MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Posuzování školní zralosti dítěte a praktické využití metod a technik dramatické výchovy při diagnostikování školní zralosti

Diplomová práce

Brno 2008

Vedoucí diplomové práce:

Autor práce :

PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D.

Dagmar Bouchalová

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury, který je v práci uveden. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Přerově dne 7. července 2008

Dagmar Bouchalová

Děkuji paní PaedDr. Marii Pavlovské, Ph.D. za trpělivost, odborné vedení při sestavování diplomové práce a cenné rady a připomínky, které mi v průběhu práce poskytovala.

Obsah: Úvod .............................................................................................................. 7 I.

TEORETICKÁ ČÁST ......................................................................... 9

1. Charakteristika dítěte předškolního věku a vývoj dítěte v mladším školním věku ...................................................................................... 10 1.1.

VÝVOJ DÍTĚTE V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU .......................................................... 10

1.1.1.

Charakteristika předškolního věku ............................................................................ 10

1.1.2.

Kognitivní vývoj ........................................................................................................ 11

1.1.3.

Motorika .................................................................................................................... 12

1.1.4.

Emoční, motivační a sociální vývoj .......................................................................... 12

1.1.5.

Socializace v předškolním období ............................................................................. 13

1.2.

VÝVOJ DÍTĚTE V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU .................................................. 14

1.2.1.

Kognitivní vývoj ........................................................................................................ 14

1.2.2.

Motorika .................................................................................................................... 15

2. Vstup do školy jako důležitý mezník v životě dítěte ....................... 16 3. Školní zralost a školní připravenost ................................................. 18 3.1.

ZNAKY ŠKOLNÍ ZRALOSTI ............................................................................. 18

3.1.1.

Somatická zralost....................................................................................................... 20

3.1.2.

Kognitivní zralost. ..................................................................................................... 20

3.1.3.

Emoční a sociální zralost ........................................................................................... 22

3.2.

FAKTORY ŠKOLNÍ ZRALOSTI ......................................................................... 24

3.3.

METODY POSUZOVÁNÍ ŠKOLNÍ ZRALOSTI..................................................... 26

3.4.

NEJČASTĚJŠÍ PŘÍČINY ODKLADU ŠKOLNÍ DOCHÁZKY .................................. 28

4. Diagnostika dítěte při zápisu do základní školy .............................. 31 4.1.

POJEM PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA ........................................................... 31

4.2.

OBLASTI DIAGNOSTIKY DÍTĚTE..................................................................... 32

4.3.

METODY PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY ........................................................ 33

5. Dramatická výchova, její metody a techniky jako prostředek diagnostiky školní zralosti ................................................................ 41 5.1.

DRAMATICKÁ VÝCHOVA ............................................................................... 41 4

5.2.

CÍLE DRAMATICKÉ VÝCHOVY ....................................................................... 43

5.3.

METODY A TECHNIKY DRAMATICKÉ VÝCHOVY ........................................... 44

6. Využití dramatické výchovy při diagnostikování školní zralosti .. 51 6.1.

VÝBĚR METOD A TECHNIK VHODNÝCH K DIAGNOSTICE ŠKOLNÍ ZRALOSTI 51

II. PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................... 53 1. Pohádkové učení pro budoucí školáky ............................................. 54 1.1.

CHARAKTERISTIKA AKTIVITY ....................................................................... 54

1.2.

ORGANIZACE POHÁDKOVÉHO UČENÍ ............................................................ 57

1.3.

CÍLE POHÁDKOVÉHO UČENÍ .......................................................................... 60

2. Pohádkové učení a diagnostická činnost učitele při dramatických aktivitách ............................................................................................ 62 2.1.

VIDEOZÁZNAM „POHÁDKOVÉHO UČENÍ“ A JEHO VYUŽITÍ K NÁSLEDNÉ

DIAGNOSTICKÉ ČINNOSTI .............................................................................................. 64

3. Pohádky realizované v uplynulých letech v rámci „Pohádkového učení“ .................................................................................................. 67 3.1.

POHÁDKOVÉ UČENÍ 2006/2007„KOSÍ BRATŘI“ ............................................ 70

3.2.

POHÁDKOVÉ UČENÍ 2005/2006 „O PERNÍKOVÉ CHALOUPCE“ ..................... 84

4. Průběh a realizace zápisu do 1. ročníku. ......................................... 90 III. EMPIRICKÁ ČÁST .......................................................................... 93 1. Akční výzkum mezi rodiči budoucích školáků ................................ 94 1.1.

CHARAKTERISTIKA VÝZKUMU ...................................................................... 94

1.2.

CÍLE VÝZKUMU, STANOVENÉ HYPOTÉZY ...................................................... 94

1.3.

INTERPRETACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMU .......................................................... 95

1.4.

ZÁVĚR AKČNÍHO VÝZKUMU ........................................................................ 113

Závěr ......................................................................................................... 114 Resume ..................................................................................................... 116 Summary .................................................................................................. 116 Použitá literatura .................................................................................... 117 5

Přílohy ...................................................................................................... 121

6

Úvod V současné době se mezi laickou i odbornou veřejností stále častěji diskutuje o reformách probíhajících v našem školství. Tyto reformy jsou provázeny nutnou změnou kurikula našeho současného vzdělávání. Klademe si otázky týkající se obsahu, metod a cílů výuky. Přemýšlíme o tom, zda je výuka pro děti obsahově i formálně zajímavá. Ve školách jsme již dokončili naše školní vzdělávací programy a nyní je uvádíme do praxe. Stále objevujeme a hledáme nové možnosti pro zlepšení naší práce s dětmi. Mění se nejen postavení a role učitele a žáka, ale i jejich vzájemný vztah a způsob spolupráce. Rodiče se stále častěji zajímají o způsob vzdělávání svých dětí, také o jeho náplň a kvalitu. Také se zajímají o učitele, který bude jejich dítě provázet při vstupu do školy. Ve své práci se v posledních letech stále častěji setkávám s problematikou dětí, které přicházejí do 1. ročníku po jednoletém odkladu školní docházky. Tento trend má stále stoupající tendenci a příčin je hned několik. Jednou z nich může být chybná diagnostika školní zralosti nebo někdy i nedostatečná informovanost rodičů ze strany školy. Jeví se mi, že diagnostický proces, kterým děti při zápisu do 1. ročníku procházejí, je ne vždy zcela objektivní a je z valné části převážně zaměřen především na kognitivní schopnosti dítěte. Diagnostika emoční a sociální zralosti bývá opomíjena. Ze své praxe vím, že dítě se nejvýrazněji projevuje v činnosti, která je mu blízká a pro něj přitažlivá. Domnívám se, že je možno velmi efektivně a zajímavě použít metody a techniky dramatické výchovy k činnostem, při nichž je možno celkovou zralost osobnosti dítěte po všech stránkách posoudit. Cílem mé diplomové práce je prokázat možnosti diagnostikování školní zralosti dítěte s praktickým využitím metod a technik dramatické výchovy. V teoretické části uvedu charakteristiku dítěte předškolního a mladšího školního věku, znaky a faktory školní zralosti. Dále uvedu, jakými metodami nejčastěji posuzujeme školní zralost a v jakých oblastech dítě diagnostikujeme. V diagnostické části vymezím pojem diagnostiky dítěte a metody, které v diagnostickém procesu využíváme. Následně se již budu zabývat dramatickou výchovou a jejími metodami a technikami spolu s jejím využitím v diagnostice školní zralosti. V praktické části diplomové práce popíšu aktivitu „Pohádkového učení“ s praktickými ukázkami lekcí (pohádek), které jsem využila se svými kolegy k diagnostikování školní zralosti. Popíšu celý proces diagnostiky, jeho aspekty, kriteria 7

a oblasti hodnocení osobnosti dětí. V empirické části se zaměřím na akční výzkum mezi rodiči budoucích školáků, který je směřován k hodnocení celé aktivity „Pohádkového učení“ a jejího přínosu pro osobnost dítěte. Součástí mého výzkumu bude také posouzení schopností a dovedností dětí před vstupem do 1. ročníku z pohledu rodičů budoucích prvňáčků. Dále také uvedu příklady, jak je možné získaná anamnestická data využít pro podrobnou diagnostiku dětí a následně učitelem při vstupu dítěte do 1. ročníku.

8

I. TEORETICKÁ ČÁST

9

1. Charakteristika dítěte předškolního věku a vývoj dítěte v mladším školním věku 1.1. Vývoj dítěte v předškolním věku 1.1.1. Charakteristika předškolního věku Poslední fází raného dětství je období předškolního věku. Je to období výrazné tělesné i duševní aktivity. Provází jej veliký zájem o vnější podněty a jevy, které dítě obklopují. Celé je provázeno významnými změnami v různých oblastech fyzického a psychosociálního vývoje. „Období předškolního věku je označováno jako věk iniciativy, hlavní potřebou je aktivita a sebeprosazení. Aktivita je prostředkem i potvrzením dětského vývoje.“ (Valentová, 1999, s. 107) Období je také obvykle nazýváno obdobím hry. Hra je pro dítě stěžejní aktivitou, ze které čerpá nové poznatky i zkušenosti. Dominantní činností v předškolním období je nepochybně hra (Vágnerová, 2000). Hra provází dítě celým obdobím a napomáhá mu v jeho přirozeném vývoji. Úzce také souvisí s rozvojem hrubé i jemné motoriky, kognitivních struktur, motivačními a volními faktory a také s rozvíjením sociálních vztahů. V předškolním věku se stává právě hra každodenní, nejpřirozenější činností, která významně ovlivňuje nejen somatický vývoj. Na počátku předškolního období dítě začíná obvykle navštěvovat mateřskou školu. Je to věk, kdy se dítě postupně odpoutává od rodiny a zařazuje se do nových sociálních skupin. V mateřské škole navazuje vztahy s ostatními dětmi, snaží se prosazovat svou osobnost ve vrstevnické skupině. S návštěvou mateřské školy je těsně spojeno i osvojování nových sociálních norem, schopnost respektovat autoritu cizí osoby, v tomto případě učitele. S vývojem se mění také tělesné proporce, dítě získává vyšší a štíhlejší postavu. Předškolní období bývá označováno také jako období iniciativy. Je vymezováno věkem od tří do šesti let. Toto vymezení však můžeme rozšířit až do doby nástupu školní docházky, která v České republice začíná po dovršení šesti let k prvnímu září. V současné době se, ale stále více setkáváme s dětmi, kterým je školní docházka odložena. „Výjimečně lze ze zdravotních důvodů odsunout nástup dítěte do školy až do 8 let věku. Hlavní potřebou tohoto období je aktivita a sebeprosazení dítěte.“ (Opatřilová, 2006, s. 41) 10

1.1.2. Kognitivní vývoj Dochází k plnému rozvoji názorného myšlení. Myšlení dítěte je prelogické, tzv. předoperační, nepostupuje podle logických operací, ale je stále vázáno na konkrétní činnosti a aktivitu dítěte. Myšlenkové operace jsou zaměřeny na perceptivní činnost, přičemž převažují vizuální znaky předmětů. Vzhledem k tomu, že předškolák je egocentrický, chybí mu odlišení mezi psychologickou realitou dítěte a objektivním světem. Mezi

další

charakteristiky

kognitivního

vývoje

tohoto

období

patří

antropomorfismus (tendence polidšťovat předměty), prezentismus (chápání všeho ve vztahu k přítomnosti) a fantazijní přístup. Psychický vývoj dítěte ovlivňuje vyzrávání centrální nervové soustavy. Vnímání prostoru je nepřesné, stačí výrazný podnět, který dokáže dítě zmást. Dítě nepřesně vnímá i časové úseky. Dochází také k významnému procesu decentrace, dítě se učí, že existence prostorového, časového světa jevů, nezávisí bezprostředně na něm. (Mertin, Gillernová, 2003) Vnímání dosud zachycuje spíše celkový dojem. Je globální, neanalytické, orientované na to, co dítě upoutá. Vjemy ovládá egocentričnost a vazba na prožitek. K úrovni představ u dětí v tomto období Otto Čačka uvádí: „Se vzrůstající kvalitou paměti, pozornosti, emočního prožívání, manipulačních aj. schopností jsou také jemnější a bohatější i dětské představy. Bohatá dětská fantazie, vyznačující se konkrétností, citlivostí a svérázností, není dosud zatížena žádnou korekcí kritickým myšlením. Uplatňuje se zejména ve svých imaginativně-emotivních funkcích, tj. v oblasti prožitkové orientace, katarze, tvůrčích nápadů aj. V tomto věku ještě zasahuje nadvláda fantazie i do myšlení.“ (Čačka, 1994, s. 44) Paměť má zatím převážně charakter bezděčného zapamatování a uchování. Záměrná paměť se začíná uplatňovat okolo pátého roku dítěte, přičemž převažuje paměť mechanická. Děti si také přirozeně fixují konkrétní a názorné jevy. Rozvíjí se zraková a sluchová diferenciace, která je nezbytná pro pozdější proces analýzy a syntézy při čtení. „Kolem čtvrtého roku dítě opouští fázi „předpojmového myšlení“ a dostává se do fáze „názorného myšlení“, pro které však zůstává dominantním bezprostřední vjem, spojený s asociovanou představou a prožitkem.“ (Čačka, 1994, s.44)

11

Výkony názorného myšlení mezi 3.-6. rokem označuje Piaget jako „předoperační stadium.“ Pružnost názorných operací je totiž velmi nízká. Období mezi třetím a šestým rokem je obdobím zkvalitňování řečových dovedností. Dochází k rychlému obohacování slovní zásoby. Slovní zásoba vzroste během předškolního věku z počátečních cca 1000 slov asi na trojnásobek. Rozvíjí se schopnost aktivní komunikace. Řeč je pro dítě především dorozumívacím prostředkem a sehrává významnou roli v procesu socializace dítěte.

1.1.3. Motorika V předškolním věku roste také kvalita pohybové koordinace, což souvisí s celkovým rozvojem hrubé i jemné motoriky. Pohyby dítěte jsou přesnější, plynulejší a účelnější. Pohybová koordinace se projevuje v sebeobsluze, dítě se samostatně oblékne, uklízí, stravuje, samostatně pečuje o svou hygienu, rádo si hraje s různými materiály, řadí, porovnává předměty a jevy podle vnějších znaků, přičemž využívá ve velké míře hmatových vjemů. Motorický vývoj v tomto období souvisí především s celkovou aktivitou dítěte, možnostmi pohybu a podmínkami, kterými dítěti vytváříme k dalšímu rozvoji motorických schopností a dovedností. Rozvíjí se výrazně hrubá motorika v aktivitách, které jsou dítěti blízké. V předškolním věku se hra stává nejpřirozenější činností, která významně ovlivňuje nejen somatický vývoj. Při hře, v sebeobsluze a v kresbě si dítě cvičí svou zručnost (Bartoňová, 2004).

1.1.4. Emoční, motivační a sociální vývoj V souvislosti s motivačně-volní charakteristikou osobnosti dítěte je třeba zdůraznit, že dítě má potřebu být neustále aktivní. Stejně silná se v tomto období jeví i potřeba stability, jistoty, zázemí, trvalosti a bezpečí. V tomto smyslu dítě potřebuje mít pevné rodinné zázemí. Dítě je velmi vázáno na citový vztah, potřebuje i společenské uznání a touží po seberealizaci. Vůle v tomto věku je velmi kolísavá. Při činnostech je zapotřebí definovat jasné a blízké cíle spojené s konkrétní činností. Předškolní

děti

jsou

velmi

emotivní.

Kromě

citových

procesů,

vázaných

na uspokojování základních biologických a sociálních potřeb, včetně stabilnějších citových vztahů a stavů, zůstávají stále častým citovým projevem afekty. (Čačka, 1994) Kontaktem s vrstevníky se rozvíjí jeho schopnost spolupracovat, mít pochopení pro druhého. S vývojem emocí a rozvojem sociálních vztahů souvisí i morálně-etický 12

vývoj. Dítě již obvykle má zvnitřněny základní sociální normy. J. Piaget spojuje období před nástupem do školy s tzv. heteronomní morálkou. L. Kohlberg rozděluje prekonvenční období, kam spadá předškolní vývoj dítěte, na tzv. heteronomní morálku a tzv. naivní instrumentální hédonismus. Dítě jedná, protože očekává nějaký následek, což může být odměna nebo trest, který přichází od autority. „V psychické sféře se diferencuje a vyhraňuje určité sebepojetí, vyhraňují se vlastnosti dětské osobnosti, jejíž iniciativa spočívá v prosazování vlastních cílů i jejich korekcí a získávání zkušeností a navazování nových sociálních vztahů. Dětská aktivita se projevuje v čím dál větším prostorovém úseku, zvětšuje se životní okruh i časová perspektiva dítěte.“ (Vágnerová, Valentová, 1991, s.59)

1.1.5. Socializace v předškolním období V celém procesu socializace dochází ke změnám ve třech klíčových rovinách: 1. Dochází ke zkvalitnění a vývoji sociální reaktivity, reakce dítěte jsou přiměřené jeho věku, často vázané na prožitek úspěchu či neúspěch, uspokojení nebo neuspokojení základních sociálních potřeb. 2. Dochází k vývoji sociálních kontrol neboli přijímání a přijetí norem chování, normy chování přejímá dítě od dospělých, s nimiž je v úzkém kontaktu. 3. Dochází ke změně v procesu osvojování sociálních rolí. Nejvýznamnějším sociálním vztahem dítěte zůstává nadále rodina, která je zdrojem bezpečí a zázemí. Citová pohoda mezi rodiči a dětmi je nutná pro zdravý duševní vývoj. V předškolním věku na ní záleží i proto, že usnadňuje naplnění jednoho ze základních vývojových úkolů této fáze, tj. identifikaci s rodičem totožného pohlaví. Dítě jej napodobuje jak bezděčně, tak úmyslně. (Čačka, 1994) Dítě se také ztotožňuje se sociální skupinou, do které patří (mateřská škola) a snaží se při hře zpravidla navázat kontakt s vrstevníky. Dynamika prostředků, jimiž mohou na dítě v tomto období působit vrstevnické skupiny, je však ve srovnání s vlivem rodičů a dalších dospělých poměrně malá. „Chování začátkem předškolního věku je řízeno primárními potřebami, postupně dítě začíná své chování regulovat. Intenzivně se rozvíjí potřeba sociálního kontaktu s okolními lidmi. Přestože má dítě pozitivní vztah k dospělým, žije ve svém světě fantazie, je zaměřeno ještě egocentricky.“ (Kuric, 2001, s.142)

13

1.2. Vývoj dítěte v mladším školním věku Za mladší školní věk se zpravidla označuje období od 6–7 let, které je pro dítě obvykle věkem, kdy vstupuje do školy. Trvá zhruba do věku 11-12 let, kdy se u dětí objeví první známky pohlavního dospívání, tedy prepubescence. Vágnerová (2000, s. 148) rozděluje toto období ještě na další dvě dílčí fáze: 1. Raný školní věk: trvá od nástupu do školy, tj. přibližně od 6-7 let do 8 až 9 let. Je charakteristický změnou životní situace a různými vývojovými změnami, které se projevují především vztahem ke škole. 2. Střední školní věk: trvá od 8-9 let do 11-12 let, tj. do doby, kdy dítě přechází na 2. stupeň základní školy a začíná dospívat. V průběhu této fáze dochází k mnoha změnám, které jsou podmíněny nejen sociálně, ale i biologicky. Lze je považovat za přípravu na dobu dospívání. Je však nutné podotknout, že jsou určité významné rozdíly mezi dětmi na začátku školní docházky a vyspělejšími školáky. V tomto ohledu se ztotožňuji s charakteristikou Z. Matějčka (1986), který pokládá mladší školní věk vymezený obdobím 6–8 let za přechodné období mezi hravým předškolním věkem a vyspělejším chováním školáka. Jako každé přechodné období i tato etapa s sebou přináší vyšší rozkolísanost a zranitelnost a vyžaduje proto více trpělivosti a pomoci rodičů, především v počátečním období. Jde o významnou etapu v životě dítěte především z hlediska změny jeho sociálního postavení a přijetí role školáka. Langmeier (1998) charakterizuje tuto etapu jako věk střízlivého realismu. Na rozdíl od menšího dítěte, které ve svém vnímání, myšlení i jednání je hodně závislé na vlastních přáních i fantazii. „Od nástupu do školy až po počátky dospívání probíhá dynamický rozvoj poznávacích procesů–ať jde o čití, vnímání, paměť či komplexnější duševní projevy jako je myšlení a obrazotvornost.“ (Čačka, 1994, s. 57)

1.2.1. Kognitivní vývoj Ve všech oblastech vnímání (zejména zrakového a sluchového) můžeme pozorovat výrazné pokroky. Děti již detaily chápou jako součást celku. To znamená, že jsou schopny vizuální analýzy a syntézy. U zrakového vnímání je pro školní úspěch podstatný rozvoj vidění na blízko, a tudíž i snadnější vnímání detailů. Školsky zralé děti jsou schopny vnímat komplexně a neulpívat na jednom detailu nebo globálním pohledu. 14

„Vnímání je nezbytnou součástí školní práce. Je předpokladem vzájemného kontaktu učitele a žáka, prostřednictvím vnímání získává žák informace v rámci výuky. Dostatečná kvalita percepce je součástí školní práce.“ (Vágnerová, 2002, s. 41) Ve školním věku roste výrazně slovní zásoba, roste délka a složitost vět, roste i počet slov, která dítě v této době aktivně užívá. Rychlý rozvoj řeči podporuje také rozvoj paměti. Proces učení získává novou kvalitu tím, že se mnohem více opírá o řeč a je daleko více plánovitý. Kapacita pracovní paměti je vývojově podmíněna, roste s věkem. Začínající školáci se ještě nedovedou učit. Jejich paměť funguje převážně mechanicky. Nejsnáze si zapamatují nějaké nápadné či osobně atraktivní informace. Dětem chybí jakýkoli efektivnější systém v zapamatování dat. (Vágnerová, 2002) V tomto období předpokládá Piaget přechod od názorného (intuitivního) myšlení do stádia konkrétních operací. „Pro uvažování mladších školáků je typický morální realismus. Dítě tohoto věku chápe normy a s nimi spojené povinnosti jako objektivně dané, zatím je ani nenapadne tyto normy zpochybňovat.“ (Vágnerová, 2002, s. 278)

1.2.2. Motorika Tělesný vývoj je v tomto období většinou rovnoměrně plynulý, zatímco před jeho začátkem a opět na jeho konci lze pozorovat větší nebo menší růstové zrychlení. Významně se během celého období zlepšuje hrubá i jemná motorika. „Organismus dítěte sílí, pohyby těla se harmonizují, zvyšuje se spontánní pohybová aktivita.“ (Kuric, 2001 s. 143) S tímto také úzce souvisí zvýšený zájem o pohybové aktivity, pro uvedené období typický. Motorické výkony nezávisí jen na věku, ale i na vnějších podmínkách. Jsou–li děti vhodně podporovány, vykazují zpravidla rychlejší a diferencovanější vzestup v úrovni pohybových dovedností.

K vývoji dítěte v mladším školním věku uvedu další charakteristiky jednotlivých vývojových oblastí i v kapitole Znaky školní zralosti.

15

2. Vstup do školy jako důležitý mezník v životě dítěte Jednou z nejvýznamnějších změn v životě dítěte a také významným předělem je vstup dítěte do základní školy. Je pro dítě důležitým sociálním mezníkem a je spojen s nutností přijmout novou roli školáka. Dítě přijímá poprvé i „objektivní" normy hodnocení svých znalostí, postojů i svého chování vyjádřené známkami a školním vysvědčením. Škola se pro něj stává nejen rozhodujícím místem jeho systematického vzdělávání, ale také významným místem jeho výchovy a sociálního života. Dítě přechází od dosud dominantní hry ke smysluplné organizované práci. Otto Čačka (2000, s. 170) k tomuto tématu uvádí: „Rozdíl mezi v předškolním věku dominující hrou a školní prací spočívá především v rozdílné míře mezi vědomím povinnosti a v odlišném důrazu buď na činnost nebo na výsledný efekt. Obtížnost sladění těchto protikladných aspektů zůstává dodnes nesnadno řešitelný problém „školy hrou“. „Práce i hra však paralelně provázejí člověka po celý život a poskytují mu, každá svým způsobem, vedle širokého uspokojení i řadu podnětů k mnohostrannému duševnímu rozvoji.“ V tomto období se také v souvislosti se změnou požadavků mění dosavadní zaběhlé rituály, přístup dospělých k dítěti, režim dne, ale také role dítěte a s tím spojené požadavky, které jsou na něho kladeny. Vágnerová k této problematice uvádí: „Role školáka není výběrová, dítě ji v určitém věku získává automaticky. Je limitována jen dosažením věku a odpovídající vývojové úrovně.“ (Vágnerová, 2000, s. 134) Většina dětí navštěvuje ještě před vstupem do školy pravidelně mateřskou školu, kde jsou děti na vstup do1. ročníku systematicky připravovány. Základní škola obvykle staví své požadavky na výsledcích práce a dovednostech, které dítě získalo v MŠ. Bylo by proto nanejvýš žádoucí, aby obě instituce dokázaly současně koordinovat své požadavky tak, aby mezi nimi existovala jasná a zřetelná návaznost. Zároveň je třeba dbát na to, aby se určité specifické dovednosti a schopnosti získané v MŠ při příchodu do 1. ročníku neztrácely, ale byly dále rozvíjeny a prohlubovány. Kromě obvyklých odpovědí na otázku, kdy má dítě nastoupit do školy, jaká má splňovat kritéria, se v posledních letech upíná pozornost také k vyhledávání dětí, u nichž hrozí riziko selhání

16

v případě předčasného zaškolení. Předčasný vstup do školy může v budoucnu negativně ovlivnit nejen školní, ale také osobnostní vývoj jedince.

17

3. Školní zralost a školní připravenost 3.1. Znaky školní zralosti Některé děti se po nástupu do školy jen velmi obtížně přizpůsobují školnímu režimu. Objevují se u nich nejrůznější obtíže v soustředění, hravost, mají potíže se začleněním do nového kolektivu a obtížně se podřizují požadavkům učitele. Říkáme, že dítě je nezralé. Již v šedesátých letech minulého století byla této problematice věnována velká pozornost. Za základní podmínky vstupu do školy byly a dosud jsou považovány tyto aspekty: zralost somatická, psychická a sociální. Za školní zralost budeme považovat takový stav somato-psycho-sociálního vývoje dítěte, který: 1. Je výsledkem úspěšně dovršeného vývoje celého předchozího období útlého a předškolního dětství. 2. Je vyznačen přiměřenými fyzickými a psychickými dispozicemi pro požadovaný výkon ve škole a je doprovázen pocitem štěstí dítěte. 3. Který je současně dobrým předpokladem budoucího úspěšného školního výkonu a sociálního zařazení.

(Langmeier; Krejčířová, 1998, s. 104)

Matějček definuje školní zralost jako: „Schopnost dítěte dostát nárokům školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským.“ (Matějček; Dytrich, 1994, s. 94) „Školní zralost jako připravenost pro školu bývá obecně pojímána jako výsledek biologického procesu zrání nervového systému a celé dosavadní zkušenosti jedince. Současně zahrnuje i zralost rozumovou, citovou a sociální. Ty jsou výsledkem součinnosti zrání CNS se stimulujícími faktory prostředí.“ (Vašutová, M., 2005, s. 46) K problematice školní zralosti se velmi výstižně vyjadřuje Vágnerová ve své publikaci Vývojová psychologie (2000). Školní zralost je schopnost dítěte přizpůsobit se nárokům, které na ně klade škola, resp. školní vyučování. Je to stav tělesného a psychosociálního vývoje, kdy je dítě přiměřeně fyzicky i psychicky disponováno pro požadovaný výkon ve škole a kdy samo zažívá pocit uspokojení ze zvládání úkolů, které jsou na ně kladeny. 18

Pokud bychom uvažovali obecně o výše citovaných charakteristikách, lze o problému zjednodušeně říci, že úvahy autorů se v různé šíři dotýkají všech aspektů školní zralosti, přičemž ve školní praxi bývá nejčastěji používána definice Matějčkova. Problematiku školní zralosti zmiňuje již J. A. Komenský ve svých dílech Velká didaktika a Informatorium školy mateřské. Určuje za nejvhodnější věk vstupu do školy obecně věk šesti let, ale upozorňuje také na individuální rozdíly. Varuje před předčasným nástupem dítěte do školy, který přináší mnohé negativní následky. V současné době, kdy dítě vstupuje do školy, která je připravena jej vyučovat dle vlastního Školního vzdělávacího programu, můžeme předpokládat, že kompetence, kterých by měl žák dosáhnout na konci své školní docházky, musejí nutně postupně vycházet a rozvíjet se už od nejútlejšího školního věku. Kompetence, kterých dítě dosáhlo už v mateřské škole, musejí být i nadále rozvíjeny.V této oblasti má již dnes většina mateřských škol svůj ŠVP jasně vymezen a snaží se, zejména v předškolním období, poskytnout dítěti dostatek příležitostí a podnětů směřovaných k přípravě na vstup do školy. O kompetencích při vstupu do školy hovoří i Vágnerová: „Školní zralost zahrnuje ty kompetence, které jsou závislé na zrání organismu dítěte, a to především jeho centrální nervové soustavy (CNS). Toto zrání se pak projevuje „změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži,“ přičemž „nezralost nervového systému funguje jako blokáda přijatelného uplatnění jeho rozumových schopností.“ (Vágnerová, 2000, s. 136) V případě propojení primární školy s nižší sekundární je důležité zachovat svébytnost obou školských stupňů. Je třeba respektovat specifika práce a podporovat spolupráci, ne však ve smyslu jednostranného přizpůsobování se nižšího stupně vyššímu. Odborná literatura upozorňuje také na to, že školní připravenost je ovlivněna měnící se koncepcí výchovně-vzdělávací praxe. V souvislosti se zavedením školních vzdělávacích programů do praxe „Je tedy nutné uvažovat o připravenosti dítěte pro konkrétní školní systém.“ (Kolláriková; Pupala, 2001, s. 220) Společně s pojmem školní zralost je v pedagogické literatuře zmiňován i pojem školní připravenost. Ten postihuje oproti biologickému zrání úroveň předškolní přípravy z hlediska schopností, vlivu prostředí a výchovy. (Zelinková, 2001) Pokud uvažujeme o školní zralosti i přizpůsobivosti, je třeba se dopodrobna zamyslet nad jejími jednotlivými aspekty. 19

3.1.1. Somatická zralost Nejčastějším kritériem školní zralosti je tělesný vývoj dítěte a jeho zdravotní stav. V období vstupu do školy se především nápadně mění tělesné proporce. Dochází k protažení postavy, prodlužují se končetiny. S proměnou tělesných proporcí úzce souvisí změny v ovládání těla. Dítě je schopno přesnějších pohybů, které dříve nezvládalo a které jsou nezbytné pro úspěšné zvládání psaní, lépe také koordinuje automatické a volní pohyby. Díky zrání CNS se zdokonaluje jemná motorika, senzomotorická koordinace, manuální zručnost. (Kolláriková; Pupala, 2001) „Důležitý je zvláště rozvoj jemné motoriky a senzomotorických schopností.“ (Čačka, 1994, s. 51) V mladším školním věku je výraznou charakteristikou pohybového vývoje postupné zklidňování. Pohyby se stávají přesnějšími, účelnějšími a úspornějšími. Důležité je i celkové posouzení somatické zralosti dítěte pediatrem. Značnou roli při vstupu do školy hraje věk dítěte, který je stanoven šestiletou věkovou hranicí, kdy se v jednom ročníku takto sejdou děti, které šesti let dosáhly již téměř před rokem, s dětmi, které jej právě dovršily. Dlouholeté psychologické výzkumy ukázaly na významný rozdíl mezi dětmi staršími (při vstupu do školy nad 6 let a 8 měsíců) a mladšími, které i přes jejich dobré nadání měly tendenci vyznačovat se větší nesamostatností, hravostí a nesoustředěností.

3.1.2. Kognitivní zralost Kognitivní zralost dítěte pro vstup do školy souvisí s aktuálním rozvojem jeho poznávacích procesů. Pod vlivem učení ustupuje subjektivita pohledu na okolní svět. Dítě začíná jevy porovnávat, analyzovat, to znamená, že se vyvíjí analytické myšlení charakterizované Piagetem jako etapa „operačního konkrétního myšlení“. Dítě si postupně osvojuje logické postupy, třídí předměty do skupin, do tříd na základě jejich znaků. Operační myšlení umožňuje lepší orientaci v dění kolem sebe, časových intervalech, chápání souvislostí a taktéž prostorové orientace. Myšlení se stává realističtějším. Dítě postihuje podstatné znaky a vztahy mezi jevy, dokáže reprodukovat předlohu, oslabuje se význam fantazie a zvyšuje se podíl logického zapamatování. Spolu s myšlením se současně obohacuje i řeč dítěte. Nedostatky v řečovém projevu, malá slovní zásoba, patlavost, nedostatečná znalost jazyka komplikují situaci 20

a budoucí školní úspěšnost. Rozdíly mezi dětmi jsou v tomto směru obrovské, svědčí o rozdílně podnětném sociálním a kulturním zázemí, ve kterém dítě vyrůstá. Rozdíl je nejen ve slovní zásobě, ale i v jejím obsahu, upřednostňování určitých druhů slov, větné skladbě apod. Významný je v tomto věku i rozvoj artikulační obratnosti. Závažnější vady ve výslovnosti by měly být dětským lékařem nebo učitelkou v MŠ zachyceny již v předškolním věku a dítě by mělo pravidelně navštěvovat logopedickou péči. V době nástupu školní docházky by již měla být výslovnost upravena. Dochází také k výrazným změnám ve vnímání. Vnímání je diferencovanější, dítě citlivěji analyzuje celek na části, sluchové vnímání se také rozvíjí rychleji z důvodu častější sluchové stimulace. U šestiletého dítěte je velice závažná otázka zaměření koncentrace pozornosti, neboť po celou dobu školní docházky je schopnost soustředění nezbytná. Na počátku školní výuky stále převládají procesy vzruchu nad procesy útlumu, což se projevuje výkyvy v pozornosti. Nezralost pozornosti omezuje využití schopností a snižuje efektivitu řízeného učení. Dítě by také mělo dosahovat určitých znalostí v oblasti sociální

informovanosti

a

základních

poznatků

o

okolním

světě.

Z oblasti

matematických představ dosáhne předškolní dítě určitého stupně základní orientace v porozumění číselnému pojmu hodně a málo, resp. méně a více. V řazení čísel, většinou umí zpaměti základní číselnou řadu. Základní principy početní logiky začínají děti chápat přibližně v 6 letech, i když jejich úvahy bývají dost často chybné. „Předškolní období není doba tak bouřlivých vývojových změn jako předcházející tři roky života, jeví se spíše jako doba méně nápadných, ale kvalitně významných zdokonalení.“ (Vágnerová; Valentová, 1991, s. 60) Paměť předškolního dítěte funguje převážně mechanicky, nejsnáze si zapamatuje nápadné či atraktivní informace, ale stává se trvalejší a záměrnější. Chybí systém v zapamatování a uchování dat, opakování je jedinou strategií, kterou malí školáci užívají. Na základě názornosti je dítě schopno určovat množství, pořadí, polohu apod. Vývoj dítěte může probíhat nerovnoměrně, mohou být oslabeny funkce nezbytné pro náležité zvládání čtení, psaní i počítání. Často jde o naznačené nebo plně se projevující dysfunkce a specifické vývojové poruchy.

21

3.1.3. Emoční a sociální zralost Po vstupu do školy se mění životní styl dítěte a celé rodiny. Dítě by mělo dosáhnout takové míry socializace, aby bez větších problémů dokázalo přijmout novou roli, která s sebou nutně přináší i různé zátěžové situace. Sociálně adekvátně vyspělé dítě by už mělo být schopno přiměřeným způsobem komunikovat s učitelem a spolužáky. Citové projevy školáka se liší od předškolního období. Ustupuje emoční labilita, impulzivita i dětský egocentrismus. Dítě začíná být schopné regulovat své chování podle norem. Langmeier, Krejčířová (1998, s. 112) považují za emoční zralost: „Věku přiměřenou kontrolu citů a impulsů.“ Dítě má být již schopno odložit splnění svých přání, je-li to nutné nebo výhodné vzhledem k pozdějšímu cíli. Úroveň těchto autoregulačních procesů pak ovlivňuje stupeň využití a uplatnění schopností dítěte a stává se tak podmínkou alespoň přijatelné adaptace dítěte na školu. K této problematice se výstižně vyjadřuje Zelinková (2001, s.110): „Pro emočně nezralé dítě nemá role školáka motivační sílu, protože jej příliš zatěžuje. Zralost CNS je také předpokladem úspěšné adaptace na školní režim. Zrání CNS ovlivňuje i lateralizaci, rozvoj motorické a senzomotorické koordinace. Je současně předpokladem k rozvoji zrakové a sluchové percepce.“ Dítě má mít již schopnost odloučit se na určitý čas od rodiny. V době nástupu do školy už by mělo být dostatečně samostatné a bez obtíží zvládat především sebe obslužné činnosti a udržovat pořádek ve svých věcech. Pro práci ve škole musí být dítě emočně připraveno a motivováno, má mít kladný vztah k vyučujícímu i spolužákům, ale i ke škole a učební látce. Musí mít pocit, že vše dobře zvládá, že je schopno mít nad sebou kontrolu. Musí být schopno ukončit započatý úkol, třebaže pro ně není příliš zajímavý. Pro vstup dítěte do základní školy je nutná emocionální stabilita, tj. ustoupení impulzivních reakcí, nadměrné vzrušivosti, odolnost k frustrujícím situacím a také schopnost přijetí případného neúspěchu. Tuto kapitolu uzavřu citací Vágnerové (2002, s. 125-127), neboť se domnívám, že shrnula pro potřeby vyučujících základní školy přehledně všechny požadavky kladené na dítě nastupující do školy. 1. Dítě musí být natolik zralé, aby sneslo zátěž školní práce. Dítě musí vydržet pracovat dostatečně dlouho a dostatečně intenzivně, na práci se soustředit 22

a nemělo by se brzy unavit. Zralost nervového systému je podmínkou uplatnění rozumových schopností dítěte. 2. Dítě musí dosáhnout potřebných předpokladů k učení. Mezi tyto předpoklady náleží zejména rozvoj motoriky a rozvoj zrakového a sluchového vnímání. Nezralé děti nedovedou přesně diferencovat zrakové a sluchové podněty komplexního charakteru. 3. Dítě musí být schopné chápat učivo, proto musí dosáhnout potřebné úrovně rozvoje poznávacích procesů. Pokud je vývoj v normě projevuje se v době nástupu do školy přechodem do stádia konkrétních logických operací. 4. Dítě musí mít dostatečně rozvinutou řeč. Rozvoj řeči je velmi důležitým předpokladem porozumění výkladu učitele a také schopnosti učiteli odpovědět, vyjadřovat se. Bez toho nemůže být dítě ve škole úspěšné. 5. Dítě musí být k učení dostatečně motivováno. Role školáka by měla být pro dítě atraktivní a ne omezující, musí mít dostatečnou motivační sílu.Nezralé děti nebývají ke školní práci motivovány. Pro ně je důležitější uspokojení jejich aktuálních potřeb, které nejsou schopny odložit. Nedostatečná motivace, ale může být ovlivněna i postojem rodiny. 6. Dítě se musí umět chovat tak, jak role školáka vyžaduje. Dítě by mělo mít určité pracovní a společenské návyky, které jsou utvářeny zejména výchovným vedením v rodině. V neposlední řadě dítě musí zvládnout osamostatnění a přijmout odpovědnost za své vlastní jednání.

23

3.2. Faktory školní zralosti Jak jsem již uvedla v předchozí kapitole, pro posouzení školní zralosti dítěte existuje celá škála faktorů. Tyto faktory můžeme obecně nazvat faktory školní zralosti, tedy předpoklady, které ovlivňují vstup dítěte do základní školy. Stručně je možno charakterizovat zhruba takto: Předpoklady na straně dítěte: •

Věk dítěte – Zpravidla je ohraničen 6.–7. rokem věku. V našich zemích je povinná školní docházka stanovena pro děti, které dovršily prvního září šestý rok věku. Je však možné vyhovět přání rodičů a zařadit do školy i děti mladší, které dovrší 6. rok mezi 1. zářím až 31. prosincem. Žádost však musí být vždy doložena odborným psychologickým vyšetřením dítěte a dětského lékaře.

•

Pohlaví dítěte – Spíše „rizikový“ faktor představuje mužské pohlaví, i když je vždy nutné brát v potaz ostatní faktory, které jsou mnohdy dominující.

•

Rozvoj řečových dovedností – Výraznější problémy jsou u dětí, u kterých nebyla odstraněna patlavost. Nevýhodou je i slabší použití řeči v sociálním kontaktu, chabá pasivní a aktivní slovní zásoba, nízká úroveň fonologického uvědomění.

•

Schopnost učit se (docilita, učivost) – V této roli je nezastupitelná úloha mateřské školy, která cílevědomě podporuje tuto schopnost.

•

Chápavost, intelektové předpoklady – Na počátku školní docházky nejsou požadavky školy na inteligenci natolik vysoké, aby je nemohlo zvládnout i dítě intelektově podprůměrné.V této souvislosti bývá často diskutována otázka, zda má cenu u dětí s podprůměrným rozvojem inteligence doporučovat odklad. Nelze předpokládat, že by se v průběhu roku daná intelektová kapacita příliš změnila. Jenže za rok bude dítě vyspělejší, ale bude porovnáno s dětmi o rok mladšími, takže jeho pozice bude lepší.

•

Vnímání – Dítě je obvykle schopno z vnímaného celku vyčlenit části a opět z nich celek složit, což je – pokud jde o sluchové a zrakové vnímání – předpoklad úspěšnosti výuky čtení a psaní. „Můžeme to pozorovat v dětské kresbě.“ (Říčan; Krejčířová, 1997, s. 229)

24

•

Pracovní návyky – Dítě by mělo, pokud možno, pracovat na vyzvání , bez ohledu na lákavost, přitažlivost úkolu, musí pracovat samostatně a i nepřitažlivý úkol dokončit v předepsaném termínu.

•

Psychomotorické tempo – Obvykle bývá problémem u pomalejších dětí, které potřebují delší čas k promyšlení úkolu. Naopak příliš překotné tempo vede k větší chybovosti, nedůslednosti při plnění úkolu.

•

Soustředění – Při analýze všedních problémů na počátku školní docházky velmi často vystupuje do popředí neschopnost udržet dostatečné soustředění, což má následně vliv na chyby ve vnímání zadávaných úkolů.

•

Přiměřená schopnost prosadit se – Dítě se snaží zapojovat do práce, odpovídá na otázky, je aktivní, hlásí se, nebojí se položit otázku, dokáže požádat o pomoc.

•

Grafický projev – Zejména v prvních ročnících základní školy se obvykle klade velký důraz na grafomotorické dovednosti, které jsou potřebné zejména při výuce psaní. Vzhledem k vývoji je nutné zaměřit se stejnou měrou na rozvoj hrubé i jemné motoriky.

•

Zdravotní stav – Častá nemocnost nebo snížená schopnost imunitní reakce organismu může vést k časté absenci u dítěte a následným výukovým obtížím. Často nemocné dítě bývá také často brzy unavené, potřebuje delší přestávky v práci a má obtíže s neustálou adaptací po nemoci. Závažná nemoc může být důvodem k oprávněné žádosti o odklad školní docházky. (Mertin; Gillernová, 2003)

Předpoklady na straně rodiny: •

Podnětnost rodinného prostředí – Obecně platí, že děti z podnětného rodinného prostředí mívají usnadněn vstup do školy a je jim věnována dostatečná pozornost. V tomto smyslu je třeba také zmínit důležitost stabilního rodinného prostředí, které poskytuje dítěti pocit jistoty.

•

Rodinné klima – Jaké místo v hierarchii hodnot rodiny hraje vzdělání.

•

Socioekonomický status rodiny

•

Očekávání ohledně vzdělávacích výsledků – Důležitá je představa o významu vzdělání a rozdělení kompetencí mezi rodinu a vzdělávací instituci.

25

3.3. Metody posuzování školní zralosti Při vstupu dítěte do školy je nutné zhodnotit jeho celkovou vyspělost. Problémem školní zralosti se zabývali v posledních desetiletích z našich autorů mimo jiné J. Langmeier (1961), J. Jirásek (1966) A. Kern (1963), jeho test o šesti částech modifikovali a zkrátili Jirásek a Tichá (1969), protože původní Kernův test byl časově náročný. Pro odborné psychologické posouzení školní zralosti jsou používány níže uvedené testy (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001): Orientační test školní zralosti, který je u nás nejznámější a nejvíce používaný. Tento test vypracoval Jirásek jako českou verzi Kernova testu. Je časově nenáročný a má především význam orientační a depistážní. Obsahuje kresbu lidské postavy, obkreslování věty a kopírování určitého počtu teček s daným rozmístěním. Autor mu vytýká jednostrannost přístupu k dětské psychice a zanedbání verbálních projevů. Doporučuje doplnit test rozhovorem. Děti podchycené tímto testem by měly být vyšetřeny pediatrem, psychologem a pedagogem. O. Kondáš (1984) doporučuje zjišťovat školní zralost spíše s výhledem včasné intervence než odkladů školní docházky. Jeho materiál Pozorovací schéma na posuzování školní způsobilosti slouží především k orientaci pedagogů. Na základě výsledků lze vypracovat intervenční programy. Pozorovací schéma obsahuje tyto dílčí faktory: •

Řeč: výslovnost, komunikace, reprodukce obsahu, vyjadřovací schopnosti.

•

Činnost a hra : vztah k nim a zájem o ně, osvojování nové činnosti.

•

Motorika: ovládání pohybové aktivity, zručnost, obratnost.

•

Grafomotorika.

•

Sociabilita.

•

Zvládnutí prvků sebeobsluhy.

•

Emocionalita.

•

Chování: samostatnost, aktivita, hravost, disciplinovanost, přizpůsobivost.

Pro každou oblast jsou vypracovány charakteristiky, které učitel zatrhává a poté vyhodnocuje. Domnívám se, že šíře zahrnutých faktorů poskytuje podrobnější, ucelenější obraz o dítěti oproti testu Jiráskovu. Je možné je i vhodně kombinovat. (Zelinková, 2001)

26

Vývojový test zrakového vnímání M. Frostigové: Byl vytvořen pro účely hodnocení zrakového vnímání u dětí.Vychází ze stupňů vývoje zrakového vnímání. Každý nižší stupeň je předpokladem k rozvinutí nové kvality stupně vyššího. Vymezení jednotlivých stupňů: 1. stupeň: vizuomotorická koordinace 2. stupeň: vnímání figury a pozadí; 3. stupeň: konstantní vnímání tvaru; 4. stupeň: zrakové vnímání polohy předmětu v prostoru; 5. stupeň: vnímání polohy dvou nebo více předmětů v prostoru vůči sobě navzájem. (Pokorná, 2001, s. 176-177) Zkouška vědomostí předškolních dětí podle Matějčka a Vágnerové zjišťuje rozumové schopnosti a míru jejich uplatnění. Nejedná se přímo o zkoušku inteligence, ale zjišťují se rozumové schopnosti i míra jejich uplatnění. Edfeldtův reverzní test: Zjišťuje schopnost rozlišovat zrcadlové tvary, a tím připravenost ke čtení. Jde o percepční zralost či nezralost dítěte. Test obsahuje figury, které se liší podle osy v rovině horizontální či vertikální. Dítě určuje, zda jsou obrazce stejné, či rozdílné. Obrázkově-slovníková zkouška: Autorem je O. Kondáš. Test obsahuje 30 barevných obrázků, na nichž jsou zobrazeny různé věci, zvířata, činnosti. Zkouška je určena k hodnocení kvality pasivního slovníku, tj. znalostí názvů určitých konkrétních objektů a situací. Zkoušku lze využít jako součást testové baterie při hodnocení školní zralosti. Zkouška sluchové diferenciace (WM): Vytvořil jej J. M. Wepman a pro potřeby české praxe jej upravil Z. Matějček. Slouží pro posouzení schopnosti dětí sluchově rozlišovat zvuky mluvené řeči. Zkoušek laterality bylo vytvořeno značné množství, ale v české klinické praxi je nejvíce užívaná zkouška Z. Matějčka a Z. Žlaba. Při diagnostice školní zralosti se užívají: testy inteligence Kaufmanův ABC, Wechslerovy zkoušky inteligence - WISC-III, Pražský dětský Wechsler, TIP – test intelektového potenciálu aj. K diagnostice lze využít také kresebné techniky, projektivní kresebné metody a další. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) Mezi další testy, které se při zjišťování školní zralosti využívají, patří např. Krohův, Zullingerův, Schenka-Danzingerové, Bühlerové-Hetzerové, Hawiva-Hannover-

27

Wechslerův inteligenční test pro předškolní děti, KIFTK-K-kognitivní test schopností mateřskoškolská forma, HSST-Heidelberský neslovní test školní zralosti aj. (Monatová, 2000, s. 67) K této problematice se vyjadřuje také Monatová (2000, s. 67), která uvádí: „Opakované delší pozorování dětí v mateřské škole, longitudinální výzkumy, pravidelný kontakt s rodiči a systematické výchovné působení přináší mnohem uspokojivější a objektivnější výsledky než krátkodobá zkouška, kterou nelze obsáhnout celou řadu významných pedagogických faktorů. Psychologické testy proto mohou mít pouze orientační hodnotu.“ „Pedagogická diagnóza se orientuje na to, jak jsou rozvinuté základní vědomosti, dovednosti a návyky dítěte, nakolik je seznamováno s prostředím, jež je obklopuje, jaká je kvalita jeho řeči a myšlení, zda má zájem o hru a o další činnosti včetně učení.“

(Monatová, 2000, s. 63)

Vzhledem k uvedeným skutečnostem se domnívám, že je třeba věnovat velkou měrou pozornost při diagnostikování osobnosti dítěte, a to v takové situaci, která je mu blízká a ve které bude moci plně prokázat své schopnosti a dovednosti. Učitel by měl být v tomto procesu pozorovatelem přirozené aktivity dítěte a sledovat jeho běžné projevy. Přímé pozorování je dle mého mínění nejpřirozenějším způsobem poznání individuality a osobnosti dítěte. Nad samotným diagnostickým procesem je třeba se důsledně zamyslet a ujasnit si metody a cíle vlastního diagnostického procesu.

3.4. Nejčastější příčiny odkladu školní docházky Přestože dítě dosahuje obvykle již před vstupem do školy hranice šesti let věku, nemusí být z nějakého důvodu dostatečně zralé nebo dostatečně připravené k úspěšnému zvládnutí všech nároků potřebných pro vstup do školy. Obvykle se u nezralých dětí projevují především následující nedostatky: 1. Dítě se nevydrží na práci soustředit dostatečně dlouho a s potřebnou intenzitou. 2. Obvykle nedovede přesně diferencovat zrakové a sluchové podněty. Nedosahuje potřebné úrovně poznávacích procesů. Také nezvládnutí řeči a jazyka na určité úrovni je pro školní úspěšnost překážkou. 3. Dítě nezralé pro učení tato činnost sama o sobě neláká, nemá ke školní práci potřebnou motivaci. Vágnerová (1995) uvádí, že opožděný socializační vývoj zabraňuje dítěti přijmout roli školáka.

28

4. Za nezralé považujeme dítě, které trpí oslabením ve vývoji některých psychických funkcí. 5. Nezralé děti mohou mít také nedostatky v somatickém vývoji. Špatně navazují sociální kontakty. Chování těchto dětí bývá v hraničních situacích nejisté. Také při práci bývá rychleji unavené. 6. Dalším projevem školní nezralosti může být opožděný vývoj percepčněmotorických funkcí. Zejména nevyzrálá vizuomotorická koordinace např. nesprávný úchop při držení tužky, méně rozvinutá jemná motorika, nekoordinované pohyby, nevyzrálé zrakové a sluchové vnímání, nezvládnutá prostorová orientace, nevyhraněná lateralita. 7. Nezralé děti bývají neklidné, nebo naopak utlumené, jiné překotné a impulzivní v práci, či těžkopádné a zdlouhavé, nebo děti neobratné a nesoustředěné, infantilní, závislé na blízké osobě, nesamostatné, vzdorné, nekomunikující, uzavřené do sebe, špatně navazující jakékoli kontakty. Některé nezralé děti mají sklony k negativismu v chování apod. (Říčan; Krejčířová, 1995) Nejčastější příčinou odkladu školní docházky je také schopnost nízké koncentrace pozornosti na zadaný úkol. Stále častějším důvodem bývá i nepodnětnost rodinného prostředí, z kterého dítě do školy přichází. Výzkum Valentové (1989, in Kolláriková, Pupala, 2001, s. 221) i pozdější průzkumy zjistily následující základní varianty nedostatečně připravených dětí pro školu: 1.

Děti výrazně retardované, které jsou zcela nezralé a nepřipravené pro vstup do základní školy, ovšem mohou být připravené pro vstup do zvláštní nebo speciální školy.

3. Děti s mírně podprůměrně rozvinutými dispozicemi, které mají celkově pomalé tempo dozrávání. Zjištěná nižší úroveň jejich školní připravenosti odpovídá jejich intelektovým schopnostem. 4. Děti „klasicky“ nezralé, u kterých ještě nedošlo ke kvalitativní vývojové změně funkčních i morfologických charakteristik potřebných pro školní práci. V tomto smyslu se zralost stává předpokladem pro kvalitnější školní učení. 5. Děti s nerovnoměrným vývojem jednotlivých psychických funkcí, u kterých se může nerovnoměrnost vývoje vyskytovat ve všech složkách osobnosti 29

a v různých podobách. Tato varianta školní nepřipravenosti je v poradenské praxi nejčastější. Je zde nutné určit, zda je tato nevyrovnanost přechodná a existuje možnost nápravy, či jde o trvalou charakteristiku osobnosti. Jak se tedy zachovat, pokud mám pocit, že je dítě na školu nedostatečně připravené? Vzhledem k výše uvedeným faktům je nutné rodiče dítěte co nejdříve upozornit na skutečnost, že dítě je patrně na školu nezralé. Tuto informaci mohou rodiče získat po konzultaci s učitelkou mateřské školy nebo u klasického zápisu, kde by měl pedagog upozornit rodiče na příkladné nedostatky na straně dítěte a poučit rodiče, jak se mají dále zachovat, jaké mají možnosti a odeslat je na odborné pracoviště, které posoudí celkovou zralost dítěte. V souvislosti s novým školským zákonem je od 1.1. 2005 rodič povinen při podávání žádosti o odklad školní docházky přiložit k této žádosti doporučení k odkladu jak od školského poradenského zařízení (pedagogicko-psychologické poradny), tak současně i od ošetřujícího lékaře dítěte (v minulých letech postačovalo pouze jedno z těchto dvou doporučení, což nyní již neplatí). Takto doloženou žádost o odklad školní docházky podává rodič dítěte písemně řediteli základní školy, do níž je dítě zapisováno. Ten ve správním řízení rozhodne o přijetí či nepřijetí dítěte do 1. ročníku.

30

4. Diagnostika dítěte při zápisu do základní školy 4.1. Pojem pedagogická diagnostika Pokud hovoříme o diagnostice dítěte při zápisu a vstupu do ZŠ je třeba nejprve vymezit pojem diagnostiky. Diagnostikou rozumíme určité zjištění stavu, posouzení, hodnocení, zahrnuje činnosti vedoucí k určité diagnóze. Pokud chceme pochopit pojem pedagogické diagnostiky, je třeba nahlédnout na něj z nejrůznějších úhlů pohledu. Podle Pedagogického slovníku J. Průchy (2001, s.154): „Pedagogická diagnostika je vědecká disciplína zabývající se otázkami diagnostikování subjektů v edukačním prostředí.“ Pokud chceme na pedagogickou diagnostiku nahlížet z hlediska časového, je třeba uvést, že jde zpravidla o dlouhodobý proces. „Pedagogická diagnostika je dlouhodobě probíhající proces, který musí brát v úvahu všechny systémy, které ovlivňují vývoj dítěte. Na základě stanovené diagnózy volíme optimální postupy, měníme podmínky a vlivem těchto změn dochází ke změnám ve vývoji dítěte, které se dostává na vyšší úroveň.“ (Zelinková, 2001, s. 19) Dále také Zelinková (2001, s.12) uvádí: „Pedagogická diagnostika je komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů. Zaměřuje se na složku obsahovou, tj. zjišťování dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků, a procesuální, tj. jakým způsobem proces výchovy i vzdělávání probíhá, jak ovlivňuje žáka. Kromě úrovně vědomostí a dovedností zjišťuje i emocionálně-sociální úroveň žáků. Při posuzování případných neúspěchů provádí pedagog diagnostiku úrovně psychických funkcí, které podmiňují osvojování vědomostí a dovedností. Tyto údaje doplňuje anamnestickými údaji o dítěti, údaji o rodině a dalších institucích, v nichž je dítě zapojeno, bere v úvahu vlivy společnosti.“ Součástí pedagogické diagnostiky musí být též diagnostika práce učitele, použitých metodických postupů. „Na základě analýzy a syntézy získaných poznatků jsou vyvozovány závěry, které jsou východiskem pro plánování dalších kroků.“ Chráska (1988, s. 5) o pedagogické diagnostice píše: „V pedagogické literatuře je pedagogická diagnostika charakterizována jako speciálně pedagogická disciplina, která se zabývá objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnějších a

31

vnitřních podmínek i průběhu a výsledků výchovně vzdělávacího procesu. Na základě těchto zjištění jsou potom vyslovovány prognostické úvahy a navrhována pedagogická opatření.“ Pokud mám osobně posoudit tyto výše uvedené definice, nejbližší je mi způsob interpretace pojmu diagnostiky u Zelinkové, s kterým se ztotožňuji . Dle mého mínění postihuje celou šíři problematiky pedagogické diagnostiky. Je třeba se také zamyslet nad správným užitím pojmů diagnostika versus diagnostikování. Pojem diagnostikování bývá často zaměňován s termínem diagnostika. Tyto dva pojmy nelze od sebe důsledně oddělit. Termín diagnostika představuje proces diagnostikování. Pod pojmem diagnostikování rozumíme konkrétní diagnostickou činnost. „Začíná se záměrem něco diagnostikovat u žáka a končí vyslovením diagnostického nálezu. Je to druh poznávaní, který vyúsťuje do určitého druhu objektivních poznatků o zkoumaném (diagnostikovaném) jevu.“ (Kolláriková; Pupala, 2001, s. 237) Pedagogickou diagnostikou se zabývá v běžné škole pedagog, případně výchovný poradce, školní psycholog (pokud jej škola má k dispozici). Dále škola zpravidla úzce spolupracuje s pedagogickými psychology či pracovníky pedagogickopsychologických poraden (odborný pedagog, speciální pedagog, psycholog). Důležitá je i spolupráce na úrovni škola a dětský lékař-pediatr, popřípadě je možné kontaktovat i odborné lékaře (neurolog, psychiatr, foniatr apod.). Určitou formu pedagogické diagnostiky provádí i samotný rodič dítěte, proto je důležitá konfrontace jeho zjištění s diagnostickou činností učitele. Diagnostický proces z hlediska časového může být krátkodobý nebo dlouhodobý. V centru pozornosti pedagogického procesu stojí dítě. Jeho výkon je v daném momentě ovlivněn jeho schopnostmi, dovednostmi a předpoklady.

4.2. Oblasti diagnostiky dítěte V průběhu celého pedagogického procesu je třeba zvažovat všechny faktory, které dítě ovlivňují.Výchova dítěte probíhá nejen v rodině a ve škole, ale je ovlivněna také vrstevníky, působením sdělovacích prostředků, zájmovými organizacemi a dalšími faktory.

32

V samotném centru pedagogického procesu stojí dítě. Jeho aktuální výkon je v aktuální situaci ovlivňován nejen jeho biologickými předpoklady, ale i jeho schopnostmi a dovednostmi. Na co se musí pedagog v průběhu diagnostického procesu zaměřit? Domnívám se, že velmi přehledně shrnula oblasti diagnostiky při posuzování dítěte Zelinková (2003, s. 20):

Motivace

Zraková percepce

Rozumové schopnosti

Sluchová percepce

Temperament

Pravolevá orientace

Úroveň koncentrace

Prostorová orientace

Vnímání sebe samého

Kinestetické vnímání

Prožitky a zkušenosti

Hmat

Paměť

Jemná motorika

Řeč

Hrubá motorika

Zájmy

Grafomotorika

Sebepojetí

Zdravotní obtíže v minulosti

Sebehodnocení

Současný zdravotní stav

Vrozené a zděděné vlastnosti

4.3. Metody pedagogické diagnostiky Pedagogická diagnostika přebírá řadu metod známých z psychologie, které upravuje pro své potřeby. Používá ale i své vlastní metody, např. metodu hodnocení a klasifikace. Podrobný teoretický popis metod lze nalézt u Gavory, 1999, Hrabala, 2002. Nyní uvedu metody, které lze, dle mého názoru, účinně využít k diagnostikování školní zralosti.

Pozorování Patří mezi základní, ale velmi náročné diagnostické metody. Pozorování by nemělo být jednorázové, náhodné a příliš široké. Důležité je správně stanovit cíl pozorování a věnovat se důsledně přípravě. 33

Zelinková (2001, s. 28) metodu pozorování charakterizuje následovně. Metoda pozorování je: „Proces systematického sledování a zaznamenávání projevů dítěte i učitele s cílem rozhodnout o optimálním vedení dítěte. Není omezeno na školní třídu, probíhá všude, kde dochází k interakci mezi dětmi, dětmi a dospělými, kde se dítě nějakým způsobem projevuje.“ K této metodě se vyjadřují i další autoři: „Pozorování má být přesné a spolehlivé, co nejvíce objektivní. Toho bude dosaženo, pokud se pozorovatel vyvaruje chyb, ovlivněné jeho osobou. Mezi takovéto nejčastější chyby řadíme haló efekt, logickou chybu, předsudky, stereotypizaci a analogii, tradici, figuru a pozadí, aktuální psychický stav, tendenci k průměru, kontrast, shovívavost pozorovatele.“ (Chráska, 1998, s. 76-77) Pozorování lze členit dle mnoha faktorů. Podrobnější členění uvádím zejména proto, že se pozorováním a jeho klasifikací budu dále zabývat i v praktické části své práce. Pozorování třídíme dle: Předmětu pozorování: pozorování dílčí - pozorování jen vymezeného jevu, projevu. pozorování celkové - pozorování komplexních projevů osobnosti. Podle kontaktu pozorovatele s předmětem pozorování: přímé pozorování - jde o přímý kontakt pozorovatele s předmětem pozorování. nepřímé pozorování - zprostředkované pozorování např. videozáznam, psaná či mluvená výpověď. Časového hlediska: pozorování krátkodobé - netrvá déle než jednu vyučovací jednotku. pozorování dlouhodobé - týdenní, měsíční, roční apod. Dle osoby provádějící pozorování: introspektivní - sebepozorování prováděné dítětem samotným. extrospektivní - pozorování druhou osobou, většinou dospělým. Podle množství pozorovaných osob: pozorování individuální - pozorování jedné osoby. pozorování skupinové - pozorování například určité skupiny žáků, celé třídy, atd. Nejčastěji se setkáme s rozlišením pozorování na strukturované a nestrukturované. Ke zvýšení validity pozorování přispívá strukturované pozorování, které předpokládá vytvoření obsahových kategorií pro sledované jevy. Před zahájením 34

pozorování již má pozorující jasně vymezený cíl, záměr, sledované kategorie, předem připravený pozorovací systém i pozorovací nástroje. Tento druh pozorování je časově náročnější na přípravu. V nestrukturovaném pozorování jsou zjištěné poznatky zapisovány, zaznamenány jsou jevy, které jsme registrovali. Nestrukturované pozorování je náročnější na průběh i na vyhodnocování. Jedná se o pozorování zpravidla spontánní bez vymezení kategorií a předem připravených pozorovacích nástrojů. Také následné vyhodnocení výsledků bývá ne příliš objektivní, je třeba brát v úvahu možná zkreslení způsobená absencí pozorovacího systému a jeho nástrojů. Z každého pozorování by měl být vyhotoven písemný záznam, který by měl obsahovat základní anamnestické údaje: •

místo a čas pozorování

•

předmět pozorování

•

úlohu a cíl pozorování

•

popis situace, kdy bylo pozorování realizováno

•

kdo pozorování realizoval a zpracoval

•

výsledky pozorování

•

metodické poznámky.

Nedílnou součástí diagnostiky u dětí by měl být i diagnostický rozhovor, který je používán v praxi jako další z diagnostických metod.

Rozhovor Při diagnostickém rozhovoru se učitel zaměřuje na zjištění názorů, postojů a rysů osobnosti. Obsahem rozhovoru jsou otázky. V literatuře existuje klasifikace jednotlivých typů otázek, mohou být uzavřené, polozavřené a otevřené. Na otázky následně dítě reaguje svou odpovědí. V literatuře se o jmenované metodě vyjadřuje Spáčilová (2003, s.41): „Rozhovor je takovou technikou shromažďování materiálu, která je založena na individuálním přístupu a bezprostřední komunikaci s dítětem. Spočívá v kontaktu dvou osob, z nichž každá má svou specifickou úlohu. Při diagnostice žáka mladšího školního věku je to vzhledem k jeho věkovým zvláštnostem velmi vhodná metoda získávání diagnostických údajů.“

35

Metodu rozhovoru označujeme jako explorační metodu, a to z toho důvodu, neboť s dotazovanou osobou - žák, rodič - navazujeme „intimnější“ vztah a získáváme tak podrobnější, „niternější“ údaje než například při užití metody pozorování. Z hlediska cíle rozhovoru a přípravy na rozhovor rozlišujeme rozhovor: •

standardizovaný (strukturovaný) -

předem

připravený,

s přesně

určenou

strategií,

taktikou

a zformulovanými otázkami. •

částečně standardizovaný - s pevnou strategií a uvolněnou taktikou.

•

nestandardizovaný (nestrukturovaný) -

více se přibližuje běžné komunikační situaci. I když se jedná také o připravený rozhovor, konkrétní formulace a sled otázek záleží pouze na tazateli. Výhodou je snadnější navázání bližšího kontaktu mezi tazatelem a respondentem, proto bývá často uplatňován u dětí mladšího školního věku.

Jednou z nejčastěji využívaných metod v diagnostice na 1. stupni základní školy je metoda anamnézy.

Anamnéza Jde o metodu s jejíž pomocí získáváme takové informace z předchozího života žáka, které nám mohou výrazně pomoci k objasnění jeho současného stavu. Zelinková (2004) rozlišuje anamnézu školní, rodinou a osobní: •

Osobní anamnéza

Je zdrojem poznatků o prenatálním i perinatálním vývoji dítěte i o jeho vývoji v předškolním věku. Obvykle zjišťujeme vývoj dítěte v oblasti motorické, řečové, vývoj zdravotního stavu, zájmy dítěte a jiná specifika. Zjištěné údaje mohou dopomoci k objasnění příčin současných obtíží. •

Rodinná anamnéza

Podává informace o způsobu výchovy v rodině. Cílem je zjistit informace z oblasti rodinných vztahů, výchovy v rodině, informace o případných výchovných obtížích.

36

•

Školní anamnéza

Při vstupu do školy zjišťujeme, zda dítě navštěvovalo mateřskou školu, jak se adaptovalo, jak vycházelo v kolektivu vrstevníků, jaký byl jeho vztah k učiteli. Zdrojem těchto anamnestických údajů mohou být rodiče a pokud je to možné, především učitelka MŠ.

Dotazník Je způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Pokud chceme zjistit objektivní údaje, které mají mít vypovídající hodnotu, musíme věnovat náležitou pozornost přípravě dotazníku a věnovat se i následnému vyhodnocení zjištěných údajů. Dotazník lze využít spíše u starších dětí, kde již předpokládáme natolik rozvinutou řeč a čtení, že tyto dovednosti nejsou překážkou, která by snižovala objektivitu dotazníku. Mojžíšek (1986, s. 198) se k této problematice vyjadřuje: „Dotazník však bývá zejména mladším, ale i starším dětem často cizí, nepřirozenou metodou a jeho interpretace obvykle postrádá objektivitu. Také vědecké, pedagogické a jiné výzkumy provedené pouze dotazníkovou metodou, byť i s použitím standardizovaných dotazníků, trpí touto chybou, že výzkumník vlastně nezná prostředí žáka, všechny podmínky, v nichž konkrétní žák žije, a odpovědi jsou často jen subjektivním, nepřesným vyjádřením skutečnosti. Verifikace bez znalosti terénu je obtížná.“

Testy Test je druh zkoušky zaměřený na zjištění úrovně v určité oblasti. Využíván je nejen v pedagogice, ale i v psychologii. Psychologické testy nepatří mezi nástroje pedagogické diagnostiky, ale jsou nutným doplňkem k bližší diagnostice žáka. Standardizované psychologické testy, které jsou využívány v poradnách, jsou nástroji k měření schopností, nadání, výkonů, postojů, zájmů, kognitivních funkcí.

Metoda ověřování vědomostí a dovedností Ověřování dosažené úrovně vědomostí a dovedností je součástí pedagogického procesu. Ve škole mívá formu písemnou nebo ústní.

37

Analýza výsledků činnosti a analýza úkolů Obě metody se zabývají rozborem již hotového výrobku nebo mohou analyzovat úkol, který mělo dítě splnit. Učitel hodnotí výsledek činnosti dítěte, ale také analyzuje plnění úkolu po dílčích částech. Nedílnou součástí hodnocení je postup, který vede k pochopení plnění úkolu.

Analýza pedagogické dokumentace Dokumentaci tvoří obvykle práce žáka, které charakterizují dítě. Pro dlouhodobou diagnostiku je pedagogická dokumentace nezbytná. Přesné a podrobné záznamy o dítěti jsou nutné, protože jsou často jediným podkladem, který je k dispozici pro postižení variability vývoje. Součástí této dokumentace může být i portfolio dítěte. Portfolio umožňuje sledovat vývoj žáka, uvědomit si, jakého pokroku dosáhl za určité časové období.

Projektivní techniky V současné době lze také k diagnostice využít projektivní techniky, kterými bych se ráda dále šířeji zabývala.Ve své práci a její praktické části bych chtěla prokázat schopnost diagnostikovat školní zralost na základě kombinace projektivních technik s klasickými diagnostickými metodami. „Projektivní metody jsou takové techniky, při nichž se subjektu prezentuje víceznačný, nestrukturovaný podnětový materiál. Při strukturaci a interpretaci těchto podnětů subjekt promítá do odpovědí své vnitřní stavy, motivy, potřeby a impulsy.“ (Koluchová, Morávek, 1990, s. 50) Řadu variant této metody pedagogové v praxi využívají, i když je často nezařazují mezi diagnostické metody. Jedná se především o hry, kresbu, tanec, dramatizaci, hru v roli, dokončení neúplného příběhu. Pro diagnostikování žáků primární školy mají projektivní techniky řadu výhod. Jsou žákům velmi blízké, protože vycházejí z jejich přirozené aktivity. Atmosféra, ve které probíhají, je dětem důvěrně známá a děti se chovají mnohem spontánněji, než při klasickém diagnostikování. Také údaje zjištěné takovouto nepřímou diagnostikou jsou zcela odlišné od klasických metod. Problémem při použití těchto metod je následné vyhodnocení diagnostického procesu a interpretace jejich výsledků. Je třeba využít

38

učitele s velmi dobrou diagnostickou praxí a zkušenostmi, který je schopen údaje posoudit a následně analyzovat. Třídění projektivních metod bývá v odborné literatuře uváděno dle různých kritérií. Nejčastěji užívaná klasifikace je podle Lindzeyova kritéria, to je podle typu odpovědi na předložený stimul: •

technika asociační

–

dítě

odpovídá

na

stimul

slovem,

představou. •

technika konstruktivní

–

dítě má něco vytvořit, zkonstruovat.

•

technika doplňovací

–

dítě doplňuje nedokončený podnět.

•

technika výběrová a řadící

– dítě vybírá nebo řadí podle vlastní preference.

•

technika expresivní

–

dítě odpovídá volným sebevyjádřením, například kresbou, dramatizací, tancem.

O této technice uvádí v literatuře Spáčilová (2003, s. 54): „Kresba postavy je projekcí psychologického sebeportrétu s jeho vnitřními potřebami, motivy, konflikty a úzkostmi, založenou na zkušenosti. Někdy vyjadřuje přání, jaké by dítě chtělo být. Promítají se zde zkušenosti s osobami z okolí dítěte. Může odrážet i aktuální stav a situaci, včetně školního prostředí a vztahu k učiteli.“ Podrobněji se také o projektivních technikách zmiňuje i (Gavora, 1997). Jak jsem již výše zmínila, pokusila jsem se o diagnostikování školní zralosti dětí pomocí dramatické výchovy a jejích metod a technik, které lze také zařadit k projektivním diagnostickým metodám. Pokud hovoříme o procesu diagnostikování, je třeba uvést, jakým diagnostickým procesem dítě prochází při vstupu do školy. Obecně lze říci, že diagnostický proces má několik etap. Spáčilová (2003, s. 9) rozlišuje tyto etapy diagnostického procesu: 1. Vymezení, upřesnění a formulace diagnostického cíle a předmětu. 2. Sběr a získávání diagnostických údajů. 3. Zpracování diagnostických dat, tj. třídění, analýza. 4. Interpretace údajů a jejich hodnocení. 5. Formulace diagnostických závěrů a návrhy pedagogických opatření.

39

V případě diagnostikování dítěte při vstupu do školy si učitel jako cíl diagnostiky klade posouzení úrovně dítěte vzhledem k jeho nástupu do školy. Při sběru a získávání diagnostických údajů se snažíme získat co možná nejvíce informací z osobní a rodinné anamnézy dítěte od rodičů. Metodou pozorování, rozhovoru a analýzy výsledků činnosti dítěte, se snažíme získat potřebná anamnestická data. Dále provádíme interpretaci získaných údajů a jejich hodnocení. S následným diagnostickým závěrem seznamujeme rodiče. Pokud máme pochybnosti o školní zralosti dítěte, obracíme se na rodiče s návrhem doporučení k dalšímu vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. V praktické části své práce uvádím, jak je možno do klasického, časově omezeného, diagnostického procesu testování školní zralosti přidat dostatečný prostor k pozorování dítěte při hře a práci. Možnost sledovat jej při komunikaci s vrstevníky, pozorovat schopnost jeho spolupráce s učitelem, kterého nezná, posoudit jeho zapojení do skupinových aktivit, při práci a řízené aktivitě. Cílené pozorování dává možnost poznat dítě i v problémové situaci, kterou musí řešit. Následná diagnóza doplněná o výše uvedené údaje je dle mého názoru objektivnější a postihuje celou šíři osobnosti dítěte. K pojmu diagnóza se vyjadřuje Spáčilová (2003, s. 8), ve své publikaci Pedagogická diagnostika v primární škole. S jejím názorem se zcela ztotožňuji. „Pojem diagnóza reprezentuje výsledek diagnostických činností. Je to hodnotící závěr o zjištěné úrovni rozvoje žáka. Obsahuje hodnocení aktuálního stavu a návrh pedagogických opatření, včetně stanovení odpovídajících prostředků. Pedagogická diagnóza nemůže být uzavřená, konečná, naopak musí počítat s dalšími změnami ve vývoji žáka.“ Domnívám se, že je možné vyvarovat se problémů, které nastávají při chybném diagnostikování a předčasném vstupu do školy. Učitel musí v tomto případě navrhnout další opatření. Nejčastěji doporučuje další vyšetření na odborném pracovišti. Pokud se i odborné pracoviště vyjádří k problému stejně jako učitel, navrhuje rodičům následně, ve spolupráci s odborným dětským lékařem, odklad školní docházky. Zdůrazňuji, že včasná a správná diagnostika učitele primární školy je v tomto procesu nezastupitelná a nenahraditelná. Domnívám se, že je třeba uvést i nejčastější důvody odkladu školní docházky a rozebrat jejich příčiny.

40

5. Dramatická výchova, její metody a techniky jako prostředek diagnostiky školní zralosti 5.1. Dramatická výchova V úvodu této kapitoly bych se ráda zamyslela nad postavením dramatické výchovy v procesu vzdělávání a výchovy dětí. Dramatická výchova má nezastupitelnou pozici především v tom, že poskytuje v procesu výchovy a vzdělávání možnost učení se přímým prožitkem. Nabízí takové metody a techniky, které jsou specificky zaměřeny na osobnostní rozvoj dítěte v rovině sociálních vztahů a silně rozvíjí jeho emoční cítění. Dramatická výchova v procesu vyučování rozvíjí také aktivitu, vnímavost a tvořivost. Jako výchova staví na prožitku a vlastní získané zkušenosti. Důsledně využívá principu hry a dává tak možnost řešení problému v modelové situaci. Využívá metody dramatické improvizace, která je založena na lidské schopnosti jednat v navozených situacích tak, jako by byly skutečné.Vymezením pojmu dramatická výchova se zabývá celá řada autorů. Eva Machková (1998, s. 32) uvádí: „Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahující

aktuální

reálnou

praxi

zúčastněného

jedince.

Je

založena

na

prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli a dramatického jednání v situaci.“ Josef Valenta (1997, s. 27) jako definici dramatické výchovy uvádí: „Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společenskými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé.“ „Dramatická výchova je předmět, kde se učí slovní i mimoslovní komunikaci, kde se pracuje s mezilidskými vztahy, kde v rozhovorech a drobných hrových situacích žáci zkoumají rozdíly mezi dobrem a zlem, kde se dbá ve všech činnostech na pěstování vědomé prospěšnosti spolupráce, učí se aktivně zapojovat do diskuze, učí se hledat

41

a pracovat s argumenty. Zároveň se žáci učí uvědomovat si, že názory jednotlivců nemusí být vždy stejné, učí se respektu k těmto názorům pomocí hry v roli, kdy si zkoušejí jednu a tutéž situaci z pohledu různých postav, tzn. řeší nejrůznější situace.“ (Pavlovská, 2004, s. 19) Dále o podstatě dramatické výchovy a o jejím procesu hovoří Krista Bláhová (1996, s. 21-22), ta uvádí: „Podstatou dramatické výchovy je hra, jednání, konání, akce. Dramatická výchova v rukou zkušeného a poučeného pedagoga proto nabízí možnost stavět na zkušenostech žáka a orientovat vyučování na aktivní činnosti žáků, na jejich vlastní zkoumání a objevování. Aktivní a tvořivá účast žáka ve hře předpokládá ovšem zajímavý a smysluplný obsah, blízký reálnému životu. Komplexnost, přirozené vazby mezi jednotlivými hrami a vytváření bloků motivovaných konkrétními náměty a tématy se mohou stát vhodnou a žádoucí protiváhou vyučování uměle automatizovaného do jednotlivých, přísně od sebe oddělených předmětů. Takové učení má celostní charakter: přirozeně vede k soustředění pozornosti, zbavení ostychu a uvolnění, komplexní smyslové vjemy a zkušenosti z činnosti a jednání jsou materiálem pro bohatší představy a přesnější myšlení. Konstruuje nové poznatky a dovednosti, ale co je ještě cennější: utváří i charakterové vlastnosti a postoje.“ Dramatická výchova vytváří situace, ve kterých má člověk možnost zkoušet si své jednání „jako“. Velikou výhodou je, že se tyto situace mohou opakovat a hráč může nalézat nová, lepší řešení. Je pak v běžném životě schopen lépe těmto situacím čelit. (Pavlovská, 1998) Pokud mám shrnout výše uvedené definice a zamyslet se nad nimi, uvedla bych, dle mého názoru, základní přínos dramatické výchovy na rozvoj osobnosti dítěte. 1.

Dramatická výchova rozvíjí dítě osobnostně. Soustředí se na schopnost vnímání okolního světa, ale i na důsledný osobnostní rozvoj.Rozvíjí kreativitu, tvořivost a schopnost empatie. Rozvíjí také pohybové dovednosti dítěte jeho schopnost vyjádřit své myšlenky a emoce. Odstraňuje komunikační bariéry a rozvíjí neverbální schopnost komunikace.

2.

Dramatická výchova rozvíjí dítě esteticky. Dává možnost setkání s jednáním a hrou v roli s konfliktem a s dramatickou situací, dějem, rolí.

3.

Dramatická výchova rozvíjí dítě sociálně a eticky.

42

Dítě dostává příležitost vyjádřit se v konkrétní situaci. Rozvíjí se schopnost verbální i neverbální komunikace. Dítě citlivěji vnímá vztahy ve skupině a vytváří si schopnost orientovat se v běžných situacích. Jedná pak svobodněji a zodpovědněji. Později dospěje i k řešení mravních dilemat a ztotožnění s etickými zásadami. V dramatické výchově jde především o společnou aktivitu učitele a žáka. „Proces výchovy je charakterizován společnou činností učitele a žáka; stejně je tomu i v procesu dramatické výchovy. Učitel navozuje, organizuje a řídí činnost žáků.“ (Pavlovská, 1998, s. 7) V souvislosti s tímto učitel obecně stanoví cíl, kterého chce ve výchově vzdělávání svých svěřenců dosáhnout. Protože stanovení cíle je stěžejní v procesu dramatické výchovy, ráda bych se nyní pozastavila nad pojmem cíl výchovy obecně a následně specifikovala cíle dramatické výchovy.

5.2. Cíle dramatické výchovy Cíle dramatické výchovy směřují k naplnění obecných cílů výchovy. V literatuře se obecně o cíli výchovy dozvídáme: Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 34) uvádí: Cíl výchovy: „V nejobecnější podobě ucelená představa předpokládaných a žádoucích vlastností člověka, které lze získat výchovou.“ Dramatická výchova, jak uvádí i Marie Pavlovská (1998), učí žáky zvládat prvky a postupy dramatického umění, prozkoumávat a vyjadřovat své city, myšlenky, názory a postoje. Dramatická výchova kultivuje a rozvíjí výrazové prostředky, které slouží k sociální komunikaci. Krista Bláhová (1996, s. 22) se o dramatické výchově a jejím obsahu vyjadřuje: „Dramatická výchova je obor zabývající se osobnostně sociálním učením. V jejím obsahu a metodách se prolínají poznatky a principy především z oboru dramatických umění, pedagogiky a psychologie.“ E. Machková (1998, s. 51-56) považuje za cíl dramatické výchovy všestranný rozvoj dítěte v níže uvedených oblastech: -

rozvoj emocionální

-

rozvoj sociální

-

rozvoj obrazotvornosti a tvořivosti

-

rozvoj komunikativních dovedností

43

-

rozvoj schopnosti kritického myšlení

-

rozvoj sebepoznání, sebekontroly, sebepojetí

-

rozvoj estetický.

Cílem dramatické výchovy podle M. Slavíka (1996, s. 6) je rozvoj schopností anticipace,

fantazie,

představivosti,

plánování,

rozhodování,

chápání

vztahů

a souvislostí, empatie, identifikace, zájmových sfér, percepce, senzitivity, vnímání společenských norem, sebepoznání a sebehodnocení. I další autoři se o cílech dramatické výchovy vyjadřují v podobném duchu, liší se pouze svou podrobnou specifikací.

5.3. Metody a techniky dramatické výchovy Metody a techniky dramatické výchovy jsou v odborné literatuře tříděny z různých hledisek, každý autor vychází z hlediska jemu nejbližšímu. Při vymezení termínu metoda a technika nejsou autoři jednotní. Někteří rozlišují oba termíny, jiní autoři, např. Josef Valenta, nerozlišují mezi metodou a technikou. Můžeme říci, že metoda je nadřazená technice. Metoda je cestou, jak dospět k požadovanému cíli, za použití určité techniky. Přesto je nutné vymezit přesně metodu jako pojem. „Výukovou metodou rozumíme uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných výchovně vzdělávacích cílů.“ (Maňák; Švec, 2003, s. 23) Valenta definuje metodu následovně: „Pojmem metoda označujeme „konkrétní postup“, z nějž vyplývá v praxi konkrétní činnost učitele a žáka.“ (Valenta, 1997, s. 31) Nad pojmem metoda se zamýšlí z hlediska dosažení požadovaného cíle i Soňa Koťátková (1998, s. 91): „Metodou rozumíme v nejobecnějším slova smyslu způsob, jak dosáhnout určitého teoretického nebo praktického cíle. Prostředkem k tomu je technika, která představuje konkrétní postup. Znamená to, že každá metoda může mít nejrůznější počet technik, a záleží pouze na tom, kterou z nich pro daný problém zvolíme. Metoda však může existovat i sama o sobě, bez přispění té které techniky.“ Pokud se já zamýšlím nad definicí pojmu metoda v souvislosti s dramatickou výchovou, je mi velmi blízká definice K. Bláhové (1998, s. 91):

44

„Metodou rozumíme v nejobecnějším slova smyslu způsob, jak dosáhnout určitého teoretického nebo praktického cíle. Prostředkem k tomu je technika, která představuje konkrétní postup. Znamená to, že každá metoda může mít nejrůznější počet technik, a záleží pouze na tom, kterou z nich pro daný problém zvolíme.“ Jak jsem již výše uvedla, někteří autoři nerozlišují mezi pojmem metoda a technika, ale naopak jiní toto důsledně oddělují. O technice v obecném slova smyslu se v literatuře dozvídáme: „Techniky často jsou to, co učitel používá, aby uplatnil veškerý potencionál strategií a aby žákům zprostředkoval zkušenosti, které pokládá za podstatné.“ (Morganová; Saxtonová, 2001, s. 143) Technika je, dle mého názoru, pojmem podřízeným pojmu metoda. Jde obvykle o dílčí postup, který je používán při osvojení určité dovednosti, návyku a bývá velmi přesně rozpracovaná. Jak jsem již uvedla, v dramatické výchově je tento předěl mezi metodou a technikou velmi nejasný. Proto se domnívám, že každý učitel individuálně zvolí jemu blízké třídění metod a technik dramatické výchovy, ale měl by být seznámen s různým pojetím, které je zmiňováno v odborné literatuře. V dramatické výchově se můžeme setkat se širokou škálou metod a technik práce, a ačkoli se u různých autorů se objevuje různý systém metod dramatické výchovy, na základních typech se shodují všichni. Nejprve uvedu stručnou charakteristiku těch, na kterých se shodují obecně všichni, a dále podrobné třídění v pojetí jednotlivých autorů. Základní metodou užívanou v dramatické výchově je hra v roli. Hráč jedná jako někdo jiný. „Hra v roli je výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotovým obsahem.“ (Valenta, 1995, s. 31) Eva Machková k podstatě metod dramatické výchovy uvádí: „Ústředním pojmem a klíčem k podstatě metod dramatické výchovy (a každé dramatické činnosti) jsou hra v roli a fikce, tj. postup, při němž se člověk svou vlastní osobou stává někým nebo něčím jiným, „vstupuje do bot druhého“, a to „jako“, „jakoby.“ (2004, s. 95)

45

Podle J.Valenty můžeme rozlišit tři základní formy hry v roli: -

Simulace: Je navozena situace,, se kterou se děti setkávají v běžném životě. V této situaci jednají samy za sebe, nebo v roli někoho jiného. Cílem je nalezení nejvhodnější řešení, popřípadě možnost opravit chybná rozhodnutí bez obavy z následků. Výhodou je, že si žáci mohou své jednání promyslet dopředu, připravit se na ně.

-

Alternace: Dětem je přidělena konkrétní sociální role a žáci se pak na základě svých zkušeností musí pokusit ztvárnit nejtypičtější chování dané postavy. Důležitá je výměna rolí, protože děti si mohou zkusit být v roli svého spoluhráče. To dětem umožňuje lépe pochopit druhého člověka a vcítit se do něj. Děti se zabývají jen postoji určité postavy, zajímá je, co je pro danou postavu typické. (Pavlovská, 1998)

-

Charakterizace:

Děti

přebírají

roli

i

s jejími

individuálními

charakteristickými rysy. Důležité je mít schopnost porozumění a vcítění do postavy. Jedná se o těžkou metodu, pro malé děti, protože vyžaduje vyzrálost aktérů, dostatek životních zkušeností. Pokud máme hru v roli shrnout, jedná se o metodu, kdy dítě nevystupuje samo za sebe, ale představuje fiktivní postavu. Role jej často zbavuje ostychu. Hra v roli vychází z přirozené dětské aktivity. Pokud ji chceme použít jako metodu, musí obsahovat motivaci, začátek hry a její důsledné ukončení. Dítě musí do role vstoupit, ale stejně tak i z role vystoupit. Děti tuto metodu využívají spontánně již v předškolním věku, tzv. hry na něco. Děti se nepokoušejí o podrobnou charakterizaci postavy, spíše zachycují její stěžejní rysy. Nejčastějšími motivy k takovýmto hrám jsou běžné situace z každodenního života. Hra na maminku, tatínka, na doktora, na zvířátka. Pokud tuto hru neřídí dospělý, děti si zpravidla vytvoří vlastní pravidla, která přijmou za svá. Jde o přirozenou improvizaci vycházející z přirozeného dětského prožívání, které se následně promítá i do jejich jednání. Ráda bych nyní uvedla třídění metod DV několika autorů, kteří jsou dle mého mínění k pochopení celého systému stěžejní. J. Valenta (1998) věnuje celou knihu metodám a technikám, nechává tyto dva pojmy prolínat. Pracuje s pojmem metoda a pojem technika užívá tam, kde to pokládá za přesnější. Volí takové názvy, ze kterých je na první pohled patrné, čím bude daná metoda charakteristická.

46

Dělí je takto : 1. Metoda plné hry V této metodě se uplatňují veškeré aktivity, které jsou přirozené pro dítě v jakémkoli věku. Jde o pohyb, řeč, psaní, manipulaci s předměty, gestikulaci. Jde o praktické znázornění reality a jejího modelování. 2. Metody pantomimicko–pohybové Vyžadují od dětí pohybovou aktivitu bez hlasového a zvukového doprovodu. Do této skupiny patří : částečná pantomima, mechanická pantomima, narativní (vyprávěná) pantomima, zrcadlení, živé- nehybné obrazy, taneční drama. 3. Metody verbálně–zvukové Principem jsou založeny na slově nebo zvuku, v ideálním případě bez jakéhokoli pohybu.Význam těchto metod spočívá v umožnění kultivace hlasového projevu, techniky a výrazu řeči. Podrobněji Valenta uvádí např.: brainstorming, dabing, mluvící předměty, titulkování, diskusi apod. 4. Metody graficko–písemné Bývají často doplňkem základních metod. Můžeme je využít ke stratu dramatické hry, k získání informací. Ale i k vytvoření atmosféry a navození konkrétní situace.Dítě samo vytváří určitý písemný či grafický (písemný nebo kreslený) artefakt. S vytvořeným předmětem mohou pracovat na třech úrovních. Mohou být tvůrcem objektu, mohou jej pouze dotvořit nebo jej užívají. Většina těchto prací vzniká jako skupinová práce. Při této činnosti je pro žáky důležité, že mají možnost vzájemně kooperovat, dohodnout se na společném pracovním postupu, rozdělit si a přijmout roli ve skupině, což naplňuje v plné míře komunikativní kompetence, kterých by měl žák dosáhnout. Jako příklad lze uvést vytváření různých map, plánů, siluet s charakteristikami, psaní deníku apod. 5. Metody materiálově–věcné Jsou taktéž doplňujícími a podporují navození dané situace. Podstatou této metody je práce s konkrétním materiálem, která vede k vytvoření konkrétního produktu. Jako příklad Valenta uvádí: práci s kostýmem, s loutkou, s papírem práce s rekvizitou. (Valenta, 1998, s. 84–157) V jiném pojetí a z jiného třídícího hlediska nahlíží na metody dramatické výchovy Krista Bláhová (1996, s. 24, s. 49-51), uvádí základní metody dramatické výchovy: Metoda improvizace – jednání ve fiktivně vytvořené situaci, která poskytuje zúčastněným jedinečný prožitek při hledání řešení navolené situace. Může jít o vstoupení do role či simulaci. 47


Improvizace bez dramatického děje -

improvizace bez kontaktu - každý hraje pro sebe.

-

improvizace s kontaktem - dochází k vzájemné interakci, základem je spolupráce a souhra.


Improvizace s dramatickým dějem - vychází z konkrétní dramatické situace, která nutí hráče hledat její příčiny, hledat možná řešení a zaujmout vlastní postoj k problému. Metoda interpretace – vychází z umělecké předlohy. Přibližuje obsah uměleckého díla a vlastním prožitkem umožňuje pochopit jeho podstatu.

Podle M. Pavlovské (1998, s. 6–7, 1999, s. 7-8) můžeme mezi metody dramatické výchovy zařadit: a) Dramatickou hru: kterou lze dále třídit na: •

Hru v situaci: v konkrétní přesně navozené situaci, se děti pokoušejí hledat optimální řešení.

•

Hru v roli: dítě na sebe bere roli – nikoli divadelní – , ale jiné osoby. Děti si vyzkoušejí typické chování, názory a postoje jiné osoby.

•

Charakterizaci: je blízká divadelnímu projevu.

b) Improvizaci: je klíčovou metodou dramatické výchovy. Děti při ní jednají spontánně, svobodně a bez předchozí průpravy. Tuto metodu lze dále specifikovat na : •

Improvizaci bez dramatického děje: jedná se o cvičení zaměřená na uvolnění, soustředění, vnímání, představivost, skupinové cítění, pohyb, pantomimu, skupinovou narativní pantomimu.

•

Improvizaci s dramatickým dějem: její obsah staví na ději, vychází z divadelních principů.

Dalším autorem, jehož klasifikace je mi velmi blízká a jeví se mi vhodná z hlediska přehlednosti a jasné specifikace pro učitele 1. stupně ZŠ, je Eva Machková (2004, s.102), třídí metody dramatické výchovy na základě kombinace typu metody a její organizace. Jde pouze o jejich stručný výčet bez bližší charakteristiky.

48

1. Charakterizace, hra v roli. 2. Improvizace s dějem. 3. Tvořivost. 4. Objevování sebe a okolního světa. 5. Pohyb a pantomima. 6. Kontakt, mimojazyková komunikace a skupinové cítění. 7. Plynulost řeči a slovní komunikace. 8. Cvičení pomocná. Dále se Eva Machková zabývá těmito metodami podrobněji ve své knize Metodika dramatické výchovy, v jejím oddíle Zásobník dramatických her a improvizací (2005). Podobným způsobem člení metody i Hana Budínská (2001) ve své kartotéce Hry pro šest smyslů. Ráda bych se u této autorky a její publikace zastavila, protože jsem její obsah i třídění metod využila v praktické části své diplomové práce. Při tvorbě své kartotéky autorka vycházela z principů dětské hry, ze zásad dramatické hry s dětmi a snahy o rozvoj dětské tvořivosti a aktivity. Její kartotéka obsahuje soubor průpravných cvičení, her, improvizací i námětů k přípravě dětí pro hru s loutkou. Kartotéka je členěna na několik okruhů, přičemž každý z nich je zaměřen jiným směrem, ale okruhy vzájemně doplňují a prolínají. Jde o tyto okruhy: 1. Cvičení a hry zaměřené na rozvoj pozornosti, paměti a představivosti. 2. Cvičení a hry zaměřené na rozvoj rytmu a rytmického cítění. 3. Cvičení a hry zaměřené na tzv. jevištní řeč (práci s hlasem a mluvidly). 4. Cvičení a hry zaměřené na rozvoj fantazie a tvořivosti. 5. Hry, improvizace a etudy. 6. Hry s loutkou. Členění metod dle Hany Budínské je ve své podstatě oproti jiným autorům jednodušší. Domnívám se, že pro děti předškolního a mladšího školního věku je možné toto členění využít pro jeho přehlednost. Samozřejmě by měl učitel znát i jiné výše zmíněné typy členění a pokusit se volit k práci s dětmi vždy takovou metodu či techniku, která jej dovede k naplnění cíle jeho aktivity. Jak jsem již zmínila, nejbližší činností pro dítě je hra. Chtěla bych se zamyslet nad podstatou hry v obecném slova smyslu a následně s jejím využitím v procesu 49

dramatické výchovy. „Hra je jedna ze základních forem činnosti (vedle práce a učení), pro niž je charakteristické, že je to svobodně volená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě.“ (Maňák; Švec, 2003, s. 126) O důležitosti hry v životě dítěte píše i Soňa Koťátková: „Hra patří k tomu typu činností, které mají místo ve všech kulturách světa a má naprosto dominantní zakotvení v dětství, kde tvoří základní kámen i osu vývoje dítěte.“ (Koťátková, 1998, s. 9) „Základní metodou dramatické výchovy je dramatická hra. Jedná se tematickou hru, při níž dochází ke komunikaci, k vzájemnému setkávání, při kterém děti v simulovaných situacích řeší navozené problémy, zaujímají k nim postoje, srovnávají svá řešení a svým jednáním vytvářejí děje. Podstatou dramatické hry je hra v roli.“ (Kovalčíková, 2003, s.138) Důležité je při hrách a cvičeních stanovení pravidel, která by měla být jednoduchá, srozumitelná, odpovídat věku dětí. Pravidla se musí důsledně dodržovat a respektovat. V dramatické výchově lze samozřejmě využít i jiných metod, které jsou specifické pro esteticko-výchovné předměty. Mezi tyto metody je možné zahrnout metody praktických činností v hudební, literární a výtvarné výchově. Samozřejmě lze zařadit dle aktuálních potřeb i obecně zmiňované metody (klasifikace metod podle Maňáka). Při využití jakékoli metody v dramatické výchově je důležité uvědomit si, že není důležitý samotný konkrétní výsledek, ale stěžejní je prožitek, proces, atmosféra a prožívání dětí v konkrétní situaci. Hry tvořivé dramatiky mají vést k uvolnění, bezprostřednímu projevu, odstranění zábran. Pomocí cvičení se rozvíjí fantazie, koncentrace, paměť, obrazotvornost, pozornost. Děti, které se naučí s prvky dramatické výchovy pracovat, jsou citlivější, pozornější, lépe se koncentrují, jsou vnímavé, mají bohatší fantazii. (Budínská, 1992)

50

6. Využití dramatické výchovy při diagnostikování školní zralosti 6.1. Výběr metod a technik vhodných k diagnostice školní zralosti Stěžejní při diagnostickém procesu je možnost diagnostikovat dítě v přirozeném prostředí, které je mu blízké, při činnosti, která jej baví a zajímá, a v situaci, kdy je schopno zbavit se ostychu a obavy z kontaktu s cizí osobou. Takovéto znaky naplňuje v plné míře dramatická hra, která je dítěti v uvedeném období blízká. Základní použitou metodou pro diagnostiku dítěte je v tomto případě pozorování. Následně také analýza výsledků činnosti a analýza úkolů, anamnéza žáka a diagnostický rozhovor. V první fázi diagnostiky nám jde především o sběr informací o žákovi a jeho pozorování v přirozené činnosti, v našem případě při dramatické hře. Zvolíme pro naši individuální diagnostiku pozorování: krátkodobé, celkové, přímé, ale i následné nepřímé, extrospektivní, individuální. Pokud mám vybrat metody a techniky dramatické výchovy, které je možné využít k diagnostice dítě, využila bych: •

Metodu plné hry

•

Metody pantomimicko – pohybové

•

Metody verbálně

–

•

Metody graficko

– písemné

•

Metody materiálově

– věcné.

zvukové

Tyto metody jsou v plné šíři použitelné za předpokladu, že jsou voleny činnosti přiměřené věku a schopnostem dětí. Můžeme také využít tři základní formy hry v roli : simulaci, alternaci a charakterizaci. Všechny tyto formy dramatické hry jsou stěžejní pro možnost uvést dítě do hrové situace, u níž se může plně a zcela spontánně projevit. Navíc tyto hry jsou dětem blízké a vycházejí z jejich potřeby společenského kontaktu. K diagnostice lze dále využít : Metodu improvizace - improvizaci bez dramatického děje - improvizaci bez kontaktu - improvizaci s kontaktem

51

Popisovaná metoda improvizace s dramatickým dějem je dle mého názoru k diagnostickému procesu v mladším školním věku obtížně použitelná. Jde o situace, které nutí hráče hledat její příčiny, hledat možná řešení a zaujmout vlastní postoj k problému, což je vzhledem k věku dětí nereálné. Spolu s vhodně zvoleným obsahem dramatické činnosti lze využít k diagnostice dále i tyto metody: •

Cvičení a hry zaměřené na rozvoj pozornosti, paměti a představivosti.

•

Cvičení a hry zaměřené na rozvoj rytmu a rytmického cítění.

•

Cvičení a hry zaměřené na tzv. jevištní řeč (práci s hlasem a mluvidly).

•

Cvičení a hry zaměřené na rozvoj fantazie a tvořivosti.

•

Hry, improvizace a etudy.

•

Hry s loutkou. Ve své práci jsem již výše zmínila, že k pedagogické diagnostice lze využít

i obecně používané metody výuky a také již výše zmíněné projektivní techniky. Jedná se především o kresbu, tanec,dokončení neúplného příběhu apod. Z předchozí uvedené klasifikace metod a technik dramatické výchovy vyplývá, že tyto projektivní techniky lze zařadit mezi metody a techniky dramatické výchovy. Vhodně zvolená metoda zajišťuje objektivitu vyhodnocení celého diagnostického procesu a zpracování i vyhodnocení získaných údajů. Celý proces diagnostikování je nutné předem důsledně naplánovat a stanovit si cíle a diagnostické nástroje. V další části své práce bych ráda uvedla, jak v naší škole prakticky využíváme metody dramatické výchovy při činnostech spojených s diagnostikou školní zralosti.

52

II. PRAKTICKÁ ČÁST

53

1. Pohádkové učení pro budoucí školáky 1.1. Charakteristika aktivity Od školního roku 2004 jsme se v naší škole rozhodli pojmout organizaci zápisu dětí do 1. ročníků jiným, poněkud netradičním, způsobem. Z praxe jsme totiž zjistili, že námi zjištěná anamnestická data dětí, která jsme získali u klasického zápisu, nestačí. Šlo často pouze o osobní údaje doplněné nejčastěji, dnes již tradičně používaným, Jiráskovým testem školní zralosti. V předchozích letech jsme se v prvních ročnících potýkali s nevyrovnaností jednotlivých tříd a také s dětmi, které byly fyzicky i kognitivně zralé, ale výrazně se projevovala jejich nezralost sociální, která je pro schopnost zapojit se do vyučování v 1. ročníku nezbytná. Rozhodli jsme se proto celý systém zápisu do 1. ročníku pozměnit a zvolit jiný způsob, který je dle našeho mínění objektivnější a přináší větší množství informací pro učitele i rodiče. Na naší škole probíhá nejen klasický zápis, který je organizován v běžném termínu stanoveném zřizovatelem, ale i aktivity, které tomuto zápisu časově předcházejí. Jde o Pohádkové učení, při kterém sbíráme anamnestická data budoucích školáků, ale současně také nenásilně seznamujeme děti s prostředím školy. Poskytujeme tak dětem možnost přijít si vyzkoušet, co je čeká. Rodičům umožňujeme pozorovat dítě při činnosti v cizím prostředí a v aktivitě řízené učitelem, kterého nezná. K tomuto kroku jsme se rozhodli především proto, že nejčastější obavou rodičů před vstupem do školy je strach z nového prostředí a nejistota, jak se dítě dokáže vyrovnat s novou rolí školáka. Abych mohla podrobněji celou aktivitu charakterizovat, je nutné uvést, že pracuji na Základní škole Trávník 27 v Přerově od roku 2003. Již několik let se v kapacitní naplněnosti pohybujeme mezi počtem 670 - 720 žáků. V současné době máme 16 tříd na prvním stupni, přičemž jejich naplněnost je mezi 20 - 30 žáky. Ve šk. roce 2007/2008 jsme otevřeli čtyři první třídy, v předchozích letech vždy tři paralelní ročníky. Výuka v 1. ročnících probíhá od letošního školního roku podle našeho školního vzdělávacího programu „S Trávníkem máš pro život zelenou“. V průběhu uplynulých let jsme se rozhodli oslovit rodiče budoucích školáků již na počátku příslušného školního roku v období listopadu, prosince a ledna, tj. měsíců, 54

které předcházejí tradičnímu zápisu do ZŠ. Prostřednictvím informačních letáků, které umisťujeme v mateřských školách na území našeho města i prostřednictvím regionálního tisku, zveme rodiče společně s dětmi do naší školy na „Pohádkové učení“. Vzor tohoto letáku připojuji (příloha č.1). Velkou podporou je pro nás i prezentace na webových stránkách školy, kde si rodiče mohou přečíst všechny aktuální informace o Pohádkovém učení. Zde je také možné prohlédnout si fotografie z jednotlivých pohádek a následně i ze samotného zápisu. O všech našich aktivitách jsou průběžně informovány i učitelky mateřských škol, které mohou rodičům zodpovědět příslušné dotazy. Učitelky 1. stupně si pro děti připraví obvykle čtyři různé pohádky, které jsou prezentovány již na informačních letácích. Jde o učitelem řízené aktivity, propojené různými činnostmi s dramatickými aktivitami na téma zvolené pohádky. Činnosti a zvolené úkoly jsou spojeny s jejím obsahem. Výběr pohádky je zcela na úvaze učitele. V pohádce a při dramatické hře i různých aktivitách chceme děti pozorovat, proto je nutné precizně připravit celou činnost tak, aby bylo možné dítě posoudit z několika možných úhlů pohledu. Podmínkou organizace těchto aktivit je, aby činnosti nabízené dětem byly zajímavé, přiměřené věku a schopnostem, systematické, vhodně zvolené, aby se do nich děti aktivně zapojily. Stěžejní roli v plánování a přípravě těchto činností je naplnit obsah aktivit tak, aby byly děti při jejich prožívání spontánní. Snažíme se zapojit je do aktivit tak, aby byly děti nuceny projevit se nejen individuálně, ale i v aktivitách navzájem kooperovaly. Aktivitu vede jeden učitel, který má k dispozici dalšího pedagoga, který do činnosti nezasahuje, pouze nestranně pozoruje děti při aktivitě, přičemž zjištěná pozorování zapisuje do pozorovacího archu. Podrobněji se o tomto pozorování zmíním v kapitole Organizace pohádkového učení. Současně s tím se pokoušíme celou pohádku dokumentovat záznamem na video, který je k dispozici k podrobnějšímu rozboru po aktivitě. Videozáznam z pohádky je možné pořídit pouze tehdy, pokud k tomu dají rodiče písemný souhlas. K videozáznamu se vracíme především v situacích, kdy se nám zjištěná anamnestická data dítěte nepodaří doplnit nebo pokud při činnosti dojde k situacím, které je třeba podrobněji rozebrat a vyžadují podrobnější analýzu. Videozáznam také slouží pedagogům jako zpětná vazba k hodnocení celé aktivity a jejího řízení a organizace. Je pro vyučujícího inspirací, co je třeba příště poupravit eventuelně pozměnit.

55

Rodičům je nabídnuta možnost přijít společně s dítětem ve čtyřech různých termínech, bez závazku, že dítě přijde k zápisu do naší školy. Zde může navštívit pohádku, kterou si dítě samo vybere. Každoročně nabízíme rodičům čtyři různé pohádky, protože naše aktivity probíhají ve čtyřech různých týdnech. Dítě tedy má možnost projít postupně v jednotlivých týdnech všechny pohádky, ale také se může celé akce zúčastnit jen jednou. „Pohádkové učení“ začíná vždy v 16,00 hod., aby se aktivit mohlo zúčastnit co nejvíce dětí. Rodiče se mohou aktivity zúčastnit pouze jako nestranní pozorovatelé. Mohou si pořizovat jak videozáznam, tak i fotografickou dokumentaci z celé činnosti. Druhou možností a alternativou je ponechat dítě v péči učitelky a navštívit doplňkové aktivity organizované pro rodiče. Obvykle jde o besedu s dětskou psycholožkou, která rodičům poskytne obecné informace týkající se vstupu jejich dítěte do školy, školní zralosti. Tuto aktivitu zajišťujeme ve spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou. Psychologové jsou také připraveni pomoci nerozhodným rodičům, kteří si nejsou jisti, zda je jejich dítě schopno vstupu do školy v řádném termínu. Další aktivitou, kterou rodičům nabízíme, je možnost prohlédnout si prostory školy, popř. hovořit s vyučujícími prvních tříd o úskalích vstupu do 1. ročníku. V dalším termínu je také ředitelka školy seznámí s naším zařízením, rodiče s dětmi mají možnost projít společně školou, prohlédnout si běžné třídy i odborné učebny. Již tradičně rodičům nabízíme možnost prohlédnout si nabídku učebnic pro 1. ročníky, eventuelně možnost zúčastnit se volnočasových aktivit pořádaných naší školou pro rodiče a děti. Jde o následující akce: jarní a zimní jarmarky, sobotní turistické výlety, zimní lyžování. Velká část rodičů projevuje výrazný zájem o pozorování dítěte při samotné aktivitě. Zdůrazňuji, že i děti, které se těchto aktivit neúčastní, mohou přijít k zápisu do 1. ročníku v termínu stanoveném zřizovatelem. O dětech, které Pohádkovým učením prošly, máme mnohem podrobnější a komplexnější informace. Nyní bych se podrobněji zmínila o organizaci celé aktivity a jejím zajištění.

56

1.2. Organizace pohádkového učení Děti společně s rodiči přicházejí do školy na základě písemného pozvání v uvedeném termínu. Při vstupu do školy je starší žáci uvedou do prostor školy, kde se akce koná. K zajištění těchto organizačních záležitostí využíváme ve spolupráci s žákovským parlamentem naší školy převážně starší žáky, kteří přebírají v tomto případě roli hostitelů mladších dětí. Rodiče spolu s dětmi se zapíší do prezenčních listin, přičemž obdrží každé dítě kartu Pohádkového učení. Vzor karty přikládám jako přílohu č. 2. Karta slouží jako průvodní list každého budoucího školáka našimi pohádkami. V každé pohádce obdrží dítě do karty razítko, kterým je po skončení pohádky vyznačeno, že tuto pohádku již dítě navštívilo. Nedojde k tomu, že dítě by navštívilo dvakrát stejnou pohádku. Celá akce probíhá ve čtyřech různých termínech. V každém termínu probíhají současně všechny čtyři pohádky. Podle karty lze zpětně poznat, do jaké pohádky může dítě jít při příští návštěvě, aby se nestalo, že dojde k organizačním nesrovnalostem. V této fázi si učitel, který bude aktivitu pozorovat, připraví záznamový arch s osobními údaji dětí. Podrobněji se o archu zmíním níže. Foto č. 1

Každý předškolák je vybaven vizitkou se svým jménem, kterou má připevněnou viditelně na oblečení. Vizitka je velmi důležitá, protože vyučující v pohádce pracuje s dětmi, které nezná a potřebuje je oslovovat jmény, aby se dítě se cítilo příjemně. Zde je důležité zeptat se rodičů, jak dítě doma oslovují, aby dítě na své jméno při činnosti reagovalo.

57

Po tomto organizačním bloku se rodiče společně s dětmi shromáždí v átriu naší školy, kde je již tradičně přivítá ředitelka školy a představí jednotlivé vyučující, kteří s dětmi budou pracovat. Foto č. 2

Následuje motivace, při ní využíváme kontaktu dětí s loutkou. Maňásci je pozvou do pohádky. Při prvním termínu si děti mohou zvolit, do které pohádky půjdou. Při dalších návštěvách se již řídíme kartou Pohádkového učení, ze které lze rychle a přehledně zjistit, jakou pohádku již dítě absolvovalo. Foto č. 3

Každá z vyučujících si převezme děti, které si vybraly její pohádku, shromáždí si je, a jakmile jsou děti rozděleny tak, aby byly početně všechny skupiny vyváženy, odvede si je do třídy, kde bude činnost probíhat. Děti jsou rozděleny do skupin po 10-12 dětech. Čím menší skupina, tím je možné lépe reagovat na individuální zvláštnosti dětí. Pokud se dostaví vyšší počet dětí, je nutné aktuálně zareagovat a zařadit je do skupin. Starší žáci, kteří vypomáhají, rychle doplní potřebný počet pomůcek, které budou v pohádkách třeba. Tato část je organizačně náročná, ale její zvládnutí je velmi důležité pro další práci. 58

Jde především o svobodnou volbu dětí a také o to, aby se v nepřirozeném prostředí dítě nezačalo cítit při přesunech nepříjemně. Jde o první moment, kdy se dítě odpoutá od rodiče. Foto č. 4

Ve třídách probíhá samotné Pohádkové učení. Náměty jednotlivých pohádek a jejich podrobný popis uvedu v kapitole Pohádky realizované v uplynulých letech. V samotné aktivitě je velmi důležitá role učitele, který pohádku vede. Je třeba navázat hned v úvodu bezprostřední a přirozený kontakt s dětmi. K tomuto je výrazně nápomocna právě pohádka a také loutky, rekvizity a pomůcky, které si připravil. Stěžejní jsou metody a techniky, které zvolil, aby byla činnost co možná nejpestřejší, pro děti zajímavá a obsahově vyvážená. Po celou dobu, kdy aktivita probíhá, je ve třídě přítomen pozorující učitel, který vyplňuje záznamové pozorovací archy. Tyto archy slouží k zaznamenání pozorování dětí. Pozorující učitel si při příchodu dětí připraví, dle jejich jmen a osobních údajů, tyto podklady a průběžně do archů zaznamenává zjištěné údaje. Tento pozorovací arch připojuji jako přílohu č. 3. V žádném případě není nutné, aby učitel vyplnil všechny položky pozorovacího archu. Tyto záznamy uschováme a v příštím termínu do stejného archu doplňuje chybějící nebo nová data nový pozorující učitel. Pozorující učitel v žádném případě nevstupuje do řízených činností a dbá na to, aby jeho činnost byla co nejméně nápadná. Délka trvání celé aktivity je průměrně asi 20-30 min. Časová délka se u jednotlivých pohádek liší, tak jak ji zvolí učitel, který pohádku připravil. Samozřejmě lze dle

59

aktuálních možností činnost zkrátit, to zejména v případě, pokud se děti cítí unavené, naopak aktivity přidat, pokud je skupina schopna pracovat déle. Ze zkušeností z uplynulých let mohu říci, že právě časová dotace je velmi variabilní vzhledem ke složení skupiny i schopnosti udržet pozornost dětí. Po skončení aktivity obdrží dítě do své Pohádkové karty razítko, které potvrzuje jeho účast v aktivitách. Děti samozřejmě obdrží drobnou upomínku na pohádku, kterou právě prošly. Nejčastěji je to pracovní list, nebo drobný dáreček symbolizující danou pohádku. Rodiče s dětmi jsou pozváni k návštěvě na další Pohádkové učení.

1.3. Cíle pohádkového učení Při plánování Pohádkového učení máme každoročně na mysli stanovení cílů celé aktivity tak, aby byla pro děti i rodiče i nás smysluplná a efektivní a její cíle byly naplněny. Cíle si vytyčujeme vzhledem k osobnosti dítěte, přičemž bereme v úvahu, že by měly být stanoveny nejen v rovině osobnostní, výchovné, ale i v rovině sociální. Cíle v rovině vzdělávací: •

Prostřednictvím dramatických aktivit zprostředkovat dětem děj vybrané pohádky. Seznámit je s postavami děje a zapojit je hrovou aktivitou do děje pohádky.

•

Poskytnout dětem dostatek podnětů k jejich efektivnímu zapojení do činnosti.

•

Nabídnout dětem dostatečný prostor k osobitému projevu v aktivní činnosti.

•

V aktivitách nabídnout dětem prostor k alternativnímu řešení problémové situace.

Cíle v rovině výchovné: •

V pozitivní atmosféře navodit pocit známého, přirozeného prostředí, ve kterém se dítě plně projeví.

•

Podporovat pozitivně projevy charakterových vlastností dítěte při skupinových i individuálních aktivitách. Vyzdvihnout pozitivně jedinečnost a individualitu každého jednotlivce. 60

•

Seznámit dítě s prostředím školy, nenásilnou formou jej připravit na vstup do školy.

Cíle v rovině sociální: •

Vytvořit příznivé podmínky pro integraci dítěte do nové sociální skupiny, vytvořit mu pozitivní zázemí.

Cíle v rovině osobnostní: •

Zabránit vytvoření neoprávněné obavy ze vstupu do školy a nového prostředí, kontaktu s novými lidmi.

•

Umožnit dětem i rodičům seznámit se s učiteli, prostředím a zázemím školy, překonat tak případné obavy ze vstupu dítěte do školy.

Cílem pro nás pedagogy je, jak již jsem výše uvedla, nejen umožnit rodičům kontakt se školou a novým prostředím, ale i možnost získání diagnostických a anamnestických dat o žákovi a jeho rodině. Současně tak škola naplňuje i svou roli otevřené komunity pro širokou veřejnost, rodiče, učitele a žáky a již před vstupem do 1. ročníku nabízí rodičům možnost zapojit se do dění ve škole a poznat své dítě v jiném prostředí a nové roli. Současně mají rodiče také možnost, v případě jakéhokoli problému či nerozhodnosti týkající se vstupu dítěte do školy, proradit se již v předstihu se školním psychologem, pracovníky z pedagogicko-psychologické poradny i učiteli. Mohu říci, že v uplynulých letech se nám velmi dobře dařilo navázat tímto způsobem kontakt s rodiči již před vstupem jejich dítěte do 1. ročníku, což rodiče hodnotili zpětně jako velmi pozitivní a přínosné.

61

2. Pohádkové učení a diagnostická činnost učitele při dramatických aktivitách V této kapitole bych chtěla podrobně popsat mechanismus i postup celé diagnostické činnosti prováděné učitelem v průběhu přirozené činnosti dětí motivované dramatickým dějem dané pohádky. V kapitole diagnostika dítěte uvádím, že je nezbytné při přípravě na diagnostickou činnost vymezit metody, které použijeme k diagnostice dítěte, a uvést, o jaký typ pozorování se jedná. V našem případě jde při posuzování osobnosti dítěte o pozorování: 1. Podle předmětu pozorování: - pozorování celkové – pozorování komplexních projevů osobnosti. 2. Podle kontaktu pozorovatele s předmětem pozorování: - přímé pozorování – jde o přímý kontakt pozorovatele s předmětem pozorování V případě využití natočeného videozáznamu jde i o: -

nepřímé pozorování – zprostředkované pozorování - např. videozáznam, psaná či mluvená výpověď.

3. Z hlediska délky pozorování: - pozorování krátkodobé - netrvá déle než jednu vyučovací jednotku. Protože záznamové pozorovací archy jsou doplňovány průběžně při dalších návštěvách je možné uvést, že toto pozorování je i dlouhodobé z hlediska období jak dlouho jsou data získávána. 4. Podle osoby provádějící pozorování - extrospektivní – pozorování druhou osobou, většinou dospělým. 5. Podle množství pozorovaných osob: -

pozorování individuální – pozorování jedné osoby.

Současně je možné říci, že dítě pozorujeme při vzájemné interakci a jeho projevy chování ve skupině, proto lze toto pozorování považovat také za skupinové, i když nám nejde o hodnocení skupiny, ale jednotlivce. Pokud hovoříme o procesu pozorování, je nutné při jeho přípravě stanovit přesný cíl. V našem případě jde o co možná nejobjektivnější charakteristiku osobnosti dítěte. Pozorování má být přesné, spolehlivé, co nejvíce objektivní. Pozorující učitel si před

62

aktivitou připraví pozorovací arch k záznamu (viz příloha č.3). Tento arch doplní při prvním pozorování osobními údaji dítěte: Jméno a příjmení, datum narození. Jak v příloze dokládám, pozorujeme dítě z několika hledisek. Přičemž se pozorovací arch zaplňuje postupně, tak jak dítě dochází na Pohádkové učení v dalších termínech. Současně je výhodou, že v každé pohádce pozoruje dítě jiný pedagog. Jejich názory na posuzované dítě se mohou rozcházet, ale o to cennější získaná data jsou. Je o nich třeba diskutovat a na dítě je nahlíženo z různých úhlů pohledu. Jak jsem již uvedla, tuto diagnostickou činnost by měl provádět učitel, který je zkušený a dokáže objektivně posoudit projevy dítěte. Pokud se pozorovací arch nepodaří zaplnit, je další možnost, aby byl doplněn dle videozáznamu nebo jej doplnil zapisující učitel v termínu zápisu stanoveném zřizovatelem. Tento arch je součástí osobní dokumentace dítěte a současně podkladem pro budoucího učitele 1. ročníku, který se v něm dočte, jak se dítě projevuje a jaká úskalí je možné očekávat po nástupu do prvního ročníku. Při sestavování pozorovacího archu jsme brali v úvahu především ty oblasti, u kterých je nutné školní zralost posoudit. Chtěla bych zdůraznit, že oproti běžné diagnostické činnosti prováděné u zápisu, kdy sledujeme především kognitivní vývoj a připravenost na školu, se v našem pozorování soustředíme především na vývoj emoční, sociální, vývoj řeči, komunikativní schopnosti a dovednosti dítěte. Samozřejmě také zaznamenáváme i vývoj fyzický a kognitivní. Rozhodli jsem se při zaznamenávání diagnostických dat zaznamenávat data na škále, kde je to možné, a vždy je doplnit písemným komentářem především u dětí, u nichž se jeví, že by mohl vyskytnout nějaký problémový aspekt. Při zápisu do pozorovacího archu se učitel podepíše a uvede datum pozorování a zjištěné údaje. V praxi se osvědčilo používat různé barvy psacích potřeb. Pokud využíváme k hodnocení škálu, řídí se učitelé podrobnějším hodnocením uvedeným pod příslušnou bodovou hodnotou odpovídající slovnímu vyjádření. Škála: 0 nezvládá, nevyhovuje 1 zvládá s výraznou dopomocí, vyhovuje částečně 2 zvládá bez dopomoci, vyhovuje 3 zvládá zcela samostatně, výborně

63

Samozřejmě je nutné doplnit slovně některé nápadnosti a podrobnější údaje. Stručně bych zmínila, jaké údaje jsou obvykle doplňovány a co podrobně v jednotlivých vývojových oblastech pozorujeme. Posuzujeme: Fyzický vývoj: rovnováha, postoj těla a jeho držení, koordinace pohybů, schopnost prostorové orientace, pohyblivost, koordinace ruka-oko, jemná motorika-úchop tužky. Kognitivní vývoj: početní představy, přiřazování, třídění předmětů, zapamatování, logické myšlení, řešení problémů. Sociální vývoj: samostatnost , sebeobsluha, nápodoba, gestikulace, schopnost navázat kontakt, schopnost podřídit se, akceptace vrstevníků, akceptace dospělého. Emoční vývoj: schopnost sebekontroly, reakce na změnu situace, projevy emocí Vývoj řeči: nápodoba, naslouchání, opakování, slovní zásoba, výslovnost, porozumění instrukci Pokud má dítě výrazné další projevy chování, je třeba i tyto uvést do pozorovacího archu. Učitel ve většině případů používá k hodnocení připravenou šablonu v pozorovacím archu, má však prostor k doplnění dalších významných skutečností zjištěných při pozorování. Je nutné také podotknout, že samotné aktivity jsou postaveny tak, aby v nich bylo možno posoudit všechny výše uvedené aspekty. Při popisu jednotlivých pohádek podrobněji uvedu, jaké aspekty lze při činnosti konkrétně sledovat.

2.1. Videozáznam „Pohádkového učení“ a jeho využití k následné diagnostické činnosti Nedílnou součástí organizace Pohádkového učení je zajištění videozáznamu jednotlivých pohádek. K možnosti pořizovat videozáznam je třeba mít písemný souhlas rodičů. O skutečnosti, že jsou pohádky zaznamenávány, jsou rodiče informováni ihned při příchodu na Pohádkové učení. Podepisují písemný souhlas s poskytnutím osobních dat dítěte pro vnitřní potřeby školy a také souhlas s natáčením videozáznamu. V uplynulých letech se nám doposud nestalo, že by některý z rodičů s natáčením nesouhlasil. Tato část vyžaduje především dostatečné technické vybavení školy, ale i personální zajištění natáčení a následného zpracování. Videozáznam aktivity je 64

nedílnou součástí a slouží především k následné možnosti zpětného upřesnění informací, ale i k reflexi celé aktivity. V prvních letech jsme se potýkali s nedostatkem techniky a možnostmi tento videozáznam zpracovat. Tyto videozáznamy nám byly poskytovány od některých rodičů budoucích prváčků, kteří byli ochotni nám je zapůjčit. Nebylo a doposud bohužel není v našich silách zajistit paralelně natáčení čtyř souběžně probíhajících činností. Snažíme se tedy alespoň získat z každé aktivity dostatečnou fotografickou dokumentaci a videozáznam některých skupin. Tyto videozáznamy následně prohlédneme a pokud je to třeba, lze i z nich zpětně hodnotit chování a projevy některých dětí. Většinou po skončení Pohádkového učení necháváme jeden záznam z každé pohádky pro pozdější využití, ale i pro následnou propagaci školy. Tyto videozáznamy využívají i vyučující 1. tříd. Je na nich totiž možnost zhlédnout děti, které mohou vyučovat v následném školním roce. Mohu říci i sama za sebe, jako učitelky 1. ročníku, že mám takto k dispozici videozáznam „svých“ dětí z tohoto období. V srpnovém přípravném týdnu jsem se k těmto záznamům vracela, abych alespoň trošku poznala „své“ budoucí prvňáčky. Jeden videozáznam z pohádky „Kosí bratři“, kterou jsem připravovala a realizovala ve šk. roce 2006/2007, je i přílohou mé diplomové práce (příloha č.10). Zpracování a hodnocení videozáznamu je v první fázi otázkou technickou, je třeba jej převést do podoby, kdy je možné jej využít. Tedy je nutné vymazat nepotřebné pasáže a sestříhat jej. Pokud se jeví jako potřebné doplnit pozorovací archy, sejde se obvykle skupina učitelů, která se o zajištění celé akce stará a zpětně si videozáznamy prohlédne. Jelikož je mezi jednotlivými setkáními obvykle více než čtrnáctidenní odstup, je dostatečný čas tyto videozáznamy zhlédnout. Na videozáznamu pozorujeme jak jednotlivce, tak i schopnost celé skupiny reagovat. Snažíme se vyhledávat jedince, kteří se projevují nápadnostmi. Aspekty vývojových oblastí individuálního pozorování jsem již popsala v předchozím textu a jsou téměř totožné. Vzhledem k tomu, že děti jsou nuceny při činnostech také kooperovat, projevují se jejich organizační schopnosti, adaptační mechanismy, schopnost jednat v problémové situaci, kooperovat s druhými dětmi. Tyto údaje o dítěti v žádném případě nelze získat při klasicky prováděném zápisu, kdy je ve vzájemném kontaktu pouze učitel a žák.

65

Sociální zralost dítěte lze posoudit pouze v sociální interakci, proto je důležité, že je nám poskytnuta možnost pozorovat dítě ve skupinové činnosti. Jak jsem již výše uvedla, setkáváme se v prvním ročníku často s dětmi sociálně nezralými, které mají obtíže při vstupu do školy. Pokud se nám jeví vývoj dítěte v této oblasti nápadný, hovoříme s rodiči následně o možnosti odkladu školní docházky a doporučujeme jim vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně a popřípadě také možnost pohovoru s dětským psychologem. Videozáznam obvykle také nabízí učiteli, který činnost řídil a připravil, možnost posoudit efektivitu celé aktivity, popřípadě také možnost do aktivity zasáhnout a činnost pozměnit.

66

3. Pohádky realizované v uplynulých letech v rámci „Pohádkového učení“ Pohádkové učení realizujeme na naší škole od školního roku 2004/2005. Letos tedy již čtvrtým rokem. V prvních třech letech jsem se aktivity zúčastnila jako učitel řídící celou aktivitu a v letošním roce jsem se podrobně věnovala diagnostické činnosti a následnému vyhodnocování diagnostických dat. Ráda bych nyní uvedla, které pohádky jsem realizovala a jejich bližší popis včetně fotografické dokumentace, ale také bych chtěla zmínit pohádky, které realizovali kolegové. Výběr pohádky je zcela na úvaze učitele, který aktivity pro děti připravuje. V úvodním roce jsme se domnívali, že rodiče projeví zájem o Pohádkové učení tak, že se přijdou podívat jedenkrát a potom se dostaví ke klasickému zápisu. Mile nás překvapilo, že počet rodičů s dalšími termíny narůstal. A v dalších letech také. Ve školním roce 2004/2005 jsme realizovali tyto pohádky: •

Tři prasátka.

•

O perníkové chaloupce.

•

O Budulínkovi.

Byl to první pokus, proto tedy jen tři pohádky. Voleny byly pohádky klasické, které děti znají a jsou jim blízké. I pro nás byla celá aktivita nová, obávali jsme se proto, jak budou děti reagovat, zda bude o činnosti zájem, jak zvládneme to, že děti vůbec neznáme, jak na nás budou děti reagovat. Ve školním roce roce 2005/2006 jsme realizovali již čtyři pohádky: •

O Červené Karkulce.

•

O perníkové chaloupce (v nové verzi).

•

O třech medvědech.

•

Veselí tučňáci.

Z výběru pohádek je zřejmé, že jsme si již troufli i na poněkud netradiční pohádku na motivy animovaného televizního filmu. Zájem rodičů byl v tomto roce jednoznačně vyšší a celou činnost jsme podrobněji plánovali, zejména z hlediska využitelnosti k další diagnostice. 67

Ve školním roce 2006/2007 jsme realizovali čtyři pohádky: •

Víla Amálka.

•

O Budulínkovi (v nové upravené verzi).

•

Kosí bratři.

•

Včelka Mája.

Ze zvolených pohádek je na první pohled jasné, že převažuje volba pohádek autorských, na motivy televizních Večerníčků a animovaných filmů. Jedinou klasickou pohádkou byla v tomto roce upravená verze pohádky O Budulínkovi. V tomto školním roce jsme měli velmi vysokou návštěvnost ve všech termínech, kdy jsme pohádky pořádali, což se projevilo i následně na počtu zapsaných dětí do prvních ročníků.

Ve školním roce 2007/2008 byly realizovány také čtyři pohádky: •

Šmoulové.

•

O pejskovi a kočičce.

•

O třech prasátkách (v nové upravené verzi).

•

O Koblížkovi.

V letošním roce došlo opět k návratu ke klasickým pohádkám, jedinou výjimkou je pohádka Šmoulové na motivy známého dětského televizního seriálu. Také jsme ještě výrazněji upravili a přehodnotili diagnostický proces, především kritéria pozorování. Upřesnili jsme a přidali sledované vývojové oblasti a také jsme následně výrazně obsahově i organizačně zasáhli do klasického zápisu, jehož termín vyhlašuje zřizovatel. O těchto změnách budu psát později. Pro nás velmi zajímavým ukazatelem je statistika, kterou si vedeme již od počátku Pohádkového učení. V následující tabulce uvádím počty zapsaných dětí do 1. ročníků ve výše zmíněných letech, kdy jsme pořádali Pohádkové učení. Důležitým údajem je i počet odkladů školní docházky a údaj o počtu dětí, které se zúčastnily našeho Pohádkového učení a přišly k zápisu do naší školy (v tabulce PU).

68

Tabulka č.1 Školní rok

Počet

zapsaných

Počet odkladů školní

Počet dětí, které se

dětí do1. ročníků

docházky

zúčastnily PU

2004/2005

86

10

52

2005/2006

99

30

55

2006/2007

116

19

67

2007/2008

99

14

64

Z výše uvedené tabulky vyplývá, že došlo ve školním roce 2005/2006 k výraznému nárůstu počtu odkladů školní docházky. Toto zjištění nás vedlo k tomu, že jsme výrazně pozměnili způsob a použité metody diagnostiky školní zralosti. Jevilo se nám, že značná část těchto odkladů nebyla podložena skutečnou školní nezralostí. V tomto smyslu se snažíme rodiče informovat o situaci, ke které může dojít, pokud je odklad školní docházky zbytečný. V dalších letech se tento stav již neopakoval. V rámci realizovaných pohádek, uvedu podrobný popis dvou pohádek, které jsem k Pohádkovému učení připravila. Nebudu již uvádět obecné cíle, protože jejich výčtem jsem se již výše zabývala. V popisu konkrétních aktivit vždy uvedu, které dovednosti a schopnosti dítěte při dané činnosti pozorujeme. I když lze říci, že pozorování je zaměřeno na projevy osobnosti dítěte, je tedy komplexní a prostupuje celou aktivitou. Konkrétní činnost v pohádce je vždy doložena fotografickou dokumentací. Činnosti jsou voleny s ohledem na věk dětí, aktivity se často střídají, protože koncentrace pozornosti u dětí rychle klesá. Do aktivit se děti zapojují dle vlastní iniciativy, nemusí některé aktivity dokončovat (pouze dle svého zájmu). V podrobném popisu aktivit uvádím pouze některé dialogy kosů a pokyny učitele, protože děti pokaždé reagují jinak a učitel musí i slovní projev pozměnit dle aktuální situace.

69

3.1. Pohádkové učení 2006/2007 „Kosí bratři“ Pomůcky: motivační obrázky k pohádce (plakátový formát) 2 ks -

kniha Ludvíka Středy: Kosí bratři, CD s pohádkami a hudbou L. Středa, Kosí bratři, Gramofonové závody Loděnice, 1998

-

loutky hlavních postav: 2 kosi Josef a Václav

-

nafukovací balónky

-

plastelína, podložky, papíry, pastelky: 6 základních barev

-

pracovní list pro děti (viz příloha č.4)

-

korálky, provázky, puzzle (na motivy daného příběhu)

-

tajemná krabice, lízátka

-

kostky

-

kytara, nástroje Orffova instrumentáře

Organizace: Třída je rozdělena na několik pracovních center, přičemž ve středu místnosti je koberec. Děti se v průběhu pohádky v závislosti na vývoji příběhu přesouvají do jednotlivých center. Každé dítě je na viditelném místě označeno jmenovkou se jménem, protože učitel děti, které přicházejí, nezná. Věk dětí: 5-6 let Počet dětí: 10-12 Délka aktivity: 25-35 minut v závislosti na koncentraci skupiny při činnosti Foto č. 5

Foto č. 6

70

Vlastní činnost : Děti přicházejí do místnosti a posadí do půlkruhu na židličky. Slova se ujímá učitel, který děti přivítá a zeptá se: „Kdo děti ví, do jaké pohádky dnes přišel?“ Představí dětem dva nové kamarády, kosy Josefa a Václava, a nabídne dětem možnost, zda se chtějí samy kosům představit, říci jim své jméno. Při této aktivitě mají děti blízký kontakt s loutkami, dotýkají se jich nebo je drží v náručí. Učitel nenásilně představí kosům i děti, které se ostýchají dosud mluvit nahlas. Následuje motivace k pohádce. Foto č. 7

Motivace: „Žili byli dva kosí bratři, žádní svatouškové, jeden za osmnáct a ten druhý bez dvou za dvacet. Bydleli na vysokém továrním komíně (učitel využije plakátový obrázek) a každé ráno se z něj rozhlíželi a nejraději pozorovali děti, které chodily do školky a do školy. Kosové jim to moc záviděli, protože už, už by se také do takové školy rozletěli. Ale malinko se báli, zda by uměli všechno to, co umí děti ve školce. A jestli by je děti chtěly za kamarády. Jednou takhle zaletěli k oknu mateřské školy a paní učitelka si všimla, že jí tam někdo klepe zobáčkem na okno. Okno otevřela a kosové hup, už byli ve školce. Václav se hned začal naparovat, jestli děti umí stejně poskakovat a natřepávat si křidýlka jako on. A děti se hned přidaly. Děti, ukážeme i my, Václavovi, jak to zvládneme?“

71

Aktivita č. 1: Rozehřátí, uvolnění: Děti předvádějí, jak kosi poskakují a mávají křidélky. Mohou vydávat zvuky, švitořit jako kosové: čimčarara, čim, čim. Mohou se pohybovat volně po místnosti. Učitel s loutkami chválí a povzbuzuje všechny děti. Nabízí další aktivity. „Ukážeme kosům, jak umíme také stát na jedné noze a umíme na ní i poskakovat.“Lze přidávat i další obměny. Důležité při této aktivitě je, aby učitel sledoval, zda se všechny děti zapojily, popřípadě poskytl pomoc těm ostýchavým.

Učitel: „Děti, kosům se zdá, že už jim ale vyhládlo. Zrovna mi tu Oskar šeptá do ouška, co má rád k jídlu. Že neuhádnete, co mají naši kluci nejraději?“ Děti hádají… „Já vám to tedy prozradím. Jsou to drobečky, které si vždycky posbírají na chodníčku. Teď jsou kluci unavení a rádi by věděli, jestli jim nepomůžete nasbírat něco dobrého do bříška? Mám pro vás úkol. Každý dostane od kluků provázek a pokusí se pro ně nasbírat co nejvíce drobečků ke svačině.“ Foto č. 8

Aktivita č. 2: Svačinka pro kosy Děti z koberce sbírají drobečky (korálky), které se pokoušejí navlékat na provázky. Učitel se prostřednictvím loutek snaží navázat kontakt s dětmi. Ptá se například: „Co budu mít dnes dobrého? Jé, je, to bude dobrá svačinka a jaké barevné drobečky jsi mi nasbíral?“

72

Jakmile jsou děti hotové, kosové ochutnávají nasbírané drobečky. Dělají, jako by je zobali z dlaně prstíkem. Napodobují zobáčky kosů. Foto č. 9

Foto č. 10

Foto č. 11

Učitel: „Děti, vzpomene si někdo z Vás, kde kosové bydlí?“ (Děti by měly přijít na to, že na komíně.) „Podívejte se okolo sebe, zda tady není v místnosti něco, z čeho by šel takový velký komín postavit.“ (Je připravena krabice s kostkami). „Myslíte si, že zvládnete každý sám postavit co nejvyšší komín pro Josefa a Václava?“ Aktivita č. 3: Komín pro kosy Děti z kostek stavějí co možná nejvyšší komín. Pokud se jim to podaří, učitel pokračuje v dalších instrukcích. „Fouká slabý vítr, budeme foukat na komín tak, aby kosům nespadl.“ (Děti předvádí vánek, větříček). „Potom zafoukal silný vítr, až se komín zakymácel a veliký vichr komín shodil.“ (Děti opět foukají do postaveného komína, až se jim jej podaří shodit.)

73

Tuto aktivitu lze eventuelně doplnit znázorněním větru pohybem rukou (slabý vítr, silný vítr), hrajeme si na komín ve větru, jak se kolébá. Foto č. 12

Foto č. 13

Učitel: „Děti, pokusíme se pomoci kosům s dalším úkolem. Představte si, že kosi občas nosí poštu pro své kamarády. Zrovna dnes nesli Josef s Václavem spoustu obrázků a stala se jim strašlivá věc. Obrázky se jim z výšky rozsypaly po celém náměstí. Pokusíme se je najít a kosům posbírat. Ale počkejte, ony ty rozsypané obrázky budou asi pomíchané, budeme je muset nejprve poskládat.“ Aktivita č. 4 : Rozsypané obrázky

Na koberci, uprostřed náměstí, jsou rozsypané obrázky, rozstříhané puzzle s fotografiemi kosů. Děti dostávají instrukci, aby se pohybovaly co nejvíce zlehýnka, aby vítr obrázky nerozfoukal. Pokoušejí se najít obrázky do skládačky a sestavit obrázek. V této aktivitě jsou děti nuceny kooperovat a vzájemně si pomáhat, musí mezi sebou komunikovat, protože jinak se jim obrázky nepodaří najít. Jakmile jsou všechny obrázky poskládané, krátce hovoříme s dětmi o tom, co je na obrázku. Copak Josef a Václav zrovna dělají. Při této aktivitě je učitel s loutkami nápomocen pomalejším dětem, páni kosi také pomáhají a nosí obrázky v zobáčku.

74

Foto č. 14

Foto č. 15

Foto č. 16

Učitel: „Josef a Václav si mezi sebou povídají, jak se to dětem všechno daří a že se jim moc líbí, jak jim pomáhají. Josefovi se moc líbí, jak děti ve školce malují, a proto si pro děti připravil překvapení. Bude si teď hrát na pana učitele a Václav, ten mu bude pomáhat. Chce si také s dětmi hrát na školu. „A co se ve škole dělá? No, přece píše! Děti, chcete si s námi zahrát na opravdovskou školu?“ Aktivita č. 5: Obrázky pro pány kosy Pro každé dítě je připraven pracovní list (příloha č.4) označený jeho jménem a datem Pohádkového učení, děti mají na stolečcích připravené pastelky. Kosi se ujímají slova a zadávají dětem úkoly, které vyplývají z pracovního listu. Při této aktivitě se projevuje schopnost dětí reagovat na pokyny. Děti berou Václava a Josefa jako učitele. Může se také stát, že někdy udělá učitel chybu, proto jej musí žáci 75

opravit. Kosi se ptají dětí různými návodnými otázkami tak, aby děti co nejvíce komunikovaly. Děti pracují s rozlišením jednotlivých barev, tříděním tvarů a jejich velikosti, porovnávají obrázky apod. Josef a Václav děti pochválí a slíbí jim, že si mohou vzít obrázek za odměnu domů. Po skončení výše uvedené aktivity učitel nabízí dětem, že mohou kosům jejich laskavost oplatit. Pomalu je tak motivuje k další činnosti. Foto č. 17

Foto č. 18

Foto č. 19

Učitel: „Děti, naši kamarádi kosové mají ze všeho nejraději k večeři žížaly. Zrovna dnes jednu Václav viděl na dvorku a dostal na ni velikou chuť. Vidíte, jak se mlsně tváří? Co kdybychom teď kosům takové žížaly vymodelovali? Nejdříve, ale ukažte, jak může být taková žížala velká? (Děti ukazují délku, předvádí, jak se žížala natahuje, 76

natahují ji tak, až praskne.) A co teprve jak se taková žížala kroutí, dokázal by se někdo také tak vlnit?“ Obvykle děti skutečně reagují velmi rychle a je veliká legrace. Aktivita č. 6: Žížalky Děti podle své vlastní fantazie a tvořivosti vyrábějí pro kosy žížalky k snědku. Využívají přitom modelovací hmoty, ze které vyrábějí různobarevné žížaly. Zpravidla si začnou spontánně porovnávat jejich délky a někdy žížalám vymyslí i velmi vtipná jména. Samozřejmě je Josef a Václav musejí očichat a kousek si také uzobnout. Foto č. 20

Foto č. 21

Učitel: „Tak děti podívejte se na ty dva lumpíky. Už mají plná bříška a rozhlížejí se, s čím by si mohli hrát. Když se kolem sebe dobře rozhlédnete, poznáte to z jednoho obrázku. (Učitel využije demonstrační plakát, na kterém jsou nakresleni kosi s balónky.) Máte pravdu děti, kosi si velice rádi hrají s balónky, ale musí přitom dávat veliký pozor, aby je nepropíchli zobáčky. My si teď s kluky také takovou hru s balónky zahrajeme.“ Aktivita č. 7: Hra s nafukovacími balónky „Děti, budeme si teď hrát na nafukovací balonek. Zhluboka se nadechneme do bříška, a až bude bříško plné, začneme pomalinku ten svůj balónek z bříška vyfukovat a vypouštět. Budeme u toho malinko syčet, jako když balonek uniká.“ Děti si rozdají nafouklé balonky a pokouší se je vyhodit co možná nejvýš a současně jej při pádu zpět chytit tak, aby se jim ten jejich neztratil. Do balónků foukáme, nosíme je

77

na dlani, postavíme si je na špičku nosu jako klauni. Dle aktuální situace lze zařadit další možné obměny. Foto č. 22

Foto č. 23

Učitel: „Děti, kosi mi teď šeptají do ouška, že by vás rádi něco naučili. Bude to jejich oblíbená písnička, která je jen a jen o nich.“ Aktivita č. 8: Kosí písnička Učitel zahraje píseň na kytaru (klavír): (nápěv melodie lidová píseň: Prší, prší)

Josef ,Václav, kosí bratři, to jsou kluci, jak se patří. Létají si v povětří, dobrodružství zavětří.

Potom učitel text deklamuje s dětmi se zapojením hry na tělo,vytleskáváme rytmus, nebo lze aktivitu doplnit, pokud jsou děti šikovné, i zvuky z Orffova instrumentáře. Nejprve předříkáváme, později zpíváme písničku pro kosí bratry. V této fázi si děti loutky mezi s sebou půjčují, předávají si je tak, aby s nimi měly úzký kontakt.

78

Foto č. 24

Foto č. 25

Učitel: „To nám to společně ale hezky šlo. Docela nám to tady spolu uteklo. Ale teď už jsou Josef a Václav doopravdy unavení. Václav zívá a Josefovi se dokonce zavírají očka. No, asi je budeme muset uložit do postýlky. Ale protože jste děti dnes byly tuze šikovné a hodně jste toho kosí bratry naučily, mám pro Vás odměnu. Mám tady tajnou krabici, ve které je pro každého z Vás schované překvapení. Kdo bude tak odvážný a do krabice si sáhne, získá od Josefa a Václava malou odměnu.“ Aktivita č. 9: Kouzelná krabice Uvnitř krabice, která má dva otvory, jsou pro děti schovaná lízátka. „Kdo si do krabice chce sáhnout, musí to udělat se zavřenýma očima a nesmí nikomu ukázat, co bylo schované uvnitř. Ukážeme si to všichni najednou.“ Děti přistupují ke krabici a vytahují si odměnu. Na pokyn kosů ukážou nad hlavou, co bylo uvnitř. Foto č. 26

79

Foto č. 27

Foto č. 28

Učitel: „Moc se Vám to děti dnes povedlo, a protože se naše pohádka už chýlí ke konci a kosi půjdou spát, musím připomenout, co si dnes od kosů odnesete na památku. Budou to kosí omalovánky, lízátko a za odměnu si také každý z Vás může vzít s sebou domů na hraní jeden balónek. Od nás s Josefem a Václavem dostanete razítko do pohádkové karty a můžete utíkat domů. Nezapomeňte, že příště můžete přijít zase do jiné pohádky. A až půjdete zítra do mateřské školy, podívejte se, jestli tam náhodou za oknem také nenakukují nějací zvědaví kosi. A kdyby ano, nezapomeňte jim zamávat. A teď už i Vy děti, hajdy domů do postýlek. Naposledy kosům spolu zamáváme a řekneme jim dobrou noc.“

Foto č. 29

Foto č. 30

80

V závěru je dětem ponechána individuální možnost pomazlit se s loutkami, popřípadě se v místnosti mohou ještě chvíli zdržet. Necháváme činnost doznít. Učitel si v této fázi může povídat s jednotlivými dětmi, popřípadě zodpovědět otázky rodičů. Nyní bych ráda uvedla, které schopnosti a dovednosti při naší činnosti sledujeme. Zjištěné údaje zaznamenáváme do našeho pozorovacího archu. V tabulce jsou u jednotlivých aktivit zahrnuty všechny posuzované schopnosti a dovednosti, je uveden vždy název a číslo aktivity a ve vedlejším sloupci, které schopnosti a dovednosti v dané činnosti pozorujeme. Tabulka č.2 Číslo a název dramatické aktivity

Co pozorujeme? Projevy emocí. Rovnováhu, držení těla, koordinaci pohybů, pohyblivost, gestikulaci. Schopnost navázat kontakt. Prostorovou orientaci.

Aktivita č. 1: Rozehřátí, uvolnění

Gestikulace. Sebekontrola. Reakce na změnu situace. Porozumění instrukci. Rozvoj jemné motoriky. Koordinace ruka–oko. Početní představy. Samostatnost.

Aktivita č. 2: Svačinka pro kosy

Projevy emocí. Třídění předmětů dle barvy a tvaru. Slovní zásobu, výslovnost. Pohybovou koordinaci. Početní představy. Logické myšlení. Řešení problému.

Aktivita č. 3: Komín pro kosy

Samostatnost. Nápodobu. Reakci na změnu situace. 81

Schopnost navázat kontakt. Projevy emocí. Porozumění instrukci. Naslouchání. Sebekontrolu, projevy emocí. Schopnost navázat kontakt. Schopnost podřídit se.

Aktivita č. 4: Rozsypané obrázky

Logické myšlení. Prostorovou orientaci. Řešení problému. Třídění předmětů dle barvy a tvaru. Přiřazování barvy, tvar, velikost. Porozumění instrukci. Předčtenářské dovednosti. Slovní zásoba, výslovnost. Reakce na změnu situace. Akceptace dospělého.

Aktivita č. 5: Obrázky pro pány kosy

Samostatnost / sebeobsluhu. Koordinace ruka – oko. Jemná motorika – úchop tužky. Zapamatování. Přiřazování barvy, tvar, velikost. Jemná motorika. Koordinaci pohybů. Pohyblivost. Třídění barva, tvar. Řešení problému. Akceptace vrstevníků.

Aktivita č. 6: Žížalky

Akceptace dospělého. Sebekontrola. Nápodoba. Projevy emocí. Porozumění instrukci. 82

Slovní zásoba. Rovnováha, postoj, držení těla. Koordinace pohybů. Prostorová orientace. Pohyblivost.

Aktivita č. 7: Hra s nafukovacími

Schopnost navázat kontakt.

balónky

Schopnost podřídit se. Akceptace vrstevníků a dospělého. Reakce na změnu situace. Projevy emocí. Nápodoba. Naslouchání. Opakování. Slovní zásoba, výslovnost. Zapamatování.

Aktivita č. 8: Kosí písnička

Rytmické cítění. Sebekontrola. Akceptace dospělého. Gestikulace. Řešení problému. Schopnost navázat kontakt. Akceptace vrstevníků a dospělého.

Aktivita č. 9: Kouzelná krabice

Schopnost podřídit se. Porozumění instrukci. Reakce na změnu situace.

Pozorování je činnost komplexní, proto lze určité projevy dítěte vysledovat i při různých přechodových aktivitách, při příchodu a odchodu, při kontaktu s rodičem. Celá aktivita je postavena tak, aby projevy dítěte byly co nejkomplexnější a spontálnní.

83

3.2. Pohádkové učení 2005/2006 „O perníkové chaloupce“ Pomůcky: -

motivační obrázky k pohádce (plakátový formát) 1 ks

-

František Hrubín: Špalíček veršů a pohádek CD

-

loutky hlavních postav: Jeníček a Mařenka

-

podložky, papíry, pastelky: 6 základních barev

-

pracovní list pro děti (viz Příloha č.5)

-

korálky, provázky, puzzle–perníčky z perníkové chaloupky

-

upečené perníčky a bílkovou polevu + špejle na zdobení

-

šátek, lano nebo dlouhý provaz

-

kytara, klavír, Orffův instrumentář

Organizace: Třída je rozdělena na několik pracovních center, přičemž ve středu místnosti je koberec. Děti se v průběhu pohádky v závislosti na vývoji příběhu přesouvají do jednotlivých center. Každé dítě je na viditelném místě označeno jmenovkou se jménem, protože učitel děti, které přicházejí nezná. Věk dětí: 5-6 let Počet dětí: 10-12 Délka aktivity: 25-35 minut v závislosti na koncentraci skupiny při činnosti Učitel přivede děti do třídy a posadí je po půlkruhu na připravené židličky. Slova se ujímá učitel. Přivítá děti a zeptá se: „Kdo děti ví, do jaké pohádky jste dnes přišly?“ Představí dětem dva nové kamarády, Jeníčka a Mařenku z pohádky O perníkové chaloupce a nabídne dětem možnost, zda se chtějí samy dětem představit, říci jim své jméno. Při této aktivitě mají děti blízký kontakt s loutkami, dotýkají se jich nebo je drží v náručí. Učitel nenásilně představí i děti, které se ostýchají dosud mluvit nahlas.

84

Foto č. 31

Následuje motivace k pohádce. Motivace: „Děti, znáte pohádku O perníkové chaloupce? Určitě ano, protože jste si ji už určitě s maminkou a tatínkem nebo v mateřské škole povídaly. My si teď malinký kousek pohádky poslechneme.“ Učitel pustí záznam z CD Špalíček veršů a pohádek (jde o veršovanou pohádku), děti se většinou připojí k recitaci, protože pohádku znají. Aktivita č. 1: Uvolnění rozehřátí Učitel: „Děti, půjdeme teď na návštěvu za Jeníčkem a Mařenkou, ale protože už jsou v lese, budeme tam muset za nimi. Abychom se nebáli, zavoláme na ně co nejvíc nahlas, třeba nás uslyší.“ Děti volají na Jeníčka a Mařenku. Chodíme po místnosti a voláme do jednotlivých rohů. „Proměníme se ve stromy v lese, fouká na nás slabý větřík a silný vítr.“ Děti napodobují pohyb korun stromů (zapojení ruce, celé tělo). Učitel: „Děti, podívejte, támhle je vidím, sedí pod smrkem a už jsou celí unavení. Ztratila se jim cesta, protože jim ptáčkové sezobali všechny drobečky, které Jeníček na cestu vysypal. Podívejte, ještě jich tu spousta zbylo, půjdeme je sebrat.“

85

Aktivita č. 2: Drobečky v lese Děti se pohybují po špičkách a sbírají drobečky, které ptáčci zapomněli. Jde o korálky rozsypané po podlaze. Nakonec je nasypeme na velikou hromádku k Jeníčkovi a Mařence. Učitel: „Děti, co poradíme Jeníčkovi?“ (Aby vylezl na strom.) „A jak se na takový strom leze? Ukážeme to Jeníčkovi?“ Děti radí Jeníčkovi, jak vylézt na strom, až se mu to podaří. „No a co teď?“ Necháme děti poradit, že se má rozhlédnout, jestli nevidí světýlko. Jeníček stále nic nevidí, proto mu pomohou děti, které najdou svítící světýlko na zdi u perníkové chaloupky. Nyní se dostávají ke slovu loutky. Jeníček s Mařenkou si povídají, co udělají a Jeníček říká Mařence, že vyleze na střechu a bude házet perníčky. „Děti, podívejte, jak mu to jde.“ Loutka loupe perníček a děti perníčky chytají. Na koberci jsou mezitím již připravená puzzle (rozlámané perníčky). „Podívejte děti, co jich Jeníček nalámal, sebereme je a dáme je zase dohromady.“ Aktivita č. 3: Rozlámané perníčky Děti mají za úkol najít a poskládat rozlámané perníčky tak, aby žádný kousek nezbyl. Děti u této aktivity musí kooperovat a vzájemně si vypomáhat. Jakmile jsou všechny nalámané perníčky v pořádku, sdělíme dětem, že budeme společně volat na ježibabu. Foto č. 33

Foto č. 32

86

Aktivita č. 4: Ježibaba Dechové, hlasové cvičení. „Protože my jsme děti statečné a ježibaby se vůbec nebojíme, klidně si na ni zavoláme.“ Voláme: „Ježibabo…“ Pracujeme s hlasem (potichu, hlasitě, vesele, naštvaně). Učitel: „Podívejte se děti, ona ta ježibaba se nás asi bojí. To bude proto, že jsou tady samé šikovné a statečné děti. Zavedeme teď Jeníčka a Mařenku domů. Půjdeme lesem, kde bude tma, proto se budeme držet všichni za jeden provaz, abychom se neztratili.“ Foto č. 34

Aktivita č. 5 Všichni za jeden provaz Držíme se za provaz nebo lano a procházíme se místností, děti se ve vedení střídají. Občas Jeníček nebo Mařenka řeknou: „Pozor pařez, potok, větev.“ Děti napodobují pohybem, jako by se vyhýbaly přírodním překážkám. Učitel: „Děti, já myslím, že už jsme Jeníčka s Mařenkou dovedli až skoro domů, oni se neztratí, ale oni mi teď šeptají, že pro Vás mají překvapení. Chcete vědět, co to je? No přece slaďoučký perníček. Jeníček teď vyhlašuje soutěž o nejkrásnější perníček.“

87

Aktivita č. 6: Zdobení perníčků Děti mají připravená pracovní místa s papíry. Každé dítě si vybere tvar perníčku, který se mu líbí, a pokouší se jej nazdobit špejlí cukrovou polevou. Samozřejmě, že Jeníček všechny pochválí a děti si mohou za odměnu perníček sníst. Foto č. 35

Foto č. 36

Učitel: „Děti, teď když jsme si naplnili bříška, tak tady mám pro vás jeden úkol i já. Společně se teď půjdeme podívat na obrázek naší pohádky.“ Děti pomalu plynule přejdou ke stolečkům.

Aktivita č. 7 Pracovní list pohádka „O perníkové chaloupce“ ( Příloha č. 5) Děti pracují s listem dle pokynů Jeníčka a Mařenky. Povídají si, co a kdo je na obrázku. Kde je Jeníček? Co dělá Mařenka? Co je za chaloupkou? Počítáme a vybarvujeme kamínky na cestě. Porovnáváme jejich velikost. Dokreslujeme dle předlohy stejný perníček apod. Po celou dobu této aktivity jsou děti motivovány loutkami k další činnosti. Učitel: „To jsou, ale krásné obrázky, já myslím, že se vám moc povedly. Chcete si je vzít domů? Samozřejmě že můžete. Teď už můžeme Jeníčka a Mařenku uložit do postýlek, protože měli náročný den a ještě jim společně na dobrou noc zazpíváme písničku, aby se jim sladce spinkalo.“

88

Foto č. 37

Foto č. 38

Aktivita č. 8 Písnička na dobrou noc Text:

nápěv: lidová píseň Skákal pes

Jeníček a Mařenka ztratili se v lese

V lese byla velká tma a také moc stromů,

ježibaby nebáli se, ta se strachy třese.

my, milé dětičky, půjdeme už domů.

Písnička se nejprve deklamuje jako text se zapojením hry na tělo. Tleskáme, dupeme, dle zájmu dětí a jejich schopností můžeme přidat i nástroje z Orffova instrumentáře. Později přidáme zpěv, který učitel doprovodí na kytaru nebo klavír. Po této aktivitě se učitel rozloučí prostřednictvím Jeníčka a Mařenky s dětmi. Děti dostanou za odměnu obrázek a sladký perníček z perníkové chaloupky. Foto č. 39

Foto č. 40

89

4. Průběh a realizace zápisu do 1. ročníku. Zápis, jehož termín je stanoven zřizovatelem, zpravidla v měsíci lednu nebo únoru, je povinný pro všechny děti, které chtějí navštěvovat naši školu v následném školním roce. Jak z mé práce vyplývá, již před tímto vlastním zápisem u nás ve škole probíhá Pohádkové učení, takže rodiče s dětmi, kteří jej navštěvovali, přicházejí již do jim známého prostředí. Mnohé děti se již setkaly i s paní učitelkou, která jej bude nyní zapisovat do 1. ročníku. Každé dítě, které již na pohádky docházelo, má založenou složku se svými osobními údaji a záznamy z pozorování. Tyto údaje budou ještě následně doplněny. Pokud přichází dítě, které na Pohádkovém učení nebylo, probíhá zápis klasickým způsobem. Zapisující učitel si je vědom, že diagnostika u těchto dětí by měla být cílena na nejen kognitivní složku osobnosti, ale musí se zaměřit i na složku afektivní a sociální. Vlastní zápis probíhá : • Rodiče vypíší žádost o přijetí k základnímu vzdělávání. • Zapisující učitel vyplní zápisní lístek, provede kontrolu údajů podle občanského průkazu nebo rodného listu. Pokud již dítě mělo odklad školní docházky, musí rodiče předložit rozhodnutí o odkladu. • Dítě vyplní test školní zralosti (jedná se o Jiráskův test školní zralosti). Stěžejní je kresba postavy.

Dále vede učitel s dítětem diagnostický rozhovor a zadává mu praktické úkoly, přičemž zjištěné údaje zaznamenává, popř. kroužkuje již předem připravené položky. Diagnostický rozhovor: Řekni celé své jméno. Kolik máš roků? Máš sourozence? Víš, jak se jmenují?

Následují praktické úkoly, při kterých učitel zadává dítěti pokyny k činnosti. Výslovnost – pojmenuj obrázky (příloha č. 6).

90

Fonematická diferenciace (řekni, zda slova vyslovená slova jsou stejná). Učitel vysloví zřetelně dvojici slov. Dítě odpoví, zda jsou slova stejná. koza

kosa

buben

pupen

nemá

němá

liška

šiška

nos

noc

těsto

město

Barevná a tvarová diferenciace (příloha č. 7). Dítě dostane následující pokyny: Ukaž zelené kolečko. Ukaž modrý obdélníček. Jakou barvu má tohle kolečko (červená). Jakou barvu má tento trojúhelník (žlutá). Ukazuj následující tvary: největší trojúhelník, co je hned před ním, ukaž dva stejné tvary.

Poskládej komín z pěti kostek a postupně si počítej (dítě skládá samo komín, sledujeme úroveň motoriky, lateralitu).

Rytmická diferenciace (učitel vytleská rytmus a dítě jej zopakuje) Jeden ukáže učitel jako zkušební – ukázkový, další dva dítě samo opakuje

Optická diferenciace (příloha č. 8) – Dítě vyhledá dvojici totožných obrázků. Obrázky v příloze jsou rozstříhané na kartičky.

Básnička – písnička – Učitel dítě vyzve k samostatné reprodukci libovolné básně, písně. Pokud se dítě cítí nejistě, může učitel zpočátku vypomoci.

Sledujeme následující projevy chování a jednání dítěte: Dítě je pravák - levák Řeč: plynulá – zadrhává – koktá - mluví překotně plachý - bojácný - aktivní soustředěný - pozornost kolísavá navazuje kontakt snadno - s obtížemi - odmítá pracovat bez přítomnosti rodičů. 91

Všechna data jsou zaznamenávána zapisujícím učitelem. Výše uvedené úkoly jsou uvedeny jako orientační osnova. Samozřejmě že pokud učitel rozpozná, že je třeba některou oblast diagnostikovat pečlivěji a s větším důrazem, zaměří se na ni podrobněji. Po tomto zápisu máme o dětech shromážděny všechny potřebné údaje. Na základě zjištěných skutečností doporučí zapisující učitel rodičům, pokud je třeba, návštěvu specializovaného pracoviště k přesnější diagnostice, např. logoped, dětský psycholog apod. Velmi cenná jsou pro nás data získaná z pozorovacích archů Pohádkového učení. Po nástupu do 1. ročníku se nám učitelům s těmito dětmi pracuje lépe, protože shromážděná data umožní učiteli poznat dítě a seznámit se s ním před nástupem do školy. Můžeme tak mnohdy předejít mnohým adaptačním, komunikačním a organizačním problémům, které mohou nastat. Na základě shromážděných informací důsledně plánujeme organizaci nového školního roku. Snažíme se děti zařadit do třídních kolektivů tak, aby se v nich cítily spokojené. Pokoušíme se o rovnoměrné rozdělení počtu žáků, kteří by mohli mít po nástupu do školy adaptační, či vzdělávací obtíže. Doufáme, že se nám v budoucnu podaří získat ještě více dětí pro Pohádkové učení.

92

III. EMPIRICKÁ ČÁST

93

1. Akční

výzkum

mezi

rodiči

budoucích

školáků 1.1. Charakteristika výzkumu V letošním školním roce jsem realizovala mezi rodiči našich budoucích školáků akční výzkum. Impulzem pro jeho realizaci byla skutečnost, že jsem chtěla získat nejen zpětnou vazbu na naše Pohádkové učení, ale také zjistit, jak rodiče sami hodnotí dovednosti a schopnosti svého dítěte před vstupem do 1. ročníku. Výzkum byl realizován v měsíci lednu 2008 při zápisu do 1. ročníků. Ke sběru a získání potřebných dat jsem zvolila dotazník, který je rozdělen na dvě části. Tento dotazník je přílohou mé diplomové práce (Příloha č. 9). V první části jsou otázky, které jsou směřovány k aktivitě Pohádkového učení. Uvedená část dotazníku slouží jako zpětná vazba právě pro zmíněnou aktivitu. Obsahuje celkem 8 položek. Vyplňují ji pouze rodiče, kteří se aktivit s dětmi účastnili. Rodiče, kteří přicházejí k běžnému zápisu, se v této části dotazníku nevyjadřují. Druhá část dotazníku je určena všem rodičům a jsou v ní pokládány otázky týkající se konkrétních dovedností a schopností dítěte. Obsahuje 8 položek a je doplněna o obecnou charakteristiku dítěte, pohlaví, věk. Dotazník je zcela anonymní. Nejde o vazbu na konkrétní dítě, pouze o srovnání mých hypotéz týkajících se školní zralosti se zjištěnými údaji od rodičů tak, aby je bylo možno zpětně interpretovat a vyvodit z nich konkrétní závěry. Rodičům bylo rozdáno 99 dotazníků, přičemž vyplněných se jich vrátilo 94 kusů.

1.2. Cíle výzkumu, stanovené hypotézy •

Získat od rodičů informace sloužící jako zpětná vazba pro Pohádkové učení, aby bylo možno aktivitu zhodnotit, popřípadě se inspirovat k dalším změnám, které rodiče navrhnou.

•

Zjistit, do jaké míry rodiče vnímají jako pozitivní možný kontakt se školou ještě před zápisem do 1. ročníku.

•

Porovnat získané údaje z pozorovacích archů s názory rodičů na schopnosti a dovednosti dítěte.

94

•

Na základě získaných dat vyhodnotit zpětně položky dotazníku, které mohou přispět výrazně k přípravě celkové organizace příštího školního roku.

•

Vyhodnotit nejčastější příčiny, které vedou rodiče k odkladu školní docházky.

Na základě těchto stanovených cílů jsem formulovala níže uvedené hypotézy a jako způsob sběru dat jsem zvolila dotazník pro rodiče.

Hypotézy:

Tabulka č.3 H 1: Hypotéza č.1

Většina rodičů přivítá možnost seznámit se s prostředím školy ještě před zápisem do 1. ročníku. Většina dětí zvládá jednoduché činnosti spojené se

H 2: Hypotéza č.2

sebeobsluhou ještě před nástupem do 1. ročníku zcela samostatně.

H 3: Hypotéza č.3

H 4: Hypotéza č.4

Potíže při komunikaci má v době nástupu do první třídy asi třetina dětí. Děti nemají při řízené aktivitě problém vyslechnout pokyny dospělé osoby a krátce dle nich pracovat.

1.3. Interpretace výsledků výzkumu Dotazníkové šetření bylo interpretováno ve dvou na sobě nezávislých částech. První část tvoří položky týkající se Pohádkového učení. Jde celkem o 8 položek. Hodnoty uváděné v grafických záznamech jsou uváděny v procentech. Tam, kde je zapotřebí uvedené údaje konkretizovat, uvádím pod grafy text s bližším vysvětlením.

K položce 1 V první položce byl zjišťován názor rodičů na možnost navštívit školu společně s dítětem ještě před zápisem do 1. ročníku.

95

Graf č.1 Možnost navštívit školu, společně s dítětem ještě před zápisem do1. ročníku, pro nás byla 0% 3%

0%

24%

výborná velmi dobrá dobrá uspokojivá neuspokojivá 73%

Z grafu č.1 je patrné, že 73% rodičů považuje nabídku školy jako výbornou možnost seznámit se s novým prostředím. Velmi pozitivní je i skutečnost, že žádný z rodičů tuto možnost nehodnotil jako uspokojivou, či neuspokojivou. K této položce se vyjádřilo 67 dotazovaných rodičů. Zjištění zároveň potvrzuje i mou hypotézu č.1 H 1: Většina rodičů přivítá možnost seznámit se s prostředím školy ještě před zápisem do 1. ročníku. Z grafu je patrné, že hypotéza byla potvrzena.

K položce 2

V této položce byli respondenti dotazováni na celkový dojem z prostředí školy, chování učitelů, organizace celé akce získaný při první návštěvě „Pohádkového učení“.

96

Graf č.2 Při naší první návštěvě školy a „ Pohádkového učení “ jsme měli z prostředí školy, chování učitelů a celkové organizace dojem 0% 1%

0%

22%

výborný velmi dobrý dobrý uspokojivý neuspokojivý 77%

Z grafu č.2 je zřejmé, že 77% rodičů mělo z prvního kontaktu se školou a jejím prostředím výborný dojem, 22% rodičů jej charakterizovalo jako velmi dobrý a 1 % jako dobrý. Kriteria uspokojivý, neuspokojivý v hodnocení nefigurovala. K položce se vyjádřilo 67 dotazovaných. Z grafu je patrné, že rodiče dětí přicházejících do 1. ročníků reagují na atmosféru školy. Této skutečnosti je třeba si vážit a dále pracovat tak, aby tento pozitivní postoj zůstal zachován.

K položce 3

V této položce byly rodiče dotazováni na celkovou připravenost aktivit (pracovních listů, pomůcek, doplňkového materiálu).

97

Graf č.3 Připravenost aktivit pro děti (pracovní listy, pomůcky, doplňkový materiál) byla dle Vašeho názoru 0% 0% 6%

0%

výborná velmi dobrá dobrá uspokojivá neuspokojivá

94%

Z tohoto zjištění vyplývá, že rodiče vysoce hodnotili celkovou připravenost aktivit.Hodnocení je velmi dobrou zpětnou vazbou pro učitele, který aktivitu připravoval. K položce se rovněž vyjádřili všichni dotazovaní.

K položce č. 4

Schopnost zaujmout děti a aktivizovat je, ale i celkové vedení aktivity učitelem byla další otázkou, ke které se měli dotazovaní vyjádřit. Celkové hodnocení je zobrazeno viz (graf č.4).

98

Graf č. 4 Vedení pohádky učitelem a jeho schopnost zaujmout a aktivizovat děti byla 1% 6%

0% 0%

výborná velmi dobrá dobrá uspokojivá neuspokojivá

93%

Z celkového počtu 67 respondentů se jich 62 vyjádřilo k hodnocení práce učitele a jeho schopnosti aktivizovat děti jako o výborné, což je 93 % dotazovaných. Jako velmi dobrou hodnotili tuto schopnost 4 rodiče a jako dobrou jeden rodič. Opět lze jednoznačně říci, že aktivity byly připraveny tak, aby děti zaujaly a učitel dobře reagoval na novou situaci.

K položce 5

V této položce bylo úkolem rodičů zhodnotit, jak se jejich dítě, dle jejich názoru, do činnosti a aktivit zapojilo. Dítě je tedy hodnoceno z pohledu rodiče.

99

Graf č. 5 Vaše dítě se do činnosti v pohádce, dle Vašeho názoru, zapojilo

6%

1%

18%

výborně velmi dobře 50%

dobře uspokojivě nezapojilo

25%

Z výše uvedeného grafu lze na první pohled zjistit, že se struktura odpovědí rodičů zřetelně rozvrstvila. Hodnocení rodičů je jistě subjektivní, ovlivněné celou řadou faktorů. Z jejich odpovědí lze zřetelně rozpoznat, že 50 % rodičů hodnotí zapojení dítěte jako výborné, což je 33 rodičů z celkového počtu. Jako velmi dobré jej hodnotí 25 % tj. 17 rodičů a jako dobré 12, tj. 18 % rodičů. Pouze 6 % (4 rodiče) hodnotili zapojení svého dítěte jako uspokojivé a jeden rodič jako neuspokojivé.

K položce 6

V dotazníku byli rodiče taktéž dotazováni, jak dítě reagovalo na průběh aktivity a celkovou organizaci.

100

Graf č. 6 Dítě reagovalo na průběh aktivity a její celkovou organizaci aktivně, reagovalo pohotově

1% 3% 15%

zapojilo se spontánně, reagovalo přiměřeně rychle 48%

zapojilo se s lehkou nejistotou, reagovalo pomaleji zapojilo se s obtížemi, neprojevilo se

33%

nechtělo se zapojit, reagovalo s výraznými obtížemi

Dle mínění rodičů se 48 % dětí jevilo v činnosti aktivně s pohotovými reakcemi. Dalších 33 % dětí se zapojilo spontánně a reagovalo přiměřeně rychle. V kladném smyslu se vyjádřilo v součtu 81 % rodičů. Jak je z grafu patrné, 19 % dětí mělo v zapojení do činnosti obtíže. Tyto obtíže jsou pravděpodobně způsobeny nejistotou dítěte v cizím prostředí a kontaktem s cizí osobou. Dá se ovšem očekávat, že tyto adaptační problémy mohou mít děti i při vstupu do 1. ročníku. Učitel by se tedy měl výrazně zaměřit právě na adaptaci těchto dětí při vstupu do školy. Z této skupiny dětí se také budou vydělovat i děti, u kterých rodiče budou žádat odklad školní docházky.

K položce 7

Dále byli rodiče požádáni o vyjádření k otázce, zda jim činnosti, které děti vykonávaly, přišly obtížné, či lehce zvládnutelné.

101

Graf č. 7 Činnosti, které děti v průběhu pohádek vykonávaly byly, dle Vašeho názoru 1% 4%

lehce zvládnutelné

15%

zvládnutelné

55% 25%

zvládnutelné s dopomocí obtížné příliš obtížné

K této položce se rovněž vyjádřilo 67 dotazovaných rodičů. Více než polovina z nich 55 % se domnívá, že činnosti byly lehce zvládnutelné, pro 25 % dětí byly aktivity zvládnutelné. Dalších 15 % dětí zvládalo činnosti za pomoci dospělé osoby, pro 5 % dětí byly aktivity obtížné nebo příliš obtížné. Právě na tuto skupinu dětí je třeba se důsledněji zaměřit a hledat příčinu obtíží, zda jsou projevem nezralosti,či zda dítě činnost nezvládlo z jiných důvodů (obavy, ostych…).

K položce 8

Tato položka byla koncipována v dotazníku tak, aby se rodiče formou volné odpovědi vyjádřili, jaký pro ně mělo Pohádkové učení přínos. Rodiče byli požádáni o velmi krátkou odpověď. Některá vyjádření byla významově i obsahově totožná, odpovědělo 64 dotazovaných. Zde uvádím nejčastější odpovědi, které rodiče do dotazníků uvedli: Dítě nebude mít obavy z prostředí školy. (8 x) Odbourá svůj strach z cizího prostředí. (5 x) Seznámí se s prostředím školy, s p. učitelkou. (27 x) Zaujal nás přístup p. učitelky k dětem. (2 x) Dobrý nápad jak navázat kontakt s dětmi přes pohádku. (3 x) Nenásilné seznámení se školou. (2 x) 102

Viděli jsme, jak dítě reaguje v kolektivu, jak se zapojuje. Dítě muselo samo plnit zadané úkoly. Dítě se seznámí s novým prostředím odlišným od MŠ. (2 x) Dítě nepůjde do cizího prostředí, naučí se reagovat na učitele. Zaujala nás možnost navštívit školu v několika různých termínech. Zajímavé: Učení formou hry. (2 x) Vyzkoušel si školní prostředí, řízenou činnost, práci pod vedením neznámé osoby. Dítě se do školy těší a bylo spokojeno. Dítě se mohlo seznámit se školou ještě před zápisem. (5 x) Dobrá organizace, dítě bylo nadšeno. Dítě se ještě více těší do školy. Nejčastěji rodiče uváděli, že dítě se seznámí s novým prostředím a zvykne si na něj.

Prvních 8 položek dotazníku sloužilo jako reflexe k Pohádkovému učení. Nyní se měli rodiče vyjádřit a pokusit se oznámkovat současné dovednosti a schopnosti svého dítěte.V dalších položkách jsou dotazy, které směřují především ke zjištění emoční, sociální i kognitivní zralosti dítěte. K těmto položkám se již vyjadřovali všichni rodiče, kteří se dostavili s dítětem k zápisu.

K položce 9

V této položce se rodiče měli vyjádřit ke schopnostem svého dítěte zvládat jednoduché sebeobslužné činnosti.

103

Graf č. 8 Mé dítě zvládá jednoduché činnosti spojené se sebeobsluhou (oblékání, hygiena, stravování) zvládá výborně 5; 5% 13; 14%

20; 21%

zvládá samo zvládá s jednoduchou dopomocí zvládá pouze s dopomocí

27; 29% 29; 31%

má výrazné obtíže,vyžaduje pomoc dospělého

Z výše uvedeného grafu vyplývá, že 21 % dětí tj. 20 budoucích školáků zvládá tyto činnosti výborně. Dalších 31 %, tj. 29 dětí, je zvládá samo a 29 %, tj. 27 dětí, s jednoduchou dopomocí. Dalších 14 % je zvládá pouze s dopomocí a 5 % je nezvládá a vyžadují dopomoc dospělého. Obtíže má 19 % dětí. V reálu je to 18 dětí z 94. Tato otázka současně také potvrzuje mou hypotézu č. 2 H 2: Většina dětí zvládá jednoduché činnosti spojené se sebeobsluhou ještě před nástupem do 1. ročníku zcela samostatně. Je třeba dodat, že děti jsou v tomto směru opravdu velmi dobře připraveny na vstup do školy.

K položce 10

Další uzavřenou otázkou, která byla položena, bylo, zda je dítě schopno vyjádřit své přání, myšlenku bez ostychu v cizím prostředí.

104

Graf č. 9 Dítě je schopné samostatně vyjádřit své přání, myšlenku, bez ostychu v cizím prostředí 5%

zcela bez obtíží,výborně

11%

bez obtíží 14%

46% obvykle se vyjádří záleží na aktuální situaci 24%

cítí výrazný ostych, nevyjádří se

Z grafu č. 9 vyplývá, že 46 % dětí zvládá tuto schopnost výborně a bez obtíží. Dalších 24 % dětí se vyjadřuje bez obtíží a 14 % se obvykle vyjádří. Problémy má 11 % dětí, u kterých je tato schopnost podmíněna reakcí na aktuální situaci a 5 % dětí cítí výrazný ostych a nevyjádří se. Pokud má dítě problémy v této oblasti, je opravdu velmi na místě zvážit jeho připravenost a zralost, protože podmínkou pro úspěšné zvládnutí 1. ročníku je právě schopnost komunikovat s učitelem a vrstevníky.

K položce 11

Velmi důležitou pro práci s dětmi byla i otázka, zda je řeč dítěte plynulá, srozumitelná a výrazná.

105

Graf č. 10 Jeho řeč je plynulá, srozumitelná, výrazná vždy, komunikuje výborně

7% 21%

komunikuje zcela bez obtíží obvykle bez obtíží

34% 19%

občas má při komunikaci obtíže dítě má výrazné obtíže při komunikaci

19%

Z rozvrstvení získaných dat v grafu č.10 vyplývá, že pouze 21 % dětí komunikuje vždy výborně tj. 19 z celkového počtu . Dalších 19 %, tj. 22 dětí, komunikuje zcela bez obtíží a 19 %, tj. 20 dětí obvykle bez obtíží. Občas má při komunikaci obtíže 34 % dětí, tj. 23 z celkového počtu, a 7 %, tj. 6 dětí, má výrazné obtíže. K položce se vyjádřilo 100% dotazovaných. Pro naši práci v budoucích prvních třídách z tohoto grafu vyplývá, že následnou logopedickou péči bude pravděpodobně potřebovat 29 dětí. Vysoké číslo současně potvrzuje i mou hypotézu č.3 H 3: Potíže při komunikaci má v době nástupu do první třídy asi třetina dětí.

K položce 12

Následující otázka doplňuje předchozí položku. Rodiče byli dotazováni, zda je dítě v péči logopeda.

106

Graf č. 11 Pokud má dítě vadu řeči, uveďte, zda je v péči logopeda

43% je v péči logopeda

57%

není v péči logopeda

V grafu č.11 je zřetelně vidět, že 43 % dětí navštěvuje logopedickou péči, což je 27 dětí z 90. Tato data potvrzují i předchozí položku. Proto učitelé budou muset reagovat na vzniklou situaci. Vady řeči bude nadále třeba upřesnit a rozlišit.

K položce 13

Rodiče byli také dotazováni, zda se jejich dítě dokáže soustředit na krátkou práci a dokončit ji.

107

Graf č. 12 Dokáže Vaše dítě soustředit svou pozornost na zadanou krátkou práci a dokončit ji ? 5% 16%

výborně 29%

zvládá zvládá s obtížemi 24% 26%

zvládá pouze s výraznými obtížemi nezvládá

Následně získaná data jsou velmi zajímavá. Ukazuje se, že tuto schopnost výborně zvládá 29 % dětí a zvládá ji i dalších 26 %. Více než 50 % dětí má tedy velmi dobré předpoklady ke školní práci. Dalších 24 % dětí ji zvládá pouze s obtížemi, 16 % ji zvládne pouze s výraznými obtížemi a 5 % dětí nezvládá. Rizikovou skupinu bude tvořit 21 % dětí, což je 20 dětí z celkového počtu 94 rodičů, kteří tuto otázku zodpověděli.

K položce 14

V této položce se rodiče měli zamyslet nad otázkou, zda je jejich dítě schopné vyslechnout pokyny dospělé osoby a následně dle nich i pracovat.

108

Graf č. 13 Mé dítě je schopné vyslechnout pokyny dospělé osoby a pracovat dle pokynů 6% 13%

výborně 28% velmi dobře obvykle pokyny respektuje záleží na momentální situaci, ale mívá obtíže s výraznými obtížemi

26% 27%

Tuto schopnost má již nyní před vstupem do 1. ročníku 28 % dětí a velmi dobře činnost zvládá 27 % dětí. Obvykle pokyny respektuje 26 % dětí, zatímco u 13 % záleží na momentální situaci, ale mívají obtíže a 6 % toto nezvládá. Rizikovou skupinou bude 19 % dětí, i když doba půl roku do nástupu do školy může ještě sehrát u řady dětí významnou roli. Na tuto položku odpovědělo rovněž 94 dotazovaných. K této otázce se také vztahovala moje hypotéza č. 4 H 4: Děti nemají problém při řízené aktivitě vyslechnout pokyny dospělé osoby a krátce dle nich pracovat. Hypotéza byla zjištěnými údaji potvrzena.Tato hypotéza byla potvrzena pouze velmi těsným rozdílem ve zjištěných údajích, jelikož lze říci, že 49 % dětí jisté obtíže má, zatímco 51 % tuto činnost zvládá.

K položce 15

V další otázce nás zajímalo, zda dokáže dítě pracovat na základě pokynů učitele alespoň krátkou chvíli samostatně.

109

Graf č. 14 Myslíte si, že Vaše dítě dokáže pracovat na základě pokynů učitele alespoň krátkou chvíli samostatně ? 7%

zvládá výborně 27%

15%

zvládá obvykle zvládne záleží na aktuální situaci a činnosti nezvládá

26% 25%

Z grafu č.14 vyplývá, že tuto dovednost zvládá výborně 27 % dětí a 25 % ji zvládá. Dalších 26 % ji obvykle zvládne. Problémovou skupinou je 7 % dětí, které pracovat samostatně dle pokynů učitele nezvládají a domnívám se, že i 15 % dětí, které pracují v závislosti na aktuální situaci a činnosti.

K položce 16

Významnou otázkou z pohledu sociální zralosti dítěte byla položka č.15. Rodiče se měli vyjádřit, jak se jejich dítě cítí v kolektivu vrstevníků, které zná.

Graf č. 15 V kolektivu vrstevníků, které zná, se cítí ? výborně 10% velmi dobře

15%

38% dobře občas je nejistý

17% je spíše samotářský

20% 110

Z grafu č.15 vyplývá, že 38 % dětí se cítí výborně a 20 % velmi dobře, přičemž dalších 17 % dobře. Obtíže má 15 % dětí, tj. 14 z celkového počtu, které se občas cítí nejisté a 10 % dětí, tj. 9, které jsou spíše samotářské. Z grafu je patrné, že při vstupu do školy může mít problém se socializací a včleněním do kolektivu 25 % dětí.

K položce 17 K položce se vyjádřilo pouze 14 rodičů a to ti, kteří uvažují o odkladu školní docházky. Byly dotazováni na důvod, který je k rozhodnutí vede. Důvody uvádím výčtem: Navštěvuje logopedickou péči, je hravý. Příliš dětský, nedokáže se soustředit. Nezralý, nesoustředěný, doporučení z MŠ. Nezralý pozn. (bez další specifikace). Reaguje neadekvátně, je zbrklý, neklidný. Má obtíže s adaptací na nové prostředí. Je hyperaktivní, velmi hravá, nesoustředěná. Méně společenský, výrazně ostýchavý, obtíže v kolektivu. Má vadu řeči, na doporučení logopeda. Narozena 30.8., příliš hravá. Doporučeno učitelkou v MŠ. Nepřipravena na školní zátěž. Je hyperaktivní, nevydrží u žádné činnosti. Hyperaktivita. Z výše uvedeného výčtu je zřejmé, že rodiče si obvykle uvědomují problém svého dítěte. Někdy je mají tendenci shrnout jednoslovně, přičemž důvodů pravděpodobně bude více. Tyto odpovědi poměrně přesně vystihují obtíže dětí, které rodiče uváděli v předchozích položkách.

K položce 18 Celé dotazníkové šetření doplňuje i položka č.18, dotaz na pohlaví dítěte.

111

Graf č.16 Je Vaše dítě chlapec nebo dívka ?

chlapec

47%

dívka

53%

Doplňuji, že z celkového počtu 94 vybraných dotazníků bylo k zápisu do 1. tříd přítomno 50 chlapců, tj. 53 % a 44 dívek, tj. 47 %.

K položce 19 Doplňující položkou, významnou z hlediska přípravy a organizace dalšího školního roku, byl také dotaz na rodiče, týkající se odkladu školní docházky.

Graf č. 17 O odkladu školní docházky :

15%

17%

uvažujeme neuvažujeme dítě již mělo odklad školní docházky 68%

112

Z grafu č.17 vyplývá, že 15 % rodičů uvažuje o odkladu školní docházky, tj.14 dětí z celkového počtu 94 vyplněných dotazníků. Celých 68 % dětí, tj. 64, nastoupí do školy v řádném termínu. Po odkladu školní docházky nastoupí 1. září do prvních tříd 17 % dětí, tj. 16 z celkového počtu. Toto číslo je poměrně vysoké, ale v současné době odpovídá i celorepublikovým statisticky uváděným údajů.

1.4. Závěr akčního výzkumu Cílem mého výzkumu bylo získat od rodičů informace sloužící jako zpětná vazba pro Pohádkové učení, aby bylo možno aktivitu zhodnotit, popřípadě se inspirovat k dalším změnám, které rodiče navrhnou. Zjistila jsem, že rodiče vnímají velmi pozitivně kontakt se školou ještě před zápisem do 1. ročníku. Porovnala jsem získané údaje z pozorovacích archů s názory rodičů na schopnosti a dovednosti dítěte. Vyhodnotila nejčastější příčiny, které vedou rodiče k odkladu školní docházky. Stanovené cíle byly výzkumem splněny, přičemž byly potvrzeny i stanovené hypotézy. Z výzkumu lze analyzovat data, která mohou sloužit jako podklad pro další zkvalitnění práce učitele, ale především data týkající se úrovně dovedností a schopností dětí před jejich vstupem do školy. Na základě zjištěných dat, lze následně upravit organizaci a chod školy k 1. září. Lze také počítat s tím, že do 1. ročníků nastoupí velký počet dětí s obtížemi v komunikaci a zjištěné výsledky taktéž signalizují možná úskalí ve schopnosti některých dětí adaptovat se na nové prostředí.

113

Závěr Ve své diplomové práci jsem se teoreticky i prakticky věnovala posuzování školní zralosti dítěte a praktickému využití metod a technik dramatické výchovy při diagnostikování školní zralosti. Díky zvolenému tématu jsem měla možnost prostudovat množství odborné literatury, ze které jsem čerpala v teoretické části diplomové práce. Poznatky z ní získané jsem uplatnila i ve své práci učitelky 1. ročníku. Zvolené téma mi bylo velmi blízké. V teoretické části jsem zpracovala základní informace týkající se charakteristiky a vývoje dítěte v předškolním období a v období mladšího školního věku. Poté jsem se zaměřila na problematiku školní zralosti, uvedla jsem faktory školní zralosti a metody, kterými je školní zralost posuzována. Následně jsem se zabývala diagnostickým procesem, oblastmi diagnostiky dítěte a metodami pedagogické diagnostiky obecně. Taktéž jsem uvedla nejčastější příčiny odkladu školní docházky. Stěžejní kapitolou v teoretické části je kapitola pojednávající o dramatické výchově a jejích metodách a technikách jako o prostředku diagnostiky školní zralosti, přičemž jsem se nejprve zabývala obecně metodami a technikami dramatické výchovy a poté z nich vybrala ty, které jsou dle mého názoru vhodné k diagnostikování školní zralosti. V praktické části jsem popsala aktivitu „Pohádkové učení“, kterou využíváme při získávání anamnestických dat budoucích prvňáčků. Uvedla jsem její cíle a podrobně popsala organizaci a diagnostickou činnost učitele při těchto aktivitách, které jsou převážně postaveny na dramatických hrách a činnostech. Podrobně rozpracované uvádím dvě pohádky, které jsem v uplynulých letech připravila. Následně jsem také uvedla přínos, který změna formy diagnostikování s využitím metod a technik dramatické výchovy přináší. V empirické části práce jsem provedla akční výzkum mezi rodiči budoucích školáků. Zajímalo mě, jak rodiče posuzují dovednosti a schopnosti svého dítěte před vstupem do školy a také reakce rodičů na aktivitu „Pohádkového učení“. Z výzkumu lze analyzovat data, která mohou sloužit jako podklad pro další zkvalitnění práce učitele, ale především data týkající s úrovně dovedností a schopností dětí před jejich vstupem do školy. Cílem mé práce bylo prokázat možnosti využití metod a technik dramatické výchovy při diagnostikování školní zralosti. To se mi podařilo v empirické části. 114

Vzhledem k tomu, že jsem si v několika uplynulých letech měla již možnost získané zkušenosti z těchto aktivit ověřit, mohu říci, že skutečně správně a podrobně provedená diagnostika dítěte před vstupem do školy je nejlepším předpokladem pro úspěšné zvládnutí role „prvňáčka“.

115

Resume Diplomová práce se zabývá posuzováním školní zralosti dítěte a praktickým využitím metod a technik dramatické výchovy při diagnostikování školní zralosti. Je rozdělena na tři části: teoretickou, praktickou a empirickou. V teoretické části se zabývá charakteristikou osobnosti dítěte, popisuje znaky a faktory školní zralosti. Popisuje možnosti využití metod a technik dramatické výchovy v procesu diagnostikování školní zralosti. V praktické části je podrobně popsána aktivita „Pohádkového učení“ s rozpracovanou přípravou dvou realizovaných pohádek. K aktivitám jsou uvedeny příklady, popis a zaměření diagnostické činnosti učitele. V empirické části jsou uvedena data z realizovaného akčního výzkumu mezi rodiči budoucích žáků 1. ročníků. Výzkum reflektuje aktivitu „Pohádkového učení“ a je zaměřen na posouzení dovedností a schopností dětí před nástupem do školy.

Summary This diploma work is concerned with checking school maturity and practical use of methods and techniques of drama education for diagnosing school maturity. It consists of three parts: theoretical, practical and empirical ones. The theoretical part contains characteristics of child´s personality, describes criterias and factors of school maturity. It introduces using some methods and techniques of drama education in process of diagnosing school maturity. In the practical part the activity „Fairy-tale-ish teaching“ is described in detail with sophisticated layouts of two realized fairy tales. There are some examples, description and diagnostic aims for teachers for each activity. In the empirical part there are showed data from realized research between parents of future pupils of the first grade. The research includes the activity „Fairy-tale-ish teaching“ and is focused on checking children´s abilities and skills before their start at school.

116

Použitá literatura 1. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. 127 s. ISBN 80-210-3613-3. 2. BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: IPOS, 1996. 84 s. ISBN 80-7068-070-9. 3. BUDÍNSKÁ, H. Ať si už mohou naše děti ve své škole hrát! Praha: IPOS ARTAMA, 1992. 36 s. ISBN 80-7068-040-7. 4. BUDÍNSKÁ, H. Hry pro šest smyslů. Praha: IPOS, 2001. ISBN 80-70681585. DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jihočany: H&H, 1992. ISBN 80-85467-69-0. 6. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178463-X. 7. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: SURSUM & HROCH, 1994. 112 s. ISBN 8085799-03-0. 8. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Pdf, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0. 9. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: PAIDO, 2000. ISBN 80-8593. 10. GAVORA, P. Akí sú moji žiaci? Pedagogická diagnostika žiaka. Bratislava: Práca, 1999. ISBN 80-7094-335-1. 11. HRABAL, V. st.; HRABAL, V. ml. Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: UK, 2002. 199 s. ISBN 80-246-0319-5. 12. CHRÁSKA, M. Základy výzkumu v pedagogice: 2. vyd. Olomouc: UP, 1998. ISBN 80-7067-798-8. 13. KOLLÁRIKOVÁ, Z.; PUPALA, B. (eds.). Předškolní a primární pedagogika = Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. 14. KOLUCHOVÁ, J.; MORÁVEK, S. Psychologická diagnostika dětí a mládeže. Olomouc: UP Olomouc, 1990. 15. KONDÁŠ, O. Pozorovacia schéma na posudzovanie školskej spôsobilosti. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, š.p., 1984. 117

16. KOŤÁTKOVÁ, Soňa a kolektiv. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. 17. Praha: Karolinum, 1998. 222 s. ISBN 80-7184-756-9. 18. KOVALČÍKOVÁ, I.; MAJZLANOVÁ, K., PAVLOVSKÁ, M., PELÁN, J. Variácie podob výchovnej dramatiky. Prešov: LANA, 2003. ISBN 8096831-8-3 19. KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno: CERM, 2001. 179 s. ISBN 80214-1844-3. 20. LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998. 368 s. ISBN 80-7169-195-X. 21. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění, 2004. ISBN 80-7331-021-X. 22. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1992. ISBN 80-7068-041-5. 23. MACHKOVÁ, E.( ed ). Malý průvodce dramatickou výchovou v mateřské škole. Praha: ARTAMA (IPOS), 1992. 40 s. 24. MACHKOVÁ, E.. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. 200 s. ISBN 80-7068-103-9. 25. MACHKOVÁ, E. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2004. 126 s. ISBN 80-7331013-9. 26. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody.. Brno: Paido, 2003 . ISBN 807315-039-5. 27. MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, 1986. 28. MATĚJČEK, Z.; DYTRYCH, Z. Děti, rodina a stres. 1. vyd. Praha: Galén, 1994. 214 s. ISBN 80-85824-06-X. 29. MATĚJČEK, Z.; POKORNÁ, M. Radosti a strasti: předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk. Jihočany: H+H, 1998. ISBN 80-86022-21-8. 30. MERTIN, V.; GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál 2003. ISBN 80-7178-799-X. 31. MOJŽÍŠEK, L. Základy pedagogické diagnostiky. Praha: SPN, 1986. 32. MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dítěte. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-86-9.

118

33. MORGANOVÁ, N.; SAXTONOVÁ, J. Vyučování dramatu: Hlava plná nápadů. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2001. 249 s. ISBN 80 901660-2-4. 34. OPATŘILOVÁ, D. (ed.). Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Katedra speciální pedagogiky: 2006. ISBN 80-210-3977-9. 35. PAVLOVSKÁ, M. (ed.). Komunikace a řešení problémových situací. Brno: Pdf MU, 2004. ISBN 80-86633-24-1. 36. PAVLOVSKÁ, M. Dramatická výchova a divadlo. Brno: CERM, 1999. ISBN 80-7204-110-X. 37. PAVLOVSKÁ, M. Dramatická výchova. Brno: Cerm, 1998. 21 s. ISBN 807204- 071-5. 38. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9. 39. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-6314. 40. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. 41. ŘÍČAN, P.; KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. Grada Publishing, s.r.o. 1997. ISBN 80-7169-512-2. 42. SLAVÍK, M. Cesta k divadelnímu tvaru s dětským kolektivem. Praha: IPOS, 1996. 53 s. ISBN 80-7068-094-6. 43. SPÁČILOVÁ, H. Pedagogická diagnostika v primární škole. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-7178-544-X. 44. SVOBODA, M.(ed.),KREJČÍŘOVÁ, D.;VÁGNEROVÁ, M.Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-545-8. 45. VÁGNEROVÁ, M.; VALENTOVÁ, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: UK- Karolinum. 1991. ISBN nebylo uvedeno 46. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 1995. 105 s. 47. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178- 407-9. 119

48. VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0181-8. 49. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STORM, 1996. ISBN 80-86106-02-0. 50. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STROM, 1997. ISBN 80-901954-1-5. 51. VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha: ISV, 1995. 52. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STROM, 1998. 280 s. ISBN 80-86106-02-0. 53. VAŠUTOVÁ, M. Pedagogické a psychologické problémy dětství a dospívání. Ostravská univerzita v Ostravě, Filozofická fakulta: 2005. Tisk Repronis, Ostrava. ISBN 80-7042-691-8. 54. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178800-7. 55. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuálně vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X.

120

Přílohy Příloha č. 1: Pozvánka na pohádkové učení

Příloha č. 2: Karta „Pohádkové učení“

Příloha č. 3: Pozorovací arch pro pozorování dítěte „Pohádkové učení“

Příloha č. 4: Pracovní list „Kosí bratři“

Příloha č. 5: Pracovní list „O perníkové chaloupce“

Příloha č. 6: Pojmenuj obrázky

Příloha č. 7: Barevná a tvarová diferenciace

Příloha č. 8: Optická diferenciace - karty k rozstříhání

Příloha č. 9: Dotazník pro rodiče budoucích školáků

Příloha č. 10: Pohádka „Kosí bratři“ DVD záznam

Příloha č.1 Pozvánka na „Pohádkové učení“

Příloha č.2 Karta „Pohádkové učení“

Příloha č.3 Pozorovací arch pro pozorování dítěte „Pohádkové učení“ Jméno dítěte : Datum narození: Datum pozorování / Provedl: Vývojové oblasti: Posuzované schopnosti a dovednosti

Hodnocení : škála / slovně :

Fyzický vývoj

0–1–2–3

Kognitivní vývoj

Sociální vývoj

Emoční vývoj

Vývoj řeči

Další projevy:

Rovnováha / postoj těla( držení)

Koordinace pohybů s obtížemi – bez obtíží Prostorová orientace 0–1–2-3 Pohyblivost 0 - 1 –2 - 3 Koordinace ruka-oko 0 - 1 –2 - 3 Jemná motorika – úchop tužky 0 - 1 –2 - 3 Početní představa 0 - 1 –2 - 3 Přiřazování ( barva, tvar, velikost) chybuje výrazně – chybuje - bezchybně Třídění předmětů dle barvy a tvaru chybuje výrazně - chybuje - bezchybně Zapamatování pomalé ( chybuje ) – rychlé ( bezchybně) Logické myšlení neprojevuje - projevuje Řešení problémů s obtížemi - bez obtíží Samostatnost / sebeobluha 0 - 1 –2 - 3 Nápodoba nepřesná - přesná Gestikulace nevýrazná – výrazná - přehnaná Schopnost navázat kontakt s obtížemi – bez obtíží Schopnost podřídit se s obtížemi – bez obtíží Akceptace vrstevníků s obtížemi – bez obtíží Akceptace dospělého s obtížemi – bez obtíží Sebekontrola nevýrazná – běžná - výrazná Reakce na změnu situace pomalá – rychlá Projevy emocí nevýrazné - běžné - výrazné Nápodoba 0–1–2-3 Naslouchání 0 – 1 - 2 -3 Opakování 0-1–2-3 Slovní zásoba 0 - 1 –2 - 3 Výslovnost vadou – bez vady Porozumění instrukci pomalé - s obtížemi – rychlé Předčtenářské dovednosti 0-1–2-3 Rytmické cítění 0–1–2-3 Doplnit slovně : Škála : 0 – nezvládá, nevyhovuje 1 – zvládá s výraznou dopomocí,vyhovuje částečně 2 – zvládá bez dopomoci, vyhovuje 3 – zvládá zcela samostatně, výborné

Příloha č.4 Pracovní list z pohádky „Kosí bratři“ zmenšeno z formátu A 2

Příloha č.5 Pracovní list z pohádky „O perníkové chaloupce“ zmenšeno z formátu A2

Příloha č.6 Pojmenuj obrázky

Příloha č.7 Barevná a tvarová diferenciace

Příloha č.8 Optická diferenciace - karty k rozstříhání

Příloha č. 9 Dotazník pro rodiče budoucích školáků Vážení rodiče, dovolujeme si Vás touto cestou požádat o vyplnění tohoto dotazníku, týkajícího se vstupu Vašeho dítěte do školy a také Vašeho pohledu na „Pohádkové učení“. Dotazník je anonymní a slouží pro naši vnitřní potřebu.Vaše názory a připomínky jsou pro nás velmi cenné a pomohou nám v naší další práci. Za Vaši ochotu předem děkujeme učitelky 1. ročníků U každé otázky se přikloňte pouze k jednomu hodnocení. Zakroužkujte číselnou hodnotu, která dle Vašeho názoru, vystihuje naši aktivitu, tak jako když známkujete ve škole . Nejlepší známkou je 1 nejhorší hodnocení je 5.

1. Možnost navštívit školu, společně s dítětem, ještě před zápisem do 1. ročníku pro nás byla: 1 2 3 4 5 výborná velmi dobrá dobrá uspokojivá neuspokojivá ------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Při naší první návštěvě školy a „Pohádkového učení“ jsme měli z prostředí školy, chování učitelů a organizace akce celkový dojem: 1 2 3 4 5 výborný velmi dobrý dobrý uspokojivý neuspokojivý ------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Připravenost aktivit pro děti ( pracovní listy, pomůcky, doplňkový materiál ) byla dle Vašeho názoru: 1 2 3 4 5 výborná velmi dobrá dobrá uspokojivá neuspokojivá ------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Vedení pohádky učitelem a jeho schopnost zaujmout a aktivizovat děti byla: 1 2 3 4 5 výborná velmi dobrá dobrá uspokojivá neuspokojivá -----------------------------------------------------------------------------------------------------5.Vaše dítě se do činnosti v pohádce, dle Vašeho názoru, zapojilo: 1 2 3 4 5 výborně velmi dobře dobře uspokojivě nezapojilo -----------------------------------------------------------------------------------------------------6.Dítě reagovalo na průběh aktivity a její celkovou organizaci: 1 2 3 4 5 aktivně, reagovalo pohotově

zapojilo se spontánně, reagovalo přiměřeně rychle

zapojilo se s lehkou nejistotou, reagovalo pomaleji

zapojilo se s obtížemi, neprojevilo se

nechtělo se zapojit, reagovalo s výraznými obtížemi

------------------------------------------------------------------------------------------------------7.Činnosti, které děti v průběhu pohádek vykonávaly, byly dle našeho názoru pro vaše dítě: 1 2 3 4 5 lehce zvládnutelné zvládnutelné zvládnutelné s dopomocí obtížné příliš obtížné

8.Největší přínos „Pohádkového učení“ pro své dítě vidím především: ( pokuste se jednou větou charakterizovat, co Vás nejvíce zaujalo). ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Nyní se také, prosím, pokuste oznámkovat aktuální schopnosti a dovednosti Vašeho dítěte.

9. Mé dítě zvládá jednoduché činnosti spojené se sebeobsluhou ( oblékání, hygiena, stravování ): 1 2 3 4 5 zvládá zvládá zvládá zvládá pouze s má výrazné výborně samo s jednoduchou dopomocí obtíže,vyžaduje pomoc dopomocí dospělého -----------------------------------------------------------------------------------------------------10. Je schopné samostatně vyjádřit své přání, myšlenku bez ostychu v cizím prostředí: 1 2 3 4 5 zcela bez bez obvykle se záleží na cítí výrazný ostych, obtíží,výborně obtíží vyjádří aktuální situaci nevyjádří se ------------------------------------------------------------------------------------------------------11. Jeho řeč je plynulá, srozumitelná, výrazná: 1 2 3 4 5 vždy, komunikuje obvykle bez občas má při dítě má komunikuje zcela bez obtíží komunikaci výrazné obtíže výborně obtíží obtíže při komunikaci 12.Pokud má dítě vadu řeči uveďte, prosím, zda jste v péči logopeda: ano - ne ---------------------------------------------------------------------------------------------------13. Dokáže Vaše dítě soustředit svou pozornost na zadanou krátkou práci a dokončit ji?: 1 2 3 4 5 výborně zvládá zvládá s zvládá pouze nezvládá obtížemi s výraznými obtížemi ------------------------------------------------------------------------------------------------------14. Mé dítě je schopné vyslechnout pokyny dospělé osoby a pracovat dle pokynů: 1 2 3 4 5 výborně velmi dobře obvykle záleží na s výraznými pokyny momentální obtížemi respektuje situaci, ale mívá obtíže ------------------------------------------------------------------------------------------------------15. Myslíte si, že Vaše dítě dokáže pracovat na základě pokynů učitele alespoň krátkou chvíli samostatně? 1 2 3 4 5 zvládá výborně zvládá obvykle záleží na nezvládá zvládne aktuální situaci a činnosti

16. V kolektivu vrstevníků, které zná se cítí: 1 2 3 výborně velmi dobře dobře

4 občas je nejistý

5 je spíše samotářský

---------------------------------------------------------------------------------------------------17. Pokud uvažujete o odkladu školní docházky, uveďte stručně důvod např. ( vada řeči, nezralost aj.) ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Doplňte, zakroužkujte, nehodící se škrtněte: 18. Je Vaše dítě

chlapec

-

dívka

19. O odkladu školní docházky uvažujeme – neuvažujeme – dítě již mělo odklad

Příloha č. 10

Pohádka „Kosí bratři“ DVD záznam