nepevnost a pomalé tempo vytváření

nových podmíněných spojů zapříčiňuje slabost spojovací funkce mozkové kůry. Oslabení aktivního vnitřního útlumu vede k tomu, že je vybavování učební látky u mnoha mentálně postižených dětí velmi nepřesné a koncentrace na látku je

nedostatečná. Pro osvojení učební látky je nutné látku mnohem více opakovat. Pokud se látka neopakuje, děti ji rychle zapomínají, protože vytvořené podmíněné spoje vyhasínají mnohem rychleji než u intaktních dětí. Porucha paměti má za následek poruchu ve vývoji celé osobnosti (Rubinštejnová 1986, s. 163; Černá, Novotný, Zemková 1982, s. 28).

Procesy paměti probíhají ve třech fázích: -

zapamatování, vštípení – mentálně retardované děti mají tendence zapamatovat

-

udržení v paměti a zapamatování – zapomínání je u mentálně retardovaných

-

vybavování, reprodukování, znovupoznávání – vybavování probíhá u mentálně

si učivo mechanicky a nesnaží se učivu porozumět,

dětí intenzivnější a děti si zapamatují mnohem méně než děti intaktní,

postižených dětí dlouho a často chybně. Jejich paměť je jen pasivní schopností, představy jsou v ní bez výběru, neutříděné podle významu, důležitosti a potřebnosti (Vítková 2004, s. 302).

•

Pozornost

Pozornost je schopnost zaměřit vědomí na určitou činnost, předmět, děj nebo

na vlastní myšlenkový proces. Pozornost se dá členit na bezděčnou (zaměřuje se

na silné podněty) a záměrnou, která je spjata s vůli a má charakter podmíněného reflexu a z hlediska vyučovacího procesu je nejdůležitější.

19

Záměrná pozornost osob s mentálním postižením se vyznačuje nízkým rozsahem

sledovaného pole, nestálosti, snadnou unavitelností a sníženou schopností rozdělit se na více činností. S nárůstem kvantity narůstá také počet chyb.

Jedinec s mentálním postižením neudrží záměrnou pozornost tak dlouho jako jeho

intaktní vrstevník. U žáků s mentálním postižením je problémem vzbudit a zaměřit

jejich pozornost, která se vyznačuje nedostatkem koncentrace i nedostatkem zacílení. To má v konečném důsledku vliv na výsledky pracovní činnosti. S oslabením jejich

centrálního nervového systému souvisí také neschopnost soustředit se po delší dobu na práci.

Při záměrné pozornosti dochází u těchto žáků k velké unavitelnosti. Ve výchovně

vzdělávacím procesu je důležitá variabilita didaktických metod, strukturace výkladu učební látky na kratší časové úseky, potřebná relaxace a pozornost je třeba udržovat

vyloučením rušivých vlivů, spojováním učební látky s praktickou činností a kladnou emoční odezvou (Valenta, Müller 2003, s. 42; Müller 2002, s. 40).

•

Zvláštnosti emocionální sféry u osob s mentální retardací

V porovnání s intaktními jedinci stejného věku jsou mentálně postižené děti

vybavené menší schopností ovládat se. Malá řídící funkce rozumu souvisí s citovou otevřeností, která prožitky tlumí či přehodnocuje. Jedinec přenáší automaticky pozitivní emoce na situace, které umí zvládnout. Protože se mentálně postižený jedinec nenaučil

mnoho situací zvládnout, mohou se u něj objevit neurotické či psychopatické symptomy

stejně jako poruchy citového vývoje. S rostoucím věkem klesá také intenzita emočních reakcí. Mentální retardace je především retardace duševního vývoje, a proto postižené dítě delší dobu podléhá netlumené intenzitě emocí (Dolejší in Valenta, Müller 2003, s. 42).

Výčet zvláštností emocionální sféry mentálně postiženého podle Rubinštejnové: -

dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah prožitků je minimální, buď převládá

-

city jsou neadekvátní svoji dynamikou a intenzitou k podnětům, dítě buďto

jednostranné uspokojení či jednostranné neuspokojení, chybí citové odstíny,

události vnímá povrchně s minimálním prožitkem, nebo neúměrně silně

a interně. Zdánlivě bezvýznamná narážka může přivodit silnou a dlouhodobou

-

reakci, u citově labilnějších jedinců až negativismus,

egocentrické emoce podstatně ovlivňují tvorbu hodnot a postojů, 20

-

city častěji obchází intelekt a dítě snáze podléhá afektu – častější výskyt dysforie (chorobné poruchy nálad, jejichž nástupy jsou překvapující vhledem ke stávající

situaci) hlavně u jedinců s traumatickou etiologií či s epilepsií. Neadekvátní výkyvy

nálad mohou ovšem směřovat i do euforie. Další formou dysforie

je apatie provázena lhostejností (Rubinštejnová 1986, s. 192).

•

Volní projevy

Vůle bývá často vymezena jako záměrné, cílevědomé úsilí, které směřuje

k dosažení vytvořeného cíle. Jde o psychický proces, kterým člověk organizuje svoji

činnost v uvědomělém a cílevědomém jednání. U mentálně postižených dětí má

výchova vůle složitější a dlouhodobější charakter vzhledem ke zvláštnostem a specifikaci jejich vývoje. Ve volních projevech mentálně retardovaných jedinců se projevuje zvýšená sugestibilita, impulsivnost, agresivita, citová a volní labilita, ale

i úzkostnost a pasivita. Specifickým rysem je v tomto ohledu dysbulie (porucha vůle) a abulie. Abulie (nedostatek vůle, ztráta nebo snížení volních činností) se projevuje u mentálně postiženého jedince mnohem více než u běžné populace. Hlavním projevem

abulie je nemožnost podřízení svého chování určitému úkolu. Specifickém znakem volního jednání mentálně postižených je hypobulie (pokles volní činnosti). Ne pokaždé

a všem se projevuje slabost vůle u mentálně retardovaných. Slabost vůle se vyskytuje

v případech, kdy děti vědí, jak mají jednat, ale potřebu tak jednat nepociťují (Valenta, Krejčířová 1997, s. 34).

•

Utváření sebehodnocení u osob s mentální retardací

Tak jako osoba vnímá vnější svět, vnímá také svůj zevnějšek a svoje vlastnosti.

Tyto vjemy se automaticky organizují do určité soustavy představ o sobě. Obraz a

hodnocení sebe (sebepojetí) jsou velmi důležitou součásti osobnosti dítěte i dospělého. Aspirace formuje povahové rysy, má vliv na dynamickou stránku osobnosti, jednání a

chování osoby. Celý proces sebehodnocení úzce souvisí s motivací, s vnitřními pohnutkami jednání člověka, s dynamikou a zájmy, které se uplatňují v jeho chování

(Dolejší 1983, s. 109). Na hodnocení mentálně retardovaného dítěte neustále působí

silné a protikladné vlivy. Například vlivem rodiny se mentálně retardované dítě hodnotí velmi vysoko a těžkou újmu utrpí, dostane-li se do základní školy, kde je neúspěšné.

21

Vygotskij tvrdí, že zvýšené sebehodnocení, které se vyskytuje často u lehce mentálně postižených jedinců, je projevem celkové nezralosti osobnosti.

Dále poukazuje na jiný mechanismus utváření symptomu zvýšeného sebehodnocení

u dětí s mentální retardací – pseudokompenzační charakterový útvar, jako odpověď

na nízké hodnocení okolí. Pseudokompenzační nadhodnocení vlastní osobnosti vzniká na základě slabosti a pocitu méněcennosti (Rubinštejnová 1986, s. 196).

V aspirační úrovni se projevuje směřování mentálně retardovaných dětí jak

k nerealisticky vysokým, tak nerealisticky nízkým aspiracím. Chování dítěte je na jedné

straně motivováno snahou vyhnout se úkolům kvůli obavám z nezdaru a ze selhání.

Z těchto postojů a pocitů pak vyplývá nízké sebehodnocení, které je v rozporu s jeho reálnými schopnostmi. Na druhé straně v plánovaném jednání o svých možnostech se dítě nerealisticky hodnotí a uplatňuje nerealisticky vysoké aspirace (Robinsonovi in Dolejší 1983, s. 111).

22

2

2.1

Systém péče, vzdělávání a možnosti socializace jedinců

s mentální retardací

Komprehensivní péče o jedince s mentální retardací u nás Na komplexní péči, která zajišťuje výchovu a vzdělávání jedinců s mentálním

postižením, včetně poradenské činnosti, se zaměřují v současné době resorty zdravotnictví, školství a sociálních věcí systémem speciálních škol a jiných zařízení od věku předškolního až po stáří (Pipeková 1998, s. 175).

•

Sociální péče spadající pod ministerstvo práce a sociálních věcí

Před rokem 1989 nebyla situace v edukaci na úseku sociální péče nijak radostná.

Ústavy sociální péče zabezpečovaly pouze sociální péči. V tomto období sice nastal značný kvantitativní i kvalitativní rozvoj ústavní péče o mentálně retardované, ale přetrvával názor, že člověk s mentálním postižením „patří“ do ústavu a „že z něj stejně nikdy nic nebude“ (Švarcová 2000, s. 136).

V 70. a 80. letech dochází k hromadnému umísťování dětí do ústavů. Vždy to však

nebyly jen děti s těžkým a hlubokým stupněm postižení, ale někdy se zde ocitly také děti se středním a lehkým stupněm.

Pro mnohé byl ústav pouze jediným domovem. Objevovaly se názory odsoudit tyto

jedince k celoživotní nečinnosti a izolaci. Na druhé straně však vznikaly snahy

o soustavnou a cílevědomou práci, kdy je možné dosáhnout toho, že se většina svěřenců naučí ovládat nejen v samoobsluze, ale osvojí si i základní hygienické, kulturní

a pracovní návyky. Začala vznikat metodická střediska při krajích, která vytvářela metodiky a plány práce pro výchovné pracovníky ústavů. Postupně se začalo s diagnostikou dětí a jejich odborného rozdělování do výchovných skupin. Docházelo k rozvoji v oblasti smyslové, řečové, rozumové, hudební, výtvarné, pracovní a tělesné

výchovy. Koncepce vývoje těchto zařízení však nebyla nijak přesná (Poznatky získané z praktického působení v ÚSP Břežany).

K viditelným změnám na poli sociální politiky došlo až po roku 1989. Změnil

se především postoj k ústavům sociální péče a hledaly se nové cesty vedoucí ke zlepšení péče o osoby s těžkým mentálním postižením.

23

Do sociální sféry vstupují trendy normalizace (tzn. život klientů, kdy jsou

integrováni do společenských struktur a aktivit většinou mimo ústav, přiznává se jim

právo vyrůstat v normální rodině, vzdělávat se v normální škole, mít možnost vybrat si z normální nabídky volnočasových aktivit…), humanizace (s ohledem na veřejné mínění majoritní společnosti a s tím, že při jakémkoliv rozhodování o klientovi jsou

upřednostňovány jeho potřeby před požadavky instituce, společnosti atd.) a integrace. Zesílením tlaku

na dodržování Listiny základních práv a svobod a zákonných norem

byla i těmto osobám dána možnost vzdělávání. Při ústavech sociální péče vznikaly třídy

přípravného stupně pomocné školy, rehabilitační třídy, třídy pro autisty a dospělí jedinci si mohli doplnit vzdělání v rámci kurzů poskytovaných pomocnou školou. Začaly

se postupně navyšovat počty kvalifikovaných pracovníků, nově vznikaly chráněná bydlení a chráněné dílny jako pracoviště pro mentálně postižené. Do oblasti sociální

péče vstupuje vysokoškolský personál. Jsou také zakládány stacionáře jako náhrada ústavů (Poznatky získané z praktického působení v ÚSP Břežany). Hlavní cíle v oblasti sociální politiky jsou:

• transformovat velké ústavy na menší celky,

• snažit se o integraci a o co nejnormálnější přístup ke klientům,

• co největší otevření se těchto ústavů okolnímu světu,

• rozvíjet možnosti a schopnosti každého klienta ,

• prosadit ve všech zařízeních: přípravný stupeň pomocné školy, pomocné školy,

rehabilitační třídy, třídy pro autisty, praktické školy, večerní školy atd.

Všechny tyto i nové tendence vedou ke sbližování a spolupráci sociální péče a

školství. Není to pouze problematika edukace mentálně postižených, ale i požadavek normalizace života. S oběma těmito trendy souvisí i humanizace, a to nejen humanizace

péče o postižené, ale humanizace celé společnosti, která uvidí postižené jako

rovnocenné a právoplatné spoluobčany (Švarcová 2000, s. 138; Valenta, Müller 2003, s. 108).

Organizace a struktura ústavů sociální péče - Ústavy sociální péče spadající pod

Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky jsou podle vyhlášky č. 182/1998

Sb., kterou se provádí zákon o sociálním zabezpečením, určeny pro občany postižené mentálním postižením těžšího stupně a pro občany postižené vedle mentálního postižení těžšího stupně též tělesnou nebo smyslovou vadou, kteří potřebují ústavní péči (Švarcová 2000, s. 136).

24

Ústavy se v současnosti dělí dle věku klientů na:

1) Ústavy pro mentálně postiženou mládež (od 3 do 26 let), kam jsou umísťováni

klienti s těžším stupněm postižení, též jedinci s mentálním postižením a tělesnou či

smyslovou vadou. Pro potřeby speciálně pedagogické, psychologické, lékařské a sociální diagnostiky jsou zřizována diagnostická oddělení či ústavy pro mentálně postiženou mládež vyčleněné pro diagnostické účely. Do těchto zařízení jsou přijímáni postižené děti a mládež před umístěním do ústavů.

2) Ústavy pro dospělé občany s mentálním postižením jsou určené osobám s těžším

stupněm mentálního postižení a pro občany postižené mentální retardací těžšího stupně s tělesnou či smyslovou vadou, kteří jsou starší 26 let.

Ústavy sociální péče pro mentálně postižené poskytují zejména bydlení, plné zaopatření, zdravotní péči, léčebně rehabilitační a výchovnou péči, kulturní péči a v případě potřeby též přiměřené pracovní uplatnění (Valenta, Müller 2003, s. 106).

Podle délky pobytu jsou ústavy sociální péče organizovány pro celoroční, týdenní

nebo denní pobyt. Denní ústavy pečují o děti, mládež i dospělé v době, kdy jsou jejich

rodiče v zaměstnání. V některých případech nahrazují práci škol, kam by děti

s mentálním postižením měly být zařazovány. V péči o dospělé tyto denní stacionáře suplují činnost chráněných pracovišť, kam by dospělí lidé s mentálním postižením měli docházet.

Týdenní zařízení představují určitý kompromis mezi domácí a ústavní péčí, a tím

představují velkou pomoc pro rodiny mentálně postižených dětí, které mohou během týdne žít normálním životem. V týdenních zařízeních žijí děti velice spokojený a klidný

život. V průběhu týdne se dítě těší domů na rodiče a ke konci víkendu se již těší na své kamarády v zařízení.

Umístění dítěte do ústavu sociální péče s celoročním pobytem znamená velmi

vážné rozhodnutí. Péče o některé děti s mentálním postižením je však natolik náročná, že někdy není v silách rodičů potřeby postiženého člověka dlouhodobě uspokojovat.

Ústavy sociální péče mají dosud v péči o lidi s mentálním postižením ničím

nezastupitelné poslání a plní úkoly, neboť na jejich plnění není v současné době

připravena žádná jiná instituce ani žádný jiný subjekt. Existují také nestátní subjekty ve formě denních stacionářů pro klienty s hlubším stupněm mentální retardace či s jinou

duševní poruchou, které jsou alternativou ke státním ÚSP, nabízející většinou komplexní servis (edukační, terapeutický, zdravotnický, diagnostický, rehabilitační apod.) (Švarcová 2000, s. 136).

25

•

Zdravotní péče spadající pod ministerstvo zdravotnictví

Optimální vývoj jedince je nutné zdravotníky sledovat již před jeho narozením,

přestože je mentální postižení zjistitelné až po porodu. Někdy je postižení patrné ihned, jindy se projeví až po určité době. Pokud se duševní vývoj dítěte opožďuje, je nutné

komplexní vyšetření. Odborná komplexní vyšetření postižených jedinců provádí dětští lékaři ve spolupráci s pedagogicko-psychologickými poradnami.

Teprve po důkladných vyšetřeních lze připravit podrobný léčebný a výchovný plán

dalšího

postupu.

Postižení

jedinci

jsou

nejčastěji

umisťování

do

dětských

rehabilitačních stacionářů a do dětských center. Rehabilitační stacionáře mohou být

součástí dětských center, nemocnic, nebo mohou působit samostatně. Dětské stacionáře

jsou určeny pro děti ve věku od 1 roku do 10 let a jsou to diagnosticko - terapeutická zařízení pro handicapované děti. Komplexní služby poskytuje dětem tým odborníků.

Do dětských center jsou přijímány děti na doporučení praktických lékařů,

specialistů a pracovníků referátu sociálně právní ochrany dětí. Jde o děti s postižením

mentálním, tělesným, smyslovým a kombinovaným. Souhlas k přijetí dává na základě

posouzení zdravotního stavu a celkové situace dítěte pouze ředitel dětského centra

po osobním rozhovoru s rodinou. Centrum poskytuje komplexní zdravotní, výchovnou, psychologickou a sociální péči dětem a jejich rodinám. Součástí center mohou být kojenecká oddělení, oddělení matek s dětmi, denní a týdenní rehabilitační stacionáře,

speciální školy a speciální mateřské školy, nebo se může o děti pečovat v odborných ambulancích.

Péči o děti zajišťují kvalifikovaní odborní pracovníci jako pediatr, dětský neurolog,

dětský psycholog, klinický logoped, rehabilitační pracovníci, dětské sestry, sociální

pracovnice, speciální pedagogové a další. Podstatně výhodnější než léčení různých zdravotnických obtíží je jejich účinná prevence. U mentálně postižených by se měla účinná preventivní péče uplatňovat mnohem výrazněji než u intaktních jedinců. Hlavní

požadavek při péči o mentálně postižené je dodržování zásad duševní hygieny. Duševní hygiena vyžaduje příjemné prostředí a láskyplné jednání (Kvapilík, Černá 1990, s. 39; Dětské centrum Zlín [online]; Dětský rehabilitační stacionář Ostrava [online]).

26

•

Výchovně vzdělávací péče spadající pod resort školství

Do roku 1989 bylo speciální školství v určité stagnaci a pouze dětem s lehkým a

středním stupněm mentálního postižení bylo umožněno povinné základní vzdělání. Byl především

nedostatek kvalifikovaných pedagogů a studijních pomůcek.

Demokratické změny v 90. letech 20. století se samozřejmě promítly i do českého speciálního školství. Koncepce výuky se začíná orientovat na potřeby klientů, což vede

k odstraňování diskriminace dětí s těžkým a hlubokým stupněm mentálního postižení.

Tento trend vede k utváření ústavní péče jako ochrany klientů před nároky vnějšího světa. V systému speciálních škol nastal značný rozvoj pomocných škol, vznikly přípravné stupně pomocných škol, rehabilitační třídy a také třídy pro autisty.

Vznikají nejrůznější sdružení podporující zkvalitnění života pro osoby s mentálním

postižením. Na rozvoj speciálního školství reagovaly také vysoké školy, které rozšířily studia speciální pedagogiky. Speciální školství se začíná zaplňovat kvalifikovanými pedagogy. V dnešní době není výjimečné, že se na řadě základních škol vzdělávají mentálně postižení žáci se svými nepostiženými spolužáky.

Je však důležité zmínit se o resortu školství, který poskytuje následující formy

speciálního vzdělávání. Níže uvedené názvy jsou platné dle vyhlášky 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

mateřská škola speciální,

třída mateřské školy pro děti se zdravotním postižením,

základní škola praktická,

základní škola speciální,

přípravný stupeň základní školy speciální,

třídy, kde se žáci vzdělávají dle rehabilitačního programu pomocné školy. Tento program je alternativním programem pro vzdělávání v rámci základní školy speciální,

třída základní školy pro žáky se zdravotním postižením,

praktická škola,

odborné učiliště,

kurzy k doplnění vzdělání (Pipeková 1998, s .175; Valenta, Müller 2003, s. 34; Poznatky získané z praktického působení v ÚSP Břežany).

27

2.2

Raná péče, předškolní výchova, školní výchova Filozofickým, etickým a do jisté míry i právním východiskem současné koncepce

speciálního školství v České republice je uplatnění principů Charty OSN na osmdesátá

léta. V článku 45 je zdůrazněna odpovědnost každého národa za vzdělávání postižených osob a jejich právo na předškolní a školní výchovu. Výběr výchovného prostředí by měl být co nejméně omezen (Vítková 2004, s. 311).

Edukace jedinců s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces.

U mentálně postižených, u nichž jejich poznávací procesy probíhají pomaleji než

u ostatní populace, je potřeba jejich neustálého rozvíjení, opakování a prohlubování

jejich dovedností a znalostí. Základy výchovy mentálně postižených dětí, stejně tak jako výchovy jejich intaktních vrstevníků jsou v rodině. Výchova postiženého dítěte je ale

mnohem obtížnější a náročnější ve srovnání s výchovou dítěte zdravého. Proto rodiče potřebují nejen pochopení a povzbuzení od svého okolí, ale i odbornou konzultaci

a radu odborníka, ať lékaře, psychologa, speciálního pedagoga či jiného rodiče (Švarcová 2000, s. 55).

•

Raná podpora

Velmi aktuální a všeobecnou pravdou u výchovy nejen intaktních jedinců, ale

i mentálně postižených je jezuitské rčení: „Dejte mi dítě, než mu bude sedm a bude mé

navždy…“. U mentálně retardovaných se také dají udělat zásadní kroky, ale s tím

rozdílem, že jejich zajištění je potřeba více specializovat a institucionálně zabezpečit. Do tří let věku dítěte jsou kompenzační možnosti centrální nervové soustavy velké a umožňují rozvinout mechanismy, které nahrazují její poškození. Proto hlavní

vývojovou roli v životě dítěte hrají první tři roky života. Je nezbytně nutné, aby

v případě potřeby byla dítěti a jeho rodině poskytnuta včasná odborná pomoc (Valenta, Müller 2003, s. 252).

Do týmu raně poradenských služeb patří cestující speciální pedagog příslušné

specializace, sociální pracovnice, psycholog, fyzioterapeut, ergoterapeut, instruktor specialista, technický pracovník, lékař a rodiče (Čerpáno z přednášek ze studia). Služby včasné pomoci, kam raná péče spadá, jsou preventivně laděné, vyhledávají klienty, předcházejí krizi a zhoršení kvality života.

28

Raná péče je definována jako komplex služeb, které se orientují na celou rodinu dítěte

raného věku se zdravotním postižením či ohrožením vlivem biologických faktorů nebo vlivem prostředí. Služby jsou zaměřeny na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte. Cílem rané intervence je:

- snížit negativní vliv postižení nebo ohrožení na rodinu dítěte a jeho vývoj,

- zvýšit výchovnou úroveň dítěte v oblastech, které jsou postiženy či ohroženy, - posílit kompetence rodiny a snížit její nezávislost na sociálních systémech, - vytvořit pro dítě, rodinu i společnost podmínky sociální integrace.

Klientem rané péče je dítě a jeho rodiče, jestliže: -

je u dítěte zjištěno zdravotní (smyslové, tělesné, mentální nebo kombinované)

-

je zdravý vývoj dítěte ohrožen v důsledku sociálního prostředí.

postižení,

Služby rané péče jsou poskytovány rodinou, lékařskou péči, kojeneckými ústavy,

rehabilitačními stacionáři, středisky rané péče, které na rozdíl od péče o zrakově

postižené na poli psychopedickém nejsou nebo jsou v kompetenci soukromého sektoru (pro děti s Downovým syndromem v Praze v ulici Štíbrova). Dle nové vyhlášky

72/2005 Sb. přebralo v současné době kompetence také speciálně pedagogické centrum (Čerpáno z přednášek ze studia). Raná péče je poskytována od zjištění rizika, postižení či ohrožení dítěte během prenatálního období do doby, kdy pominou důvody

pro poskytování služeb rané péče, maximálně však do nástupu dítěte do předškolního či

školního zařízení, zpravidla do dosažení věku 4 roků nebo do dosažení věku 7 let (u dítěte s kombinovaným postižením). Principy služeb rané péče jsou: -

-

-

-

-

-

-

-

princip důstojnosti,

ochrany soukromí klienta,

zplnomocnění,

nezávislosti ,

práva volby,

týmového přístupu a komplexnosti služeb,

přirozenosti prostředí,

kontinuity péče (Šándorová 2002, s. 34).

29

Střediska rané péče pro mentálně postižení dětí či děti s kombinovanými vadami

u nás začala ojediněle vznikat v devadesátých letech, a to v nestátním sektoru. Výrazněji se v tomto směru prosadila spíše střediska rané péče se zaměřením

na zraková postižení. Služby a programy rané péče o mentálně postižené děti nebo o děti s kombinovaným postižením by měly zahrnovat: -

-

-

-

-

-

-

-

-

včasnou diagnostiku dítěte,

včasnou rehabilitaci a stimulaci dítěte,

poradenství a vzdělávání pro rodiče,

půjčování pomůcek a odborné literatury,

terénní práci v rodině,

zapojení rodičů do systému ucelené rehabilitace,

respitní pomoc rodinám,

instruktáže a zácvik dalších pracovníků pomáhajících profesí ,

tranzit dítěte do výchovně-vzdělávacího systému (Valenta, Müller 2003, s. 253).

Tyto služby rané péče u nás zabezpečují speciálně pedagogická centra pro mentálně

postižené. Jedná se o speciální školská zařízení, která jsou většinou součástí speciálních mateřských škol pro mentálně postižené, základních škol praktických nebo speciálních.

Mohou také existovat jako samostatná účelová školská zařízení. Speciálně pedagogická

centra poskytují poradenské služby školám a školským zařízením pro mentálně postižené, rodičům postižených dětí a orgánům státní správy ve školství. Speciálně

pedagogická centra pomáhají řešit obtížné situace, které jsou spojené s výchovou a vzděláváním dítěte. Na ranou péči dále navazuje možnost institucionalizované předškolní výchovy (Pipeková in Vítková 2004, s. 309).

•

Předškolní výchova

Období předškolního věku je označováno jako věk iniciativy. Jeho hlavní potřebou

je aktivita a sebeprosazení. Základním úkolem je ovšem rozvíjet účelné aktivity, které musí být nějakým způsobem regulované. Důležitou etapou utváření budoucí osobnosti člověka ve smyslu rozvoje jeho psychických i fyzických předpokladů je předškolní

období. Totéž platí daleko více u dětí s mentálním postižením. Mateřská škola speciální

ve své výchovně-vzdělávací nabídce vytváří vhodné podmínky pro jeho rozvoj a uspokojuje potřeby mentálně postiženého dítěte (Švarcová 2000, s. 58).

30

Mateřská škola speciální – jedná se o zařízení předškolního typu, které plní kromě

informativní a formativní funkce také funkci diagnostickou, reedukační, kompenzační

a také terapeuticko-formativní. Do mateřské školy speciální jsou zařazovány mentálně retardované děti mezi třetím a šestým rokem života. V těchto školách je důležitá

specializovaná práce s dítětem a důsledné respektování jeho individuálních zvláštností.

Mateřská škola speciální pro děti s mentálním postižením zajišťuje soustavnou individuální péči v oblasti rozvíjení řeči, myšlení, hrubé a jemné motoriky. Děti jsou

vedeny k samostatnosti, k sebe obsluze a odpovědnosti. Hlavní zásadou současné předškolní pedagogiky je zachování přímého vlivu rodiny na vývoj dítěte. Naproti tomu u dětí s mentálním postižením nelze očekávat, že rodiče poskytnou dítěti v plné míře

speciálněpedagogickou péči, kterou zajišťují mateřské školy speciální (Švarcová 2000, s. 59; Pipeková in Vítková 2004, s. 311; Valenta, Müller 2003, s. 99).

Mateřská škola speciální plní tedy úkoly výchovné, sociální a diagnostické.

Výchovné úkoly plynou ze vzdělávacího programu který vyjadřuje obsah výchovy. Hlavním sociálním úkolem, který plní speciální mateřská škola je příprava mentálně

postižených dětí do života ve společnosti a také zajištění respitní (úlevové) péče

pro rodiče dětí s těžším mentálním postižením. Diagnostické úkoly umožňují poznávat dítě při všech jeho každodenních činnostech. Sledují se různé projevy dětí, jako je vztah

k dětem ve skupině, zapojení do jednotlivých činností a vztah k dospělým. Výchovná

práce se realizuje v těchto složkách: mravní výchova, rozumová výchova, jazyková

výchova, tělesná výchova, pracovní výchova, hudební výchova, výtvarná výchova, literární výchova a individuální logopedická péče. Mentálně postižené děti mohou

navštěvovat kromě mateřské školy speciální také třídy mateřské školy pro děti se zdravotním postižením při běžných mateřských školách a běžné mateřské školy formou individuální integrace (Pipeková in Vítková 2004, s. 311).

V současné době existuje v České republice síť přibližně šedesáti státních zařízení

s rozšířenou nabídkou o několik speciálních mateřských škol soukromých a církevních zřizovatelů. V těchto školách je integrováno několik set (v roce 2001) dětí s mentálním postižením (Valenta, Müller 2003, s. 99).

31

•

Školní výchova

Mentálně postižení žáci mají možnost vzdělávat se, kromě již uvedených škol

v kapitole 2.1 (Výchovně vzdělávací péče spadající pod resort školství), také v běžné

základní škole formou skupinové nebo individuální integrace, která se u jedinců

s mentálním postižením zlegalizovala od ledna 2004. Tato legalizace je součástí nového školského zákona 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Dříve byla individuální integrace mentálně postižených žáků možná jen na ministerskou výjimku jako tzv. experiment.

Z hlediska školské integrace jsou ze všech druhů zdravotního postižení

nejproblematičtější právě žáci s mentálním postižením. Vyplývá to z charakteru postižení. U žáků s jiným druhem postižení lze jejich handicap částečně eliminovat bezbariérovými přístupy, kompenzačními pomůckami, architektonickými úpravami apod. Pro individuální integraci žáka s mentální retardací nemáme žádné speciální

prostředky kromě školní asistence, individuálního vzdělávacího plánu (viz příloha 2) a speciálně pedagogického poradenského servisu učiteli (Valenta, Müller 2003, s. 116).

Podmínky vzdělávání žáků s mentální retardací

Proces vzdělávání žáků s mentálním postižením probíhající odlišně od procesu ostatních žáků, vyžaduje tyto podmínky: -

-

-

-

-

-

-

snížené počty žáků ve třídách,

vhodně upravené prostředí,

speciální učební metody,

výběr učiva odpovídající úrovni rozumových schopností žáků,

učitelé se speciálně pedagogickou kvalifikací,

speciální zařízení a kompenzační pomůcky,

učebnice, které odpovídají úrovni rozumových schopností žáků (Novosad 2000, s. 105).

Základní škola praktická – v základní škole praktické se vzdělávají žáci s takovými

rozumovými nedostatky, pro které se nemohou vzdělávat ve škole základní. Jedná

se především o žáky školního věku s lehkým mentálním postižením, což jsou žáci

v pásmu podprůměru či v hraničním pásmu. Nyní se vzdělávají dle vzdělávacího programu zvláštní školy, ale od školního roku 2007/2008 se žáci budou vzdělávat dle školního vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením.

32

Při tvorbě tohoto programu budou pedagogové vycházet z rámcového vzdělávacího

programu pro základní vzdělávání – přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým

mentálním postižením. Cílem základní školy praktické je umožnit žákům se speciálními

vzdělávacími potřebami dosáhnout co možná nejvyšší úrovně znalostí a dovedností. Konečným posláním výchovné a vzdělávací práce školy je příprava žáka na zapojení, popřípadě úplnou integraci do běžného života. Škola by měla absolventy naučit

takovým dovednostem, vědomostem a návykům, aby byli připraveni na vstup do odborného učiliště nebo praktické školy, kde získají přípravu potřebnou k výkonu kvalifikovaného povolání (Švarcová 2000, s. 60; Pipeková in Vítková 2004, s. 312).

Z integračních požadavků vyplývá, že by se měly mentálně retardované děti

vychovávat spolu s intaktními vrstevníky. Pouze proces vzdělávání probíhá odlišně, protože mentálně postižení žáci vyžadují speciální učební metody, individuální přístup učitele a vhodný výběr učiva.

Naproti tomu při mimoškolních aktivitách, sportu a hrách je důležité, aby mentálně

postižení jedinci měli kontakt s dětmi nepostiženými. Základní škola praktická je dle

vzdělávacího programu devítiletá a je členěna na tři stupně: nižší (1.-3. ročník), střední

(4.-6. ročník) a vyšší (7.-9. ročník). Hodnocení žáků se provádí buď slovně, nebo tradičně známkami (Krejčířová 2002, s. 17).

Základní škola speciální – vychovává a vzdělává obtížně vzdělavatelné žáky

s takovými nedostatky rozumového vývoje, pro které se nemohou vzdělávat ani

v základní škole praktické, jsou však schopni osvojit si alespoň některé prvky vzdělání. Většinou se jedná o žáky s mentálním postižením středního stupně. Hlavním cílem školy je rozvíjet duševní i tělesné schopností žáků a vybavit je elementárními

vědomostmi, dovednostmi a návyky, které jim umožní uplatnění v praktickém životě. Vzdělávání takto postižených žáků je náročnou a složitou činností, proto je nutná nejen

odborná speciálněpedagogická péče, ale i malý počet žáků ve třídách, speciální učebnice, časový rozvrh i klidné a nestresující školní prostředí. Vzdělávání v základní

škole speciální je desetileté a plní zákonem stanovenou povinnou školní docházku (Švarcová 2000, s. 65).

Součástí základní školy speciální může být také tzv. přípravný stupeň základní

školy speciální. Přípravný stupeň základní školy speciální je zřizován pro jedince, kteří by vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace, případně zdravotním a sociálním

důvodům, nebyli schopni prospívat na nižším stupni, ale u kterých jsou patrné určité 33

předpoklady rozvoje rozumových schopností, jež by jim mohly perspektivně umožnit absolvovat pomocnou školu nebo alespoň její část.

Přípravný stupeň základní školy speciální je tříletý a obsahová náplň vychází

ze Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy.

Přípravný stupeň neobsahuje jednotlivé předměty, ale výchovy – smyslovou, rozumovou, pracovní, výtvarnou atd.(Pipeková in Vítková 2004, s. 314).

Pro děti s těžkým zdravotním postižením, které vzhledem k závažnosti svého

postižení nemohly být dosud vzdělány, nebo pro absolventy přípravných stupňů základní školy speciální, kteří úspěšně nezvládly požadavky nižšího stupně základní

školy speciální jsou základní školy speciální, kde se vzdělávají dle rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Docházka do těchto tříd je desetiletá a je

rozdělena na dva pětileté stupně. Učební plán obsahuje výchovy: rozumovou, smyslovou, pracovní a výtvarnou, hudební a pohybovou, rehabilitační, tělesnou. Třídy

se zaměřují na maximální rozvoj psychomotorických funkcí dětí, na rozvoj sebeobsluhy

a soběstačnosti a na rozvoj elementární komunikace, kde se využívají augmentativní

a alternativní komunikace: Makaton, TTT systém, sociální čtení, piktogramy apod. (Krejčířová 2002, s. 16; Valenta; Müller 2003, s. 103).

Profesní příprava jedinců s mentální retardací – profese, kterou chápeme jako

povolání, je významným faktorem v životě každého člověka a může se v průběhu života

měnit. V profesní přípravě se formuje osobnost působením situací, které vytvářejí určité způsoby jednání, ale i určité způsoby myšlení. Profesní příprava jedinců s mentální

retardací se realizuje buď na běžných typech škol druhého cyklu, tradičně však

na odborných učilištích a praktických školách (Valenta, Müller 2003, s. 104). Odborné

učiliště – obsah vzdělávání na odborných učilištích je sestaven z předmětů všeobecně

vzdělávacích, odborných a odborného výcviku. Do odborných učilišť jsou příjímání

žáci, kteří ukončili devátý ročník základní školy praktické. Absolvent získává po dvou až tříletém učebním oboru výuční list a je plně kvalifikovaný ve svém oboru. Praktické

školy – jsou určeny pro žáky, kteří se nemohou nebo nechtějí vzdělávat na odborném

učilišti nebo na jiném typu střední školy. Existují dva typy praktických škol, a to s dvouletou a jednoletou přípravou. Praktická škola s dvouletou přípravou je obsahem

vzdělání podobná tříleté. Škola s jednoletou přípravou připravuje žáky na práci

v chráněných pracovištích a na pomocné práce v sociálních a zdravotnických zařízeních (Krejčířová 2004, s. 18).

34

2.3

Možnosti socializace jedinců s mentální retardací Cílem speciálně pedagogického působení je maximální rozvoj osobnosti a dosažení

maximálního stupně socializace. Socializace je podmíněna tzv. sociabilitou, což je

individuální schopnost socializace. U osob, které byly ze společenského a pracovního prostředí vyčleněni

z důvodu získaného postižení, je proces znovuzačlenění

do společnosti nazýván resocializace. Socializace je proces neustále probíhajících vzájemných působení mezi jedincem a prostředím. Jeho začátky sledujeme již od nejčasnějších stádií vývoje (Müller 2002, s. 33).

Proces socializace mentálně retardovaných je celoživotním jevem a má velmi

konkrétní charakter. Mezi aktivitami, kterými se mentálně retardovaný jedinec

ve společnosti projevuje, má rozhodující význam pracovní činnost, která je zároveň

i zdrojem jeho dalšího vývoje. Úroveň socializace je kritériem úspěšnosti výchovně-

vzdělávacího působení základní školy praktické a odráží budoucí připravenost v kolektivu spolužáků, v zaměstnání a v partnerských vztazích. Základní stupně socializace: -

integrace – vyjadřuje úspěšné a defacto bezproblémové začlenění postižených

-

adaptace – jedná se o poměrně úspěšné začlenění postiženého jedince

-

utilita – jde o tzv. sociální upotřebitelnost znevýhodněného jedince, která

-

jedinců do pracovního a společenského prostředí,

do společnosti intaktních, která však musí být jeho potřebám přizpůsobena,

představuje jeho zařazení do společensky užitečné práce za předpokladu celoživotní společenské ochrany a pomoci,

inferiorita – vyjadřuje sociální nepoužitelnost, segregaci. Není možné začlenění

do pracovního procesu a do běžného společenského prostředí pro velmi těžké, většinou vícenásobné postižení. Sociální vztahy nejsou vytvořeny nebo zcela ztraceny (Renotiérová 2003, s. 20; Sovák in Pipeková 1998, s. 27).

Osobnost dítěte a rodičů, způsoby výchovy, rodinná atmosféra a vztahy, které mezi

nimi probíhají, jsou faktory, které ovlivňují vývoj dítěte. Úspěch výchovy dítěte je vidět

v jeho začleňování do společnosti, což znamená , jak snadno a bezproblémově probíhá

vývoj jeho socializace, jejíž úroveň je základním kritériem rozvoje každého člověka. Se schopnostmi a inteligenci dítěte souvisí úspěch společenského zařazení a sociální

35

přizpůsobení. Sociální přizpůsobivost dítěte závisí na vhodné výchově, zařazováním do společenských skupin a přiměřeným využíváním jeho schopností.

Úroveň dosažené socializace je u lehce mentálně retardovaných důležitým znakem

úspěšnosti výchovně vzdělávacího procesu, na zvláštní nebo základní škole i měřítkem

budoucího vybavení pro působení v dalších společenských vztazích. Tam, kde je

mentálně postižené dítě nesprávně společensky zařazeno, nebo kde společnost nevytváří pro dítě dostatek možností přiměřeného společenského zařazení a kde rodiče i instituce mají na dítě vysoké nároky, nebo se o ně naopak nestarají, tam všude vznikají problémy

se socializací. Po celou dobu vývoje dítěte představují rodiče hlavní sociální vlivy, které na dítě působí (Dolejší 1983, s. 75, Müller 2002, s. 33). •

Rané období vývoje dítěte

Již od nejranějšího věku může být socializace mentálně retardovaných dětí

opožděna. V tomto období je učení podmíněno vzájemnou interakcí dítěte a matky a všechny ostatní vztahy nejsou v této době důležité. V čím časnějším období vývoje se objeví poruchy sociální interakce, tím závažnější retardující vliv tyto poruchy mají.

Vnímání dítěte je formováno sociálním stykem s dospělou osobou a stejně tak

je tomu i u procesu myšlení a paměti. Ve vývoji dětského myšlení je důležitým

nástrojem řeč, která je nejen základem interpersonálních vztahů dítěte, ale i východiskem socializace dětského myšlení. Velký význam pro terapii mentální

retardace má podchycení dítěte v raném věku a intenzivní vliv okolí na jeho psychickou aktivitu. •

Batolecí a předškolní období

V tomto období se pro psychický vývoj dítěte stávají důležitými kromě matky také

otec a sourozenci. Vztahy mezi dítětem a těmito osobami nebývají vždy ideální, mohou být i problémové a přinášet řadu komplikací. V mnoha případech mohou dítě negativně

ovlivňovat. Rodiče často chybují v tom, že dítě neustále poučují, ale většinou bývá toto instruování mentálně retardovanými i intaktními dětmi negativně hodnoceno, odmítáno a děti ho vnímají jako omezování

a donucování. Dále se v tomto období vedle

rodinných vztahů rozvíjejí i vztahy mimorodinné, a to jak vztahy k dětem stejného věku, tak i vztahy k jiným dospělým osobám (Dolejší 1983, s. 77).

36

•

Školní období

S rozvojem motorických a verbálních schopností mentálně retardovaného dítěte

vzrůstá jeho sociální interakce. Jedinec při svém jednání a chování navazuje vztahy nejen se členy rodiny, ale i s vrstevníky, učiteli a cizími lidmi. V tomto období, kdy dítě vstupuje do vztahu s cizími lidmi a dětmi, kdy se rozvíjí interpersonální vztahy, hrají

velmi důležitou roli osobní zvláštnosti dítěte, jeho osobnostní rysy a temperament. Děti přecitlivělé na přítomnost osob, které neznají, děti pohotové k úzkostným až panickým reakcím, vyžadují zvláštní pozornost a psychologické vedení. V tomto období bývají sociální interakce často neúspěšné.

Rodiče v době začátku školní docházky dítě upozorňují na jeho povinnosti, které

bude ve škole vykonávat a také na to, jak by se mělo ve škole chovat. Samozřejmosti dítěte by měla být jeho samostatnost a orientace v novém prostředí.

Takovými sociálními nároky, které jsou na dítě kladeny, bývají traumatizovány,

neboť na ně nebyly v předškolním období připraveny. Mnohými autory bylo prokázáno, že v porovnání s intaktní populací řeší náročné životní situace pomocí nevhodně

zafixovaných pseudokompenzačních technik, jako např. útěkem, upoutáním pozornosti a agresí. Tyto nevyhovující techniky jsou výsledkem chronicky se opakujících situací (Dolejší in Müller 2002, s. 33).

U mentálně retardovaných dětí se předpokládá že: -

-

mají omezený repertoár technik, jak se vyrovnat s náročnými životními situacemi,

že se nesnadno rozhodují při výběru techniky, která by byla adekvátní dané situaci,

-

že se převážně fixují na jednu určitou techniku, která jim přináší aspoň minimální

-

že se volí techniky poměrně jednodušší, až primitivní a spíše destruktivní (agrese)

uspokojení,

než konstruktivní (spolupráce) (Dolejší 1983, s. 81).

Techniky reagování na sociální tlaky nejsou osvojovány na základě vrozených

předpokladů, ale zejména na podkladě sociálního učení. V průběhu školní docházky má velký vliv na odpovídající způsoby sociální interakce, na motivy, postoje, charakter a vědomosti vhodné sociální učení. Jedna z prvních věcí, kterou by mělo sociální učení

obsahovat, je poznávání bližšího prostředí, následně cizích prostředí za asistence

důvěrně známých osob a v neposlední řadě také samostatné jednání v těchto prostředích.

37

Své důležité místo ve společenském začleňování mají také postoje jedinců (motivy

jednání), které jsou v průběhu socializace neustále ovlivňovány a ovlivňují i ostatní jedince (Müller 2002, s. 34).

Defektní chování mentálně postiženého jedince bývá někdy způsobeno chováním

druhých lidí, sociálním prostředím, které nedovoluje mentálně postiženému chovat se jinak. Interpersonální aktivitu jedince často omezují zaujaté způsoby chování nejbližších

osob, rodičů a sourozenců. Z mnoha výzkumů o postavení mentálně retardovaných

ve společenských skupinách je zřejmé, že by se speciální pedagogové neměli zaměřovat pouze na výkonnost žáka, ale měli by také odstraňovat deformace jejich interpersonálních vztahů a zmírňovat některé negativní sociální vlivy, jako např. vliv

deformovaného veřejného mínění Je zřejmé, že každá negativní afektivní reakce žáka

je způsobem jejich komunikace, kterou sdělují informace o sobě. Právě proto

by speciální pedagog neměl tyto reakce potlačovat, ale usměrňovat je pomocí komunikačních stereotypů, kterým porozumějí (Dolejší in Müller 2002, s. 35).

2.4

Výchova dítěte s mentální retardací v rodině Nejpřirozenějším prostředím pro život a výchovu dítěte s mentálním postižením je

samozřejmě jeho rodina. Fungující rodina je totiž prvním sociálním a nejpřirozenějším

prostředím, se kterým mentálně postižené dítě přichází do styku. Rodinné prostředí má také předpoklady ovlivnit některé limitující vnitřní faktory, které vyplývají

ze samotného postižení. Častějším uspokojováním potřeb a zklidňováním lze regulovat například nediferencovanost a nekoordinovanost emocí, které přetrvávají od raného věku.

Žádné jiné prostředí nemůže jedinci s mentálním postižením poskytnou stejný pocit

bezpečí, jistoty, emocionální stability ani stejné množství podnětů pro jeho další rozvoj

jako jeho rodina. Narození mentálně postiženého dítěte lze považovat za jednu z psychicky nejbolestivějších událostí, která může člověka v životě potkat. Vzhledem k tomu, že určující postavení v rodině mají rodiče, jsou to především oni, kdo poskytují

zázemí pro emocionální a další rozvoj osobnosti, kdo je vzorem chování a jednání.

Hlavním faktorem rodinné výchovy je tedy přístup rodičů k dítěti spolu s celkovou sociálně-kulturní úrovní rodiny (Švarcová 2000, s. 132; Valenta, Müller 2003, s. 236).

38

Pro rodiče, kterým se narodilo dítě s mentálním postižením, znamená toto zjištění

většinou velký šok. Radost z narození střídá úzkost, strach, obavy a nezřídka také pocit viny. Podle Vágnerové (1999, s. 103) procházejí rodiče těmito typickými fázemi:

Fáze šoku a popření je první reakcí na vzniklou skutečnost, popření toho, že je dítě

postižené. V této době se rodiče musí s danou situací nejprve vyrovnat, což může trvat různě dlouho. Důležitou roli zde hraje také zdravotnický personál. Další fázi je postupná akceptace a vyrovnáni se s problémem. V této fázi se začínají rodiče zajímat o potřebné informace a také hledají rovnováhu mezi emočním a racionálním

zpracováním problému. Vše závisí na jejich zkušenostech, zdravotním stavu, věku, počtu společných dětí, druhu postižení atd. Akceptace a vyrovnání s problémem má

nezastupitelný význam pro další postoje a přístupy k dítěti. Poslední fázi je fáze realismu. Teprve v této fázi by měli být připraveny podmínky pro vhodné výchovné přístupy k dítěti. Výchovné přístupy rodičů k dítěti s mentálním postižením mohou být

různé. Velmi často chybí rodičům dostatek trpělivosti a snaha kontrolovat činnost svého

dítěte. Měli by vychovávat své dítě co nejlépe s vědomím odpovědnosti a věnovat pozornost poznatkům o vývoji a výchově takto postižených dětí.

K dobrému a objektivnímu poznání svého dítěte, jeho vývojových možností, úrovně

jeho schopností, hloubky a povahy postižení potřebují rodiče pomoc kvalifikovaných

odborníků, především lékařů, psychologů a speciálních pedagogů. V předškolním věku je pro dítě přínosem, může-li navštěvovat mateřskou školu speciální. Děti s mentálním

postižením mohou být také přijímány do běžných mateřských škol, kde se vychovávají společně se svými intaktními vrstevníky. Rodina hraje významnou roli i ve školním věku dítěte. Dítě s mentálním postižením potřebuje více než jeho nepostižení vrstevníci

rodinné zázemí, pocit bezpečí, intenzivnější výchovnou péči a pomoc při vzdělání. Veškeré vědomosti, dovednosti a návyky se u mentálně postižených jedinců vytvářejí

obtížně a pomalu. Každý vytvořený návyk a dovednost znamená důležitý krok k jejich

samostatnosti. Rodiny s mentálně postiženým dítětem by měly umět svoji výchovnou

činnost zorganizovat a rozpracovat do řady konkrétních úkolů. Mezi ně lze řadit

vybudování potřebných hygienických a sociálních návyků, nácvik prostorové orientace, nácvik časové orientace nebo nácvik manipulace s předměty denní potřeby (Švarcová 2000, s. 134; Valenta, Müller 2003, s.240).

39

Postiženému dítěti v rodině rozhodně neprospívá zármutek rodičů, sentimentální

soucit či pesimismus a nervozita při práci s ním. Tyto faktory snižují efektivnost výchovy a zároveň brzdí sebevýchovné snahy rodičů. Je známo, že žádná chvilka, kdy se rodiče věnují svému dítěti, není ztracena. Prospívá to nejen samotnému dítěti, ale

i jeho rodičům. Rodiče by měli výchovné okamžiky prožívat radostně a na práci s dítětem by se měli těšit. Obtížně se vztahy k mentálně postiženému dítěti utvářejí

v rodině, kde je ještě další dítě, nebo několik dětí nepostižených. V těchto rodinách pak

dochází k různým situacím, kdy rodiče zaměří více pozornosti na postižené dítě a nepostižené dítě se pak ze žárlivosti začne chovat nevhodně. Častěji však bývá preferován intaktní jedinec, na něhož jsou kladeny vysoké nároky, aby byly rodičům

vynahrazeny neúspěchy při výchově postiženého dítěte. Mentálně postižené dítě

vyžaduje dlouhodobé a nepřerušované citové upoutání k jedné či více dospělým

osobám. K pocitu uspokojení dochází právě při vzájemném styku. Z pocitu spokojenosti pak plyne sebedůvěra, radost i jiné emoce, které pozitivně podporují vývoj jedince (Kvapilík, Černá 1990, s. 31).

Rodina hraje důležitou roli také v dospělém věku mentálně postiženého. Jedinci

s lehčím stupněm postižení se zapojují do pracovního procesu a v rodině i nadále nachází zázemí při řešení svízelných situací. Pro mladé lidi s těžším stupněm postižení

jsou určena zaměstnání, např. v chráněných dílnách, kam dochází sami nebo v doprovodu svých rodičů. Narození mentálně postiženého dítěte znamená pro rodinu velmi náročnou životní situaci a záleží na vyspělosti a kulturnosti společnosti, jaké

alternativní řešení dokáže rodině nabídnout, aby postižený člen i jeho rodiče a sourozenci mohli prožít normální a spokojený život (Švarcová 2000, s. 135).

40

3

Možnosti integrace žáků se speciálními vzdělávacími

3.1

Vymezení pojmu integrace

potřebami

Integrace patří k základním jevům rozvoje osobnosti a utváření kvality života

zdravotně a sociálně postižených a také souvisí s řešením problémů zrovnoprávnění

postižených. Míra integrace je podmiňována mírou samostatnosti a nezávislosti postiženého a možnosti integrace jsou různé. Integrace se týká nejen vlastní osobnosti

postiženého, ale také jeho socializace. Vnějším projevem integrace jsou partnerské

vztahy zdravotně postižených a intaktních na různých úrovních. S těmito vztahy jsou spojené společensky uznávané schopnosti a aktivity postiženého. Důležitá je také pozitivní aktivita postižených v řešení svých sociálních vztahů. Hlavními prostředky

integrace jsou sociální rehabilitace, enkulturace, speciální výchova a vzdělávání,

psychologické působení a pracovní uplatnění. Některé handicapované jedince při integraci velmi podporují kompenzační, reedukační a rehabilitační pomůcky a také odstraňování technických a organizačních bariér (Jesenský 1993,s. 59).

Integrace se člení na integraci širší, tj. na integraci občanů se zdravotním

postižením do společnosti, a na integraci dílčí, tj. řešící vztahy zdravotně postižených. Jedná se o integraci v zaměstnání, volného času a sportu a zejména o tzv. integraci školskou. Slovo integrace patří k velmi často se vyskytujícím termínům a není někdy

úplně jasné, co se za označením skrývá. Původní latinský význam slova integer (nenarušený, úplný) se postupem času vyvinul nejméně ve dva základní pohledy

na významovou stránku slova integrace (Michalík 2001, s. 11). V naučném slovníku (Klimeš 1986) je význam slova charakterizován takto: Integrace – 1. scelení, ucelení,

sjednocení, 2. biologicky sjednocující, souladné spojení všech tělních částí v jednotný celek.

Z našich autorů se nejvíce zabývá pojmem integrace Jesenský, který definuje

integraci jako „Dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází

k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace

během jejich výchovy a vzdělávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací“.

41

Toto pojetí integrace se týká integrace pedagogické, do které patří školní,

mimoškolní a integrační působení, působení rodiny, kulturních a dalších institucí, každé

pedagogické ovlivnění člověka, jejímž hlavním cílem je integrace intaktních a zdravotně postižených (Jesenský 1995, s. 15).

Další definici integrace uvádí defektologický slovník, podle kterého integrace

handicapovaných znamená „Sjednocování postojů, hodnot, chování, jednání a

směřování aktivit. Ovlivňuje jak interpersonální a skupinové vztahy, tak identitu jednotlivců a skupin. Její potřeba vzniká při vzájemném kontaktu, přičemž může dojít ke

stresům, konfliktům a problémům narušujícím rovnováhu a harmonii vztahů, jistotu a spokojenost“ (Edelsberger 2000, s. 143).

Rozlišujeme dva základní směry integrace. První směr integrace se nazývá asimilační a je charakterizován těmito požadavky: -

Integrace je hlavně problémem zdravotně postižených,

-

Integrace vyjadřuje vztah nadřízení a podřízení, hodnotový systém a chování

-

Integrace představuje ztotožnění se minority s identitou majority,

majority jsou jediné správné,

-

Hlavní způsob postupu je přijetí psaných i nepsaných norem existence majoritní

-

Hlavní forma řešení je začlenění zdravotně postižených do institucí intaktních.

společnosti,

Integraci tohoto směru můžeme formulovat jako splývání zdravotně postižených s intaktními nebo s hlavním proudem společenského dění.

Druhý směr integrace se nazývá koadaptační a charakterizují jej tyto principy:

-

-

-

-

-

Integrace je společným problémem intaktních a zdravotně postižených,

Integrace je vztahem partnerství,

Integrace je nová hodnota vytvořená jek z hodnot minority, tak z hodnot majority,

Hlavní způsob postupu v integraci je koadaptace,

Začlenění zdravotně postižených do institucí intaktních není jediná forma integrace.

Integraci tohoto směru lze formulovat jako partnerské soužití intaktních a zdravotně postižených (Jesenský 1996, s. 8).

Světová zdravotnická organizace (WHO) ve své mezinárodní klasifikaci nemocí a

vad přináší následující integrační stupně. Jedná se o integraci z hlediska míry účasti v sociálně společenských procesech: -

Sociálně integrovaný: plně se účastní všech společenských činností, 42

-

Účast inhibovaná: zahrnuje osoby, u kterých jejich postižení může znamenat mírné

-

Omezená účast: nemožnost plně se účastnit obvyklých společenských činností

-

Zmenšená účast: jedinci nejsou schopni v důsledku postižení navázat náhodné

-

omezení v plné účasti,

(manželství, sexuální život apod.),

kontakty a jejich účast ve společenském životě je omezena na vztahy v rodině, pracovišti apod.,

Ochuzené vztahy: je zde omezení ve vývoji bez tendence ke zlepšení,

-

Redukované vztahy: v důsledku postižení jsou vztahy omezené pouze na jistou

-

Narušené vztahy: jedinci nejsou schopni udržovat trvalejší vztahy s lidmi,

-

skupinu nebo jedince,

Společensky izolované: případy úplné segregace (Michalík 2001, s. 12).

Odstupňované pojetí tzv. pedagogické integrace přináší Jesenský (1995, s. 17),

který aplikuje uvedenou škálu sociální integrace na integraci školskou, a to do následujících stupňů: -

Plná integrace v jakémkoliv pedagogickém prostředí bez použití speciálních

-

Podmíněná integrace v jakémkoliv pedagogickém prostředí s použitím osobních

-

Snížená integrace vázaná na technické a jiné úpravy pedagogického prostředí,

-

Ohraničená integrace v technicky upraveném pedagogickém prostředí s použitím

-

-

pomůcek s vysokým sociálním statutem,

kompenzačních a reedukačních pomůcek s vysokým sociálním statutem,

používání speciálních pomůcek s mírně sníženým sociálním statutem,

speciálních pomůcek, s pravidelnou aplikaci speciálních metod, se sníženým sociálním statutem,

Vymezená integrace na upravené pedagogické prostředí s použitím speciálních

pomůcek s pravidelným uplatňováním speciálních metod v průměrném rozsahu při uchování přijatelného sociálního statusu,

Redukovaná integrace na upravené pedagogické prostředí s použitím speciálních pomůcek s pravidelným uplatňováním speciálních metod v převládajícím rozsahu při přijatelném sociálním statusu,

43

-

-

-

Narušení integrace na pedagogické prostředí s použitím speciálních pomůcek

s pravidelným uplatňováním speciálních metod v plném rozsahu při zachování integračních cílů a obsahů a při sníženém sociálním statusu,

Segregovaná edukace v upravených podmínkách s použitím speciálních pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu se zachováním integračních cílů, s omezeným sociálním statusem,

Vysoce segregovaná edukace ve speciálně upraveném prostředí s použitím

pomůcek, s uplatněním speciálních metod v plném rozsahu při uplatnění reedukace integračních cílů a obsahů, s podstatně omezeným sociálním statusem.

Opakem integrace je segregace, která představuje stav, kdy se postižený vyčleňuje

ze společnosti. Straní se společenského styku v důsledku nepřijetí vady, zůstává v defektivitě a neustále zdůrazňuje své znevýhodnění jako nezdolatelnou bariéru mezi sebou a intaktní společností. Formy integrace

Jsou dvě základní formy integrace: -

Individuální: jedná se o zařazení dítěte s postižením do běžné třídy základní,

mateřské a střední školy. Individuální integrace znamená plné začlenění dítěte s postižením do přirozeného sociálního prostředí zdravých žáků. Tato integrace je

-

náročná na prostředky speciální pedagogické podpory a na odborné vedení.

Skupinová (třídy pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole): předpoklad, že se speciální třída naplní, je zejména v městských aglomeracích, ale

na venkovských školách nebude otevření takové třídy (s výjimkou třídy pro děti s MR) jednoduché. Je zde zachována zásada speciálně pedagogického vedení, kdy

ve třídě působí speciální pedagog a je možné pracovat s užitím speciálně pedagogických metod a prostředky speciálně pedagogické podpory se lépe

zajišťují. Kontakt žáků není omezen tak, jako je tomu u speciálních škol, ústavů a internátních škol (Michalík 2002, s. 48).

3.2

Legislativní zabezpečení Základním dokumentem, který upravuje práva dětí i dětí se zdravotním postižením,

je Úmluva o právech dítěte. Jedná se o mezinárodní dokument, který akceptuje stávající legislativa v České republice.

44

Tento dokument zakazuje diskriminaci jakéhokoliv dítěte se zdravotním

postižením. Ustanovení věnované nezletilým neřeší přímo vzdělávání ve speciálním nebo integrovaném prostředí.

Hlavní princip úmluvy, o kterém je nutné se zmínit, je zájem o dítě, který se musí

stát vedoucím principem při činnosti státních a správních orgánů, vzdělávacích a

sociálních institucí. Zájem o dítě není jediný aspekt, který je součástí úmluvy, dále je to i respektování principu blaha a ochrany dítěte (Michalík 2001, s. 83).

Vláda České republiky na svém zasedání v roce 1999 odsouhlasila cíle vzdělávací

politiky a na jejím základě vznikl Národní program rozvoje v ČR, tzv. Bílá kniha

(2001). Tato kniha je systémový projekt, který formuluje myšlenková východiska,

rozvojové programy a obecné záměry, jimiž má být usměrňován rozvoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Má se stát závazným základem, z něhož budou vycházet konkrétní realizační plány resortu, jak je předpokládají zákony o školství a vládní strategické plánování sociálně ekonomického rozvoje.

Národní plán vyrovnání příležitosti pro občany se zdravotním postižením (usnesení

vlády ČR č. 256 z 14.4.1998) respektuje a reaguje na Standardní pravidla OSN pro vyrovnání příležitosti osob se zdravotním postižením, které byly schválené Valným

shromážděním OSN v roce 1993. Pro integraci žáků se zdravotním postižením jsou z ustanovení, která se týkají školství, důležitá především ta, která zahrnují mezi cíle opatření z našeho právního řádu institutu „osvobození od povinného vzdělávání“

a „osvobození od povinnosti docházet do školy“. U dětí s těžkým mentálním postižením

by se ve výjimečných případech mohlo právo na vzdělání realizovat formou institutu „osvobození od povinnosti docházet do školy“ (Valenta, Müller 2003, s. 119).

Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí a žáků byly poprvé

vyjádřeny zákonem ČNR č. 390/1991 Sb., o předškolních a školských zařízeních

(Vítková 2004, s. 21). V současné době je platná následující legislativa, která se zmiňuje o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se o Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). V § 16 o Vzdělávání dětí, žáků

a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se uvádí, že dítětem, žákem a

studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.

45

Zdravotním postižením se pro účely tohoto zákona rozumí postižení mentální,

tělesné, zrakové nebo sluchové, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.

Pro žáky a studenty se zdravotním postižením a sociálním znevýhodněním

se stanoví vhodné podmínky, které odpovídají jejich potřebám, a to při přijímání

ke vzdělání a jeho ukončování. K povaze postižení nebo znevýhodnění se přihlíží také

při hodnocení žáků a studentů. Délku středního a vyššího odborného vzdělávání může ředitel školy žákům nebo studentům se zdravotním postižením až o dva školní roky prodloužit.

Speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů zjišťuje školské poradenské

zařízení – pedagogicko psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Činnost těchto zařízení je zakotvena ve Vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských

služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Děti, žáci a studenti

se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo při vzdělávání bezplatně užívat speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou.

Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou vnímat řeč sluchem, je zajištěné právo

na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči. Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou číst běžné písmo zrakem, se zajišťuje právo na vzdělávání

s použitím Braillova hmatového písma a těm, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání.

Pro žáky a studenty se zdravotním postižením lze zřídit školy, nebo v rámci školy

jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem mají právo

vzdělávat se v základní škole speciální. Ředitel má právo se souhlasem krajského úřadu zřídit funkci asistenta pedagoga ve třídě, kde se vzdělává žák se speciálními

vzdělávacími potřebami. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a znevýhodněním je nutné vyjádření školského poradenského zařízení.

46

Na nový školský zákon navazuje Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí,

žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, která uvádí v paragrafu 2 zásady a cíle speciálního vzdělávání

žáků, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického,

popřípadě

psychologického

vyšetření

školským

poradenským

zařízením. Žákům zařazených do škol zřízených při školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy se poskytuje také speciální vzdělávání.

V paragrafu 3 je uvedeno, že speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno: -

formou individuální integrace, kterou se rozumí vzdělávání žáka v běžné škole

-

formou skupinové integrace, která znamená vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo

-

-

3.3

nebo ve škole samostatně zřízené pro žáky s jiným zdravotním postižení,

studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení,

ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením,

kombinací forem uvedených pod písmeny a) až c).

Podmínky integračního procesu Počátkem devadesátých

let se začínalo

s postupným

začleňováním

dětí

se zdravotním postižením do běžných škol. Dělo se tak na základě novelizace

dosavadních právních norem, které upravovaly řízení, organizaci a obsah vzdělávání. Zlom nastal přijetím vyhlášky o základních školách v roce 1991, která přímo určovala možnost zařazování dětí s postižením do běžných základních škol (Müller 2001, s.23).

O vymezení podmínek integračního procesu se ve svých pracích pokusila již řada

autorů. Jejich názory se liší podle země původu a také podle důležitosti jednotlivých aspektů integrace. Důraz je kladen na makrospolečenský význam faktorů ovlivňujících

úspěšnost školské integrace a také na integraci jednotlivého dítěte. Do níže uvedených základních podmínek není zařazeno dítě, protože ono samo je hlavním a nejdůležitějším účastníkem procesu a ne jeho faktorem (Müller 2001, s.31).

Je důležité, aby bylo dítě s postižením k návštěvě školy připravováno a

motivováno. Velmi záleží na druhu a stupni postižení. Dítě by nemělo být stresováno očekáváními a strachem rodičů i ostatních lidí. 47

Důležité je také sociální postavení dítěte ve třídě či ve skupině svých vrstevníků.

Dítě by mělo být připraveno spolupodílet se na každodenních činnostech života školy s úpravami, které jsou dané pro jeho zdravotní postižení.

Mezi základní podmínky, které ovlivňují úspěšnost integrace patří:


Rodiče a rodina

Rodiče dětí se zdravotním postižením jsou osobitou specifickou skupinou, která

nemusí být vždy poznamenána postižením jejich dítěte. Je známo mnoho teorií

o prožívání skutečnosti existence postižení u vlastního dítěte. Nejdříve přichází šok jako

nutná obranná reakce organismu na neuvěřitelnou zprávu. Dále zavržení, kdy nejde

o odsunutí dítěte, ale popření problému. Další fází je bolest, která přichází pravidelně

i nepravidelně a prolíná se všemi fázemi prožívání. Dále přichází pochopení, přijetí a

nakonec hrdost, kdy dospění k této fázi představuje velkou sílu a optimismus nebo

idealismus (Michalík 2001, s. 107).

Ve vztahu ke školské integraci je důležité, ve které fázi prožívání se rodiče

nacházejí. U rodičů sedmiletého dítěte, které je postiženo od narození, bude situace jiná, než u rodičů dítěte, jejichž dítě získalo handicap před nástupem do školy. Rodiče

postižených dětí mají oproti rodičům zdravých dětí daleko větší obavy o osud a zdraví svého dítěte, které vedou k větší opatrnosti. Dále jsou nedůvěřiví a více citliví vůči

institucím a jejich představitelům. Výrazně pociťují ekonomickou a sociální nejistotu, jsou více závislí na poradenských a posudkových institucích. Jsou více fyzicky

i psychicky unavitelní a to zejména u dětí s těžším zdravotním postižením, kde je nutné brát v úvahu velké psychické a často i fyzické vypětí (Müller 2001, s. 33).


Škola přijímající dítě s postižením

V případě integrace hrají roli tyto funkce:

1. Škola jako místo učení – je zřejmé, že se dítě s postižením nenaučí vše, co

se naučí intaktní spolužáci a také nebude dosahovat zcela stejných výsledků.

Příčiny mohou být různé, ať už omezení možností dítěte nebo nepřiměřenost nároků výuky. Existují rizika, že někteří učitelé nebudou mít dost znalostí a zkušeností k tomu, aby zvládli výuku na určité úrovni. Je také možné, že nároky

běžné školy mohou být pro některé děti vysoké a že někteří rodiče tyto nároky podcení.

48

2. Škola jako místo socializace – dítě s postižením má možnost již v mladším

školním věku přizpůsobit se majoritní společnosti. Postoje některých rodičů,

kteří za každou cenu chtějí své dítě zařadit mezi zdravé, mohou působit nepříznivě a taktéž nepříznivě působí i nezvládnutí situace učitelem či spolužáky.

3. Škola jako místo srovnání postojů rodiny a školy – nesoulad v názorech rodičů a

učitelů vzniká především v případech dětí z jiného sociokulturního prostředí. Riziko může nést škola nebo učitel, který problém nezvládne emočně a jehož reakce jsou neadekvátní. Problémy, které jsou mezi rodiči a učitelem, nepříznivě

působí na integrační proces a mohou někdy vést až k selhání integrace (Vágnerová 2004, s. 156).

Škola, která se rozhodne přijmout žáka s postižením, by měla splňovat některá

kritéria. Zejména je důležité zmínit se o celkové atmosféře ve škole. Atmosféru školy ovlivňuje nejen sociokulturní zázemí žáků, ale i úroveň pedagogického sboru a vedení školy. O atmosféře školy rodičům hodně napoví první kontakty se školou.

Vedle žáků tvoří školu také učitelé – pedagogický sbor. Úroveň jeho jednotlivých

členů i celku bude jedním z určujících činitelů úspěšnosti integrace. Mělo by být bráno

v úvahu pravidlo „škola musí - učitel může“. Pokud má integrace patřit k běžné činnosti školy, nedá se předpokládat, že by se trvale odmítala práce s postiženým. V dnešní době

by se již nemělo stávat, že někteří pedagogové budou neustále a velmi výrazně proti integraci (Michalík 2001, s. 112).

Ředitel školy je klíčovou osobou pro přijetí dítěte do školy. Tuto pravomoc a

povinnost mu ukládá zákon. Jako představitel státní správy je odpovědný za školu jako celek. V rámci integrace má řadu kompetencí, které jsou nezastupitelné. Při jednání

s rodiči žáka a při přijímání dítěte do školy je rozhodujícími činitelem. Jako vedoucí

pracovník vytváří pedagogické složení, které velmi ovlivňuje integrační atmosféru ve škole. Dále odpovídá za vypracování a naplňování individuálního vzdělávacího

plánu. Jedná s orgány státní správy ve školství a o požadavcích na finanční zabezpečení integrace a také na poskytnutí prostředků speciální pedagogické podpory (Michalík 2002, s. 22).

49




Prostředky speciálně pedagogické podpory

Podpůrný učitel (druhý učitel) – jeho role ve třídě s integrovaným žákem není

legislativně zakotvena. Legislativa působení dvou učitelů nezakazuje a tím ji

relativně umožňuje. Možnost působení dvou učitelů se poprvé objevila ve vyhlášce o speciálních školách z r. 1997 u dětí autistických a hluchoslepých. Zařazení dalšího učitele do třídy je finančně náročné. V praxi se již objevily případy, kdy je podpůrný

učitel ve třídě hrazen z příplatků na postižení. Inspirující je rakouská úprava, kde se počítá s podpůrným učitelem ve třídě při integraci dvou a více dětí s postižením

v běžné třídě. Jsou dvě možnosti pracovního a právního postavení takového učitele.

V prvním případě bude podpůrný učitel zaměstnancem školy nebo školského úřadu

a ve druhém budou podpůrní učitelé zaměstnanci speciálně pedagogických center a působit v roli tzv. „cestujících“ učitelů na školách. Tento postup je v Evropě častý a běžný, protože v některých třídách s integrovaným dítětem je nutná pomoc podpůrného učitele jen na nějaký předmět.

Osobní asistent – na některých školách se setkáme s osobním asistentem, jehož pracovní náplní v souvislosti s účastí dětí se speciálně vzdělávacími potřebami

ve vyučovacím procesu je doprovod dítěte do školy nebo školního zařízení před začátkem vyučování a jeho vyzvednutí ze školy nebo školního zařízení po skončení

vyučování včetně dalších podpůrných činností domluvených zákonnými zástupci žáka. Osobní asistence je druhem sociální služby v návrhu zákona o sociálních službách. Osobní asistenci poskytují nestátní neziskové subjekty, kterým je Ministerstvem práce a sociálních věcí

poskytována dotace na provoz. Osobní

asistenci podle Katalogu prací (NV č. 469/2002 Sb.) provádí pracovník sociální péče.

Osobní asistence je službou, kterou řídí a vymezuje člověk, který ji užívá.

Z toho plyne, že člověk s postižením specifikuje své možnosti a svá omezení a

z nich pak vyvozuje své potřeby a požadavky. V tomto bodě se názory na osobní asistenci jedinců s MP liší, protože je jasné, že mentálně postižený jedinec může jen

v omezené míře srozumitelným způsobem vyjadřovat své představy o tom, jak by

chtěl žít, svá přání a svoje potřeby. Osobní asistent by měl být odborně vzdělaný a

poučený o zvláštnostech mentálního postižení, dále citlivý a vnímavý, aby dokázal rozpoznat i nevyslovená přání a potřeby svého klienta.

50

Také by měl být laskavý a umět rozhodovat v zájmu klienta. Neměla by mu

chybět duševní vyrovnanost a měl by být dostatečně srozuměný se svou prací, aby ji

vykonával se zaujetím a nepřenášel na klienta své osobní starosti (Novosad 2001, s. 37; Odbor 22 [online]).

Asistent pedagoga - jeho pracovní náplní je zprostředkovávat výchovnou

a vzdělávací činnost dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, v případě

potřeby pomáhat dětem s těžším zdravotním postižením se sebeobsluhou v době vyučování, na základě pokynů pedagogického pracovníka. Předpoklady pro výkon

jeho činnosti jsou v návrhu zákona o pedagogických pracovnicích (§20).

Ve vládním návrhu nového školského zákona není nárok na asistenta pedagoga deklaratorní. Asistence během školního procesu spadá do kompetencí MŠMT, za asistenci mimo budovu školy odpovídá resort MPSV.

Asistent pedagoga vykonává činnosti, které dětem se speciálními vzdělávacími

potřebami umožňují účastnit se vzdělávacího procesu ve škole nebo školském

zařízení. V případě zvýšené potřeby zajištění sebeobslužných a doprovodných činností během školní docházky těchto dětí je na zvážení ředitele školy, zda bude situaci řešit pomocí i osobního asistenta (Odbor 22 [online]).

V Informaci MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů

se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence č.j. 14 453/2005 – 24

se uvádí že, speciálně pedagogické centrum nebo pedagogicko psychologická

poradna stanoví do podkladů týkajících se zajištění asistenta pedagoga nezbytný časový rozsah jeho podpory včetně doporučené pracovní náplně. Náplň práce asistenta pedagoga stanoví ředitel školy. Ten též jednoznačně určí příslušné kompetence všem pedagogickým pracovníkům, kteří souběžně zabezpečují

výchovně vzdělávací činnost ve třídě, oddělení nebo výchovné skupině (Müllner [online]).

Doprava dítěte do školy – vyřešení dopravy dítěte do školy je také důležitým

faktorem, který ovlivňuje rozhodování rodičů a typu školy. Některé speciální

instituce nabízejí rodičům organizované svážení dětí do zařízení, ale většinou se

jedná o soukromou záležitost rodičů, v některých případech dotovanou ze systému sociálního zabezpečení (Michalík 2002, s .49).

51

Rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky – integrované vzdělávání je záležitostí posledních několika let, a je proto logické, že běžné základní školy

nemají všechny potřebné pomůcky. Dají se ale pořídit buď formou zápůjčky

ze speciálně pedagogického centra, nebo formou nákupu z prostředků příplatku na zdravotní postižení. Další možností je využití osobních pomůcek žáka z domova. Nejaktuálnější potřeby žáka lze zpravidla vyřešit kombinací uvedených možností

Úprava vzdělávacích podmínek – především se jedná o využití podmínek daných

úpravami učebních plánů a osnov. Důležitá je individuální práce a přístup a také časté skupinové vyučování. Na paměti je třeba mít i odpovídající způsob rozesazení žáků ve třídě, prostor pro odpočinek, úprava lavic a další (Michalík 2002, s. 50).

Sociálně psychologické bariéry – jedná se o velkou škálu soudů, stanovisek,

postojů, opatření a řešení, která doprovázejí školskou integraci. V posledních letech se setkáváme s přirozeným postojem ke zdravotně postiženým, jejich odlišnostem a

potřebám. Probíhající školská integrace tyto postoje umocňuje a rozšiřuje. Speciální

pedagogové mají často protichudné názory ke školské integraci. Objevují se u nich

názory proti školské integraci dětí s postižením a to proto, že mají obavy z toho, zda bude dětem v běžné škole poskytnuta vhodná speciálně pedagogická podpora. Obávají se ale také odlivu dětí s postižením do běžných škol a následné ztráty pracovního

místa. Obavy této profesní

skupiny

lze překonat rozvojem

integrovaného vzdělávání, které bude zabezpečeno všemi prostředky speciálně pedagogické podpory (Michalík 2002, s. 51).

Organizace zdravotně postižených – Národní rada zdravotně postižených vykonává

u nás koordinační funkci pro všechny organizace zdravotně postižených. Má zastoupení ve Vládním výboru pro zdravotně postižené a podílela se

na přípravě Národního plánu opatření, který obsahuje i mnoho opatření

k integraci. Dále vznikly desítky rodičovských sdružení, které jednají se školskými

úřady o vzniku podmínek pro integrované vzdělávání dětí s postižením (Michalík 2001, s. 125).

Materiálně-technické zázemí je další podmínkou, která je nutná k realizaci školské integrace.

Patří

sem

bezbariérovost

školního

prostředí,

vybavení

tyflo-

surdotechnikou, prostory pro diferenciovanou výuku apod. S ohledem na charakter integrace žáků s mentálním postižením je uskutečnění této podmínky nejméně problematické.

52

3.4 Činnost speciálně pedagogického centra poskytující služby žákům s mentálním postižením

Speciálně pedagogická centra pro mentálně postižené jsou speciální školská

poradenská zařízení, která vznikají buď jako samostatné školské zařízení nebo jako součást mateřských škol speciálních, základních škol speciálních a základních škol praktických.

Podle vyhlášky 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a

školských poradenských zařízeních centrum poskytuje poradenské služby žákům

se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, žákům se zdravotním postižením a žákům

se zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením.

Centra poskytují rovněž poradenství v otázkách integrace školám a školským

zařízením pro mentálně postižené, rodičům postižených žáků, orgánům státní správy i dalším institucím zabezpečující péči o mentálně postižené. Hlavním úkolem speciálně

pedagogického centra je dlouhodobá a pravidelná práce s postiženým dítětem od jeho

nejrannějšího věku až po ukončení školní docházky. Provádí se buď ambulantně v centru, nebo ve škole či v rodině dítěte. SPC začala vznikat od roku 1990 a jejich

vznik byl vyvolán nutností pečovat o děti a mládež se smyslovým, tělesným a mentálním postižením a o děti s vadami řeči (Švarcová 2000, s. 56).

V současné době existuje podle Asociace pracovníků speciálně pedagogických

center již 26 center pro mentálně postižené jedince (Asociace Pracovníků Speciálně

Pedagogických Center [online]). Valenta a Müller (2003, s. 429) ve své příloze uvádějí

adresář speciálně pedagogických center pro mentálně postižené, kde je vypsáno 52 těchto zařízení (viz příloha 1). Speciálním centrům se však vytýká přílišné propojení s činností mateřské školy speciální. Blízké vztahy personální, materiální a prostorové vedly zejména v začátcích činnosti center k tomu, že centra působila jako vyhledávající místa pro nabírání dětí s postižením do speciálních škol.

53

Poměrně velký počet těchto speciálních center tvoří dobrý předpoklad pro další

rozvoj integrovaného vzdělávání dětí se zdravotním postižením. Je důležité, aby se služeb naučili využívat nejen pracovníci center, ale i samy školy. Cílem centra, jako

servisní organizace je také pomoc dětem s postižením vzdělávaných na základních školách (Michalík 2001, s. 90).

Mezi hlavní úkoly speciálně pedagogických center patří dle vyhlášky 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních: -

-

evidence dětí a mladistvých zařazených do péče centra,

poradenský, terapeutický a metodický servis pro děti a žáky se zdravotním postižením, pro rodiče či zákonné zástupce nebo pro pedagogické pracovníky, kteří přicházejí do kontaktu s postiženými

-

-

jedinci,

provádět depistáž dětí a mladistvých v daném regionu ve spolupráci

s lékaři, pracovníky resortu práce a sociálních věcí a s pracovníky školství,

příprava podkladů pro orgány státní správy ve věci rozhodnutí o zařazení

žáka do mateřské školy speciální, základní školy speciální, základní školy praktické či do ústavů sociální péče a navrhují možnosti jeho

-

výchovy a vzdělávání,

zabezpečit speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, která je předpokladem k určení aktuálního stavu, stupně postižení a omezení, jež z něho vyplývají,

-

zajištění ambulantních služeb, návštěv v rodinách a návštěv pracovníků

-

zapůjčení vhodných kompenzačních pomůcek, učebnic a didaktických

-

podpora dalšího vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků

-

užší spolupráce s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými a

-

spolupráce s resortními výzkumnými ústavy na řešení vybraných

ve školách s tzv. integrovanými dětmi,

materiálů,

speciálního centra podle jejich činnosti,

zájmovými organizacemi,

problémů speciální pedagogiky,

54

-

zajišťování speciálně pedagogické výchovně vzdělávací činnosti u integrovaných dětí a u žáků se zdravotním postižením a dětí osvobozených od povinné školní docházky,

-

rozšiřování a vypracování metodických materiálů pro rodiče postižených

-

sledování a vyhodnocení vhodnosti zařazení a školní úspěšnosti

dětí a pro pedagogické pracovníky,

sledovaných žáků (Michalík 2001, s. 90; Švarcová 2000, s. 56).

Ve speciálně pedagogickém centru pro mentálně postižené pracuje speciální

pedagog – psychoped, psycholog a sociální pracovnice. Mentálně postiženým žákům

zajišťují odbornou pomoc v procesu jejich integrace do společnosti ve spolupráci s rodinou, školskými zařízeními a dalšími odborníky.

Pokud je nutné, s centry spolupracují také další odborníci jako psycholog-terapeut,

speciální pedagog, logoped, pediatr, neurolog, psychiatr nebo dětský lékař. Existují u nás také centra, která svou činnost specializují na určité druhy postižení, např. na péči

o děti a žáky s Downovým syndromem nebo o děti a žáky s autismem a autistickými rysy (Švarcová 2000, s.57).

Hlavní význam v integraci mentálně postižených jedinců má vypracování speciálně

pedagogického posudku pracovníkem centra. Posudek musí být dostatečně odborně přesný a zároveň musí být srozumitelný pro učitele základních škol bez speciálně

pedagogického vzdělání (Michalík 2002, s. 25). Pracovník centra musí být dostatečně seznámen nejen s potřebami dítěte a s jeho stavem, ale musí znát i podmínky

na jednotlivých školách v regionu se zaměřením na druh poskytnuté účinné speciálně

pedagogické podpory. V těchto případech je činnost speciálně pedagogického centra nezastupitelná.

Pracovníci center jsou v kontaktu s běžnými školami a jednají s rodiči a řediteli

vytypovaných škol o vhodnosti integrace žáka. Měl by postupně a pečlivě rodičům žáka vysvětlovat náležitosti související se vzděláváním v běžné škole. Spolupracuje

na vytvoření individuálně vzdělávacího programu integrovaného žáka, navrhuje vybavení pomůckami i učebnice, počítačovou techniku, popřípadě zajišťuje jejich

půjčení. Pokud je žák přijat do běžné školy, je pracovník centra spoluodpovědný za náležitosti spojené s integraci (Michalík 2001, s. 116).

55

3.5

Úloha pedagoga v integračním procesu O postupné zvyšování počtu žáků s postižením na našich školách se zasloužili

především učitelé a učitelky základních škol svou ochotou, profesionalitou a vynikajícím přístupem k dětem. Dá se říct, že třídní učitelka na prvním stupni základní

školy má hlavní význam pro úspěšné začlenění dítěte do třídy, školy. Nejde pouze

o zvládnutí osnov vyučovacích předmětů, ale také o spoluodpovědnost pedagoga za přijetí dítěte intaktními spolužáky (Michalík 2002, s. 23).

Základním momentem, který má vliv na další hlediska činnosti učitele

integrovaného žáka, je jeho motivace. Na školách České republiky převládají altruistické postoje pomoci a porozumění přes relativně ojedinělou individuální

integraci. Setkáváme se s profesionálním zájmem o zvládnutí pedagogické situace, která je „nová“. Výjimkou nejsou ani případy, kdy pedagog není jednoduše schopen dítě s postižením odmítnout. Učitele, který má ve třídě dítě s postižením, je důležité

vyzdvihnout a také ocenit. V dnešní době je mnoho dětí s postižením integrovaných na základních školách, většina na prvním stupni.

Převážnou část pedagogů tvoří učitelky (na prvním stupni ZŠ je více než 93% žen).

Školskou integraci nelze rozvíjet jen s využitím kladných lidských vlastností pedagogů. Pokud má být integrace rozvíjena na základě odborném, bude nutné upravit mnoho podmínek školské integrace tak, aby bylo rozhodování učitele lehčí a nevyžadovalo po něm tak velké nasazení jako nyní (Michalík 2001, s. 113).

Pokud je ve třídě přítomen asistent, tak učitelka nebo učitel s ním spolupracuje.

Bez spolupráce s rodiči žáka si úspěšnou integraci nelze představit. Jsou samozřejmě nutná častější setkání a rozhovory o všech hlediscích, které má školní docházka.

Učitel nebo učitelka dítěte by měli využívat pomoci a služeb speciálně pedagogického

centra a být v kontaktu s pracovníkem centra, který má sledovat integraci konkrétního dítěte. Učitel(ka) spolupracuje na vytvoření individuálně vzdělávacího plánu, zejména na jeho naplňování a pravidelném vyhodnocování (Michalík 2002, s. 23).

Požadavek na speciálně pedagogickou kvalifikaci zatím zůstává v pozadí.

Je důležitá, ale nemůže být jediným kritériem. Otázkou zůstává, zda v integrovaných třídách budou pracovat pouze speciální pedagogové, kteří ale většinou nemají pedagogickou způsobilost požadovanou na výuku na základních školách a nebo běžní

pedagogové, kteří si při zaměstnání doplní své vzdělání o obor speciální pedagogika. 56

Speciální pedagogická kvalifikace je požadována ve speciálních třídách ZŠ, ale u individuální integrace je spíše výjimkou.

Integrační proces je u nás stále v počátcích a jak se tato skutečnost projeví

ve vzdělání dětí, nelze říci. Dnes jsou děti převážně na prvním stupni, kde učí ve třídě

jeden, maximálně dva nebo tři učitelé. Na druhém stupni základních škol je situace

úplně jiná. Učitelé, kteří mají aprobaci na tzv. předmětové kombinace, nejsou připraveni na práci s dítětem s postižením jako učitelky na prvním stupni základní školy. Jejich

pregraduální příprava byla více zaměřena na znalost předmětu než na psychické potřeby a odlišnosti žáků.

Pokud škola přijme dítě s postižením, znamená to pro učitele větší nároky

na přípravu výuky a samozřejmostí je také vypracování nebo spoluúčast na plnění

individuálního vzdělávacího programu dítěte. Učitel by měl umět rozdělit svůj zájem a

působení mezi intaktní žáky a žáka s postižením a to tak, aby žádná strana nebyla v nevýhodě a ochuzena malými nároky a nedostatkem času. Důležité je také, aby učitel

měl možnost konzultovat své zkušenosti s jinými odborníky např. z center nebo poraden. Ideální jsou debaty učitelů žáků se stejným druhem a stupněm postižení. Přepokládá se také, že učitel bude navštěvovat odborné semináře, kurzy a jeho další samostudium.

Výuka dítěte s postižením velmi mění běžné frontální vyučování s verbálním

výkladem učitele. Vřazení dítěte s postižením zpravidla ihned vzbuzuje potřebu

skupinové spolupráce, dělení hodin na dílčí úseky a zavádění dalších alternativních metod a forem výuky.

Mezi pedagogy dětí s postižením je mnoho tvořivých učitelů, kteří patří k nejlepším

ve škole. Je důležité, aby tyto schopnosti a vlastnosti byly i finančně ohodnoceny.

Podle zkušenosti z praxe nebývá vždy finanční motivace pro rozhodnutí a pokračování v práci učitele dítěte s postižením rozhodující (Michalík 2001).

57

4

Integrace žáků s mentálním postižením do základní

4.1

Charakteristika výzkumného šetření, cíle, hypotézy, metodologie

školy na Znojemsku

Dotazníkový výzkum byl prováděn v osmi základních školách v období od srpna

do října roku 2005. Polovina škol se nacházela ve městě Znojmě a polovina v jeho okolí. Výzkum obsahuje názory a postoje pedagogů na integraci dětí s mentálním

postižením do základních škol na Znojemsku. Na vesnici integrace probíhá již ve všech

čtyřech školách. Ve městě nejsou integrováni žáci ani v jedné z dotazovaných škol.

Tento fakt je nejspíš dán možnosti mentálně postižených žáků navštěvovat základní školu speciální, která se ve městě nachází. Cíle výzkumné činnosti: a)

Zjistit názory a postoje pedagogů k integraci žáků s mentálním postižením

b)

Zjistit možnosti edukačního procesu, podmínky a předpoklady umožňující

c)

do základních škol.

školskou integraci dětí s mentálním postižením.

Zjistit vzájemný vztah intaktních dětí a dětí s mentálním postižením ve škole.

Stanovené hypotézy:

Hypotézy byly stanoveny k univariační analýze. Uvědomuji si, že se hypotézy stanovují u bivariační analýzy, ale ta již byla nad rámec této diplomové práce.

H1 – Pedagogové spíše nemají dosavadní zkušenosti s vyučováním žáků s mentálním postižením, než mají.

H2 – Více jak polovina pedagogů je toho názoru, že osoby s mentálním postižením jsou diskriminovány.

H3 – Více jak polovina dotazovaných pedagogů s mentálně postiženým jedincem soucítí a má chuť mu pomoci.

H4 – Pedagogové spíše souhlasí s integrací žáků s mentálním postižením do základních škol, než nesouhlasí.

58

Metodologie výzkumu:

Zvolila jsem si metodu kvantitativního výzkumu. Základní technikou bylo

dotazníkové šetření. Dále bylo užito nestrukturovaného rozhovoru, přímého pozorování

a analýzy dokumentů. Pro zpracování výsledků byla použita univariační analýza. Nevolila jsem již bivariační analýzu, protože námi stanované hypotézy bylo možné ověřit na analýze univariační.

Časový harmonogram výzkumu:

Příprava výzkumu Samotný výzkum

6/2005-8/2005

8/2005-10/2005

Zpracování výsledků 11/2005-02/2006 Charakteristika dotazníku:

Dotazník (viz příloha 3) obsahoval 25 otázek pro výzkum. Prvních šest otázek

dotazníku bylo zaměřených na získání základních faktografických dat od respondentů jako je věk, pohlaví, délka pedagogické praxe atd. Následující čtyři otázky se týkaly zájmu o problematiku osob s mentálním postižením, jejich diskriminaci a názoru

na začleňování postižených do škol, zaměstnání. Další otázky se zaměřily na zkušenosti s vyučováním postižených žáků, na názory pedagogů na integraci, její formy, případně

negativa, na vztah kolektivu k žákům s mentálním postižením a na podpůrná opatření na škole.

V dotazníku bylo použito 18 otázek uzavřených, 6 otázek polouzavřených a pouze

jedna otázka uzavřená, kde respondenti odpovídali na otázku: Co si představujete pod pojmem integrace a inkluze?

4.2

Charakteristika základní školy a výzkumného souboru Dotazníkové šetření proběhlo v osmi základních školách, z toho byly čtyři školy

ve městě Znojmě a čtyři školy v okrese Znojmo. Celkem jsem do škol rozdala na 130

dotazníků a obdržela jsem 105 vyplněných dotazníků, což představuje 81% návratnost. Z obdržených dotazníků jsem zjistila, že se šetření zúčastnilo 27 mužů a 78 žen, z toho by se dalo usuzovat, že ve školách na Znojemsku pracuje třikrát více žen než mužů.

59

Po návštěvě jednotlivých škol a přesném zjištění počtu integrovaných mentálně

postižených žáků jsem se rozhodla, že svůj zájem soustředím na ZŠ Dyjákovice. Tato škola je v malé obci vzdálené asi 23 km od města Znojma. ZŠ zajišťuje výuku

a výchovu žáků 1. – 9. třídy. V současné době se ve škole vzdělává 233 žáků

ve dvanácti třídách, což znamená průměrně 19 žáků na jednu třídu. Z celkového počtu 12 tříd připadá na 1. stupeň pět tříd, tj. 100 žáků.

Integrace na škole probíhá od roku 2002, kdy byl integrován první žák s diagnózou

specifické poruchy učení (dyslexie, dysortografie a dysgrafie). K dnešnímu dni je

ve škole integrováno již 8 žáků. U pěti chlapců se jedná o specifické poruchy učení a u tří dětí jde o mentální postižení. Počet integrovaných žáků svědčí o tom, že se škola integraci nebrání, naopak ji pojala jako součást svého spektrálního zájmu.

Největší počet integrovaných žáků je v pátém ročníku, kde z celkového počtu 29

žáků jsou tři chlapci se specifickými poruchami učení a jeden chlapec s mentálním

postižením. Podle § 10 vyhlášky 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných lze

ve třídě běžné základní školy s přihlédnutím k rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb žáků individuálně integrovat nejvýše pět žáků se zdravotním postižením. Ve škole sice

nepůsobí žádný speciální pedagog ani psycholog, ale výchovný poradce školy, který spolupracuje s Pedagogicko psychologickou poradnou ve Znojmě a se Speciálně pedagogickým centrem v Brně.

Integrovaní žáci s mentálním postižením jsou pravidelně vyšetřováni pracovníky

tohoto centra. Na základě vyšetření a posudku jsou učiteli vypracovány individuální vzdělávací plány a výuka i výchova probíhá podle vzdělávacího programu zvláštní školy a základní školy.

4.3

Charakteristika přímého pozorování Po domluvě s vedením školy mi bylo umožněno zúčastnit se výuky v jednotlivých

třídách s integrovanými žáky s mentálním postižením, a to ve třetí, páté a šesté třídě. Na základě přímého pozorování ve třídách jsem zjistila následující skutečnosti.

Do třetí třídy chodí dívka s lehkým mentálním postižením. Dívka navštěvuje základní

školu od prvního ročníku, ale teprve ve školním roce 2004/2005 proběhla integrace, která pokračuje i v tomto školním roce.

60

Na základě vyjádření školského poradenského zařízení a souhlasu krajského úřadu

přidělil ředitel školy asistenta pedagoga. Vysokoškolsky vzdělaná asistentka s dívkou pravidelně pracuje tři hodiny denně, a to v jiné učebně bez přítomnosti ostatních spolužáků. Dívka je vzdělávána dle individuálního vzdělávacího plánu, na jehož vypracování se podílela nejen třídní učitelka, ale také asistentka. Individuální výuka s asistentkou se týká českého jazyka, matematiky, prvouky a řečové výchovy, a to podle vzdělávacího programu zvláštní školy a základní školy. Zúčastnila jsem se individuální

výuky českého jazyka a matematiky. Z mého pozorování v hodině jazyka českého vyplývá následující: pokud se týká čtení, slabikuje; když je ve slově více souhlásek (Klára), má problém, neboť vynechává písmena (vysloví Kára).

Zadávaným instrukcím většinou rozumí, ale její řeč je hůře srozumitelná pro okolí a

po obsahové stránce je její řečový projev chudší. Ve výslovnosti přetrvává dyslálie. Při psaní umí napsat jednoslabičná slova (med, zrak, drak), ale dvojslabičná slova zatím

nezvládá (mandle), vynechává písmena (napíše mande). Jednoduchý opis zvládá.

Dívka počítá do dvaceti, umí i odečítat, ale má problémy s přechodem přes desítku, vypomáhá si počítadlem a prsty. Největším problémem je řešení slovních úloh.

Zadané úkoly plní dle svých možností a schopností. Ve výchovných předmětech

probíhá výuka se spolužáky v kmenové třídě a podle vyjádření třídní učitelky pracuje

dobře. Žákyně chodí jednou týdně do logopedického kroužku. Na vysvědčení je žákyně hodnocena slovně.

Dále jsem se zúčastnila výuky mentálně postiženého žáka v páté třídě. Chlapec

navštěvuje základní školu od prvního ročníku a integrován je od pátého ročníku – září 2005. I tento chlapec má přiděleného pedagogického asistenta v rozsahu tří hodin denně, který s ním individuálně pracuje mimo kmenovou třídu. Chlapec je vzděláván dle individuálního vzdělávacího plánu, na jehož vypracování se podílela nejen třídní

učitelka, ale také asistentka. Individuální výuka s asistentkou se týká českého jazyka, matematiky, přírodovědy, vlastivědy a řečové výchovy, a to podle vzdělávacího programu zvláštní školy a základní školy. Byla jsem přítomna v hodině jazyka českého.

Třetím integrovaným dítětem je žák 6. ročníku, u kterého probíhá integrace od třetí

třídy. Přechod do speciálního školství mu byl doporučen již v roce 2002. Výuka u tohoto žáka je realizována dle osnov zvláštní školy a základní školy bez pedagogického asistenta.

61

Pro výuku matematiky, českého jazyka, přírodovědy, vlastivědy a pracovního

vyučování mu byl sestaven individuální vzdělávací plán. Výuka všech předmětů probíhá společně s jeho spolužáky v kmenové třídě.

Po mém několikadenním pozorování jsem dospěla k názoru, že integrace mentálně

postižených dětí je přínosem, pokud je dítěti přidělen pedagogický asistent, který se mu

může plně věnovat. V opačném případě, jak je tomu u žáka 6. třídy, je integrace

náročnější, protože pedagog nemůže s žákem dostatečně individuálně pracovat. Na druhou stranu mohu konstatovat, že přístup spolužáků k těmto integrovaným dětem je kladný, mnozí jsou jim i nápomocni. Děti jsou tímto vedeny k empatii a nesobectví.

4.4

Analýza výsledků výzkumného šetření – univariační analýza Pro rozbor zpracování dotazníku byla zvolena univariační analýza, kdy se

jednotlivé otázky analyzují podle jednotlivých odpovědí. Dotazníkového šetření

se zúčastnilo celkem osm škol a celkový počet respondentů byl 105. Z tohoto počtu bylo 57 respondentů ve městě a 48 respondentů na vesnici. V další části jsou otázky jednotlivě interpretovány a graficky znázorněny. 1) Pohlaví Muž

27

Žena

26 %

78

74 %

Pohlaví

80%

74%

60% 40% 20% 0%

Muž

26%

Žena

Muž

Žena

62

První otázka se týkala zjištění pohlaví všech respondentů. Z odpovědí vyplynulo, že v dotazovaných školách pracují dvě třetiny žen. 2) Věk a)

méně než 20

0

0%

b)

20-30

18

17 %

c)

31-40

23

22 %

d)

41-50

34

32 %

e)

51 a více

30

29 %

Dosažený věk

50% 40%

32%

30%

22%

17%

20%

29%

10% 0%

0% Méně než 20

20 - 30

31 - 40

41 - 50

51 a více

Druhá otázka dotazníku je zaměřená na věk dotazovaných pedagogů. Jednotlivé věkové kategorie zobrazuje graf, ze kterého je patrné, že nejvíce dotazovaných pedagogů je ve věku 41 až 50 let. Naopak žádný pedagog není mladší dvaceti let. Je zřejmé, že

většina pedagogů je starší 40 let. Z tabulky je zřejmý nedostatečný počet mladších pedagogů.

63

3) Nejvyšší dosažené vzdělání a)

základní

0

0%

b)

středoškolské

6

6%

c)

vysokoškolské

1

1%

d)

vysokoškolské pedagogické

96

91 %

e)

vysokoškolské speciálně pedagogické

2

2%

Nejvyšší dosažené vzdělání 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

91%

0% základní

6% středoškolské

2%

1% vysokoškolské

vysokoškolské pedagogické

vysokoškolské speciálně pedagogické

Z grafu je zřejmé, že většina respondentů má vysokoškolské pedagogické vzdělání (91%). Pouze 2% z dotazovaných mají speciálně pedagogické vzdělání, což je

způsobeno tím, že speciálně pedagogické vzdělání není na základních školách nutné. Naopak je minimální počet pedagogů se středoškolským vzděláním.

64

4) Délka pedagogické praxe a)

0 – 5 let

16

15 %

b)

6 – 10 let

17

16 %

c)

11 – 15 let

10

10 %

d)

16 – 20 let

18

17 %

e)

21 a více

44

42 %

Délka pedagogické praxe 50%

42%

40% 30% 20%

15%

10%

10% 0%

17%

16%

0 – 5 let

6 – 10 let

11 – 15 let

16 – 20 let

21 a více

Největší procento respondentů uvedlo délku pedagogické praxe 21 a více let. Druhou nejčastější odpovědí byla odpověď d) s délkou praxe 16 – 20 let. Naopak 15 % respondentů má pedagogickou praxi 0 – 5 let. Z toho lze usuzovat, že v současné době na školách pracuje více pedagogů střední generace. Mladších pedagogů je dosti nízké procento.

65

5) Převážnou část hodin úvazku učíte a)

na 1. stupni

28

27 %

b)

na 2. stupni

77

73 %

Převážnou část hodin úvazku učité 80%

73%

70% 60% 50% 40% 30%

1. stupeň 2. stupeň

27%

20% 10% 0%

1. stupeň

2. stupeň

Tato otázka nám jasně ukázala, že skoro dvě třetiny pedagogů vyučují na druhém

stupni. V procentech to představuje 73 %. Je to dáno tím, že na druhém stupni jsou učitelé s užším odborným zaměřením.

66

6) Vaše pracovní zařazení v rámci školy a)

ředitel(ka)

4

4%

b)

učitel(ka) s třídnictvím

77

73%

c)

učitel(ka) bez třídnictví

21

20%

d)

pedagogický asistent

3

3%

Pracovní zařazení v rámci školy 73%

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

20% 4% ředitel(ka)

3% učitel(ka) s třídnictvím

učitel(ka) bez třídnictví

pedagogický asistent

Výzkum nám ukázal, že pedagogický sbor je tvořen ze 73% třídními učiteli. Takto vysoké procento je dáno postavením učitelů na základní škole, především na prvním

stupni, kde jsou učitelé pouze s třídnictvím a každý učitel vyučuje většinu předmětů v jedné třídě. Druhou nejčetnější skupinou, která je zastoupena dvaceti procenty, jsou učitelé bez třídnictví. Jedná se především o druhý stupeň, kde se více uplatňují učitelé odborných předmětů. Ve třech procentech byl v rámci školy zařazen také pedagogický asistent. Z odpovědi a) vyplývá, že se pouze polovina ředitelů podílela na vyplnění dotazníku.

67

7) Jaký pocit ve Vás vyvolává setkání s mentálně postiženým jedincem? a)

žádný, beru tyto lidi jako všechny ostatní

42

40 %

b)

nechuť

0

0%

c)

bezmoc

7

7%

d)

soucit

34

32 %

e)

chuť pomoci

21

20 %

f)

nevím

6

6%

g)

nechci se vyjádřit

6

6%

Jaký pocit ve Vás vyvolává setkání s mentálně postiženým jedincem? 60% 50% 40%

40%

32%

30% 20% 10% 0%

0% žádný, nechuť tyto lidi beru jako ostatní

20%

7% bezmoc

soucit

chuť pomoci

6%

6%

nevím

nechci se vyjádřit

U této otázky bylo možné odpovědět i na více možností, proto se součet všech odpovědí nerovná 100%. Nejvíce respondentů (40 %) odpovědělo, že mentálně postižené jedince

bere jako všechny ostatní. Druhou, poměrně početnou skupinou byli učitelé, u kterých setkání s mentálně postiženým jedincem vyvolá soucit. Takto setkání s postiženým vnímá na 32 % pedagogů. Naproti tomu ani jeden z dotazovaných učitelů neoznačil odpověď b), což je pocit nechutě při setkání s mentálně postiženým. 68

8) Zajímá Vás problematika osob s mentálním postižením? a)

rozhodně ano

27

26 %

b)

spíše ano

52

49 %

c)

spíše ne

26

25 %

d)

rozhodně ne

0

0%

Zajímá Vás problematika osob s mentálním postižením? 60%

49%

50% 40% 30%

26%

25%

20% 10% 0%

0% rozhodně ano

apíše ano

spíše ne

rozhodně ne

Cílem této otázky bylo zjistit, jestli se pedagogové na základních školách zajímají

o problematiku mentálně postižených jedinců, nebo zda jim je tato problematika lhostejná. Z grafu je patrné, že se 75 % všech dotazovaných o problematiku zajímá, ať

už okrajově, nebo hlouběji. Čtvrtina respondentů odpověděla, že se o problematiku postižených jedinců spíše nezajímá. Ani jeden z odpovídajících neoznačil odpověď d), což je rozhodně ne.

69

9) Myslíte si, že jsou osoby s diskriminovány?

mentálním postižením v naší společnosti

a)

rozhodně ano

5

5%

b)

spíše ano

37

35 %

c)

spíše ne

45

43 %

d)

rozhodně ne

3

3%

e)

nevím, nejsem informován

15

14 %

Myslíte si, že jsou osoby s mentálním postižením diskriminovány? 50%

35%

40%

43%

30% 20% 10% 0%

14%

5% rozhodně ano

3% apíše ano

spíše ne

rozhodně ne

nevím, nejsem informován

Skoro polovina respondentů se domnívá, že osoby s mentálním postižením nejsou v naší

společnosti diskriminovány. Tento názor zastává 46% dotazovaných. Naproti tomu se ale 40% pedagogů domnívá, že osoby s mentálním postižením jsou u nás diskriminovány. Pouze 14% osob není informovaných.

70

10) Jaký je Váš názor na začleňování osob s mentálním postižením do škol, zaměstnání, kulturních akcí? a)

rozhodně souhlasím

39

37%

b)

spíše souhlasím

54

52%

c)

spíše nesouhlasím

11

10%

d)

rozhodně nesouhlasím

1

1%

60%

52%

50% 40%

37%

30% 20% 10%

10% 0%

1% rozhodně souhlasím

spíše souhlasím

spíše nesouhlasím

rozhodně nesouhlasím

Se začleňováním osob s mentálním postižením do škol, zaměstnání, kulturních akcí atd. souhlasí velká většina dotazovaných. Pouze desetina respondentů se domnívá, že začleňování postižených není vhodné.

71

11) Jaké jsou Vaše dosavadní zkušenosti s vyučováním žáků s mentálním postižením? a)

žádné

45

43%

b)

velmi ojedinělé

45

43%

c)

velmi dobré

13

12%

d)

nadstandardní

2

2%

Jaké jsou Vaše dosavadní zkušenosti s vyučováním žáků s mentálním postižením? 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

43%

43%

12% 2% žádné

velmi ojedinělé

velmi dobré

nedstandartní

Z této otázky, kde se hodnotí zkušenosti pedagogů s vyučováním žáků s mentálním

postižením, je zřejmé, že 86% pedagogů nemá zkušenosti žádné, nebo velmi ojedinělé.

Pouze 12% dotazovaných hodnotí své zkušenosti jako velmi dobré a 2% jako nadstandardní. Musím si zde položit otázku, proč tomu tak je. Graf ukazuje, že

integrace mentálně postižených žáků v současné době již na některých školách probíhá,

ale jen velmi krátkou dobu na to, aby si pedagogové mohli vytvořit nadstandardní zkušenosti s vyučováním těchto žáků.

72

12) Jaké jsou Vaše zkušenosti s vyučováním jinak postižených žáků? a)

žádné

16

15%

b)

velmi ojedinělé

51

49%

c)

velmi dobré

34

32%

d)

nadstandardní

4

4%

Jaké jsou Vaše zkušenosti s vyučováním jinak postižených žáků? 60%

49%

50% 40% 30% 20%

32% 15%

4%

10% 0%

žádné

velmi ojedinělé

velmi dobré

nedstandartní

Tak jako v předešlé otázce, tak i v této mají pouze 4% z respondentů nadstandardní

zkušenosti s vyučováním jinak postižených žáků. Nejvíce respondentů odpovědělo, že

zkušenosti mají velmi ojedinělé. 32% mělo velmi dobré zkušeností a 15% dotazovaných nemělo žádné zkušenosti.

13) Co si představujete pod pojmem integrace a inkluze? V dotazníkovém šetření se jednalo o jedinou otevřenou otázku. Tato otázka ukázala, že ještě ne všichni učitelé jsou seznámeni s pojmem integrace. Z celkového počtu 105 dotazovaných si 91 respondentů pod pojmem integrace přestavuje začlenění (včlenění)

žáka s nějakým postižením mezi nepostižené spolužáky. Zbylých 14 pedagogů na otázku neodpovědělo, z čehož usuzuji, že o pojmu integrace pravděpodobně neví. Co se týče pojmu inkluze, správných odpovědí bylo přibližně 60%. 73

14) Souhlasíte s integraci mentálně postižených žáků do základních škol? a)

rozhodně ano

9

8%

b)

spíše ano

41

39%

c)

spíše ne

49

47%

d)

rozhodně ne

6

6%

Souhlasíte s integraci mentálně postižených žáků do základních škol? 47%

50%

39%

40% 30% 20% 10% 0%

6%

8% rozhodně ano

spíše ano

spíše ne

rozhodně ne

Otázka č. 14 se zaobírá souhlasem dotazovaných s integrací mentálně postižených do základních škol. V této otázce jsou výsledky odpovědí rozporuplné, neboť 47% respondentů odpovědělo, že s integrací spíše nesouhlasí, ale 39% odpovědělo, že s integraci spíše souhlasí. Zcela pro integraci je 8% a proti bylo 6% odpovědí.

74

15) Myslíte si, že školská integrace pozitivně ovlivňuje žáky s mentálním postižením? a)

rozhodně ano

23

22%

b)

spíše ano

49

47%

c)

spíše ne

33

31%

d)

rozhodně ne

0

0%

Myslíte si, že školská integrace pozitivně ovlivňuje žáky s mentálním postižením? 47%

50% 40% 30% 20%

31% 22%

10% 0%

0% rozhodně ano

spíše ano

spíše ne

rozhodně ne

V otázce č. 15, jež systémově navazuje na předchozí otázku, jsem se snažila najít odpověď, zda školská integrace pozitivně ovlivňuje žáky s mentálním postižením. Zde

již byly odpovědi přesvědčivější. 69% oslovených si myslí, že školská integrace pozitivně ovlivňuje žáky s mentálním postižením. Největší nárůst byl v odpovědi rozhodně ano. Je vidět, že s integrací (viz otázka č. 14) nesouhlasí polovina dotazovaných, ale většina respondentů je přesvědčena, že integrace pozitivně ovlivňuje žáky s mentálním postižením.

75

16) Které formě integrace dáváte přednost? (popřípadě byste dali) a)

zařazení žáka s MP do běžné třídy základní školy

20 %

b)

zařazení žáka s MP do speciální třídy základní školy

48%

c)

zařazení zdravých žáků do speciální školy („integrace naopak“)

1%

d) e)

spolupráce běžné a speciální školy (společná setkání, soutěže, výstavy)

jiné, uveďte jaké….

31% 0%

Které formě integrace dáváte přednost? jiné

0% 31%

spolupráce běžné a speciální školy zařazení zdravých žáků do speciální školy („integrace naopak“)

1% 48%

zařazení žáka s MP do speciální třídy základní školy zařazení žáka s MP do běžné třídy základní školy

0%

20% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Snažila jsem se najít odpověď na otázku, která forma integrace je pedagogy nejvíce preferována. Jako rozumný považuji fakt, že zařazení zdravých dětí do speciální školy

preferuje pouze 1% dotazovaných. Já sama tuto „integraci naopak“ považuji také za

nejméně vhodnou. Nejčastější odpověď na tuto otázku byla možnost b), což je zařazení žáka s mentálním postižením do speciální třídy základní školy. Pro tuto odpověď se

rozhodlo celkem 48% všech dotazovaných. Druhá nejčastější odpověď byla d) spolupráce běžné a speciální školy (společná setkání, soutěže, výstavy).

76

17) Jaká jsou z Vašeho pohledu největší negativa integrace mentálně postižených žáků? a)

malá informovanost učitelů o vzdělávání a výchově žáků s MP

32

26%

b)

absence možnosti průběžně se vzdělávat k dané problematice

11

9%

76

60%

6

5%

nevhodné podmínky a nedostatečná vybavenost školními a

c)

speciálně pedagogickými pomůckami

d)

jiné, uveďte jaké…

Jaká jsou z Vašeho pohledu největší negativa integrace mentálně postižených žáků? 75%

60%

60% 45% 30%

26%

0%

5%

9%

15% malá informovanost učitelů o vzdělávání a výchově žáků s MP

absence možnosti průběžně se vzdělávat k dané problematice

nevhodné podmínky a nedostatečná vybavenost školními a speciálně pedagogickými pomůckami

jiné, uveďte jaké…

V této druhé polouzavřené otázce se měli respondenti vyjádřit k největším nedostatkům v integraci mentálně postižených žáků do běžných základních škol. Většina

odpovídajících považuje za největší negativum integrace nevhodné podmínky a

nedostatečnou vybavenost školními a speciálně pedagogickými pomůckami. Menší část respondentů - 26% vidí problém v malé informovanosti učitelů o vzdělávání a výchově

žáků s mentálním postižením. U 9% dotazovaných je překážka v absenci vzdělávat se k dané problematice. Zbylých 5% označilo odpověď d), ale neuvedli bližší specifikaci. 77

18) Co pro Vás znamená (v případě by znamenalo) učit integrovaného žáka s MP? a)

náročnější příprava na vyučování

57

b)

rozšířit si znalosti ze speciální pedagogiky

47

c)

vhodné využití speciálních pomůcek

32

d)

kooperace se speciálním poradenským zařízením

31

e)

častější spolupráce s rodinou

36

f)

vlastní návrh…..

0

Co pro Vás znamená (v případě by znamenalo) učit integrovaného žáka s MP? 0

vlastní návrh….. častější spolupráce s rodinou

36

kooperace se speciálním poradenským zařízením

31

vhodné využití speciálních pomůcek

32

rozšířit si znalosti ze speciální pedagogiky

47

náročnější příprava na vyučování

57 0

10

20

30

40

50

60

U této třetí polouzavřené otázky bylo možné označit i více odpovědí. Většina respondentů volila odpověď a) až e). I přes tuto možnost volby více možností nejvíce

respondentů (57) preferovalo odpověď a), tedy náročnější přípravu na vyučování.

Druhou nejčastější odpovědí bylo rozšíření si znalostí ze speciální pedagogiky. Tuto možnost volilo celkem 47 dotazovaných ze 105. Nejmenší počet odpovědí byl

u možnosti d) - kooperace se speciálním poradenským zařízením. Vlastní návrh nepředložil žádný z dotazovaných.

78

19) Je pro Vás (v případě by byla) i přes tato úsilí práce s MP dítětem povzbuzující a motivující? a)

rozhodně ano

22

21%

b)

spíše ano

47

45%

c)

spíše ne

34

32%

d)

rozhodně ne

2

2%

Je pro Vás (v případě by byla) i přes tato úsilí práce s mentálně postiženým dítětem povzbuzující a motivující? 45%

50% 40% 30% 20%

32%

21%

10%

0%

2% rozhodně ano

spíše ano

spíše ne

rozhodně ne

Tato otázka statisticky navazuje na otázku předešlou, kde jsem se ptala, co by

pro pedagoga znamenalo učit integrovaného žáka s mentálním postižením. V této otázce jsem chtěla zjistit, zda je práce pro pedagoga i přes náročnější přípravu na vyučování a rozšíření si znalostí ze speciální pedagogiky, což byla nejčastější odpověď v předešlé

otázce, povzbuzující a motivující. Nadpoloviční většina dotazovaných odpověděla spíše ano nebo rozhodně ano. Spíše ne odpovědělo 32% respondentů a rozhodně ne pouze 2%.

79

20) Myslíte si, že školní výsledky MP žáka odrážejí každodenní vynaloženou práci pedagogů?

rozhodně ano

a)

spíše ano

b)

spíše ne

c)

rozhodně ne

d)

20

19%

41

39%

41

39%

3

3%

Myslíte si, že školní výsledky MP žáka odrážejí každodenní vynaloženou práci pedagogů? 50%

39%

40% 30% 20%

39%

19%

10% 0%

3% rozhodně ano

spíše ano

spíše ne

rozhodně ne

V této otázce jsem chtěla zjistit, jestli školní výsledky mentálně postiženého žáka odrážejí každodenní vynaloženou práci pedagogů. Při pohledu na graf je zajímavé, že 39% respondentů odpovědělo spíše ano a stejný počet odpovědělo spíše ne.

Povzbuzující je zjištění, že nadpoloviční většina (58%) dotazovaných vidí pokroky

a výsledky při vyučování žáků s mentálním postižením. Pouze 3% respondentů označila odpověď d), což znamená, že výsledky žáka rozhodně neodrážejí každodenní vynaloženou práci pedagogů.

80

21) Jaký je podle Vás názor na vztah kolektivu k žákům s MP? a)

kamarádský

28

27 %

b)

odmítavý

18

17 %

c)

tolerantní

55

52 %

d)

nesnášenlivý

2

2%

e)

jiný, uveďte jaký…

2

2%

Jaký je podle Vás názor na vztah kolektivu k žákům s mentálním postižením? 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

52% 27%

kamarádský

17%

odmítavý

2% tolerantní

nesnášenlivý

2% jiný, uveďte jaký…

Pomocí této otázky jsem zjišťovala, jaký je vztah kolektivu k integrovaným žákům

s mentálním postižením. Většina dotazovaných pedagogů se domnívá, že je tento vztah

tolerantní. Druhou nejčastější odpovědí byla možnost a), což je vztah kamarádský. Tuto možnost volilo 27% dotazovaných. Skoro 20% respondentů se domnívá, že vztah

spolužáků k postiženým jedincům je odmítavý až nesnášenlivý. Pouze 2% respondentů uvedla, že vztah je pohrdavý a že se spolužáci mentálně postiženým žákům vysmívají.

81

22) Je podle Vás vhodné (možné) integrovat dítě s MP do každé základní školy? a)

ano, do všech

15

14 %

b)

pouze do některých (uveďte kterých)________

13

12 %

c)

ne

54

52 %

d)

nevím

23

22 %

Je podle Vás vhodné (možné) integrovat dítě s MP do každé základní školy? 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

52% 22%

14%

12%

ano, do všech

pouze do některých

ne

nevím

Otázka 22 vyjadřuje názory pedagogů na integraci dětí s mentálním postižením do základních škol. Cílem bylo zjistit, jestli se pedagogové domnívají, že je integrace

mentálně postižených jedinců možná do každé základní školy. Více než polovina

respondentů odpověděla, že integrace do každé základní školy není možná. Druhá nejčastější odpověď byla d), což znamená, že 22% dotazovaných neví, jestli je integrace

možná do každé základní školy. Nejméně respondentů by si integraci představovalo pouze do některých základních škol. Čtyři respondenti touto možností mysleli specializované třídy s menším počtem žáků, jeden respondent třídu, kde učitel spolu s kolektivem projeví zájem a ochotu.

Osm pedagogů tuto možnost označilo, ale

neuvedlo žádný vlastní návrh. 14% se domnívá, že je integrace možná do všech základních škol.

82

23) Jaká je podle Vás integrace žáků s MP do základních škol? a)

velmi úspěšná

0

0%

b)

úspěšná

10

9%

c)

dostačující

26

25%

d)

nedostačující

20

19%

e)

nemohu posuzovat, nemám žádné zkušenosti

49

47%

Jaká je podle Vás integrace žáků s mentálním postižením do základních škol? 60%

47%

50% 40%

25%

30% 20% 10%

0%

0% velmi úspěšná

9% úspěšná

dostačující

19%

nedostačující

nemohu posuzovat

V otázce 23 téměř polovina dotazovaných, přesněji 47% označila odpověď e) s tím, že

nemá s integrací žádné zkušenosti. Takto vysoké číslo je dáno nezkušeností pedagogů s vyučováním mentálně postižených jedinců. Tato skutečnost vyplývá z otázky 11, kdy velká většina pedagogů nemá skoro žádné zkušenosti s těmito žáky. Druhá nejčastější

odpověď zněla, že je integrace mentálně postižených žáků do základních škol dostačující. Necelá pětina se domnívá, že integrace je nedostačující a pouze desetina respondentů tvrdí, že je úspěšná.

83

24) Co by Vám při výuce s MP žákem nejvíce usnadnilo práci? a)

snížený počet žáků ve třídě

47

b)

asistent učitele, osobní asistent

69

c) d)

dostatečné vybavení speciálními školními

21

pomůckami

vzdělávání dle individuálního vzdělávacího

21

programu

e)

vlastní návrh…..

0

Co by Vám při výuce s MP žákem nejvíce usnadnilo práci? 47

snížený počet žáků ve třídě

69

asistent učitele, osobní asistent dostatečné vybavení speciálními školními pomůckami

21

vzdělávání dle individuálního vzdělávacího programu

21 0

vlastní návrh…..

0

10

20

30

40

50

60

70

80

V této poslední polouzavřené otázce jsem se snažila najít odpověď na to, co by pedagogům vyučujícím žáka s mentálním postižením nejvíce usnadnilo jejich práci.

V této otázce bylo možné volit více odpovědí, proto většina respondentů označovala možnost a) až d). Pokud bychom se ale zaměřili na přesný počet jednotlivých odpovědí,

pak nejvíce respondentů volilo odpověď b), což znamená přítomnost osobního asistenta

nebo asistenta učitele. Druhou nejčastěji označovanou odpovědí byla první možnost, což je snížený počet žáků ve třídě. Stejný počet odpovědí se týkal dostatečného vybavení

speciálními

školními

pomůckami

a

vzdělávání

vzdělávacího programu. Vlastní návrh neuvedl žádný z dotázaných. 84

dle

individuálního

25) Jaké vidíte pokroky u integrovaných dětí? a)

žádné

2

2%

b)

malé

37

35%

c)

průměrné

43

41%

d)

velké

8

8%

e)

nemám zkušenosti

15

14%

Jaké vidíte pokroky u integrovaných dětí? 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

41%

35%

14% 8%

2% žádné

malé

průměrné

velké

nemám zkušenosti

Poslední otázka nám přibližuje názory pedagogů na pokroky ve výchově a vzdělávání

integrovaných dětí. Průměrné pokroky u dětí s mentálním postižením označilo 41%

respondentů. Druhou největší skupinou odpovědí (35%) byla naopak odpověď b). Pod touto odpovědí označovali dotazovaní malé pokroky při integraci. 8% dotázaných

spatřuje u integrovaných dětí pokroky velké, 2% naopak žádné. Na otázku neodpovědělo 14% respondentů, poněvadž nemají zkušenosti s integrací.

85

4.5

Závěry šetření Cílem projektu bylo zjistit názory a postoje pedagogů k integraci mentálně

postižených žáků do základních škol, možnosti edukačního procesu, podmínky a

předpoklady umožňující školskou integraci mentálně postižených dětí a také vztah mentálních a intaktních dětí ve škole.

Výzkum jsem zaměřila na názory a postoje pedagogů ze základních škol ve Znojmě

a jeho okolí. Šetření se týkalo integrace žáků s mentálním postižením do těchto základních škol. Pro zjištění výsledků jsem zvolila dotazníkovou metodu. Vlastní výzkum byl realizován v období od srpna do října roku 2005.

H1 – Pedagogové spíše nemají dosavadní zkušenosti s vyučováním žáků s mentálním postižením, než mají.

Tato hypotéza byla verifikována.

Tuto hypotézu jsem si stanovila, abych zjistila, jaké jsou dosavadní zkušenosti

pedagogů s vyučováním žáků s mentálním postižením. Z rozpracování konkrétních

otázek v dotazníku jsem dospěla k názoru, že mnoho pedagogů s integraci mentálně postižených žáků žádné zkušenosti nemá. Více jak polovina dotazovaných odpověděla,

že zkušenosti nemá žádné, nebo velmi ojedinělé. Pouze 13 pedagogů hodnotilo své zkušenosti jako velmi dobré a dva pedagogové jako nadstandardní. Jelikož dotazník

vyplňovali pedagogové škol ve městě i na vesnicích, měla jsem možnost porovnat zkušenosti těchto dvou skupin.

Pedagogové na vesnici mají zkušenosti větší než jejich kolegové ve městě. Tato

skutečnost je dána zřejmě tím, že děti s postižením mají ve městě možnost navštěvovat základní školu speciální, která se nachází v místě jejich bydliště. Na vesnici je situace

jiná i přesto, že děti s postižením mají stejné možnosti. Rodiče nechtějí, aby jejich děti

do školy dojížděly, a to z finančních důvodů, nebo že o ně mají starost. Rodiče si přejí, aby se jejich děti vzdělávaly v přirozeném prostředí mezi zdravými dětmi. Malá

zkušenost pedagogů s vyučováním žáků s mentálním postižením je dána také tím, že integrace na mnoha školách není rozšířena.

86

H2 – Více jak polovina pedagogů je toho názoru, že osoby s mentálním postižením jsou diskriminovány.

Tato hypotéza byla falzifikovaná.

V dnešní době se stále setkáváme i přes osvětovou činnost, pořady v televizi,

dostupnou literaturu a budování vzájemných vztahů mezi lidmi s názory, že osoby s mentálním postižením jsou v naší společnosti diskriminovány. Tímto problémem jsem

se zabývala také v dotazníku, kde jsem na toto téma položila otázku. Přes mé očekávání, že si většina pedagogů bude myslet, že jsou osoby s mentálním postižením

diskriminovány, jsem byla mile překvapena, neboť téměř polovina respondentů odpověděla,

že

diskriminovány.

osoby

s mentálním

postižením

nejsou

v naší

společnosti

Tohoto názoru je přesněji 46 % dotazovaných. I přesto, že se hypotéza nepotvrdila,

hodně pedagogů (40 %) si myslí, že

diskriminace mentálně postižených jedinců

ve společnosti probíhá. Pouze 14 % o této problematice neví, protože nejsou informováni. S touto hypotézou souvisí také otázka, kde pedagogové odpovídali

na vztah kolektivu k žákům s mentálním postižením. Většina pedagogů zastává názor, že se intaktní děti chovají tolerantně a kamarádsky. Pouze 2 % odpověděla, že vztah je nesnášenlivý.

H3 – Více jak polovina dotazovaných pedagogů s mentálně postiženým jedincem soucítí a má chuť mu pomoci.

Tato hypotéza byla verifikována.

Během své pedagogické praxe se setkávám s pedagogy, u nichž setkání s mentálně

postiženým jedincem vyvolává různé pocity. Někteří pedagogové s mentálně postiženými jedinci soucítí, chtějí jim pomoci, druzí je berou jako všechny ostatní děti. Tyto aspekty mě vedly k tomu, abych zjistila, jaké pocity při setkání s mentálně

postiženým jedincem převládají. Po analýze jednotlivých možností se hypotéza potvrdila, neboť 52 % pedagogů s mentálně postiženými jedinci soucítí a má chuť jim

pomoci. Potěšující je také fakt, že 40 % pedagogů vnímá tyto jedince s mentálním

postižením jako rovnocenné se všemi ostatními dětmi. Tento přístup pedagogů k mentálně postiženým jedincům utváří u dětí pocit sebejistoty a upevňuje kladné sebehodnocení.

87

H4 – Pedagogové spíše souhlasí s integrací žáků s mentálním postižením do základních škol, než nesouhlasí.

Tato hypotéza byla falzifikovaná.

Úspěch integrace mentálně postiženého žáka závisí především na podmínkách,

které vytváří škola jako celek. Záleží na všech pracovnících školy, zda se žák se speciálními vzdělávacími potřebami stane jejím respektovaným žákem, zda jsou mu

přiznána stejná práva a také stejné povinnosti jako ostatním žákům. Aby integrace

mentálně postižených žáků do základních škol probíhala úspěšně, je důležité, aby

pedagogové s integraci souhlasili. Rozdíl v názorech na integraci není velký, ale přesto je více pedagogů, kteří

se přiklání k názoru, že integrace do základní školy není

vhodná. Ze šetření vyplývá, že většina pedagogů vidí negativa integrace mentálně postižených žáků v nevhodných podmínkách a v nedostatečné vybaveností školními

a speciálně pedagogickými pomůckami. Také náročnější příprava na vyučování a

rozšíření si znalosti ze speciální pedagogiky nepřesvědčuje většinu pedagogů o vhodnosti integrovat jedince s mentálním postižením do základní školy.

Většina pedagogů s integrací mentálně postižených žáků do základních škol spíše

nesouhlasí, než souhlasí, z čehož plyne, že se hypotéza nepotvrdila.

88

Závěr Úspěch integrace dětí s mentálním postižením závisí na mnoha faktorech. Chceme-

li, aby byla integrace úspěšná, musíme pro integrovanou výchovu a vzdělávání vytvářet podmínky, které jsou potřebné. Kladu si ale otázku, v čem spočívá měřítko úsilí

společnosti o integraci lidí s mentálním postižením. Nemyslím si, že úspěch integrace je

v pouhém začlenění dítěte s mentálním postižením do určité instituce a následném

vyřešení technických a administrativních záležitostí. Dítě, které opustí prostředí, ve kterém bylo „izolováno“, a přichází do společenství a komunit intaktních jedinců, nemusí ze své izolace nutně vystoupit. Dítě s mentálním postižením, které by se svými

spolužáky v běžné základní škole nedokázalo něco sdílet, povyprávět si nebo si zahrát

nějakou hru, by mohlo být izolováno od ostatních dětí podobně, jako kdyby bylo zbaveno školní docházky a zůstávalo doma nebo v ústavu.

Podle mého názoru by podstatou integrace nemělo být jen pouhé začleňování žáka

do běžných základních škol, ale také začleňování dítěte mezi ostatní spolužáky, které může působit pozitivně a být obohacující pro obě strany.

Cílem diplomové práce bylo objasnit pojem mentální retardace, zmapovat možnosti

péče vzdělávání a možnosti socializace jedinců s mentální retardací a seznámit se

se základní problematikou mentální retardace. Teoretická část byla zpracována na podkladě odborné literatury, jejichž obsah je uveden v konečné části této práce. Dále jsem chtěla zjistit názory a postoje pedagogů k integraci žáků s mentálním postižením do základních škol, možnosti edukačního procesu, podmínky a předpoklady umožňující

školskou integraci dětí s mentálním postižením a vzájemný vztah intaktních dětí a dětí s mentálním postižením ve škole. K naplnění stanovených cílů ve výzkumné části jsem zvolila dotazníkové šetření, které bylo základní technikou, dále přímé pozorování a nestrukturovaný rozhovor. Cíle diplomové práce se mi podařilo splnit.

Z rozboru jednotlivých otázek v dotazníku jsem zjistila, že mnoho pedagogů ještě

s integraci mentálně postižených žáků žádné zkušenosti nemá, což je dáno zřejmě malým počtem integrovaných dětí na základních školách. Zajímavé bylo také zjištění,

že více jak polovina pedagogů nesouhlasí s integrací žáků s mentální retardací do základních škol. Jako hlavní argument uváděli nevhodné podmínky na školách a nedostatečné vybavení školními a speciálně pedagogickými pomůckami.

89

Učit integrovaného žáka by pro mnoho pedagogů také znamenalo náročnější

přípravu na vyučování a rozšíření si znalostí ze speciální pedagogiky. Velká většina

dotazovaných by také přivítala pomoc osobního asistenta, nebo asistenta učitele. Potěšující je také zjištění, že vzájemný vztah intaktních dětí a dětí s mentálním postižením je kamarádský, tolerantní, že se vzájemně respektují a spolupracují.

Domnívám se, že úspěšnost integrace se nedá posuzovat jen podle místa či

instituce, do které se jedinec začlenil, ale také podle osobního přínosu, které takové začlenění přináší jemu samotnému a lidem v jeho okolí. Předpokladem jsou informovaní rodiče dítěte, zájem a ochota školy dítě přijmout. Podmínky pro úspěšnou integraci vytváří škola jako celek. Především jsou to postoje vedení školy, učitelů vyučujících integrované žáky, ale i těch ostatních, kteří ve třídě neučí, ale vytvářejí atmosféru školy.

90

Shrnutí Diplomová práce „Postoje pedagogů k integraci dětí s mentální retardací

do základní školy“ je zaměřena na základní problematiku procesu integrace. V teoretické části je charakterizován pojem mentální retardace. Druhá kapitola pojednává o systému péče, vzdělávání a možnostech socializace jedinců s mentální

retardací. Další kapitola teoretické části je zaměřena na vymezení pojmu integrace,

legislativní zabezpečení, podmínky integračního procesu, speciálně pedagogická centra a úlohu pedagoga v integračním procesu. V poslední, čtvrté kapitole jsem se věnovala problematice integrace žáků s mentálním postižením do základní školy na Znojemsku.

Abych zjistila názory a postoje pedagogů k integraci žáků s mentální retardací, zvolila jsem kvantitativní metodu, techniku dotazníkového šetření.

Summary The thesis „Educationalists´ attitudes to the integration of children with mental

retardation into primary school“ is focused on fundamental problems of the integration process. The term mental retardation is characterized in a theoretical part. The second chapter involves a welfare system, process of education and socialization possibilities of

individuals with mental retardation. Another chapter of the theoretical part is

concentrated on defining of the term integration, legislative ensuring, integration process conditions, special educational centres and an educationalist´s role in the

integration process. In the last fourth chapter I dealt with problems of mental

handicapped pupils integration into primary school in the region of Znojmo. To find out educationalists´ opinions and attitudes to the integration of pupils with mental retardation I have chosen a quantitative method, a questionnaire survey technique.

91

Seznam literatury ČERNÁ, M., et al. Kapitoly z psychopedie. Praha: UK, 1982. 95 s.

DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. 3. vyd. Praha: Avicenum,

1983. 224 s. 08-048-83.

EDELSBERGER, T. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H&H, 2000. 418 s.

ISBN 80-86022-76-5.

JESENSKÝ, J. a kol. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995. 175 s.

JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Praha: Comenia Konsult, 1993. 132 s.

JESENSKÝ, J. Speciální pedagogika. Praha: UK, 1996. roč. 6, č. 3. Příspěvek k rozvoji integrace zdravotně postižených, s. 2 – 17. ISSN 0862-1632. KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. Praha, 1986.

KREJČÍŘOVÁ, O., a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Praha: Eteria, s.r.o., 2002. 127 s. ISBN 80-238-8729-7.

KREJČÍŘOVÁ, O. Profesní příprava a pracovní uplatnění osob s mentálním postižením. Ostrava: Tiskárna Tichý, 2004. 55 s. ISBN 80-7225-112-0.

KVAPILÍK, Josef; ČERNÁ, Marie. Zdravý způsob života mentálně postižených. Praha: Avicenum, 1990. 136 s. ISBN 80-201-0019-9.

MATULAY, K. a kol. Mentálna retardácia. Martin: Osveta, 1986. 344 s. 70-077-86.

MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: UP, 2001. 133 s. ISBN 80-244-0077-4.

MICHALÍK, J. Škola pro všechny aneb Integrace je když…Vsetín: ZŠ Integra, 2002. 56 s. ISBN 80-238-9885-X.

MYSLIVEČEK, Z. Speciální psychiatrie. Praha: SZN, 1959. 488 s.

MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, 2001. 289 s. ISBN 80-244-0231-9.

MÜLLER, O. Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém kontextu. Olomouc: UP, 2002. 87 s. ISBN 80-244-0207-6.

NOVOSAD, Libor; NOVOSADOVÁ, Marcela. Ucelená rehabilitace lidí se zdravotním, zejména somatickým, postižením. Liberec, 2000.

92

NOVOSAD, L. Speciální pedagogika. Praha: UK, 2001. roč. 11, č. 1. Člověk

s mentálním postižením v současném světě z pohledu profilování osobní asistence, s. 37 – 39. ISSN 1211-2720.

PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. 234 s. ISBN 80-85931-65-6.

PIPEKOVÁ, J. Humanizační trendy v edukaci jedinců s mentálním postižením. In

VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. 2. vyd. s. 309 – 324. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.

RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: UP, 2003. 290 s. ISBN 80-244-0646-2.

RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. 3. vyd. Praha: SPN, 1986. 224 s.

ŠÁNDOROVÁ, Z. Raná intervence v rodině s handicapovaným dítětem. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. 78 s. ISBN 80-7041-976-8.

ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. 178 s. ISBN 80-7178-506-7.

VALENTA, Milan; KREJČÍŘOVÁ, Olga. Psychopedie. Olomouc: Netopejr, 1997. 193

s. ISBN 80-902057-9-8.

VALENTA, Milan; MÜLLER, Oldřich. Psychopedie (teoretické základy a metodika). Praha: PARTA, 2003. 443 s. ISBN 80-7320-039-2.

VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum,

2004. 170 s. ISBN 80-7184-488-8.

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd. Praha: Portál, 2002. 444 s. ISBN 80-7178-678-0.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178308-0.

VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s.

ISBN 80-7315-071-9.

ZVOLSKÝ, P. a kol. Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184203-6.

ODBOR 22. Osobní asistent a Asistent pedagoga – jednání MPSV a MŠMT [online].

Praha: MPSV. Posl. úpravy 10.8.2004

[cit. 2.1.2006]. Dostupné na WWW:

Dětské centrum Zlín [online]. Zlín. Posl. úpravy 9.11.2005 [cit. 7.12.2005]. Dostupné na WWW: < http://www.dczlin.cz/nabidka.htm> 93

Dětský rehabilitační stacionář MNO [online]. Ostrava. Posl. úpravy 10.10.2005 [cit. 7.12.2005]. Dostupné na WWW: < http://www.mnof.web4u.cz/drs/index.php>

MÜLLNER, J. Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence

č.j. 14 453/2005-2.

[online].Praha.[cit.4.1.2006].DostupnénaWWW:
formaceMSMTa.htm>

Asociace Pracovníků Speciálně Pedagogických Center [online]. Blansko. Posl. úpravy 16.12.2005 [cit. 5.1.2006]. Dostupné na WWW:

94

Přílohy 1. Adresář speciálně pedagogických center pro mentálně postižené 2. Individuální vzdělávací plán 3. Dotazník

95

1. Adresář speciálně pedagogických center pro mentálně postižené SPC pro mentálně postižené (MP) při ZvŠ, Slezská 1486/68, 130 00 Praha 3 SPC pro MP pro SMŠ internátní, Na Lysinách 41,140 00 Praha 4 SPC pro MP „Sluníčko" při SMŠ, Deylova 3/233,150 00 Praha 5 SPC pro MP při ZvŠ, Trávničkova 1743, 155 00 Praha 5 SPC pro MP pro PS, Roosveltova 8/167, 160 00 Praha 6

SPC pro MP „Dítě" při SMŠ, Štíbrova 1691, 182 00 Praha 8 SPC pro MP při PS, Chotouňská 476,100 00 Praha 10 SPC pro MP při ZvŠ, V olšinkách 67/200, Praha 10

SPC pro žáky s více vadami při Speciální škole pro žáky s více vadami, Starostrašnická 45, 100 00 Praha 10

Soukromé SPC pro žáky s více vadami „Slunce" při Soukromé speciální škole pro žáky s více vadami SPMP, Hornická 480, 273 01 Stochov

SPC pro MP při ZvŠ, T. G. Masaryka 103/18, 272 01 Kladno SPC pro MP při SMŠ, Bezděkov 1032, 269 01 Rakovník SPC pro MP při ZvŠ, Dvořákova 24, 438 01 Zatec

SPC pro MP při ZvŠ, Školní 291, 250 01 Brandýs nad Labem SPC pro MP při ZvŠ, Plínkova 430, 386 01 Strakonice

SPC pro MP při OD a Praktické škole, 394 94 Čemovice SPC pro MP při 1. ZvŠ, Macháčkova 45, 318 09 Plzeň

SPC pro MP při ZvŠ, Nádražní 43, 346 01 Horšovský Týn

SPC pro MP při ZvŠ, Vančurova 83, 360 00 Karlovy Vary

SPC pro MP při ZvŠ, Liberecká 31, 466 01 Jablonec nad Nisou

Soukromé SPC pro žáky s více vadami „Alvalída" při Soukromé škole pro žáky s více vadami, Komenského 87/3, 460 01 Liberec

SPC pro MP při ZvŠ, Soboteeká 242, 511 01 Trutnov

SPC pro MP při ZvŠ, Švermova 3801, 295 01 Mnichovo Hradiště

SPC pro MP při ZvŠ internátní, Na celně 2, 293 01 Mladá Boleslav SPC pro MP při ZvŠ, Smetanova 39, 436 01 Litvínov

SPC pro MP při ZvŠ, Na Hradě 90, 500 02 Hradec Králové

SPC pro MP Při Speciální čkole při psychiatrické léčebně, Dobrovského 2915, 580 23 Havlíčkův Brod

96

SPC pro MP při ZvŠ internátní, Lázeňská 206, 562 01 Ústí nad Orlicí SPC pro MP při ZvŠ, Komenského 8, 591 01 Žďár nad Sázavou SPC pro MP při ZvŠ Kutnohorská 179, 280 00 Kolín

SPC pro MP pň PS internátní, Dalimilova 2, 412 01 Litoměřice SPC pro MP při ZvŠ, Komchova 10, 418 01 Bílina

Soukromé SPC pro žáky s více vadami „Svítání" při Soukromé speciální škole pro žáky s více vadami, Průmyslová 387, 530 09 Pardubice SPC pro MP při PS, Ibsenova 1, 638 00 Brno

SPC pro MP při ZvŠ, Husovická 14, 614 00 Brno

SPC pro MP při PS internátní, Lazy 3695, 760 00 Zlín

SPC pro žáky s více vadami při ZvŠ a PS pro žáky s více vadami, tř. Tomáše Bati, Morysův dům 2/1276, 760 01 Zlín

SPC pro MP při ZvŠ, Husova 574, 697 01 Kyjov

SPC pro MP při PS internátní, Jeseniova 4, 719 00 Ostrava

SPC pro žáky s více vadami při Speciální škole pro žáky s více vadami, Komenského 64, 747 01 Nový Jičín

SPC pro žáky s více vadami při Speciální škole pro žáky s více vadami, Štěchovice 1361,76701 Kroměříž

SPC pro MP při ZvŠ internátní, Mánesova 1, 798 58 Čechy pod Kosířem

SPC pro žáky s více vadami při Speciální škole pro žáky s více vadami, Žižkova 27, 678 01 Blansko

SPC pro Mp při PS, Dolní Hejčínská 28, 779 00 Olomouc SPC pro MP při ZvŠ, Třebovská 32, 789 85 Mohelnice

SPC pro MP při ZvŠ, nám. Slezského odboje 5, 746 01 Opava SPC pro MP při PS, 569 92 Bystré u Poličky

SPC pro MP při ZvŠ, 370 01 České Budějovice SPC pro MP při ZvŠ, 541 01 Trutnov SPC pro MP při ZvŠ, 792 01 Bruntál

SPC pro MP při ZvŠ, 408 01 Rumburk SPC pro MP při ZvŠ, 261 01 Příbram

97

2. Individuální vzdělávací plán Jméno žáka:

Datum narození:

Škola: Třída:

Vyšetření SPC, PPP, SVP dne: (závěr vyšetření je přílohou IVP) Kontrolní vyšetření v SPC, PPP, SVP dne: Učební dokumenty: (určení je třeba zejména v případě žáka s mentálním postižením) Vyučovací předmět:

(konkrétní cíle, úprava organizace výuky, časové a obsahové rozvržení učiva, forma

zadávání úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, pedagogické postupy, organizace závěrečných zkoušek apod.)

Speciálně pedagogická a psychologická péče:

(konkrétní určení a rozsah péče podle druhu postižení žáka a jeho vzdělávacích potřeb, organizace a způsob zabezpečení, poskytovatel)

Nezbytné kompenzační a učební pomůcky, vybavení, učebnice, učební texty apod., návrh případného snížení počtu žáků ve třídě včetně zdůvodnění:

Účast dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka znakového jazyka, případně pracovníka ve výkonu civilní služby apod., včetně zdůvodnění: Předpoklad navýšení finančních prostředků: Další důležité informace: Spolupráce se zákonnými zástupci:

(domácí příprava, doporučené aktivity žáka ve volném čase, požadavek na lékařské vyšetření apod.)

98

Podíl žáka na řešení problému: Jmenovité určení pracovníka SPC, PPP, SVP, se kterým škola spolupracuje: Na vypracování IVP se podíleli: (vypsat příslušné spolupracující účastníky) Datum:

Podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce, odpovědného pracovníka poradenského zařízení, případně též žáka:

99

3. Dotazník 1) Pohlaví muž

žena

2) Věk a) b) c) d) e)

méně než 20 20 – 30 31 – 40 41 – 50 51 a více

3) Nejvyšší dosažené vzdělání a) základní b) středoškolské c) 1) vysokoškolské 2) vysokoškolské pedagogické 3) vysokoškolské speciálně pedagogické 4) Délka pedagogické praxe a) b) c) d) e)

0 – 5 let 6 – 10 let 11 – 15 let 16 – 20 let 21 a více

5) Převážnou část hodin úvazku učíte a) na 1. stupni b) na 2. stupni 6) Vaše pracovní zařazení v rámci školy a) b) c) d)

ředitel(ka) učitel(ka) s třídnictvím učitel(ka) bez třídnictví pedagogický asistent

7) Jaký pocit ve Vás vyvolává setkání s mentálně postiženým jedincem? a) b) c) d)

žádný, beru tyto lidi jako všechny ostatní nechuť bezmoc soucit 100

e) chuť pomoci f) nevím g) nechci se vyjádřit

8) Zajímá Vás problematika osob s mentálním postižením? a) b) c) d)

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne

9) Myslíte si, že jsou osoby s mentálním postižením v naší společnosti diskriminovány? a) b) c) d) e)

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne nevím, nejsem informován

10) Jaký je Váš názor na začleňování osob s mentálním postižením do škol, zaměstnání, kulturních akcí? a) b) c) d)

rozhodně souhlasím spíše souhlasím spíše nesouhlasím rozhodně nesouhlasím

11) Jaké jsou Vaše dosavadní zkušenosti s vyučováním žáků s mentálním postižením (dále jen MP)? a) b) c) d)

žádné velmi ojedinělé velmi dobré nadstandardní

12) Jaké jsou Vaše zkušenosti s vyučováním jinak postižených žáků? a) b) c) d)

žádné velmi ojedinělé velmi dobré nadstandardní

13) Co si představujete pod pojmem integrace a inkluze?

14) Souhlasíte s integraci MP žáků do základních škol? a) b) c) d)

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne 101

15) Myslíte si, že školská integrace pozitivně ovlivňuje žáky s MP? a) b) c) d)

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne

16) Které formě integrace dáváte přednost? (popřípadě byste dali) a) b) c) d) e)

zařazení žáka s MP do běžné třídy základní školy zařazení žáka s MP do speciální třídy základní školy zařazení zdravých žáků do speciální školy („integrace naopak“) spolupráce běžné a speciální školy (společná setkání, soutěže, výstavy) jiné, uveďte jaké….

17) Jaká jsou z Vašeho pohledu největší negativa integrace mentálně postižených žáků? a) malá informovanost učitelů o vzdělávání a výchově žáků s MP b) absence možnosti průběžně se vzdělávat k dané problematice c) nevhodné podmínky a nedostatečná vybavenost školními a speciálně pedagogickými pomůckami d) jiné, uveďte jaké… 18) Co pro Vás znamená (v případě by znamenalo) učit integrovaného žáka s MP? a) b) c) d) e) f)

náročnější příprava na vyučování rozšířit si znalosti ze speciální pedagogiky vhodné využití speciálních pomůcek kooperace se speciálním poradenským zařízením častější spolupráce s rodinou vlastní návrh…..

19) Je pro Vás (v případě by byla) i přes tato úsilí práce s MP dítětem povzbuzující a motivující? a) b) c) d)

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne

20) Myslíte si, že školní výsledky MP žáka odrážejí každodenní vynaloženou práci pedagogů? a) b) c) d)

rozhodně ano spíše ano spíše ne rozhodně ne 102

21) Jaký je podle Vás názor na vztah kolektivu k žákům s MP? a) b) c) d) e)

kamarádský odmítavý tolerantní nesnášenlivý, až nenávistný jiný, uveďte jaký…

22) Je podle Vás vhodné (možné) integrovat dítě s MP do každé základní školy? a) b) c) d)

ano, do všech pouze do některých (uveďte kterých)__________________________ ne nevím

23) Je podle Vás integrace žáků s MP do základních škol a) b) c) d) e)

velmi úspěšná úspěšná dostačující nedostačující nemohu posuzovat, nemám žádné zkušenosti

24) Co by Vám při výuce s MP žákem nejvíce usnadnilo práci? (pokud máte zkušenosti) a) b) c) d) e)

snížený počet žáků ve třídě asistent učitele, osobní asistent dostatečné vybavení speciálními školními pomůckami vzdělávání dle individuálního vzdělávacího programu vlastní návrh…..

25) Jaké vidíte pokroky u integrovaných dětí? (pokud máte zkušenosti) a) b) c) d)

žádné malé průměrné velké

103