MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

DIPLOMOVÁ PRÁCE

2011

Petr Málek

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA DIDAKTICKÝCH TECHNOLOGIÍ

Využití výukových metod se zaměřením na modelové

situace

v

odborném

vzdělávání

policistů .

Diplomová práce

Brno 2011

Vedoucí diplomové práce:

Vypracoval:

Mgr. Pavel Pecina, Ph.D.

Bc. Petr Málek

PODĚKOVÁNÍ: Děkuji váţenému panu Mgr. Pavlu Pecinovi, Ph.D. za metodickou pomoc, cenné rady a připomínky, které mi poskytl při zpracování mé diplomové práce.

Podpis: ………………………….

PROHLÁŠENÍ: Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci na téma Vyuţití výukových metod se zaměřením na modelové situace v odborném vzdělávání policistů vypracoval samostatně a pouţil jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelů.

Datum: …………………

Podpis:………………….

3

Název: Vyuţití výukových metod se zaměřením na modelové situace v odborném vzdělávání policistů .

Téma: Tato diplomová práce v teoretické části shrnuje výukové metody pouţívané v odborné přípravě policistů .Dále je zde

vymezen pojem

modelové situace a druhy modelových situací rozdělených podle jejich zaměření na praktické, teoretické a dle jejich organizační náročnosti.. Teoretická část je věnována komplexnímu pojetí výuky na střední a vyšší policejní škole v oblasti odborné přípravy.Je zde kompletně zpracováno řešení v rámci konkrétní modelové situace,tak jak probíhá

na Vyšší

policejní škole a Střední policejní škole MV v Praze. V praktické části je zpracována výzkumná sonda ,která vyhodnocuje vyuţívání a přínos modelových situací pro pedagogy této školy .Výzkumná sonda se věnuje i dalším výukovým metodám, které jsou vyuţívány pedagogy na policejních školách

a slouţí ke vzdělávání

policistů v rámci jejich odborného

vzdělávání. Tato část je zakončena vyhodnocením zjištěných výsledků. Problém: Změny výuky,ke ke kterým bylo v přistoupeno na Vyšší policejní škole a Střední policejní škole MV ČR v Praze z důvodu

změn klimatu ve

společnosti,vedou k názoru,ţe je třeba se ve výuce co nejblíţe přiblíţit realitě,která čeká na policisty při výkonu jejich náročného povolání. Není ale zatím jasně definováno,jakým způsobem je moţno dosáhnout a jakých výukových metod je třeba vyuţít k dosaţení co moţná nejlepšího výsledku v rámci odborného vzdělávání policistů.V pedagogické praxi se uţívá velké mnoţství různých vyučovacích metod: Stále častěji jsou zmiňovány i modelové situace ,které se osvědčují v oblasti profesního vzdělávání, tedy i ve výuce policistů . Cílem práce je definovat konkrétní výukové metody a modelové situace,které jsou vyuţívány pro výuku odborné přípravy policistů,zaměřit se na četnost vyuţívání jednotlivých podob modelových situací při nácviku sluţebního zákroku.

4

Hypotézy, výzkumné otázky:

1. Jaké metody se pouţívají a jaké modelové situace připravují budoucí policisty na výkon sluţby. 2. Vyuţití výukových metod pedagogy při odborné přípravě policistů . 3. Zjistit názor pedagogů na modelovou výuku a zda a jak často ji vyuţívají 4. Vyhodnotit

odpovědi

respondentů

z anonymního

osobního

dotazníku a porovnat souvislosti 5. Jakým přínosem jsou modelové situace v pochopení probírané látky mezi předmětovými odděleními. Metody: Analýza literárních pramenů Metoda dotazníková Statistické metody zpracování dat Analýza a interpretace dat

Klíčové pojmy: Vyučovací

metody,modelové

situace,

odborná

příprava

policistů,pedagogické cíle,vzdělávání, Policie ČR

5

Obsah TEORETICKÁ ČÁST 1. Úvod………………………………………………………………………7 2. Výukové metody………………………………………………………...10 2.1 Funkce metod…………………………………………………………… 10 2.2 Vývoj vyučovacích metod……………………………………………….10 2.3 Volba vyučovací metody………………………………………………...11 2.4 Klasifikace a dělení výukových metod…………………………………..12 3. Klasické výukové metody………………………………………………14 4. Modelové situace……………………………………………………….22 4.1 Modelové situace z pohledu vyučovacích metod……………………......22 4.2 Klasifikace základních vyučovacích metod-Maňák …………….………22 4.3 Vyuţití modelových situací ve výuce SPŠ MV…………………………23 5. Policejní školství………………………………………………………..26 5.1 Filozofie policejního vzdělávání………………………………………...26 5.2 Reforma policejního školství……………………………………………26 5.3 Policejní školy………………………………………...………………....27 5.4 Rámec policejního vzdělávání…………………………………………..29 5.5 Vyšší policejní škola a střední policejní škola MV……………………..30 5.6 Základní odborná příprava policistů…………………………………….30 5.7 Oddělení metodiky a integrace výuky…………………………………..30 6. Tvorba modelové situace……………………………………………...32 7. Teoretická modelové situace………………………………………….34 8. Příklad………………………………………………………………….37 9. Praktická modelová situace…………………………………………...43 9.1 Tvorba praktické modelové situace……………………………………..44 9.2 Logistické zajištění modelové situace…………………………………..46 9.3 Organizace modelových situací a jejich realizace………………………46 9.4 Zpětná vazba…………………………………………………………….49 9.5 Struktura výuky…………………………………………………………50 EMPIRICKÁ ČÁST 10. Výzkumná sonda……… ……………………………………………...52 10.1 Výzkumné otázky………………………………………………………53 10.2 Cíl a metodika…………………………………………………………..53 11 Prezentace získaných dat……………………………………………...55 11.1 Získaná data a jejich analýza……………………………………….…...55 11.2 Shrnutí empirické části………………………………………………….76 11.3 Význam pro obor………………………………………………………..79 11.4 Návrhy a výzvy do budoucna…………………………………………...80 12. Závěr………………………………………………………………........81 13. Resumé………………………………………………………………….82 14. Summary………………………………………………………………..84 15. Seznam použité literatury………………………………………….......85 16. Přílohy……………………………………………………………...…...86

6

I. TEORETICKÁ ČÁST 1.Úvod: Autor se aktivně od roku 1986

zajímá o výuku odborných předmětů

v ozbrojených sborech v rámci celého bezpečnostního spektra.. Kdyţ sám jako student prošel vzděláváním jak v armádě,tak v bezpečnostních sborech zřizovaných MV ČR.Zde se seznámil s výukovými metodami vyuţívanými při výuce v rámci základní odborné přípravy policistů a následně s metodami vyuţívanými při výuce kriminalistické techniky ve specializovaných kurzech na střední policejní škole v Pardubicích. V posledních letech se zaměřuje na výuku a vyuţívání výukových metod v rámci odborné přípravy budoucích policistů. V současné době se ve výcviku a částečně i ve výuce odborné přípravy u Policie České republiky objevují nové didaktické postupy a výcvikové metody. Je to dáno mnoha aspekty,které vyplývají ze značného rozmachu v policejním vzdělávání a rozvojem informačních technologií.Jako další aspekty je třeba zmínit změny myšlení ve společnosti a rozšířením obzorů ve vzdělávání, daných novými moţnostmi získávání studijních materiálů, jejich distribuci a začleněním do výuky.Také je třeba zmínit ,ţe změny probíhající ve společnosti se odráţejí i ve změnách legislativy,která mění posuzování jednotlivých situací a na to je třeba reagovat. V této oblasti je vytvoření metodických postupů stálým procesem,který reaguje na neustálé změny dané jak legislativním procesem

tak i neustálými

změnami a vizemi skupin které mají rozhodující vliv na tuto oblast . Vyučuje se na základě scénářů, pro které se vţil název modelové situace. Problémem ale je, ţe termínem „modelové situace“ bývá označováno mnoho různých didaktických metod a technických aplikací. Dochází tak k nejasnostem a rozdílnosti v chápání modelových situací. Autor se proto snaţí o vysvětlení pojmu modelové situace jako didaktického prostředku v podmínkách základní odborné přípravy policistů a přispět tím tak k pojmové a obsahové jednotnosti.

7

Pro potřebu diplomové práce autor čerpá z teoretických zdrojů a praktických zkušeností získaných při integrované výuce a výcviku budoucích policistů na Vyšší policejní škole a Střední policejní škole MV v Praze a také z názorů ostatních vyučujících a dalších osob zúčastněných na výuce.Cílem práce je zjistit dotazníkovou formou názor pedagogů na vyuţití modelových situací a vyuţití ostatních vyučovacích metod a pomůcek při výuce ,analýza české a zahraniční literatury a také předání získaných informací. Také zmapovat způsob výuky pomocí modelové situace na

konkrétním tématu z praxe, a poté za pomoci konkrétní

vyučovací metody a na základě poloţených otázek zjistit, zda pouţívají vyučující v odborných předmětech na středních policejních školách více klasické či aktivizující metody. Jakým kritériem je jejich výběr metod ovlivněn. Zda má tento druh výuky vliv na zvýšení kvality výuky pro praxi..Dále přispět k upřesnění pojmu modelová situace ve výuce odborné přípravy policistů a také popsat jakým způsobem se při výuce konkrétně postupuje.

Pomocí

anonymního

osobního

dotazníku

zjistit

názor

pedagogických pracovníků na vyuţívání vyučovacích metod v rámci základní odborné přípravy realizované v rámci integrované praktické výuky. V teoretické části diplomové práce autor definuje pojem vyučovací metody,modelové situace a předkládá strukturální dělení z pohledu jejich vyuţití při výcviku policistů. Jsou zde uvedeny také poţadavky na logistické,organizační, realizační a bezpečnostní zajištění

modelových

situací. V empirické části předkládá názory

respondentů z řad pedagogů na

výuku a vyuţívání různých vyučovacích metod a modelových situací, které sami pouţívají v rámci své výuky v rámci základní odborné přípravy policistů ČR. Dnešní doba klade na absolventy středních policejních škol a budoucí policisty stále větší nároky na zvládání krizových situací. Je to ovlivněno vědeckotechnickým pokrokem , nezaměstnaností a dalšími aspekty,které je nutno brát v potaz při praktické výuce nových policistů tak ,aby byli schopni se vyrovnat s mnoţstvím specifických problémů a obstát v praxi . S tím úzce souvisí změny

v policejním vzdělání. Moderní alternativní 8

metody, které jsou zařazovány do výuky dávají studentům prostor k tvořivosti,

samostatnosti,

aktivitě.

Projektová

výuka

je

jedním

z prostředků, jak pomoci studentům, stát se flexibilními. Můţe mít několik podob, od krátkodobých projektů, uplatňovaných v konkrétním odborném předmětu, po projekty dlouhodobé, s propojením mezipředmětovým. V odborných předmětech se jedná o významný prvek výuky, který přesně vystihuje myšlenku propojení teorie s praxí. Učí studenty samostatnosti a způsobilosti nejen k vyhledávání potřebných informací, ale schopnosti pouţít je nejen pro vlastní práci, nýbrţ i pro potřebu kolektivu přesně tak, jak to od nich bude vyţadováno zájmem sluţby.

9

2.Výukové metody Vyučovací metoda - definice Cílevědomý a záměrný postup, kterým učitel reguluje učení ţáků při vyučování. Způsob záměrného uspořádání činnosti učitele a ţáka (cesta) směřující k danému výukovému cíli. Způsob uspořádání učiva ve vyučovacím procesu. 2.1 Funkce metod Jednou z klíčových funkcí výukových metod je řídit ţákovské učení tak, aby jeho výsledkem byly osvojené vědomosti a dovednosti a rozvinuté schopnosti ţáků, a to v souladu s výukovými cíli, s přihlédnutím k individuálním rozdílům mezi ţáky ve třídě. Učitel svou vyučovací činností

podněcuje, v souladu s výukovými cíli,

odpovídající učební aktivity ţáků. Například zaměřuje pozornost ţáků na klíčové informace, vyvolává diskusi o učivu, zadává jim úlohy pro samostatnou práci apod. Těmito postupy tedy navozuje učení ţáků. Učením si ţáci pod vedením učitele osvojují vědomosti, dovednosti, návyky, ale např. i postoje a rozvíjejí své schopnosti. Funkce výukových metod lze tedy shrnout takto: informační (informovat ţáka) formativní (formování osobnosti ţáka) výchovná (Švec,V.,Maňák,J.,2003) 2.2 Vývoj vyučovacích metod Výukové metody procházejí dlouhým historickým vývojem a měnily se v závislosti na historicko-společenských podmínkách výuky, školy a pojetí výuky. antika: dialog, sokratovská metoda -kladení otázek středověk: memorování poznatků, často bez pochopení významu (J. A. Komenský proti tomuto zdůrazňoval význam poznání věcí)

10

17.

stol.:

přirozená

metoda,

slovně-názorová

koncepce,

paralela

společnost-příroda (co lze pozorovat-aplikovat) 19. stol.: Herbart – teorie „formálních stupňů vyučování“, která byla zdogmatizována jeho nástupci „herbartovci“ a vedla k memorování, pamětnímu učení a pasivitě ţáků 20. st. – aktivní metody – ţák má být při vyučování aktivizován tak, aby se rozvíjelo

jeho myšlení a všestranně se rozvíjela jeho osobnost;

problémová metoda (J.Deweye), metoda projektová (W.H. Kilpatricka), pracovní metoda (G. Kerchensteinera), apod. Postupně se rozvíjí další metody - pedagogické inovace, kladoucí důraz na spoluúčast ţáka a učitele ve vyučování, aktivitu ţáka a jeho učební styly, schopnosti a potřeby. Tento proces pokračuje i v současnosti. (Švec,V.,Maňák,J.,2003)

2.3 Volba vyučovací metody Pestrá nabídka výukových metod nutně vede k jejich výběru pro aktuální cíle, který ovšem nemůţe být prováděn na základě libovůle, ale musí vycházet z logiky věci a objektivních kritérií. K nim patří zejména cíl a obsah výuky a také ţák. Zákonitosti výukového procesu, a to obecné i speciální (logické, psychologické, didaktické). Cíle a úkoly výuky, vztahující se zejména k práci, interakci, jazyku. Obsah

a

metody

daného

oboru

zprostředkovaného

konkrétním vyučovacím předmětem. Úroveň fyzického a psychického rozvoje ţáků, jejich připravenost zvládat poţadavky učení. Zvláštnosti třídy, skupiny ţáků, např. hoši – dívky, různá etnika, formální a neformální vztahy v kolektivu. Vnější

podmínky

výchovně-vzdělávací

práce,

např.

geografické prostředí, společenské prostředí, hlučnost okolí, technická vybavenost školy atd.

11

Hodinová dotace předmětu a doba výuky (ráno, odpoledne apod.) Osobnost učitele, jeho odborná a metodická vybavenost, zkušenosti, pedagogické mistrovství atd.

Strukturní prvky metody Výukovou metodu lze charakterizovat jako soubor vyučovacích činností učitele a učebních aktivit ţáků. Tyto činnosti, determinované cíli vyučování a učení, tvoří základní strukturní prvky výukové metody. Ve vyučovací i učební činnosti můţeme rozlišit tyto sloţky: motiv činnosti, cíl činnosti, plánování činnosti, operativní obraz činnosti (tj. jak by měla činnost konkrétně vypadat), úkony činnosti (tj. její praktická realizace), zpracování průběţných informací o správnosti, přiměřenosti, funkčnosti činnosti, rozhodování (v průběhu činnosti – na základě průběţných informací, které zahrnují i odezvy druhých, např. reakce ţáků na učitelovy podněty), kontrola výsledků činnosti (vyučování i učení), korekce dalšího jednání (činnosti). Ve výuce se tyto sloţky vyučovací i učební činnosti cyklicky opakují.To znamená ţe postupně vedou ke zvládnutí a zdokonalování činnosti. Učitel si sám tímto způsobem osvojuje výukové metody a ţák prostřednictvím učebních činností se učí se pouţívat učivo. Směr, ale i intenzita vyučovací a učební činnosti jsou nastartovány především vektorem „motiv – cíl". Tento vektor určuje povahu i dynamiku ostatních sloţek vyučovací a učební činnosti. ( Švec, V., Maňák, J. ,2003) 2.4 Klasifikace a dělení výukových metod Vytvořit vyhovující, vyčerpávající a vědeckým postupům odpovídající klasifikaci výukových metod není ovšem snadné, poněvadţ je nutno

12

logicky utřídit jevy velmi sloţité i různorodé, takţe uplatnění jednotného dělidla je značně obtíţné, ne-li nemoţné. Různí autoři pouţili pro klasifikaci metod různá kritéria .Dělení metod výuky podle I. J. Lernera vychází z charakteru poznávacích činností ţáka při osvojování obsahu učiva vzdělávání a z organizované činnosti učitele ve výuce. (Kalhous, 1998) Metoda informačně receptivní: předávání hotových informací ţákům (výkladem,

vysvětlováním,

popisem,

ilustrací,

učebnicemi,

pokusy,

videoprogramem, filmem apod.), osvojení poznatků závisí na ţákových schopnostech, zkušenostech a vlastnostech. Metoda reproduktivní: učitel konstruuje učební úlohy, řídí a kontroluje plnění učebních úloh, nevede k tvůrčí činnosti ţáků, ţáci poznatky aktualizují, reprodukují, řeší typové úlohy, záměrně či nezáměrně si zapamatovávají. Metoda problémového výkladu: učitel vytyčí problém (problém pouze pro ţáky, učitel řešení zná) a řeší ho sám; cílem je postupné seznamování ţáků s logikou jednotlivých fází řešení u ţáků ale často převaţuje nezáměrné zapamatování. Metoda heuristická: učitel konstruuje učební úlohy tak, aby pro ţáky znamenaly určitou obtíţ a vyţadovaly tak od nich samostatné řešení některých fází, rovnováha mezi aktivitou učitele a ţáků. Metoda výzkumná: od ţáků vyţaduje samostatné hledání řešení pro celistvý problémový úkol, ţáci si stanoví posloupnosti jednotlivých etap řešení, samostatně studují; učitel sestaví (vybere) vhodné učební úlohy, kontroluje průběh řešení, ale jeho aktivita v procesu výuky ustupuje do pozadí. (Švec,V.,Maňák,J.,2003) J. Maňák a V. Švec ve své publikaci „Výukové metody“ pouţívají kombinovaný pohled na výukové metody, přičemţ rozlišují tři skupiny, totiţ metody klasické, metody aktivizující a metody komplexní.

13

3.Klasické výukové metody Vypravování, sdělování, poučování, vysvětlování, napomínání a další verbální projevy řadíme k důleţitým pedagogickým postupům, které svou historií potvrzují význam slovních metod i v dnešním edukačním procesu. Od doby ,kdy řeč vznikla ,se

slovo stalo tím, co umoţňuje přenos

informací a komunikaci . Řeč je ovšem také základnou pro zobecňování a myšlení. Člověk obyčejně myslí v jazykových útvarech, i kdyţ nelze také vyloučit moţnost, ţe člověk myslí jen v obrazech, v představách. Řeč je ovšem velmi efektivním nástrojem myšlení Přednáška Jedná se o jednu z monologických metod .Navazuje tak na kdysi slavnou tradici

z minulých dob. V dnešní době je velmi často nahrazována

masovými médii a jinými komunikačními prostředky.Přednáška se na rozdíl od vysvětlování vyznačuje delším uceleným projevem, kdy zprostředkovává

téma skupině

posluchačů,kteří jsou na věci

zainteresováni Je po obsahové, formální i řečnické stránce jasně strukturovaným a promyšleně prokomponovaným řečnickým útvarem, který v přímé komunikaci vědomě vyuţívá síly ţivého slova, aby posluchače získal, informoval a přesvědčil. Proto se přednášek vyuţívá také k propagandistickému působení a k ovlivňování posluchačů .Ve škole se přednáška výrazně uplatňuje hlavně studentů vysokých škol, kteří nemají problém s udrţením pozornosti po delší dobu.Nevýhodou je ta skutečnost,ţe posluchači jsou pasivní a jejich aktivita je utlumena. Tím, ţe jsou předkládána pouze utříděná fakta, není vyvolána potřeba s fakty dále pracovat a na reagovat na ně. Souvislý ráz přednášky také neumoţňuje diferencovat.Všichni jsou nuceni pracovat stejným tempem, a jen velmi sloţitým způsobem je moţné zjistit,zda studenti informace pochopili.Má však atmosféru

i určité výhody, protoţe dokáţe navodit pozitivní

ţivým slovem. Významným prvkem

přednášky je

také

skutečnost, ţe jsou podávány aktuální informace . (Švec,V., Maňák, J., 2003)

14

Metoda práce s textem Jedná se o výukovou metodu zaloţenou na zpracovávání textových informací, jejichţ vyuţití směřuje k osvojení nových poznatků, k jejich rozšíření a prohloubení. Jde o metodu, v níţ převládá studentů,které je

učení

podporované v řadě didaktických situací učitelem.

Prostřednictvím textu však ţák získává podněty i ke svým dalším samostatným aktivitám. Práce s textem tedy spočívá nejenom v zapamatování prezentovaných informací, ale zejména v postupném vytváření a zdokonalování dovedností ţáků vyuţívat textových informací při řešení různě náročných úloh a problémů. Metoda práce s textem nevede jen k osvojení si znalostí a dovedností, ale přispívá také k vytvoření pozitivního postoje a vztahu ke knize vůbec. Odkaz Komenského hovoří o tom, ţe „kandidát vzdělání si má nad zlato a drahé kamení váţit knih" není jen poselstvím z dávných dob, kdy kniha byla vzácností, ale platí i dnes,kdy není o knihy nouze. Proto i do budoucna mají školy úkol naučit ţáky knihy milovat, protoţe „nemilovat knihy znamená nemilovat moudrost, nemilovat moudrost však znamená stávat se hlupákem" (J. A. Komenský, 1956).

Metody názorně-demonstrační Metody názorně-demonstrační a dovednostně-praktické spolu s metodami slovními představují komplexní systém interakce člověka s jeho přírodním a společenským prostředím v edukační transformaci. Smyslové poznání jako východisko školní výuky zahrnuje širokou škálu názornosti, lze hovořit o hned o několika jejích stupních a to: předvádění reálných předmětů a jevů, realistické zobrazování skutečných předmětů a jevů, jejich záměrně pozměněné zobrazování a postihování reality prostřednictvím schémat, grafů, znaků, symbolů, abstraktních modelů apod. (Švec,V , Maňák, J , 2003)

15

Instruktáţ Instruktáţ je výuková metoda, která zprostředkovává ţákům vizuální, auditivní, audiovizuální, hmatové a podobné podněty k jejich praktické činností. Instruktáţ jako metoda můţe tedy zahrnovat rozmanité druhy podnětů, instrukcí. K tradičním druhům instruktáţe patří slovní instruktáţ, při níţ jsou ţákům prezentovány auditivní instrukce nebo instrukce textové. Tyto druhy instrukcí plní v procesu vytváření dovedností základní funkce. (Švec,V., Maňák, J., 2003) Metody dovednostně-praktické Výuka zaměřená na posílení praktických aktivit ţáků je reakcí na podmínky, v nichţ dnešní děti a mládeţ vyrůstají. Je to mimo převáţně teoretický charakter výuky, nedostatek komplexních smyslových podnětů, méně příleţitostí k vlastní zkušenosti, konzumní přístup ke kulturním statkům a k ţivotu, nahrazování skutečného světa světem elektronickým atd. Z pohledu výukových metod se problematika dovednostněpraktických kompetencí ţáků vztahuje zejména na ty postupy, které kultivují ţákovy činnosti vedoucí k osvojení psychomotorických a motorických dovedností a k tvorbě materiálních produktů. (Kalhous, Z, Obst, O. 2002) . Aktivizující výukové metody Aktivizující metody se vymezují jako postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce ţáků, přičemţ důraz se klade na myšlení a řešení problémů Aktivizující metody přispívají svým podílem k překonávání petrifikovaných stereotypů ve výuce a podporují tvořivé hledání učitelů. Inovačních, aktivizujících postupů vyuţívají zejména alternativní školy. (Švec,V., Maňák, J., 2003)

16

Metody diskusní Metoda rozhovoru je strategickou součástí pedagogické komunikace. Základem rozhovoru je komunikace v podobě problémového tázání, které se realizuje v otázkách a odpovědích. Základem kaţdého rozhovoru je otázka a odpověď. Otázka je větou, pomocí které se snaţíme něco se dozvědět. Je prvotním a řídící impulzem rozhovoru, a proto musí být správně formulovaná . Velký přínos diskuse je zejména v aktivizaci ţáků. Jejím znakem je vzájemné kladení otázek a odpovědí všech členů ve skupině. Přínos diskuse je v tom, ţe umoţňuje ţákům vyjádřit svůj názor a vyslechnout názor ostatních ţáků (Švec,V , Maňák, J , 2003) „Je to forma komunikace, mezi učitelem a ţáky, při které dochází k vzájemné výměně názorů na řešené téma, na základně svých znalostí pro svá tvrzení a uvádějí argumenty, a tím nalézají řešení daného problému.“ (Pecina, Zormanová, 2009, s. 57) „Hlavní zásady úspěšného dialogu a diskuse byly zformovány do osmi pravidel, kterými by se měl kaţdý účastník důsledně řídit: Tvůj oponent není nepřítelem, nýbrţ partnerem při hledání pravdy. Cílem diskuse je hledání pravdivého poznání, nikoliv intelektuální soutěţ. Snaţ se porozumět druhému. Jestliţe nepochopíš správně názor oponenta, nemůţeš jeho tvrzení ani vyvracet, ani uznávat. Tvrzení bez věcných důkazů nevydávej za argument. V takovém případě jde jen o tvůj názor. Drţ se zvoleného tématu a neodváděj diskusi jinam. Nesnaţ se mít za kaţdou cenu poslední slovo. Počet slov nenahradí argument, „překřičení“ oponenta neznamená vyvrácení jeho argumentů. Nesniţuj osobní důstojnost oponenta. Kdo napadá protivníka, ztrácí právo účastnit se dialogu. Diskuse vyţaduje dodrţení disciplíny. Svá tvrzení a úsudky formuluj klidně, váţně a srozumitelně.

17

Všichni mají právo vyjádřit své myšlenky. Buď k ostatním ohleduplný a mluv stručně k věci. ( Maňák,J.,a kol. 1997, s. 22)

Metody situační Situační metody rozšiřují řešení relativně vyhraněných a identifikovaných problémů o novou dimenzi, neboť se vztahují na širší zázemí problému a na reálné případy ze ţivota. Ty představují specifické, obtíţné jevy vyvolávající potřebu vypořádat se s nimi, vyţadující angaţované úsilí a rozhodování. Situační metody se úspěšně vyuţívají zejména ve vzdělávání dospělých, a to hlavně při analýze událostí ze společenské a hospodářské praxe, při nácviku řídících činností, při osvojování dovedností správného rozhodování ve sloţitých případech a v nezvyklých situacích, při hledání optimálních variant technologických postupů atd. Podstatu situačních metod tvoří řešení problémového případu, který odráţí nějakou reálnou událost, zobrazuje určitý komplex vztahů a okolností, je výrazem střetu různých zájmů. Z pedagogického pohledu se za případ povaţuje metodicky zpracovaný materiál reflektující reálnou problémovou situaci, jejíţ řešení není jednoznačné. Analyzovaná událost nemá pouze charakter obtíţné učební úlohy víceméně odpovídající poţadavkům osnov, ale kromě kognitivního úsilí také vyţaduje, aby se ţáci při jejím řešení učili promyšleně jednat a zvládat problémy, které přináší praxe. Postup řešení dané situace je sice obdobný jako při problému do značné míry zbaveném situačního kontextu, ovšem protoţe předmětem analýzy jsou právě tyto vazby, je realizace situační metody obtíţná.Vyuţití situačních metod v edukačním procesuje úspěšné tehdy, navazuje-li na méně komplexní výukové metody. Předpokládá se, ţe ţáci ovládají základní dovednosti myšlenkových operací, jsou samostatní a mají téţ přiměřené vědomosti a zkušenosti z té oblasti, které se řešený případ týká. Za hlavní přednost situačních metod se povaţuje zaměřenost na praxi, důraz na konkrétnost řešení a výcvik v rozhodování. Dalšími pozitivními stránkami jsou: aktivní sociální učení, aplikace teoretických poznatků, emocionální působení, simulace praxe, resp. její ţádoucí demonstrace aj. Za nedostatky těchto metod se označují: časová a materiálová náročnost, statický popis ve 18

skutečnosti dynamických dějů, určité zjednodušení a zkreslení řešeného problému, přílišný důraz na analýzu situace na úkor hledání variantních řešení (Švec,V , Maňák, J , 2003, Kalhous, Z, Obst, O. 2002) Metody inscenační Podstatou inscenačních metod je sociální učení v modelových situacích, v nichţ účastníci edukačního procesu jsou sami aktéry předváděných situací. Jde o simulaci nějaké události, v níţ se kombinuje hraní rolí a řešení problému, a to buď předváděním určitých lidských typů, nebo zobrazováním reálných ţivotních situací, nebo kombinací obou postupů. V předváděné dramatizaci problémových případů se prohlubuje osvojené učivo, objasňují se otázky lidských osudů, osvětlují se motivy a city lidí, umoţňuje se pochopit a proţít hloubku mezilidských vztahů, a to vlastním proţíváním a jednáním. Pro ţáky inscenace znamená moţnost získat nové proţitky, osvojit si adekvátní způsoby chování a jednání, seznámit se s formami vystupování typickými pro budoucí profesi . Průběh inscenace se obyčejně člení na několik fází, které se podle charakteru zpodobovaného příběhu různě modifikují. Obecně jde o tyto fáze: Příprava inscenace. Zahrnuje stanovení cíle, konkretizaci obsahu, časový plán, rozdělení rolí a vytyčení postupu. Realizace inscenace. Obtíţným úkolem se někdy můţe stát získání účastníků k spolupráci při obsazování konkrétních rolí. V této fázi dostávají jednotliví aktéři pokyny k zpodobení dané postavy, ovšem diferencovaně a taktně. Při nácviku inscenace se připouštějí rozmanité kombinace provedení, počítá se s improvizacemi. Hodnocení inscenace. Koná se pokud moţno bezprostředně po jejím ukončení. Je důleţité, aby hodnocení výkonů bylo provedeno citlivě a v pozitivním duchu. Hodnocení můţe probíhat také jako diskuse v plénu, ve skupinách, pomocí připravených otázek, na základě

záznamu

inscenace

nebo

individuálně

s

kaţdým

účastníkem. (Švec,V., Maňák, J., 2003)

19

Komplexní výukové metody Jestliţe tradiční výukové metody zajišťují zprostředkovávání vědomostí a dovedností především v kontextu poţadavků kurikula a z hlediska logiky obsahu jednotlivých vyučovacích předmět a ve vysoké míře zohledňují participaci ţáků na osvojovacím procesu, komplexní metody dále rozšiřují prostor výukových metod o prvky organizačních forem, didaktických prostředků a mnohem víc neţ předchozí skupiny metod reflektují téţ celkové cíle výchovy a vzdělávání. V naší koncepci výukových metod se tzv. komplexní metody odlišují od tradičních a aktivizujících metod hlavně tím, ţe jde o sloţité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vţdy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo ţivotní situace,

jejichţ

účinnost

a

ţivotnost

potvrdila

praxe.

Předností

komplexních výukových metod je postiţení většího úseku didaktické reality ve výuce, tak jak se jeví vnějšímu pozorovateli a praktickému uţivateli. (Švec,V., Maňák, J., 2003) Projektová výuka Projektová výuka tzn. učení v projektech,částečně navazuje na metodu řešení problémů Jde v ní však

o problémové

komplexnější úkoly,

výukové záměry a plány, které mají vţdy také širší praktický dosah. Jestliţe výuka zaměřená na řešení učebních problémů a úloh je uzavřena do učebny nebo školy, učení v projektech hranice školy překračuje, a to do přírody, společenské komunity nebo do výrobního procesu. Liší se však také od vycházky, exkurze nebo od pracovní a technické výuky hlavně tím, ţe účastníci projektu se angaţovaně začleňují do ţivotní praxe a ţe za své aktivity téţ přebírají určitou odpovědnost. Tradiční výuka také většinou probíhá v izolovaných vyučovacích předmětech, kdeţto projekty sdruţují přirozenou cestou k spolupráci několik vyučovacích předmětů, neboť jejich cílem je řešit situaci ze ţivotní reality. Shrneme-li uvedená hlediska, můţeme projekt vymezit jako komplexní praktickou úlohu spojenou se ţivotní realitou, kterou je nutno řešit

20

teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu. (Švec,V., Maňák, J., 2003)

21

4.Modelové situace

4.1 Modelové situace z pohledu vyučovacích metod „Pro vyučovací metody je příznačné jejich těsné sepjetí s vnitřními podmínkami výuky (zvláště po stránce procesuální), zatím co organizační formy jsou součástí vnějších podmínek.“ (Drahovzal,J., 1997) Vyučovací (didaktická) metoda „spočívá ve vytvoření souboru postupů, kterými lektor předává

a formuje dovednosti, případně návyky účastníků.“(Muţík,J.,

2004). Zahrnuje-li takovýto postup (metoda) model situace, v niţ jsou reprodukovány tytéţ vztahy jako ve skutečnosti, jejich zjednodušení a schematizace umoţňuje analýzu situace. V praxi se pro takovou metodu vţil výraz „modelová situace“. Takto se prakticky stalo, ţe výrazem „modelová situace“ v pedagogické praxi nazýváme více didaktických postupů, které jsou navzájem velmi odlišné. Pro

získání

konkrétnější

představy

uvádím

dva

výčty

mnoţství

vyučovacích metod, aby bylo moţno získat strukturální pohled na jejich mnoţství. V literatuře se objevuje velké spektrum pohledů na problematiku členění výukových metod. Pravděpodobně nejobsáhlejší klasifikaci vyučovacích metod z rozdílných aspektů uvádí Maňák. U většiny níţe uvedených metod můţe pedagog vyuţít pro názornost modelu a vytvořit tak teoretickou nebo praktickou modelovou situaci. 4.2

Klasifikace základních metod dle Maňáka: „Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický Metody slovní 

Monologické metody (např. vysvětlování, výklad, přednáška)



Dialogové metody (např. rozhovor, dialog, diskuze)

22



Metody písemných prací (např. písemná cvičení, kompozice)



Metody práce s učebnicí, knihou

Metody názorně demonstrační 

Pozorování předmětů a jevů



Předvádění (předmětů, pokusů, činností, modelů)



Demonstrace statických obrazů



Projekce statická a dynamická

Metody praktické 

Nácvik pohybových a pracovních dovedností



Ţákovské laborované



Pracovní činnost (v dílnách na pozemku)



Grafické a výtvarné činnosti

Metody z hlediska aktivity a samostatnosti ţáka

– aspekt

psychologický Metody sdělovací Metody samostatné práce ţáka Metody badatelské, výzkumné, problémové “ (Maňák,J.,1997) Dělení metod od teoretických přes teoreticko-praktické k praktickým, je velmi podobné

struktuře vzdělávání budoucích policistů. Ti nejprve

získávají na policejních školách teoretické znalosti, následně praktické dovednosti, které později aplikují

v praktickém

zaměstnání na závěr

studia a poté v praxi.. Po ukončení studia pokračují v přípravě v Policejním školícím středisku, kde jsou připravování na konkrétní úkoly, které budou plnit u svého kmenového útvaru.

4.3 Výuka pomocí modelových situací na SPŠ MV V diplomové práci je popsán příklad konkrétní modelové situace, které je demonstrován

princip

na

integrované praktické výuky se

23

zaměřením uvést, ţe

na problematiku modelových situací. Pro doplnění je třeba trvání odborného vzdělávání policisty činí v současné době

dvanáct měsíců na Vyšší policejní škole a Střední policejní škole MV v Praze. Integrovaná výuka je zde samostatným předmětem. Tato situace je v policejním školství ojedinělá. Na ostatních policejních školách je zřízeno oddělení metodiky a integrace výuky také, ale to se nepodílí na pravidelné výuce,neboť slouţí výhradně pro potřeby metodického vedení a přezkušování studentů při závěrečných zkouškách.. To, čím se dnes nazýváme „modelové situace“, je v policejním vzdělávání dlouhodobě zakotveno a má svou tradici. Příčinou jejich vzniku a zařazení do výuky,byla snaha po větší názorností .Cílem bylo i zvýšení atraktivnost výuky a také mnohem větší propojení výuky s praxí. Tam poté mají studenti vytvořeny takové podmínky, aby se lépe zapojili a orientovali v problematice.Dále si osvojují probíranou látku a získávají tak schopnost lépe aplikovat získané odborné vědomosti při

výkonu své sluţby.

Vzhledem k tomu, ţe „tvůrčím způsobem aplikovaná názornost ve výuce odborných předmětů zvyšuje zájem ţáků o odborné předměty, rozvíjí pozornost a aktivitu.“ (Drahovzal,J., 1997), se tak dosáhlo i vyšší vnitřní motivace studujících. Do výuky se začalo přicházet i se zařazováním zjednodušených modelů.neboli příkladů reálných situací, ve kterých jsou reprodukovány konkrétní zúţené části z probíraných témat. Hlavním předpokladem je především vycházet přímo z konkrétních příkladů, na kterých mají studenti moţnost si osvojit nejen základní vědomosti, ale i praktické dovednosti .které budou ve své profesní kariéře často vyuţívat.Jde tedy o zafixování určitých modelů a vzorců chování a jednání,které bude v souladu jak s etickými tak i profesními standardy policisty,které dále vedou k tvorbě, osvojení

a udrţení profesních

standardů výkonu sluţby.Vyuţívání modelových situací nejen v policejním školství prošlo v posledních letech dynamickým vývojem. Velkou roli v tomto sehrála právě Vyšší policejní škola a Střední policejní škola MV v Praze, která přizpůsobila náplň činnosti celého jednoho oddělení výuce modelových situací. Modelové situace se tak staly hlavním didaktickým prostředkem integrované výuky. Významně se tak zasáhlo nejen do všech postupů výuky, ale i do organizační struktury a celého klimatu školy. Na 24

dílčí modelové situace vyuţívané v rámci výuky předmětových oddělení navazují „velká“ integrovaná zaměstnání, které spojují donedávna oddělené a izolovaně získané vědomosti studujících. Základem těchto integrovaných zaměstnání se staly teoretické nebo praktické komplexní modelové situace. V začátcích vyuţívání praktických modelových situací se zpravidla jednalo o inscenační metodu, na kterou dále navazovala diskuze, která zprostředkovala zpětnou vazbu. Tedy rozbor průběhu inscenační hry studenty a vyučujícím

a následné závěrečné vyhodnocení v kontextu

didaktických cílu vyučovací hodiny. Samotné modelové situace se prakticky účastnila jedna aţ dvě dvojice jako policejní hlídka a aţ na následném vyhodnocení se podílela celá třída. Kaţdé předmětové oddělení si tvořilo vlastní modelové situace bez jakýchkoli mezioborových vazeb.

Vytvořil

se

tedy

systém

izolovaných

modelových

situací

zaměřených pouze na specifickou část profesní problematiky. V souladu se současnými trendy vzdělávání dospělých a s narůstající snahou většího zapojení studujících do didaktického procesu, se dnes systém výuky zaloţený na názorných modelech stává stále rozšířenější a propracovanější. Modely zjednodušených vztahů, zaloţených na reálných situacích vycházejících z budoucího profesního ţivota studujících, jsou hojně vyuţívány v široké škále didaktických metod. Je tedy samozřejmé, ţe se modelové situace nevyhnuly procesu integrace výuky. Chápání modelové situace jako konkrétní samotné didaktické metody je zavádějící. Často jsou za modelovou situaci označovány nejen vyučovací metody, které jsou z pohledu didaktických cílů, samotné struktury vyučovací jednotky, vyuţitých prostředků, rozsahu a kontextu velmi odlišné. A to jak z pohledu obsahu, časové dotace a poţadavků na kompetence lektora,tak případně i celého lektorského týmu. Modelová situace tedy není didaktickou metodou, ale patří mezi didaktické prostředky v širším slova smyslu. Takovéto prostředky definuje Muţík jako prostředky, který „zahrnují vše, co napomáhá dosaţení cílů vzdělávání. Jsou to zejména obsah, formy, principy, metody, pomůcky a didaktická technika, organizace, materiálně technické zajištění výuky atd.“(Muţík,J., 2004) 25

5. Policejní školství

5.1 Filosofie policejního vzdělávání Policejní práce musí být sluţbou občanovi.Nová tvář policisty je taková,ţe policista musí být nejen vysoce profesionální, kvalifikovaný, motivovaný, ale i disponující vysokým etickým standardem.Vzdělávání policistů tak musí být zaloţeno na kompetenčním přístupu a osobní odpovědnosti kaţdého jednotlivce za odbornou připravenost k výkonu sluţby.

5.2

Reforma policejního školství

Vzdělávací programy se vytváří na základě profilu absolventů.Je zde přesně definováno, jakými kompetencemi ,znalostmi, dovednostmi, postoji a návyky má být policista vybaven .Tyto programy byly vytvořeny Policií ČR ve spolupráci s ministerstvem vnitra,školství a se školami, které doplnily profil o společenskou zakázku vyplývající z resortních, vládních, koncepčních, legislativních materiálů a mezinárodních závazků. Tím byla zajištěna flexibilita a aktuálnost nových vzdělávacích programů ,které byly vytvořeny tak,aby uspokojily potřeby výkonu sluţby. Zásadní důraz je zde kladen na integraci vzdělávání,

výuku v blocích a na změnu pojetí

diagnostiky. Důraz je kladen také na aplikace nových forem vzdělávání , metod, praktických cvičení a modelových situací. A v neposlední řadě na hodnocení vzdělávacího procesu,které je součástí všech vzdělávacích programů. Také pokračuje restrukturalizace vzdělávacích programů na základě

kompetenčního

přístupu.

Byly

vytvořeny

desítky

nových

vzdělávacích specializačních programů a spolu s nimi byl zpracován i rámcový vzdělávací program pro základní odbornou přípravu policistů v pořádkové, dopravní, a ţelezniční policii a dále policistů sluţby cizinecké a pohraniční policie.Byla provedena taxonomie cílů vzdělávání v systému zajištění úrovní osvojení v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické. Této taxonomie bylo vyuţilo i při tvorbě školních vzdělávacích programů. Vzdělávání je realizováno na základě kompetenčního přístupu s vyuţitím integrace výuky jednotlivých předmětů.

26

Hlavním přínosem nového pojetí základní odborné přípravy je úzké sepětí s praxí, integrace výuky či modelová výuka. Spolu se zavedením nového systému,byly vydány jimiţ

jsou

vybavováni studující

základní

nové učební texty,

odborné

přípravy.

I

tyto

skutečnosti přispívají zásadním způsobem ke zkvalitnění přípravy policistů a její aktuálnosti.Policejní školy zpracovaly hodnotící zprávy modelu kvality

EFQM

,kde

jsou

stanovena

kritéria

Evropské

nadace

pro management kvality.Současně byly vytvořeny další specializační kurzy integrovaného výcviku pro instruktory sluţební přípravy podporované fondem Phare, kde se vyuţívá

nejmodernější

technika . Cílem je

zlepšení komunikačních dovednosti vedoucích k deeskalaci konfliktů s vyuţitím profesní psychologie a zvýšení právního vědomí . V rámci projektu Transition facility ČR „Podpora posílení prevence“ a metody „Community policing“ v práci PČR je připravován nový kompetenční profil nejvyšších policejních manaţerů a vzdělávací aktivity k jejímu naplnění . ( Nařízení Ministerstva vnitra č. 37/2005, o vzdělávání příslušníků

a zaměstnanců

Policie

České

republiky

ve středních

policejních školách a školských zařízeních Ministerstva vnitra) · 5.3 Policejní školy Policejní akademie České republiky v Praze Vyšší policejní škola MV v Brně Vyšší policejní škola a Střední policejní škola MV v Holešově Vyšší policejní škola MV v Jihlavě Vyšší policejní škola MV v Pardubicích Vyšší policejní škola a Střední policejní škola MV v Praze Školské účelové zařízení Ministerstva vnitra v Praze - Ruzyni Policejní akademie ČR Praha Policejní školy Ministerstva vnitra

jsou organizačními sloţkami státu.

Vedoucím této sloţky je ředitel školy. Školy jsou začleněny jako součásti systému základních škol, středních škol a vyšších odborných škol dle

27

školského zákona, na něţ se vztahují obecně závazné předpisy s určitými výjimkami. Školy dále provádí odbornou bezpečnostní přípravu. Jsou zřizovány jako odborná pracoviště, která se zaměřují na výchovu policistů . Školy nabízí několik typů vzdělávacích aktivit. Pro budoucí policisty jde o studium v kurzech základní odborné přípravy, které podle nového

Rámcového

vzdělávacího

programu

trvá

9

měsíců;

Z toho 1 měsíc jde o realizaci odborné praxe ve školním policejním středisku správy kraje, 6 měsíců trvá vlastní studium na policejní škole a 2 měsíce studující stráví opět ve školním policejním středisku správy kraje, kde proběhne druhá část odborné praxe. Kromě teoretické výuky tvoří velkou část přípravy na povolání policisty výuka metodou modelových situací.Takţe studující jiţ ve škole nacvičují řešení skutečných situací z policejní praxe. Získávají tak potřebné kompetence pro jednání s občany, dohled

nad

dopravou

na

pozemních

komunikacích,

projednávání

přestupků, pořádkovou a hlídkovou sluţbu, úkony v souvislosti s trestnou činností,

postup

při

řešení

domácího

násilí,

preventivní

činnost,

zpracování písemností, práci se spojovací a výpočetní technikou atd. Po celou dobu přípravy si rovněţ zvyšují svou fyzickou kondici kdyţ se cvičí v pouţití donucovacích prostředků a zbraně. Základní odborná příprava je ukončena závěrečnou zkouškou,jejíţ sloţení je podmínkou pro to,aby mohl policista být zařazen do výkonu sluţby(www:mvcr.cz) Policejní akademie České republiky se sídlem v Praze je státní vysoká škola univerzitního typu, vůči které vykonává Ministerstvo vnitra ČR působnosti podle § 95 zákona o vysokých školách . Na Policejní akademii ČR se uskutečňuje v prezenční nebo kombinované formě bakalářský , magisterský a doktorský studijní program. Studium v kaţdém ze studijních programů a je ukončeno soubornou státní zkouškou z vybraných předmětů a obhajobou bakalářské, diplomové nebo disertační práce.

Na Policejní akademii ČR mohou studovat nejen policisté ve

sluţebním poměru, ale i zaměstnanci ministerstva vnitra či ostatních resortů, jejichţ sloţky rovněţ uskutečňují ochranu práva. Škola je otevřena i pro civilní uchazeče, kteří mají po dosaţení středoškolského vzdělání

zájem studovat na vysokou školu s bezpečnostně právní

problematikou a uspějí v náročném přijímacím řízení. Absolventi Policejní 28

akademie ČR mají

po ukončení studia

uplatnění v odpovídajících

funkcích a specializovaných profesích v resortu ministerstva vnitra, Policie ČR, v obecních a městských policiích, ve Vojenské policii, Celní správě, Bezpečnostní informační sluţbě, Vězeňské sluţbě, a také v soukromých bezpečnostních sluţbách. Civilní absolventi po ukončení studia mohou ţádat o přijetí do sluţebního poměru u Policie ČR nebo se uplatní jako řídící pracovníci a specialisté při zajišťování bezpečnosti ve veřejném a soukromém sektoru. Uplatnění nacházejí také jako úředníci ve

státní

správě a místní samosprávě. Studijní

programy

v

dalším

vzdělávání

jsou

koncipované

jako

diverzifikovaný systém krátkodobých a dlouhodobých studijních forem které

jsou permanentně inovovány a navazují

na měnící se potřeby

občanské společnosti, její aktuální nebo dlouhodobá bezpečnostní rizika a také na problematiku Evropské unie či

kvalifikační potřeby policistů a

zaměstnanců resortu ministerstva vnitra.

5.4 Rámec policejního vzdělávání Členství ČR v EU Priority CEPOL (European Police College) Bezpečnostní politika ČR v oblasti veřejného pořádku a vnitřní bezpečnosti Lisabonská strategie, Bergen European Code of Police Ethics Akční plán haagského programu Reforma českého policejního vzdělávání (2000 – 2005) Projekt Phare – nový systém vzdělávání policistů (2000) Koncepce

celoţivotního povinného vzdělávání

příslušníků a

zaměstnanců Policie ČR a resortu vnitra (2001) Zákon o sluţebním poměru příslušníků bezpečnostních sborů (2003) Koncepce

dalšího

vzdělávání

pedagogických

pracovníků

policejních škol (2003) Koncepce vzdělávání policejních instruktorů (2004) 29

Informační systém SAP (2004) Model řízení kvality EFQM (2004) Nový systém je kompletně legislativně ošetřen. Správnost nastavení změn byla vyjádřena v příručce „Czech on its way to EU“ (Brusel 2002), rovněţ tak ji potvrdily výstupu z Training and Research Committee CEPOL z 11/2004 – „Essentials for an educational policy of CEPOL“ neboť cíle, ke kterým se hlásí, začala ČR naplňovat jiţ od zahájení reforem ( www.policie.cz/clanek/system-vzdelavani).

5.5 Vyšší policejní škola a Střední policejní škola MV v Praze Vyšší policejní škola a Střední policejní škola MV v Praze je jedním ze školních zařízení Ministerstva vnitra ČR zaměřeno na rezortní profesní vzdělávání. Od roku 2007, po ukončení poskytování středoškolského vzdělání, je nadále jeho hlavní náplní základní odborná příprava budoucích policistů Sluţby pořádkové police. Dále Vyšší policejní škola a Střední policejní škola MV v Praze poskytuje policistům dalšího odborného profesního vzdělávání ve formě vyššího odborného vzdělání. 5.6 Základní odborná příprava policistů Jedná se o několika měsíční kurz cílené rekvalifikace, kterým má zájemce o práci u policie získat vědomosti, dovednosti a postoje potřebné pro výkon sluţby pořádkové policie. Na základě politického rozhodnutí byla v průběhu roku 2008 postupně zkrácena délka kurzu z původních dvanácti měsíců na devět a následně na pět měsíců. Pro potřebu diplomové práce jsem vycházel ze struktury výuky realizované při délce trvání základní odborné přípravy dvanáct měsíců.

5.7 Oddělení metodiky a integrace výuky Oddělení metodiky a integrace výuky vzniklo na Vyšší policejní školy a Střední policejní školy MV v Praze na konci roku 2004. V rámci dvanácti měsíční základní odborné přípravy plnilo oddělení dva základní úkoly:

30

Provádět

výuku

cestou

integrace

vybrané

problematiky

předmětových oddělení (Oddělení sluţby pořádkové policie, Oddělení sluţby dopravní policie, Oddělení speciální a tělesné přípravy,

Oddělení

kriminalistiky,…)

do

komplexní

výuky

prostřednictvím modelových situací. Na tomto základě bylo vytvořeno osmnáct tématických, náročných a časově rozsáhlých zaměstnání v délce od čtyř do osmi hodin výuky. Jednotlivá zaměstnání na sebe navazovaly. První zaměstnání byly převáţně zaměřeny na komunikační dovednosti, následně se cíle výuky zaměřovaly více do odborné policejní problematiky a pochopení mezioborových vazeb policejní práce. Vytvářet metodiku pro integrovanou výuku. Za tímto účelem bylo Oddělení integrace a výuky organizačně rozděleno na část realizující kriminalistická zaměstnání a realizující zaměstnání se zaměřením na provedení sluţebního zákroku .

31

6.Tvorba modelové situace Konkrétní modelová situace je nejen teoretická,ale je tvořena na základě didaktického cíle učební jednotky, který je v souladu s cíly stanovenými ve Školním vzdělávacím programu pro jednotlivé předměty a předmětová oddělení. Jestliţe jsou při výuce předmětových oddělení vyuţívané modelové situace, hovoříme tak o tzv. dílčích modelových situacích. Protoţe vychází z dílčích a odborně specifikovaných cílů daného předmětu. Tato fáze didaktického procesu vede k rozvoji pouze úzkého okruhu dovedností bez chápání vazeb mezi jednotlivými odbornostmi policejní práce, které má absolvent kurzu zvládat po jeho ukončení. Proto po získání nezbytného mnoţství dílčích znalostí a dovedností je u studujících vyuţívána integrovaná výuka. “Integrovaná výuka je výukou realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými v následujících hlavních formách: 1. integrované předměty nebo kurzy; 2. moduly nebo témata zařazované jako součást více předmětů; 3. projekty spojující poznatky z více předmětů s praktickými zkušenostmi a produktivními činnostmi….“ (PRŮCHA, a kol. 1995) Při realizaci modelových situací v rámci integrované výuky vychází tvorba modelů z cílů několika odborností policejní práce. Výuka je koncipována tak, aby studující pochopili konkrétní mezioborové vazby a byly po absolvování takovýchto zaměstnání schopni aplikovat získané znalosti a dovednosti předem stanovenými postupy. U komplexních modelových situací musí jiţ student umět volit z několika moţných variant postupu podle jednotlivých scénářů a prakticky provádět svoji činnost v širším kontextu situace jako při výkonu sluţby. Právě u komplexních modelových situací vyuţívaných v integrované výuce je důleţité, aby studující před účastí v komplexní modelové situaci získali dílčí znalosti, dovednosti a postoje. Při nedodrţení této hlavní zásady dochází k opačnému efektu. Výuka je pro studující velmi náročná aţ nezvládnutelná. Studující nejsou schopni pojmout rozsah učiva a

32

soubory dovedností. Snadno tak můţe docházet k jejich demotivaci a následné rezignaci na studium. Modelové situace tvořené Oddělením metodiky a integrace a vyuţívané v rámci základní odborné přípravy policistů, jsou rozdělovány podle následujících hledisek: Podle charakteru modelové situace Teoretické modelové situace 

Situační

metody

(případové

studie,

rozborová studie) Praktické modelové situace 

Situační metody



Inscenační metody



Didaktická hra

Podle šíře kontextu Například rozšíření děje přidání nezúčastněné osoby do zákroku zákrok bez zúčastněných osob. Podle komplexnosti modelové situace 

Dílčí modelové situace - z jedné profesní oblasti



Komplexní modelové situace – integrovaná zaměstnání

33

7.Teoretické modelové situace Podle charakteru modelových situací je rozdělujeme na teoretické a praktické. Didaktické metody vyuţívané v teoretických i praktických modelových situací mohou být stejné,a mohou

se lišit jen prostředky,

které jsou vyuţívány při jejich realizaci. Základem teoretických i praktických modelových situací v základní odborné přípravě budoucích policistů jsou situační metody. Situační metody Muţík řadí situační metody mezi teoreticko-praktické metody, které mají přiblíţit výuku konkrétní praxi. „Jejich hlavním cílem je výcvik mentálních dovedností, počínaje dovedností analyzovat problémy, sbírat a hodnotit informace, formulovat rozhodnutí a navrhovat jeho postup (algoritmus) aţ po ovlivňování postojů

a motivů k práci, k ostatním lidem a ovládání

způsobů správné komunikace. Nejhodnotnějším cílem těchto metod výcvik ke koncepčnímu myšlení a rozhodování, k formování předpokladů úspěšného stylu práce, ke komplexnímu řízení organizace.“ (MUŢÍK 2004) „Situačními metodami rozumíme postupy při problémovém řešení modelových situací, jejich základ (zformulovaný v zadání) vychází z reálné události, kterou bylo v praxi nutné řešit a jeţ je pro určitou oblast praxe typická

nebo

specifická.

Patří

sem

případová

metoda,

řešení

problémových příkladů, incidentů a konfliktních situací. Společnými rysi těchto

postupů

jsou

obvykle

nedostatek

informace,

rozhodování

v podmínkách rizika, nabízí se větší počet řešení, postupů nebo přístupů a je proto nezbytné rozhodování za různé míry informace.“ (MAŇÁK 1997) Z pohledu řešení individuálních vzdělávacích potřeb se situační metody řadí k metodám, které se orientují na poznání profesních problémů. Proto jsou základními didaktickými metodami vyuţívanými při odborné přípravě policistů.

Situační

metody

demonstrující

modely

dílčí

odborné

problematiky jsou realizovány jednotlivými předmětovými odděleními. Jsou zaměřeny na specifické problémy z oblasti sluţby dopravní policie,

34

kriminalistiky, práva, sluţby pořádkové policie, atd.. Situační metody které nazýváme pro potřeby výuky modelovými situacemi,obsahují souhrnnou odbornou problematiku a jsou realizovány v podmínkách Vyšší policejní školy a Střední policejní školy MV v Praze na specializovaném Oddělení metodiky a integrace výuky. Je zřejmé, ţe u profesního vzdělávání musí modely vyuţívané ve výukových metodách vycházet se skutečných situací budoucí praxe policisty.

Právě z tohoto důvodu je více neţ vhodné, při přípravě

modelových situací v oblasti provádění sluţebního zákroku

vycházet

z právního rozboru sporných případů a rozboru případných pochybení policisty při výkonu sluţby. Ideálním řešením pro uvedenou přípravu modelové situace získání podkladů v podobě spisového materiálu přímo z praxe, včetně trestního a případně soudního spisu. Následně je vhodné provést rozbor spisového materiálu lektorským týmem a získané poznatky zapracovat do připravované modelové situace a její rozborové studie. I přes značný zájem o takovýto podkladový materiál ze strany policistů z útvarů které zajišťují výuku a výcvik, je v současné době velmi obtíţné získat v rámci resortu takovýto materiál pro potřeby výuky . A tak jedinou moţností získání kvalitního základ pro tvorbu modelové situace, jsou otevřené zdroje jako internetové stránky Nejvyššího soudu České republiky. Nejčastěji vyuţívanou teoretickou modelovou situací v rámci základní odborné přípravy je tzv. případová studie. Jedná se rozborovou metodu, kdy dostávají studenti konkrétní příklad z policejní praxe. Rozborem si tak upevní získané teoretické vědomosti a snaţí se o jejich teoreticky aplikaci do praxe. „ Podstatou rozborové situace je analýza a řešení konkrétně popsaných případů, reálných problémů, které jsou podobné těm, s nimiţ se účastníci setkávají ve své práci. Písemný text můţe být velmi stručný, nebo můţe mít naopak několik stran. Můţe podávat vyčerpávající informaci anebo je sestaven tak, ţe je na účastnících, aby si text doplnili rozbory, výpočty, studiem.

35

Text obvykle končí otázkou nebo otázkami, které orientují k další práci, popř. lektor dává sám otázky hned poté, jakmile se všichni seznámí s případem. Jinak je ponechána volnost účastníkům, aby se vyjádřili a přednesli své názory na řešení. Lektor musí zamezit domýšlení podmínek, protoţe tím by dopustil deformování původního smyslu případu. Diskuze zpravidla směřuje ke dvěma závěrům: Jak zamezit vzniku podobných situací, nebo jak nalézt nejlepší řešení, přičemţ se musí zdůraznit postup i rozhodnutí a posoudit moţné důsledky.“ (MUŢÍK 2004) Materiály získané ze spisu určeného k rozboru je moţné vyuţívat pro potřeby policejního vzdělávání hned několika způsoby. 

Spisový materiál předloţit na rozbor týmu, který realizuje modelové situace. Zde

jsou poté definovány sporné

momenty , na jejichţ základě lze tvořit modelovou situaci. Tak dochází k praktickému

procvičení

znalostí a

dovedností frekventantů. 

Souhrn všeho podstatného z informací uvedených ve spisovém materiálu je dán účastníkům kurzu k dispozici tak, aby provedli samostatně teoretický rozbor.Jde o zaměření na teoretické znalosti studentů, které dále vyuţijí v praktické modelové situaci.



Jedná se o spojení obou předcházejících postupů. Spisový materiál nejprve zpracuje realizační tým. Poté je předloţen k rozboru frekventantům

a následně je přistoupeno

k praktickým cvičením v modelových situacích. V praxi dochází převáţně z časových důvodů k tomu, ţe teoretický rozbor není dostatečně zpracován, a studenti pak musí čelit modelové situaci bez patřičného povědomí. Rozbor je proveden aţ při vyhodnocování

praktických modelových

situací.

36

8.Příklad Postup policie v některých specifických případech

-

násilnou osobou je mladistvý, případě osoba mladší 15 let:

V případě, ţe násilnou osobou je mladistvý či dokonce osoba mladší 15 let a jsou dány podmínky pro vykázání této osoby, je na místě, aby policie vyrozuměla orgán sociálně-právní ochrany dítěte, který bude postupovat analogicky podle § 16 zákona č. 359/1999 Sb.,

o sociálně-právní

ochraně dětí, ve znění pozdějších předpisů. Je třeba upozornit, ţe institut vykázání je určen k preventivní ochraně ohroţených osob před násilným jednáním ze strany násilné osoby. Na druhé straně bude v daném případě záviset na posouzení individuálních okolností, konkrétně na tom, zda je mladistvý, či dokonce osoba mladší 15 let natolik nebezpečná a nezvladatelná např. pro její rodiče, ţe hrozí opakovaný útok z jeho strany. Pokud lze předpokládat, ţe mladistvý se bude nadále dopouštět takového jednání, či snad hrozí ještě intenzivnější útoky z jeho strany a současně osoby ţijící s ním ve společném obydlí, zejména zákonní zástupci nejsou schopni takové jeho jednání usměrnit, není rozhodnutí o vykázání vyloučeno. Je však třeba upozornit na to, ţe policie rozhoduje o vykázání ve správním řízení a mladistvý (stejně jako dítě mladší 15 let) nemá procesní způsobilost, tzn. ţe je třeba mu nejprve ustanovit opatrovníka, kterým však zřejmě nebude moci být, jak tomu obvykle bývá, rodič jako zákonný zástupce, pokud se mladistvý dopouští jednání vykazující znaky domácího násilí právě vůči rodičům, protoţe je tu kolize zájmů (viz. § 29 a 32 zákona č. 500/2004 Sb., správního řádu). Dále je třeba se zabývat také tím, kde by mladistvý, který byl vykázán, pobýval. V tomto případě nelze mladistvému poskytnout pouze součinnost ve smyslu § 21c odst. 2 zákona o policii. Je proto nezbytné postupovat ve spolupráci s orgány sociálně-právní ochrany dětí, které policie kontaktuje a ty zajistí umístění mladistvého

v diagnostickém ústavu (na základě návrhu na

vydání předběţného opatření podle § 76a občanského soudního řádu). V 37

kaţdém případě však policie můţe vyuţít své oprávnění podle § 14 zákona o policii a osobu mladistvého zajistí. - ohroţenou osobou bude např. stará, nemohoucí nebo nemocná osoba, která je péčí odkázaná či závislá na pomoci násilné osoby: V případě, ţe ohroţenou osobou bude např. stará, nemohoucí nebo nemocná osoba, která je péčí odkázaná či závislá na pomoci násilné osoby, která má být ze společného obydlí vykázána, protoţe se vůči této osobě (či vůči jiné osobě ţijící ve společném obydlí) dopouští jednání, které nese znaky domácího násilí, bude policie po vykázání postupovat stejně jako kdyby se vykázaná osoba dopustila trestného činu a bylo třeba ji zajistit nebo zadrţet apod. V těchto případech policie zajišťuje pomoc pro ohroţenou osobu, tzn. ţe v prvé řadě zajistí lékařské ošetření, došlo-li ke zranění. Pokud byla ohroţená osoba odkázána na péči či pomoc vykázané osoby a současně není jiná osoba, která by se mohla o ni mohla postarat, je třeba uvědomit příslušný odbor sociální péče. V případě, ţe k incidentu došlo např. v nočních hodinách, zajistí policie převoz nemohoucí či staré osoby do zdravotnického zařízení (nemocnice) a ráno pak jiţ bude situace řešena v součinnosti s odborem sociální péče. V této souvislosti bychom chtěli poţádat o určení zástupce Policie ČR, společně s nímţ bychom projednali problémy spadající do kompetence odboru sociální péče při jednání s Ministerstvem práce a sociálních věcí. - násilnou osobou je matka malého dítěte: V případě, ţe násilnou osobou, která má být ze společného obydlí vykázána, bude matka malého dítěte, zhodnotí policie situaci podle konkrétních okolností a ponechá dítě v péči druhého rodiče, je-li to moţné, kontaktuje další příbuzné (prarodiče apod.) a není-li moţné zajistit osobu, která se o dítě postará, uvědomí orgán sociálně-právní ochrany dětí (to ostatně provede vţdy, je-li ve společném obydlí, nezletilé dítě).

38

- osoba, která bude kompetentní řešit spory o tom, které věci slouţící osobní potřebě si vykázaná osoba můţe odnést a které věci to jsou: V případě vykázání bude rozsah věcí je obdobný jako v případě věcí vyloučených z výkonu rozhodnutí ( § 322 o.s.ř.), tzn. věcí, které vykázaná osoba nezbytně potřebuje k uspokojování svých hmotných potřeb nebo k plnění pracovních úkolů, např. jde o běţné oděvní součásti, snubní prsten, zdravotnické potřeby, finanční hotovost do 1000 Kč. Osobou, která bude o rozsahu těchto věcí rozhodovat, bude policista, který rozhoduje, resp. který bude na místě vyhlašovat rozhodnutí o vykázání nebo je bude násilné osobě oznamovat, doručovat a bude na místě při odevzdávání klíčí. Pokud nebude mít vykázaná osoba dostatek finančních prostředků, není věcí policie tuto záleţitost dále řešit. Tento názor se shoduje také s názorem zpracovatelů zákona č. 135/2006 Sb.

- nezbytnou součinností, kterou bude policie vykázané osobě poskytovat, se rozumí: Povinností policie je poskytnout násilné osobě informace o moţnostech jejího dalšího ubytování a v souvislosti s tím i nezbytnou součinnost, prakticky to znamená, ţe policista sdělí vykázané osobě, jaké jsou moţnosti ubytování v daném místě a předá jí kontakty na azylové domy apod., případně vezme vykázanou osobu na sluţebnu a nechá ji zatelefonovat, aby si zajistila ubytování. Tím však součinnost policie končí.

- prostor, na který se vztahuje rozhodnutí o vykázání, dojde-li ke konkrétnímu incidentu v hotelu, na chatě apod.: Pokud dojde k útoku mimo společné obydlí, např. v hotelu apod., bude se rozhodnutí

o vykázání vztahovat na společné obydlí, které tyto osoby

reálně dlouhodobě spolu obývají,

a nikoli na momentálně přechodně či

krátkodobě obývaný prostor, např. hotelový pokoj. V takovém případě 39

bude ohroţené osobě zajištěno, ţe se můţe vrátit do společného obydlí (tedy tam, kde ţije a má své osobní věci) a získá tak prostor pro uspořádání svých poměrů a pro řešení své ţivotní situace. Takový závěr lze dovodit i ze znění zákonné úpravy (§ 21a odst. 1 zákona o policii), která stanoví, ţe násilnou osobu lze vykázat z bytu nebo domu společně obývaného s ohroţenou osobou (dále společné obydlí). - Rozhodnutí o zákazu vstupu v době nepřítomnosti násilné osoby – prokazatelné sdělení: V případě, ţe rozhodnutí o vykázání bude vyhlášeno v nepřítomnosti vykázané osoby, je na policii, aby rozhodnutí vykázané osobě doručila. Policie osobu vyhledá, tzn. navštíví ji v zaměstnání, zjistí si např., kde pobývá ve volném čase a na těchto místech se ji pokusí zastihnout. Vzhledem k tomu, ţe se v tomto případě neuplatní tzv. fikce doručení, rozhodnutí není vůči vykázané osobě účinné, dokud jí nebude oznámeno buď vyhlášením na místě nebo doručením. - Násilná osoba a právní pomoc advokáta: V případě, ţe násilná osoba trvá na právní pomoci advokáta či na zastoupení zmocněncem, nic jí nebrání si jej zvolit. Takové právo je zaručeno čl. 37 odst. 2 Listiny základních práv a svobod, který stanoví, ţe kaţdý má právo na právní pomoc v řízení před soudy, jinými státními orgány či orgány veřejné správy. Násilná osoba tedy má právo si zvolit svého zástupce a policie jí to musí umoţnit, tzn. ţe jí nesmí v tomto jejím právu bránit. Neznamená to však, ţe by policie byla povinna právní zastoupení násilné osobě zajistit. Současně policie není povinna, v případě, ţe násilná osoba prohlásí, ţe si chce zvolit právního zástupce, vyčkávat s vykázáním na přítomnost zástupce. Policie rozhoduje o vykázání ve správním řízení, nejedná se tedy o trestněprávní úpravu zajištění práva na obhajobu. V dané situaci bude záviset na tom, v jakém časovém intervalu bude násilná osoba schopna si přítomnost právního zástupce zajistit. Můţe se stát, ţe přivolaný advokát se dostaví na místo 40

okamţitě. Lze si však představit i variantu, kdy policie bude zasahovat ve společném obydlí v průběhu noci a násilná osoba si můţe právního zástupce zajistit aţ třeba druhý den. V takovém případě policie vydá rozhodnutí o vykázání, jsou-li splněny podmínky pro jeho vydání, s tím, ţe násilná osoba vyuţije právních sluţeb advokáta od okamţiku, kdy mu udělí plnou moc k zastupování. Policie je tedy povinna umoţnit násilné osobě si zvolit právního zástupce (např. tím, ţe si jej zavolá), neznamená to však, ţe bude s rozhodnutím o vykázání vyčkávat na jeho přítomnost (jedná se o správní řízení). Opačný postup by byl v podstatě proti smyslu celého institutu vykázání, protoţe by neumoţnil reagovat okamţitě a bezprostředně na situaci, která mezi násilnou a ohroţenou osobou nastala Účastníci rozboru modelové situace budou nejdříve seznámeni s podstatou rozborové metody ve výše popsaném kontextu. Následně jim bude popsán skutek a nechán prostor k jeho právnímu rozboru. Na závěr porovnají svůj právní názor se závěry jednotlivých soudů a stanovisky stáních zástupců. (ZÁVAZNÝ POKYN policejního prezidenta 2006,) Cílem této teoretické modelové situace je aplikace získaných znalostí z oblasti trestního práva z oblasti násilné trestné činnosti a okolností vylučujících protiprávnost.

Popis skutku Z uvedeného rozsudku jsou vyňaty informace které slouţí studentům při zpracování modelové situace.Jedná se relevantní informace které mají rozhodující vliv na jejich rozhodování. Po seznámení se skutečnostmi skutkové podstaty a děje, je dán prostor pro případné

doplňující otázky. Zde dochází k vyjasnění detailů

stanovisek a právního názoru. Kaţdý ze studentů si pak svá stanoviska na probíranou věc zaznamenává samostatně. Vyučující vhodným způsobem za pomoci otázek vede diskusi a úvahy při rozboru modelové situace tak, aby byl dodrţen poţadovaný rámec teoretické modelové situace.

41

Poté co je diskuze

ukončena a všechna stanoviska mají studenti

zaznamenána je jim

předloţena relevantní informace jaký by měl být

postup včetně toho jak byl případ nakonec vyřešen u soudu. Studenti mají k dispozici konfrontaci svých názorů se stanoviskem orgánu činného v trestním řízení. Tato skutečnost přispívá k získání alespoň zprostředkované zkušenosti z reálné aplikace trestního práva,coţ je pro kaţdého policistu během výkonu jeho sluţby velmi vhodné. Získávání reálných spisových materiálů či obrazového materiálu

pro výuku

je

v současné době velmi sloţité a proto je kaţdý kontakt výuky s reálnou situací pro studenty velmi vítaný a potřebný. Jen tak je moţné zajištění kvalitní přípravy policisty a to zvláště pro policisty zařazené do přímého výkonu sluţby.

42

9. Praktická modelová situace Problematika praktických modelových situací je velmi obsáhlá i v rámci odborné přípravy policistů .V porovnání s tím,jak byly chápány modelové situace dříve,kdy byla profesní výuka

omezována pouze na rovinu

teoretickou,došlo ke značnému posunu. Ze statického prostředí učeben je výuka přesouvána do dynamičtějšího prostředí, které zohledňuje prostředí výkonu sluţby. Do výuky byly zavedeny scénáře , pro které se nepřesně začal uţívat také výraz modelové situace, případně praktické modelové situace. Jejich vrcholem jsou praktické modelové situace vysoké úrovně a komplexní modelové situace, které Murray definuje následovně: „Scénáře vysoké úrovně Scénáře vysoké úrovně jsou pouţívány k otestování úsudku, rychlosti a přesnosti ve stresujících podmínkách, které vznikají v daném kontextu situace. Obecně scénáře mají vţdycky nějaký příběh spolu s rolemi jednotlivých aktérů, kteří byli instruováni, jak se mají chovat pod vlivem podmínek, které mohou v realitě nastat a jsou také nastavena kriteria pro přesně měřeni jejich reakci. ” (Murray, 2004) „Komplexní scénáře Dalším stupněm testování, které můţe být pouţito k ohodnocení schopností velké skupiny účastníků, jsou tzv. komplexní scénáře. Jako příklad komplexních scénářů můţeme uvést simulaci přírodní pohromy (povodeň, zemětřesení, apod.), která je většinou řešena v rámci několika štábů krizového řízení k otestování koordinace jednotlivých částí a jejich vzájemného rozdělení zodpovědnosti.“ (Murray, 2004) Pod

pojmem

situace,kterých

„komplexní se

modelová

účastní

větší

situace“ počet

Murray

účastníků

označuje

ty

s rozdílnými

odbornostmi.Tyto situace jsou také vyuţívány na přípravu integrovaných záchranných systémů. Komplexní modelová situace v odborné přípravě policistů obsahuje téţ více didaktických cílů při větším počtu policejních odborností.Při takovýchto modelových situacích je aktivně zapojeno také více frekventantů,coţ naplňuje bezezbytku problematiku rámce výkonu sluţby policie.

43

Praktická modelová situace je didaktický prostředek s velkým potenciálem. Přes své velké výhody, má i řadu nevýhod. Zvláště praktické modelové situace v integrované výuce kladou velké nároky na kompetence pedagogů a organizační či logistické zajištění.

9.1 Tvorba praktické modelové situace Před tím, neţ jsou studující vystaveni komplexní praktické modelové situaci, měli by provést teoretický rozbor modelových situací, na kterých by se

naučili

aplikovat

znalosti

získané

v předešlých

hodinách.

Na

teoretických modelových situacích by se měli seznámit s moţnostmi řešení, znalostmi aplikace dovedností a případně dílčích praktických modelových situací . Teprve následně by měli být vystaveni komplexní praktické modelové situaci. Zde kromě rozhodování na základě dříve získaných znalostí a schopnosti a jejich teoretické aplikace na konkrétní situace,

jsou

nuceni

toto

spojit

s poţadovanými

dovednostmi

a

mezioborovými vazbami.( Kolektiv OMIV,2007)

Metody vyuţívané v praktické modelové situaci Nejčastěji vyuţívanými didaktickými metodami pro praktické modelové situace jsou metody inscenační a pedagogická hra. Pedagogické hra „ Hru tedy chápu jako do jisté míry universální prostředek pro učení, výuku dětí, mládeţe i dospělých. Z reálné situace jsou vybírány ty prvky, jevy a vztahy, které jsou z hlediska cílů výuky a obsahu podstatné. Pomocí abstrakce je ve hře tvořen určitým způsobem zjednodušený obraz reality. Ten je zobrazován obvykle na různých modelech, včetně matematických. Stále více je do výuky zaváděna prostřednictvím výpočetní techniky. Názornost učiva je podporována technikou animace. Modely a simulace překračují často rámec didaktiky a stávají se

44

dorozumívacím prostředkem mezi vědci a pedagogy různých vědních disciplín.“ (Muţík,J., 2004) V současné době je trendem,ţe jsou pro plnění rolí při výuce najímáni i profesionální herci. „ Divadlo se stává prostředkem (formou) výuky a výchovy. V zásadě jde o speciální napsané a připravené výukové jednoaktovky nebo vyuţívání jiţ napsaných divadelních her.“ (Muţík,J., 2004) Vyuţití herce v modelových situacích v odborné přípravě policistů je moţné hlavně oddělením psychologie či kriminalistiky. Lze tak například pomoci při realizaci modelové situace, spojené s oznámením nějaké tragické události nebo jiné nepříjemnosti.Vhodné je to zvláště v případech, kdy studenti nemají tzv.odţito.Neboť věk průměrného studenta zdaleka nedosahuje ani 25 let. Je však velmi důleţité, aby účastníci praktické modelové situace nepovaţovali modelovou situaci za hru, v pravém slova smyslu. Mohlo by pak

dojít k odtrţení role od skutečnosti,a

tím ke znehodnocení

sledovaného cíle,kterým je co nejvíce se přiblíţit reálné situaci. Potom se zúčastnění nechovají přirozeně a výuka pomocí praktické modelové situace ztrácí svůj smysl. Inscenační metody „Při inscenační metodě se postupuje tak, ţe účastníci hrají osoby s různými funkcemi, které vystupují v určené problémové situaci a mají svým improvizovaným jednáním jednat vzájemně na sebe. Kaţdý účastník se musí chovat tak, jako by šlo o reálnou situaci, musí se vţít do své role. Cílem inscenací není jen aktivní řešení situace, ale téţ poznání a ověření nejrůznějších variant řešení, pochopení motivace činů ostatních aktérů, posouzení oprávněnosti či nevhodnosti postupu u jednotlivých účastníků.“ (Muţík,J., 2004) Takto definovaná inscenační metoda má asi nejlepší vyuţití pro praktickou modelovou situaci pro předmětové oddělení psychologie. Zde by mělo být ve scénáři

přesně stanoveno jednání všech osob.Proto z právního

hlediska lze dovodit, ţe jakmile by se někdo z účinkujících nedrţel

45

stanoveného scénáře, došlo by ke zcela jiné právní kvalifikaci skutku a tak by muselo dojít i ke změně při řešení celé situace. 9.2 Logistické zajištění modelové situace „K úspěšné realizaci efektivně řízeného výchovně-vzdělávacího procesu v odborných předmětech významně přispívá i materiálně technická základna. Můţeme ji chápat jako soubor materiálních předpokladů určených k vyuţití ve výuce, příklad učební pomůcky, didaktická technika, výukové prostory a sociální zařízení školy. Materiálně technické základna školy musí respektovat funkční a časové zvláštnosti výuky z hlediska gnozeologického a logického.“ (Drahovzal,J., 1997) Při profesionálním provádění praktické modelové situace je nutností mít zajištěno

kvalitní materiálně technické vybavení. Je to jeden z velmi

důleţitých aspektů,který značně ovlivňuje věrohodné ztvárnění modelové situace samotné. Dnes je nezbytně nutná vybavenost výcvikových prostor dle tématického zaměření výuky a jejích

jednotlivých cílů. Proto je

v současnosti moţné spatřit v policejních školách mnoţství učeben , které vypadají jako vybavené restaurace, bazary, obývací pokoje, ţelezniční vagony či autobusy . Jejich zřízení, údrţba a provoz je velice nákladná ,ale také organizačně náročná.

9.3. Organizace modelových situací a jejich realizace Organizace a realizace

modelové situace v rámci

odborné přípravy

policistů je náročná zejména na organizační zajištění a klade značné nároky při jejím realizování a také na pedagogické zajištění . Nutností je především naprosto přesné dodrţování všech pravidel Při jejich nedodrţování dochází k improvizaci a tím je velmi znehodnoceno celé úsilí,které má vést ke splnění vytčeného pedagogického cíle.Při takovém nerespektování,by mohlo dojít k ohroţení účastníků na jejich

46

bezpečnosti a to je nepřípustné.Proto je nutné na dodrţování všech pravidel trvat. Při realizaci modelové situace je nezbytně důleţité dodrţet : 

Scénář



Bezpečnostní předpisy



Personální obsazení

Scénář Scénář je jednoduše zpracovaný model reality,který dává návod, jak přesně postupovat v průběhu příběhu a jak řešit nastalé situace.Ty jsou nastaveny tak,aby bylo postupováno k dosaţení konkrétních didaktických cílů. Komplexní modelové situace jsou sloţeny z několika scénářů. Počet scénářů se potom odvíjí pouze dle organizačních či realizačních moţností. Struktura scénáře: 

popis modelové situace



cíle, které mají být dosaţeny



způsob hodnocení studentů



logistické a materiálně technické zajištění



individuální vymezení odpovědnosti kaţdého z účastníků

Bezpečnostní předpisy Při výuce modelových situací je důleţité mít stanovena bezpečnostní pravidla pro modelovou situaci, která respektují specifika. Dodrţování těchto pravidel je povinné pro všechny kteří se podílejí na její realizaci a to jak pedagogové,studenti i ostatní zúčastnění.

Je také určena

odpovědná osoba, která udrţuje stálý vizuální dohled nad účastníky modelové situace v jejím průběhu. Personální obsazení Při realizaci výuky formou komplexní modelové situace,je k dispozici celý tým pedagogů, který je tvořen vedoucím učitelem, učitelem zodpovědným

47

za

bezpečnost,

učitelem

hercem,

učitelem

technikem,

učitelem

hodnotitelem a učitelem zdravotníkem. Vedoucí učitel

– vede celé zaměstnání,důraz na jeho manaţerské

kompetence Je jedinou a hlavní zodpovědnou osobou ,která zodpovídá

celou za

realizaci a organizaci modelové situaci komplexně. Zodpovídá za vše,co se týká výukového procesu,realizace modelové situace, vyhodnocení, zhotovení

videozáznamu,

materiálně

technického

zabezpečení

a

personálního zajištění. Můţe však delegovat úkoly na další členy realizačního týmu.

Učitel herec – důraz na kompetence v oblasti věrohodného ztvárnění role Tento učitel vytváří jednotlivé scénáře. Je důleţité,aby měl předpoklady pro to,být přesvědčivý v roli .Důleţitá je i jeho empatie, sebekontrola a znalosti . Učitel technik – důraz na kompetence v oblasti technických didaktických prostředků Je zpravidla odpovědný za technické prostředky (pořízení a promítání video záznamu, příprava a obsluha techniky ap.) Při pořizování video záznamu y měl být seznámen s průběhem jednotlivých scénářů a jejich zásadními momenty do té míry, aby byly

zaznamenány zejména

podstatné okamţiky,které jsou důleţité při hodnocení modelové situace. Učitel hodnotitel – důraz na jeho kompetence v oblasti analýzy a zpětné vazby Tato osoba je v teorii

modelové situace je uváděna samostatná

osoba,která odpovídá za hodnocení účastníků modelové situace. V ideálním případě má kaţdý účastník přiděleného svého hodnotitele. V praxi je většinou úloha hodnotitele spojena s osobou vedoucího učitele. (Novák,M,2010)

48

9.4 Zpětná vazba Vyhodnocení praktické modelové situace – zpětná vazba Zpětné vazbě v rámci odborné přípravy policistů by měla být věnována mnohem větší pozornost. Obvykle se ale provádí v praxi jen jako zpětná vazba pouze k účastníkům modelové situace z řad studujících či pedagoga. Zpětná vazba ke studentům - vyhodnocení Zkrácenou zpětnou vazbu můţeme

provést přímo na místě modelové

situace ihned po jejím ukončení. Měla by být zaměřena tak,aby obsáhla případné zásadní konkrétní nedostatky. Úplnou zpětnou vazbu provedeme na závěr výuky. V případě modelových situacích realizovaných Oddělením metodiky a integrace výuky, je úplná zpětná vazba dána účastníkům modelové situace aţ v závěrečné části výuky,kdy studenti sledují videozáznamy jejich jednání v modelových situacích. Zde je také proveden rozbor jednotlivých postupů

z pohledu práva, taktiky a

psychologie.V případě kdy modelová situace obsahuje více scénářů a studenti (dvojce -

policejní hlídka) absolvují jen jednu situaci, je

vyhodnocování ve skupině prostředkem dalšího vzdělávání a ukázkou či návodem, jak si připravit řešení pro další scénáře, případně prostorem pro poučení se z chyb kolegů. (Novák,M,2010) Zpětná vazba k realizačnímu týmu – metodické zaměstnání Po ukončení výuky provádí vedoucí učitel krátké vyhodnocení práce těch, kteří se podíleli na provádění a realizaci modelové situace. Po obsahové stránce má vyhodnocení obsahovat vyjádření, zda došlo ke splnění pedagogických cílů . Komplexní vyhodnocení se provede s časovým odstupem od modelové situace v návaznosti na další výuku s uvedením poţadavků na její zajištění. Zpětná vazba k předmětovým oddělením a dalším organizačním sloţkám zodpovědným za výcvik Policie ČR a případně dalších bezpečnostních sborů – metodické zaměstnání. 49

Zde

dochází

k sumarizaci

relevantních

závěrů

z

provedených

vyhodnocení ,které jsou dále poskytovány ostatním pedagogům kteří se podílí na výuce frekventantů či se účastní přípravy modelových situací . Ve zpětné vazbě dochází

také k zobecnění některých poznatků

s moţností jejich dalšího zapracování či vyuţití v metodice a tvorbě nebo realizaci modelových situací. Těchto zkušeností je třeba dále vyuţívat a proto je důleţité jejich rozšíření mezi učitele a instruktory,kteří se podílejí na odborném vzdělávání policistů. (Kolektiv OMIV,2007)

9.5 Struktura výuky Úvodní část hodiny probíhá na učebně, kde jsou studující seznámeni s organizací

zaměstnání,

jednotlivými

pracovišti

a

bezpečnostními

pravidly. Studující jsou seznámeni s cílem zaměstnání a s poţadavky na znalosti a dovednosti, které

od nich budou vyţadovány. Znalosti jsou

ověřeny formou testu, jehoţ vyhodnocení je po odevzdání záznamových tabulek s odpověďmi prováděno společně celou třídou. Při hodnocení otázek je poukázáno na důleţité znalosti a dovednosti, které studující budou muset aplikovat při praktickém řešení konkrétního scénáře praktické modelové situace. Na vyhodnocení navazuje popis standardních procedur pro takovéto situace, které studující získali při výuce jednotlivých předmětových oddělení z

oblasti policejního práva, trestního práva,

kriminalistiky, taktiky, donucovacích prostředků a pouţití zbraně, první pomoci, výpočetní techniky a administrativy. Jako motivační prvek je studujícím promítnut záznam konkrétní události z policejní praxe, kdy při sluţebním

zákroku

došlo

k útoku

na

policistu

a

případně

další

videozáznamy k přiblíţení situace.. Po úvodní části se studující přemístí do prostorů určených k nácviku, odkud jsou studující vysílání ve dvoučlenných hlídkách na místo zákroku. Na místě zákroku vstupují do

scénáře modelové situace s tím,ţe

začátek scénáře modelové situace je stále totoţný. Hlídka po příchodu na místo nalézá osobu,která leţí na podlaze se zraněním

a snaţí se

zajistit si první pomoc a další osobu, která se nachází v blízkosti zraněného. Následně je děj rozvinut dle několika scénářů,kdy

hlídka 50

reaguje na vzniklé podněty.Studenti by měli jiţ být schopni reagovat na situaci .Po celou dobu je jejich jednání monitorováno a po ukončení modelového sluţebního zákroku dochází k vyhodnocení .

51

II. EMPIRICKÁ ČÁST

10.Výzkumná sonda

Předmětem výzkumného šetření bylo prostřednictvím dotazníkové metody zjištění názorů lektorů a pedagogů střední a vyšší odborné školy MV.Dále zjistit a monitorovat vyuţívání komplexních

modelových

výukových metod a vliv a význam

situací

jako

didaktického

prostředku

vyuţívaného při odborném vzdělávání budoucích policistů . Sledovaným záměrem bylo zjistit, jak jsou komplexní modelové situace vnímány pedagogy a četnost jejich vyuţívání. Předmětem této výzkumné sondy je jakým způsobem v jakém rozsahu vyuţívají pedagogové na Střední policejní škole a Vyšší policejní škole moderní vyučovací metody a jaká je moţnost jejich zavedení do výuky. Pokud je jiţ zavedli,jakým způsobem se jim osvědčují a jak moc je vyuţívají. Běţně se zde pouţívá práce ve skupinách,dialogické výukové metody a modelové situace,které mají ve výuce budoucích policistů velký význam. V míře daleko menší pedagogové pouţívají didaktické hry nebo výuku problémovou metodou. Učitelé neuţívají ve většině případů ani neznají význam pojmu „výukový problém“, který zaměňují s výchovnými problémy či nepochopením probírané látky. Těmito a dalšími otázkami a odpověďmi se zabývám v dalším průběhu práce,kde sumarizovány poloţené otázky,které jsou dále vyhodnoceny tak,aby mohly být nazývány výzkumnou sondou.Je tomu tak z důvodu pouze omezeného počtu respondentů v celé České republice,neboť počet středních a vyšších policejních škol a tím i pedagogů na nich vyučujících odborné předměty je omezený.

52

10.1.Výzkumné otázky Empirický výzkum je moţno formulovat těmito otázkami: 1.Jak souvisí délka odborné praxe se znalostí a vyuţíváním aktivizačních výukových metod? 2.Jak jsou známé a vyuţívané aktivizační výukové metody pedagogy? 3.Které aktivizační výukové metody pouţívají učitelé odborných předmětů? 4.Pokud jsou tyto metody vyuţívány, tedy jak často? 5.Kterým metodám dávají učitelé přednost a proč? 10.2 Cíle a metodika Cílem výzkumné sondy je na základě dotazníkového šetření zjistit, zda pouţívají vyučující v odborných předmětech na středních policejních školách více klasické či aktivizující metody. Jestli je výběr ovlivněn délkou praxe učitele,ročníkem studia, zda má tento druh výuky vliv na zvýšení kvality výuky pro praxi.. -

přispět k upřesnění pojmů ve výukových metodách se zaměřením na modelové situace

a zjistit jakým způsobem se při výuce

konkrétně postupuje -

seznámit se s vyuţitím výukových metod a modelových situací

-

zjistit názor pedagogů na modelovou výuku a zda a jakých vyučovacích metod a pomůcek

vyuţívají

a je-li

jejich výběr

ovlivněn délkou praxe učitele,ročníkem studia a jestli má tento druh výuky vliv na zvýšení kvality výuky pro praxi.. -

vyhodnotit z odpovědí respondentů z anonymního osobního dotazníku vzájemné souvislosti mezi komplexními modelovými situacemi a výukou předmětových oddělení

Jaké metody se pouţívají a připravují budoucí policisty na výkon sluţby?

53

Jakým mohou být přínosem modelové situace k pochopení probírané látky mezi předmětovými odděleními? Jsou

modelové

situace

obsaţené

v

odborné

přípravě

policistů

v současnosti dostačující? Na tyto otázky a předpoklady odpovídá dále uvedený a vyhodnocený výzkum. Vzor dotazníku, který byl předloţen ke zpracování pedagogům na Střední a Vyšší policejní škole MV v Praze je uveden v příloze č. 1.

54

11.PREZENTACE ZÍSKANÝCH DAT VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKU PRO UČITELE Údaje o respondentech Sociální respondentů procent 40,00 počet 12 respond. ţeny

složení 60,00 18 muţi

100,00 30 celkem

Struktura respondentů dle praxe procent 30,00 40,00 počet ve sk. 9 12 délka praxe <5 let 5-20 let

11.1 Získaná data a jejich analýza Otázka č.1. Jaké vyučovací metody používáte nejčastěji ve výuce. (praktických činností)? Seřaďte podle intenzity Tato otázka je svým rozsahem nejobsáhlejší a obsahuje 10 samostatných podotázek. Respondenti

odpovídali

na

četnost

vyuţívání

či

nevyuţívání

vyjmenovaných vyučovacích metod dle následujícího klíče. nejčastěji pouţívaná (kaţdou vyučovací hodinu) často pouţívaná (jednou týdně) méně často pouţívaná (jednou za čtrnáct dní) nejméně pouţívané (jednou za měsíc i méně) vyučovací metodu nepouţívám

55

délky 30,00 9 20let>

A-Metoda výkladu (vysvětlování, popis, vyprávění)

3. méně často; 6%

2,často uţívaná; 38%

Vyučovací

1.nejvíce uţívaná metoda ; 56%

metodu formou výkladu nejčastěji 56% respondentů.

Protoţe se jedná o základní a nejčastěji obecně uţívanou metodu,není toto zjištění nijak překvapující.Často je tato metoda vyuţívaná u 38% a méně

často

u

6%

respondentů.To

znamená,

ţe

není

ţádný

respondent,který by výklad nevyuţíval vůbec,či méně často neţ jednou za čtrnáct dní.

Zápis do sešitu

2,často uţívaná; 25%

5.nepouţívaná; 38%

3. méně často ; 12% 4.nejméně pouţívané; 25%

Zápis do sešitu je další z tradičních postupů,který ale překvapivě ţádný z respondentů neoznačil, jako nejčastěji uţívaný.25% respondentů jej uvádí jako často pouţívaný,12% jako méně často,4% nejméně pouţívaný a celých 38%,coţ je nejvíce,jej překvapivě nepouţívá ve své pedagogické praxi vůbec.

56

3,Dialogické slovní metody (rozhovor, dialog, diskuse) 4.nejméně pouţívané; 6% 3. méně často ; 12%

1.nejvíce uţívaná metoda; 25%

2,často uţívaná; 57%

Dialogické slovní metody jsou v policejním vzdělávání vyuţívány velmi hojně.Vţdyť 25% respondentů je uvádí jako hlavní a nejčastěji vyuţívané a celých 57% jako často vyuţívané. 12% respondentů tuto metodu vyuţívá méně často a u 4% učitelů je to nejméně pouţívaná metoda.Nikdo však neuvedl,ţe by dialogickou metodu nevyuţíval .

Problémovou metodu (metodu řešení problémových úkolů)

4.nejméně pouţívané; 24%

3. méně často ; 12%

1.nejvíce uţívaná metoda; 6%

2,často uţívaná; 58%

57

Problémovou metodu uvedlo 58% respondentů jako často pouţívanou a to bylo

s převahou

nejvíce.Jen

6%

vyuţívá

problémovou

metodu

nejčastěji,12% méně často,24%ji uvádí jako nejméně uţívanou metodu a opět není ţádný respondent,který by ji nevyuţíval nikdy.

Praktické metody

4.nejméně pouţívané; 6,5% 3. méně často ; 6,5%

1.nejvíce uţívaná metoda; 31%

2,často uţívaná; 55%

Praktické metody jsou na škole tohoto typu také velmi hojně vyuţívané a to tomto svědčí 31% učitelů,kteří tuto metodu vyuţívají nejčastěji a 55% respondentů ji vyuţívá často.Jen 6,5% tuto metodu pouţívá méně často a nejméně.Ţádný z respondentů neuvedl,ţe by praktickou metodu nikdy nevyuţil.

58

Projektovou metodu( výukový projekt)

2,často uţívaná; 11%

5.nepouţívaná; 17%

3. méně často ; 39%

4.nejméně pouţívané; 33%

Projektovou

metodu

jako

nejčastěji

vyuţívanou

neuvedl

nikdo

z respondentů.Jen 11% jich uvedlo ,ţe tuto metodu vyuţívají často,39% respondentů ji vyuţívá méně často a 33% nejméně často.Zde je i značná skupina 17% pedagogů,kteří projektovou metodu nepouţívají.

Didaktické hry (křížovky, doplňovačky apod

3. méně často ; 12% 4.nejméně pouţívané; 19%

5.nepouţívaná; 69%

Aktivizační metody formou hry pouţívá jen 12%respondentů méně často a 4% nejméně často.Celých 69% respondentů tuto metodu nepouţívá nikdy.Je to překvapivé zjištění,ale na tomto typu škol je mnoho dalších výukových metod,které se jeví jako vhodnější, a jsou zcela jistě mnohem oblíbenější a vyuţívanější pedagogy.

59

Samostatná práce s materiály (učebnice, cvičebnice)

5.nepouţívaná; 12%

1.nejvíce uţívaná metoda; 6% 2,často uţívaná; 19%

4.nejméně pouţívané; 25%

3. méně často ; 38%

Samostatná práce s materiály také nepatří mezi nejčastěji vyuţívané metody,kam ji řadí jen 6% respondentů.Často ji vyuţívá 19% pedagogů a 38% méně často.Nejméně často ji vyuţívá 25% respondentů a 12% nepouţívá tuto metodu ve své praxi nikdy.

Samostatné řešení úkolů apod.)

4.nejméně pouţívané; 12%

3. méně často ; 38%

1.nejvíce uţívaná metoda; 19%

2,často uţívaná; 31%

60

Samostatné řešení úkolů je překvapivě

zastoupeno jako nejčastěji

pouţívaná metoda U 19% respondentů.31%ji pouţívá často a 38% méně často.Jen 12% ji řadí jako nejméně pouţívanou metodu a není ţádný respondent,který by ji nevyuţíval nikdy.

Práce s počítačem

1.nejvíce uţívaná metoda; 6%

3. méně často ; 56%

2,často uţívaná; 38%

Práce s počítačem je překvapivě zastoupena mezi vyuţívanými metodami velice malým dílem.Je to zřejmě dáno typem výuky,materiálním vybavením a v neposlední řadě i zaměřením školy.Ţádný z respondentů ji neuvádí mezi metodami nejčastěji a často vyuţívanými,Jen 6% pouţívá počítač ve výuce méně často,38% nejméně často,coţ je i méně neţ jednou měsíčně a celých 56%,nepouţívá práci s počítačem mezi výukové metody nikdy.

61

2. Pomocí kterých metod lze podle vašeho názoru u žáků rozvíjet schopnosti jako: samostatnost myšlení, představivost, fantazie a obrazotvornost? (můžete označit i více možností) A) pomocí monologických slovních metod (vysvětlování, popis, vyprávění) B) pomocí dialogických slovních metod (rozhovor, dialog, diskuse) C) pomocí metody řešení problémových otázek a úkolů D) pomocí školního experimentování E) pomocí výukových projektů F) Pomocí didaktických her G) Pomocí skupinové výuky H) pomocí dalších metod (stručně popište kterých): otázka č. 2 A B C D E F G H

9% 14% 26,3% 12,2% 12,2% 12,2% 12,2% 1,9%

G; 12,2%

H; 1,9%

A; 9,0% B; 14,0%

F; 12,2%

E; 12,2%

C; 26,3% D; 12,2%

Na otázku pomocí kterých metod lze u ţáků rozvíjet samostatnost myšlení,představivost,fantazii a obrazotvornost byla respondenty preferována ve 26,3%,problémová metoda.Dialogické metody byly respondenty uvedeny ve 14% a shodně 12,2% byly uvedeny metody školního experimentu,výukových projektů,didaktických her a skupinové výuky.Monologické metody byla zastoupeny 9% a ostatní jen 1,9%.

62

3. A) B) C)

Když zadáváte žákům samostatnou práci ve skupinách: Ţáci pracují sami na svém úkolu ve skupině Skupina dostane sloţitější úkol, na jehoţ řešení se podílí celá skupina Pouţívám oba postupy, zaleţí na situaci

otázka č. 3 A B C

6% 19% 75%

A; 6% B; 19%

C; 75%

Samostatná práce ve skupinách je vyuţívána na střední a vyšší policejní škole stále více. Na otázku co učitelé preferují, odpověděli v 6%, ţe ţáci pracují sami na svém úkolu ve skupině ,v 19% pracuje celá skupina

a v 75% učitelé

kombinují oba předcházející postupy.

63

4. Když zadáváte žákům samostatnou práci ve skupinách: A) Ţákům ve skupinách zadávám problémové úkoly, nad kterými se musí zamýšlet. B) Ţákům ve skupinách zadávám úkoly na procvičení látky C) Ţákům zadávám problémové i neproblémové úkoly

otázka č. 4 A B C

35% 18% 47%

A; 35% C; 47%

B; 18%

Při zadávání samostatné práce ve skupinách preferují učitelé ve 47% azadávání problémových i neproblémových úkolů.Ve 38% případů zadávají problémové úkoly nad kterými se musí ţáci zamyslet a v 18% jsou ţákům zadávány úkoly na procvičení látky.

64

5. Otázky a úkoly, které zadáváte žákům: A) Zadávám úkoly, které mají vţdy jedno správné řešení (úlohy na konvergentní myšlenkové operace). Jsou to úkoly na procvičení látky, podobné jako tipové příklady řešené v rámci výkladu. B) Zadávám úkoly, které mají vţdy jedno správné řešení (úlohy na konvergentní myšlenkové operace). Jsou to úkoly náročnější, problémové k jejichţ vyřešení ţáci musí pouţít dosavadní poznatky a musí vynaloţit zvýšené myšlenkové úsilí. C) Zadávám úkoly na procvičení látky, které mají jedno správné řešení a zadávám i úkoly, které mají dvě i více správných řešení (úlohy na divergentní myšlenkové operace). D) Zadávám všechny výše popsané skupiny úkolů.

otázka č. 5 B C D

25% 37,5% 37,5%

A; 25,0% C; 37,5%

B; 37,5%

Při vyhodnocení této otázky bylo zjištěno,ţe respondenti shodně nejvíce a to ve 37,5% případů buď- zadávají úkoly na procvičení látky které mají jedno i více správných řešení zadávají všechny výše popsané skupiny úkolů Ve 25% zadávají úkoly které mají vţdy jen jedno správné řešení,ale jsou to úkoly náročnější a problémové.Ţádný z pedagogů neuvedl,ţe by zadával ţákům úkoly na procvičení látky s jedním řešením.

65

6. Pokud zadáváte žákům v hodině samostatnou práci, jakou podobu má? A) Opisování z učebnice nebo jiného pramenu (např. tučný text, překreslování apod.) B) Samostudium textu spojené např. s provedením výtahu důleţitých myšlenek apod. C) Samostatné řešení náročnějších problémových úkolů s vyuţitím učebnice apod. D) Jinou, napište jakou:řešení modelové situace

otázka č.6

A B C D

5% 22% 62% 11%

D; 11,0%

A; 5,0% B; 22,0%

C; 62,0%

Při zadávání samostatné práce studentům má tato práce v 5% podobu opisování ve 22% případů samostudia textu .Nejvýrazněji je zastoupeno v 62% samostatné řešení náročnějších problémových úkolů s vyuţitím učebnice. V 11% je respondenty zastoupeno alternativní řešení modelové situace.

66

7. Pokud používáte ve výuce didaktické hry, jsou to: A) B) C) D)

Kříţovky nebo doplňovačky Hry typu pexeso apod. Jiné, popište jaké: na PC,odreagování,sportovní Didaktické hry nevyuţívám

otázka č.7

A B C D

12% 0% 19% 69%

A; 12%

B; 0% C; 19%

D; 69%

Ve výuce na tomto typu školy je jen velmi zřídka moţné se setkat ve výuce s didaktickými hrami a tak celých 69% respondentů didaktické hry nevyuţívá.12% respondentů pouţívá doplňovačky

a kříţovky

a 19%

vyuţívá jiných her a to na počítači,k odreagování a sportovní.

67

8. Pokud použijete ve výuce metodu, která vede žáky k aktivní nebo samostatné myšlenkové i pracovní činnosti, při které vyvozují nové poznatky sami: A) Vede to ţáky k pracovitosti, ale získané poznatky jsou stejné, jako kdyţ jim je sdělím v hotové podobě (např. formou výkladu) B) Vede to ţáky k pracovitosti a získané poznatky jsou hlubší a kvalitnější, neţ kdyţ jim jsou předány v hotové podobě. C) Vede to k pracovitosti, ale pokud jsou jim poznatky předány v hotové podobě, je to efektivnější a poznatky jsou hlubší a kvalitnější. D) Nedokáţu posoudit otázka č.8

B C D

75% 6% 19%

C; 19% B; 6%

A; 75%

Na tuto otázku,zda při samostatné myšlenkové činnosti jsou vyvozené poznatky kvalitnější a hlubší se vyjádřilo 75% respondentů,a k tomu,ţe jsou stejné jako po výkladu se nepřipojil nikdo.6% respondentů uvedlo,ţe jsou poznatky předané v hotové podobě výkladem hlubší a kvalitnější a 19% respondentů nedokázalo tuto věc posoudit.

68

9. Když žákům demonstrujete názornou pomůcku (obraz, model, pomůcku, apod.): A) Pomůcku převedu, popíši, demonstruji daný jev apod. Ţáci mají za úkol poslouchat a dívat se. B) Pomůcku předvádím, popisuji, ţákům kladu relevantní otázky a oni mají za úkol pozorovat a odpovídat na otázky. C) Kombinuji oba postupy D) Ve výuce pomůcky nepouţívám

otázka č.9

B C D

31% 62% 7%

C; 7% A; 31%

B; 62%

Na otázku jakým způsobem pedagogové demonstrují názornou pomůcku se ţádný z respondentů nepřipojil k odpovědi,ţe pomůcku předvede, demonstruje daný jev, popíše a ţáci se mají koukat a poslouchat. 31% respondentů uvedlo ţe při předvádění kladou studentům relevantní otázky a oni mají za úkol pozorovat a odpovídat.62% respondentů kombinuje oba uvedené postupy. A také 7% respondentů vůbec ve výuce pomůcky nevyuţívá

69

10. Pokud organizujete výukové projekty: A) Ţáci pracují kaţdý sám, pracují podle pokynů. Postup mají stanoven. Něco měří, počítají, kreslí, pracují u počítače nebo vyrábí podle návodu. B) Ţáci pracují kaţdý sám. Zadávám jim úkoly, při kterých musí přemýšlet a hledat správné řešení nebo postup. C) Ţáci spolupracují a pracují podle pokynů. Společně něco vyrábí nebo měří podle návodu. D) Ţáci spolupracují. Zadávám jim úkoly, při kterých musí přemýšlet a hledat správné řešení nebo postup. E) Výukové projekty nepouţívám otázka č.10

B C D E

13% 13% 61% 13%

D; 13%

A; 13% B; 13%

C; 61%

Pokud respondenti organizují výukové projekty,uvádí ţe moţnost A nevyuţívá ţádný z nich,shodně 13% volí moţnost B(Ţáci pracují kaţdý sám. Zadávám jim úkoly, při kterých musí přemýšlet a hledat správné řešení nebo postup), a 13% C (Ţáci spolupracují a pracují podle pokynů. Společně něco vyrábí nebo měří podle návodu).Nejvíce vyuţívají respondenti variantu D,kdy ţáci spolupracují. Učitel jim zadá úkoly, při

70

kterých musí přemýšlet a hledat správné řešení nebo postup.13% respondentů uvádí,ţe výukové projekty nepouţívá.

11. Kdy žákům ve výuce kladete otázky? A) B) C) D) E) F)

Při motivaci ţáků Při opakování probraného učiva Při zkoušení Při výkladu nového učiva Ţákům kladu otázky v kaţdé fázi výuky Otázky téměř nekladu, není na to čas. Zkouším jen písemně.

otázka č.11

A B C D E

8% 20% 12% 16% 44%

A; 8% B; 20%

E; 44%

C; 12% D; 16%

Na

otázku,kdy

respondenti

kladou

svým

ţákům

ve

výuce

otázky,odpovědělo nevíce respondentů a to 44% ţe v kaţdé fázi výuky.20% pak uvedlo ţe při opakování,16% při výkladu nového učiva a 12% při zkoušení.Jako motivační faktor vyuţívá kladní otázek 8% respondentů a k tomu,ţe otázky nevyuţívá se nehlásil ţádný z respondentů.

71

12. Kdy ve výuce zadáváte otázky nebo úkoly, které vedou žáky k aplikaci poznatků na nové situace: A) Zadávám je ve všech částech hodiny (motivace, výklad nové látky i opakování) B) Zadávám je v situaci, kdy motivuji ţáky k práci v hodině C) Zadávám je v situaci, kdy se probírá nové učivo D) Zadáván je v situaci, kdy se opakuje probrané učivo E) Nezadávám je, je to časově náročné.

otázka č.12

A B C D

50% 11% 6% 33%

D; 33%

A; 50% C; 6% B; 11%

Otázky které vedou k aplikaci nových poznatků zadává 50% respondentů ve všech částech hodiny,33% kdyţ se opakuje probrané učivo a 11% je zadává v situaci kdy motivují ţáky k hodině.Jen 6% respondentů zadává tyto

otázky

v době,kdy

probírají

nové

učivo.Opět

není

ţádný

z respondentů,kdo by tyto otázky vůbec nekladl.

72

13. Pokud žáci ve výuce pracují s počítačem A) Pracují samostatně, mají za úkol vyhledat nové informace (např. na Internetu) B) Pracují samostatně s výukovými programy, nejčastěji procvičují a upevňují látku C) Pracujeme společně, pouţíváme programy k prezentaci nové látky. Ţáci poslouchají, dívají se a případně si něco píší do sešitů. D) Řeší různé úkoly. Tyto úkoly vyţadují aplikovat získané poznatky na nové situace. E) Počítač vyuţíváme jinak. Napište jak: F) Počítač nevyuţívám otázka č.13

A B C D E F

6% 12% 12% 6% 12% 52%

A; 6%

B; 12% C; 12%

F; 52% D; 6% E; 12%

Počítač při

výuce ,jako prostředek pro ţáky vůbec nevyuţívá 52%

respondentů a to je v dnešní době a při nových trendech překvapující. Respondenti uvedli,ţe vyuţití počítače ve výuce je sporadické,kdyţ moţnost A jich zvolilo 6% ,moţnost B 12%,stejně jako moţnost C.Moţnosti D dalo přednost 6% respondentů a moţnost E zvolilo 12% z nich.

73

14. Otázky a úkoly, které vedou žáky k aplikaci poznatků na nové situace A) Není nutné připravovat. Mohu je vymýšlet a zadávat bez přípravy přímo v hodině B) Je nutné si předem dobře připravit a je to pro mě náročné C) Je nutné si dobře připravit. Nedělá mě to však problémy. D) Nedokáţu posoudit

otázka č.14

A B C D

50% 0% 44% 6%

D; 6%

A; 50%

C; 44%

B; 0%

Celých 50% respondentů zvolilo moţnost A ţe není nutné se připravovat. Mohou vymýšlet a zadávat otázky bez přípravy přímo v hodině,coţ je velmi překvapivé.44% respondentů však uvádí moţnost C předpokládá nutnost dobré přípravy,která jim však nedělá

která

problémy.

Ostatní moţnosti byly zastoupeny velmi sporadicky,kdyţ moţnost A nezvolil nikdo a moţnost D pouze 6% respondentů.

74

15. Pokud srovnáte typ výuky, kdy jsou žákům sdělovány hotové poznatky (výklad, zápis na tabuli, diktování do sešitu, vypisování z učebnice) a typ výuky, kdy jsou žáci vedeni k aktivní myšlenkové činnosti a vyvozování nových poznatků: A) Oba typy výuky jsou stejně náročné na přípravu i realizaci ve výuce B) Typ výuky, kdy ţákům sděluji hotové poznatky je náročnější na přípravu i realizaci ve výuce C) Typ výuky, kdy jsou ţáci vedeni k aktivní myšlenkové činnosti a k vyvozování nových poznatků je náročnější na přípravu i realizaci ve výuce D) Nedokáţu posoudit otázka č.15

A B C D

27% 0% 67% 6%

D; 6% A; 27%

B; 0% C; 67%

Nejvíce respondentů zvolilo moţnost C -typ výuky, kdy jsou ţáci vedeni k aktivní myšlenkové činnosti a k

vyvozování nových poznatků je

náročnější na přípravu i realizaci ve výuce a bylo to celých 67%.Ve 27% případů byla zvolena odpověď A- oba typy výuky jsou stejně náročné na přípravu i realizaci ve výuce.Moţnost B nebyla zvolena vůbec a moţnost C zvolilo 6% respondentů.

75

11.2 SHRNUTÍ EMPIRICKÉ ČÁSTI Na první otázku -Jaké vyučovací metody pouţíváte nejčastěji ve výuce dle intenzity pouţívání,byla za nejpouţívanější metodu označena metoda výkladu,kdy téměř 2/3 respondentů ji uvedlo na prvním místě Na 2.-3 místě byly dialogické slovní metody a praktické metody.Dle četnosti vyuţití dále následovala metoda samostatného řešení úkolů a problémová metoda.Tyto metody lze označit jako pouţívané a mezi pedagogy na Střední a vyšší policejní škole MV ČR v Praze.Další metody , které jsou vyuţívané v menší míře a to jako 6 v pořadí práce s počítačem , následovaná samostatnou prací s materiály na 7 místě.Jako 8 v pořadí je metoda zápisu,kterou vůbec nepouţívá 38 % respondentů .Na 9. místě uvedli respondenti projektovou metodu ,coţ je vzhledem k dalším výsledkům trochu v rozporu .Naprosto nejhůře dopadla metoda didaktických her,kterou nepouţívá téměř 69 % respondentů. Na otázku č.2 - Pomocí kterých metod lze podle vašeho názoru u ţáků rozvíjet schopnosti ,odpovědělo 26,3% respondentů,ţe pomocí metody řešení problémových otázek a úkolů. Na otázku č.3- Pokud zadáváte ţákům samostatnou práci ve skupinách vyhrála kombinace odpovědí ,kdy ţáci pracují sami na svém úkolu ve skupině nebo skupina dostane sloţitější úkol, na jehoţ řešení se podílí celá skupina a záleţí jen na situaci,kdy dostane jedna z nich přednost.Pro tuto variantu se rozhodlo 75% respondentů. Pokud pedagogové zadávají ţákům samostatnou práci ve skupinách nejvíce respondentů zvolilo moţnost ţe ţákům zadávají problémové i neproblémové úkoly a to 47%. Otázky a úkoly, které zadávají učitelé ţákům jsou ve většině případů tyto:Zadávají úkoly, které mají vţdy jedno správné řešení (úlohy na konvergentní myšlenkové operace). Jsou to úkoly náročnější, problémové k jejichţ vyřešení ţáci musí pouţít dosavadní poznatky a musí vynaloţit zvýšené myšlenkové úsilí a nebo zadávám úkoly na procvičení látky, které mají jedno správné řešení a zadávám i úkoly, které mají dvě i více

76

správných řešení (úlohy na divergentní myšlenkové operace). Tyto odpovědi byly zastoupeny kaţdá v 37,5% případů.Pokud je zadávána ţákům v hodině samostatná práce má s největší pravděpodobností podobu samostatného řešení náročnějších problémových úkolů s vyuţitím učebnice.Didaktické hry vůbec nevyuţívá 69% respondentů. Pokud pouţijí pedagogové ve výuce metodu, která vede ţáky k aktivní nebo samostatné myšlenkové i pracovní činnosti, při které vyvozují nové poznatky sami , vede to ţáky k pracovitosti a získané poznatky jsou hlubší a kvalitnější, neţ kdyţ jim jsou předány v hotové podobě.Tuto odpověď zvolilo 75% respondentů.Kdyţ ţákům demonstrují pedagogové při výuce názornou pomůcku převedou či popíší jí a demonstruji daný jev. Ţáci mají za úkol poslouchat a dívat se. Nebo pomůcku předvedou, popisují, ţákům kladou relevantní otázky a oni mají za úkol pozorovat a odpovídat na otázky. Tuto kombinaci odpovědí zvolilo 62% respondentů. Výukové projekty nepatří dle sdělení pedagogů k uţívaným,kdyţ 61% z nich uvádí,ţe je nepouţívají. Pokud ţákům ve výuce pedagogové kladou otázky tak ,je to v kaţdé fázi výuky.Tuto výuku preferuje 44% respondentů a ve všech částech hodiny (50% respondentů).Počítač ve výuce nevyuţívá 52 % respondentů. Otázky a úkoly, které vedou ţáky k aplikaci poznatků na nové situace si připravuje 44% respondentů a 50 % uvádí,ţe příprava ke kladení otázek není nutná.Toto rozloţení je překvapující.Typ výuky, kdy jsou ţáci vedeni k aktivní myšlenkové činnosti a k vyvozování nových poznatků je náročnější na přípravu i realizaci ve výuce,s tímto tvrzením se ztotoţňuje 67% respondentů. V dotazníku jsem respondenty poţádal na závěr o komentář týkající se daného tématu. Nejzajímavější názory pedagogů uvádím zde: „metody přizpůsobuji skladbě ţáků, „vyučovací jednotka s aktivizačními metodami je náročná na přípravu vyučujícího, ale vyplácí se,neboť studenti přemýšlí o daném problému“, „náročné metody vyţadují časově náročnou přípravu, jejich zařazování do výuky není oceněné. Průzkum

ukázal,

ţe

jsou

pedagogové

dostatečně

seznámeni

s vyučovacími metodami a pouţívají zejména metody inscenační a

77

demonstrační. V přiměřené míře jsou téţ vyuţívány metody dialogické. Nejméně pouţívány metody her a také vyţití počítače není na vysoké úrovni.Zřejmě je to dáno typem školy kde je výuka velmi specifická. Dalším zjištěním je skutečnost, ţe u pedagogů přetrvává nejasnost v pojmu „výukový problém“, který bývá často zaměňován s problémy kázeňskými apod. Pro zlepšení současné situace ve vyuţívání těchto metod se jeví jako vhodné: Zařazení více studijních programů zaměřených na odborné vzdělávání do řádných studijních programů pedagogických fakult Zvětšení

moţností

prezentace

výukových

metod

v

dalším

vzdělávání pedagogů. Zkvalitnění pedagogického vybavení včetně výpočetní techniky a moţnost zapojení těchto nových prostředků do výuky. V posledních letech se policejním školství objevují nové poznatky v oblasti výuky v rámci specializované odborné přípravy policistů. Objevují se tak nové pojmy, které plynule přechází do specializované terminologie ve výuce. Dochází tak k velmi odlišným výkladům pojmů, které se uţívají ve výuce. Zde poté dochází k různým interpretacím didaktických metod a forem výuky. V současné době nastala situace,kdy je vhodné,aby byly všechny získané poznatky z této oblasti soustředěny,a byla tak dána odborné veřejnosti ucelenější informace o tom, jakým způsobem pracovat s modelovou situací v policejním vzdělávání, o její podobě, zásadách realizace a jejího vyuţívání. Výuka policistů je v některých aspektech úzce spojena

s prováděním

sluţebního zákroku policistou. Proto by měly být didaktické postupy shodné nebo by měly vycházet ze společného základu. Výuka za pomoci modelových situací je velmi důleţitou součástí výuky odborné přípravy policistů . To dává tušit, ţe podobná nepřehledná situace se objevila i v oblasti přípravy budoucích policistů. Bohaté zkušenosti v této oblasti má i Vyšší policejní škola a Střední policejní škola MV v Praze. Vedení školy si uvědomovalo nutnost jistého kvalitativního posunu, odpovídajícímu 78

současným poznatkům a proto v roce 2004 vytvořilo specializované pracoviště pod názvem Oddělení metodiky a integrace výuky, které provádělo praktickou integrovanou výuku. Jako didaktický prostředek v přípravě budoucích policistů v rámci odborné přípravy policistů, zvolilo právě modelové situace. Na základě několikaletých zkušeností byly definovány modelové situace jako didaktický prostředek, který není spojen s pouze

jedinou

didaktickou

metodou

nebo

formou

a

vytvořilo

jednoduchou systematizaci, Jenom teoretické dělení a definování modelových situací je ale nedostatečné, a proto je důleţité dát alespoň základní informaci o náročnosti organizace a realizace modelových situací. Prvním krokem je jednoznačné definování cílů, které chceme modelovou situací dosáhnout. Následují volby konkrétní metody a formy, které přímo souvisí s moţnostmi personálního a logistického zajištění. Na závěr volba způsobu

a rozsahu zpětné vazby. Nároky na realizační tým se přímo

úměrně zvyšují se zvyšující se náročnosti modelové situace. A právě vyuţití výukových metod pedagogy včetně modelových situací realizovaných na střední a vyšší policejní škole MV v rámci odborného vzdělávání policistů a byly předmětem prováděného výzkumu. Výzkumné otázky byly zaměřeny na oblast přínosu širokého vyuţití vyučovacích metod vyučujícími pedagogy , jako didaktického prostředku integrované praktické výuky. Jejich přínosu pro pochopení probíraného tématu studenty i v kontextu s výukou jiných předmětových oddělení v rámci forem výuky uţívaných při odborné přípravě policistů. K otázce moţnosti vyuţití komplexních modelových situací bylo zjištěno, ţe respondenti by přivítali více takovýchto modelových situací ve výuce, za ideální počet označili jednu modelovou situaci za týden.

11.3 Význam pro obor Diplomová práce je uceleným textem v českém jazyce zabývajícím se vyučovacími metodami včetně modelových

situací v souvislosti se

zákonným vzděláváním policistů podle Zákona č.273/2008 Sb., o Policii České republiky. Realizace těchto návrhů přispěje ke zvýšení atraktivity 79

vyučovacího procesu, a tím zvýšení její efektivity.To je jedna z moţných cest

vedoucí

ke

zvýšení

odborné

úrovně

absolventů

a

jejich

efektivnějšímu zapojení při nástupu do praxe . 11.4 Návrhy a výzvy do budoucna V případě moţného dalšího vyuţití této výzkumné sondy a pokračování výzkumného úkolu by bylo moţné se zaměřit především na konkrétního pedagoga, který s uvedenou metodou pracuje. S další moţností zjištění účinnosti té které výukové metody, včetně přínosu pro osvojování si znalostí a dovedností získaných tímto způsobem výuky. Do výzkumu by bylo vhodné zapracovat poznatky, pro které odborné předměty se jeví konkrétní metoda jako nejvhodnější pro vyuţití a zefektivnění výuky. Jako vhodné je zjištění stavu vybavení,vyuţití didaktické techniky a prostředků pro jednotlivé fáze vyučovacího procesu v kontextu s vyuţitím výukových metod na jednotlivých předmětových odděleních v rámci odborného vzdělávání policistů. Diplomová

práce

přináší

definice

výukových

metod

a

strukturu

modelových situací včetně informací o jejich realizaci a vyuţití.Právě tímto směrem by se dále mělo ubírat vědecké zkoumání, které by přineslo nové vědecky podloţené metody výuky policistů v jejich odborném vzdělávání, které by přineslo jednak zkrácení doby potřebné k osvojení dovedností, ale i snadněji aplikovatelné technicko-taktické postupy.

80

12. Závěr V diplomové práci jsou zmíněny metody,které jsou nejčastěji vyuţívány ve vzdělávání budoucích policistů .Jsou zde zmapovány metody nápaditého a moderního

vyučování odborných předmětů na

středních policejních školách za pomoci metod,které vedou k naplnění didaktických cílů a pomohou frekventantům k tomu,aby na

vstup do

sluţby

nečekané

byli

dobře

připraveni

a

dokázali

zvládnout

i

situace,kterým budou zcela jistě během své sluţby vystaveni. V práci je zmapován význam aktivního učení a samostatného kritického myšlení ,včetně zařazení vyučovacích metod a strategií, které jsou cestou k rozvoji efektivního učení. Těmito výukovými metodami pomáhá pedagog studentům s rozvojem odborných znalostí a dovedností, ale také s rozvojem individuálních vlastností a předpokladů potřebných pro zařazení do

dnešní

společnosti.Je

to

například

samostatnost,

kooperace,

odpovědnost, tvořivost a kritické myšlení. Výzkum ukázal, ţe pedagogové se snaţí aktivizační metody do výuky zařazovat. Překvapivým zjištěním

ovšem zůstává, ţe část pedagogů

zaměňuje pojem „výukový problém“ týkajících se problémů kázeňských, výchovných či poruch učení. V diplomové práci je zpracována široká škála aktivizačních metod výuky i s vysvětlením jejich významu a moţností jejich vyuţití. Jedná se o názornou ukázku toho, jaké výukové metody jsou vyuţívány pro výuku odborných předmětů policistů. A je na kaţdém pedagogovi, které z moţných výukových metod vyuţívá tak, aby odpovídaly aktuálním vzdělávacím potřebám studentů. Děkuji za spolupráci svým kolegům, kteří přispěli svými názory a zkušenostmi do této práce. A zároveň připomínám, ţe tato diplomová práce můţe být výzvou nebo alespoň motivací pro pedagogy k zařazování modelových situací do výuky odborných předmětů.

81

13 Resumé Tématem diplomové práce jsou výukové metody se zaměřením na modelové situace jako didaktický prostředek vyţívaný při výuce odborné přípravy policistů. Záměrem

je

upřesnění a definování pojmů v

pouţívaných výukových metodách a modelových situacích.Cílem je seznámení s

moţnosti vyuţití různých druhů výukových metod a

modelových situací,jejich oblíbenosti u pedagogických pracovníků a četnosti vyuţívání jako didaktických prostředků v integrované praktické výuce.

Dále seznámení s

nároky na

realizaci

modelových situací.

V empirické části je cílem diplomové práce zjistit pomocí anonymního osobního dotazníku názor pedagogů na vyuţívání různých vyučovacích metod a jejich oblíbenosti a četnosti vyuţití a moţnosti vyuţívání té které metody pro různé předměty odborné přípravy policistů v návaznosti na komplexní výuku předmětovými odděleními. Následně

je výzkum

zpracován početně, graficky a je opatřen podrobným komentářem. Analýzou empirických dat bylo zjištěno, ţe vyuţívání vyučovacích metod včetně modelových situací na Vyšší policejní školy a Střední policejní školy MV v Praze pedagogy této školy,je přínosem ve výuce policistů, coţ se projevuje ve větší připravenosti a míře zvládání a pochopení učiva hlavně v kontextu s realizací výuky různých předmětových oddělení. Přínos práce spočívá hlavně ve zpracování komplexního a uceleného materiálu,který pojednává o vyučovacích metodách a modelových situacích v odborném vzdělávání policistů a moţnostech jejich vyuţití pro kvalitnější a rychlejší osvojení jejich znalostí a dovedností,které dále vyuţijí v náročných situacích během svého faktického působení u Policie ČR. Dále seznámení s

nároky na

realizaci

modelových situací.

V empirické části je cílem diplomové práce zjistit pomocí anonymního osobního dotazníku názor pedagogů na vyuţívání různých vyučovacích metod a jejich oblíbenosti a četnosti vyuţití a moţnosti vyuţívání té které metody pro různé předměty odborné přípravy policistů v návaznosti na komplexní výuku předmětovými odděleními.. Analýzou empirických dat bylo zjištěno, ţe vyuţívání vyučovacích metod včetně modelových situací na Vyšší policejní školy a Střední policejní

82

školy MV v Praze pedagogy této školy,je přínosem ve výuce policistů, coţ se projevuje ve větší připravenosti a míře zvládání a pochopení učiva hlavně v kontextu s realizací výuky různých předmětových oddělení. Přínos práce spočívá hlavně ve zpracování komplexního a uceleného materiálu,který pojednává o vyučovacích metodách a modelových situacích v odborném vzdělávání policistů a moţnostech jejich vyuţití pro kvalitnější a rychlejší osvojení jejich znalostí a dovedností,které dále vyuţijí v náročných situacích během svého faktického působení u Policie ČR.

83

14. Summary . The thesis deals with the teaching methods focusing on different scenarios can now inviting as a means of didactic teaching in the training of police officers. Aim is to clarify and define terms used in teaching methods and model situacích.Cílem is to introduce the possibility of using different types of teaching methods and model situations, their popularity with teachers and the frequency of use as teaching resources in an integrated practical training. Further acquaintance with the requirements for implementing the model situation. In the empirical part of the thesis is to identify an anonymous questionnaire, a personal opinion of teachers on the use of different teaching methods and their popularity and frequency of use and potential use of the methods that the various police training courses in response

to

a

complex

subject-specific

teaching

departments

..

The analysis of empirical data it was found that the use of teaching methods, including model situations in Higher Police School and Middle School Police Ministry of Interior in Prague teachers this school is good at teaching the police, which manifested in a greater degree of preparedness and management and an understanding of the curriculum especially in the context of implementation of subject teaching in various departments. The contribution of this work is mainly in the processing of complex and comprehensive material that discusses the teaching methods and scenarios in training police officers and how to use them for better and faster acquisition of knowledge and skills to further use in difficult situations during their actual effect on police .

84

15. Seznam použité literatury Drahovzal, J., za kolektiv. DIDAKTIKA ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ, Brno: Paido, 1997. 156 s ISBN 80-85931-35-4 Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníku. Praha: Grada Publishing, 2007. 240 s. ISBN: 978 - 80-247-1457-8. Hladílek,

M.

ÚVOD

DO

DIDAKTIKY,

Praha:Vysoká

škola

J.A.Komenského,2004, 88 s. učební text Kolektiv OMIV. Vyuţití modelových situacích v přípravě policistů. Policista č. 6 z roku 2007, příloha I – VIII Maňák, J. a kol. Alternativní metody a postupy, Brno:Masarykova univerzita v Brně, 1997, ISBN: 80-210-1549-7 Muţík, J. Androdidaktika. Praha: ASPI Publishing, 2004. 148 s. ISBN 807357-045-9. Murray, K.F. Trainnig at the Speed of Life Volume One – The Defensive Textbook fro Military and Low Enforcement Reality Based Training, Gotha Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 1995. 87 s. ISBN 80-7178-029-4. Zákon č 273/2008 Sb. o Policii České republiky Švec, V, Maňák, J. Výukové metody. [s.l.] : [s.n.], 2003. 219 s Čábalová, D. Pedagogika pro učitele - modul B [elektronický zdroj] , 2007. Kalhous, Z, Obst, O. Školní didaktika. [s.l.] : [s.n.], 2002. 447s. Pecina, P., Zormanová, L., Metody a formy aktivní práce ţáků v teorii a praxi.1.vyd. Brno: Coprint, 2009. 147s. ISBN 978-80-210-4834-8. Maňák, J. Alternativní metody a postupy. Brno: MU, 1997. ISBN 80-210-1549-7. Závazný pokyn Policejního prezidenta ,2006 Nařízení Ministerstva vnitra č. 37/2005 Novák,M.,diplomová práce Modelové situace, 2010 www.policie.cz/clanek/system-vzdelavani.

85

16. Přílohy Dotazník pro učitele .

Identifikační údaje: muţ - ţena Specializace: Ukončené vzdělání (škola, rok): Délka pedagogické praxe: Škola, kde vyučujete: Vyučuji odborné předměty: Další předměty: V zaměstnání: spokojen (a)

nespokojen (a)

nechci odpovídat

1. Jaké vyučovací metody používáte nejčastěji ve výuce. (praktických činností)? Seřaďte podle intenzity 1- nejčastěji pouţívaná (kaţdou vyučovací hodinu) 2- často pouţívaná (jednou týdně) 3- méně často pouţívaná (jednou za čtrnáct dní) 4- nejméně pouţívané (jednou za měsíc i méně) 5- vyučovací metodu nepouţívám Metoda výkladu (vysvětlování, popis, vyprávění)

12345

Zápis do sešitu

12345

Dialogické slovní metody (rozhovor, dialog, diskuse)

12345

Problémovou metodu (metodu řešení problémových úkolů)

12345

Praktické metody

12345

Projektovou metodu( výukový projekt)

12345

Didaktické hry (kříţovky, doplňovačky apod.)

12345

Samostatná práce s materiály (učebnice, cvičebnice,

12345

Samostatné řešení úkolů apod.)

12345

Práce s počítačem

12345

86

2. Pomocí kterých metod lze podle vašeho názoru u žáků rozvíjet schopnosti jako: samostatnost myšlení, představivost, fantazie a obrazotvornost? (můžete označit i více možností) I) J) K) L) M) N) O) P)

pomocí monologických slovních metod (vysvětlování, popis, vyprávění) pomocí dialogických slovních metod (rozhovor, dialog, diskuse) pomocí metody řešení problémových otázek a úkolů pomocí školního experimentování pomocí výukových projektů Pomocí didaktických her Pomocí skupinové výuky pomocí dalších metod (stručně popište kterých):

3. D) E) F) G)

Pokud zadáváte žákům samostatnou práci ve skupinách: Ţáci pracují sami na svém úkolu ve skupině Skupina dostane sloţitější úkol, na jehoţ řešení se podílí celá skupina Pouţívám oba postupy, zaleţí na situaci Samostatnou práci ţákům nezadávám

4. Pokud zadáváte žákům samostatnou práci ve skupinách: D) Ţákům ve skupinách zadávám problémové úkoly, nad kterými se musí zamýšlet. E) Ţákům ve skupinách zadávám úkoly na procvičení látky F) Ţákům zadávám problémové i neproblémové úkoly G) Samostatnou práci ţákům nezadávám

5. Otázky a úkoly, které zadáváte žákům: E) Zadávám úkoly, které mají vţdy jedno správné řešení (úlohy na konvergentní myšlenkové operace). Jsou to úkoly na procvičení látky, podobné jako tipové příklady řešené v rámci výkladu. F) Zadávám úkoly, které mají vţdy jedno správné řešení (úlohy na konvergentní myšlenkové operace). Jsou to úkoly náročnější, problémové k jejichţ vyřešení ţáci musí pouţít dosavadní poznatky a musí vynaloţit zvýšené myšlenkové úsilí. G) Zadávám úkoly na procvičení látky, které mají jedno správné řešení a zadávám i úkoly, které mají dvě i více správných řešení (úlohy na divergentní myšlenkové operace). H) Zadávám všechny výše popsané skupiny úkolů.

87

6. Pokud zadáváte žákům v hodině samostatnou práci, jakou podobu tato práce má: A) Opisování z učebnice nebo jiného pramenu (např. tučný text, překreslování apod.) B) Samostudium textu spojené např. s provedením výtahu důleţitých myšlenek apod. A) Samostatné řešení náročnějších problémových úkolů s vyuţitím učebnice apod. D) Jinou, napište jakou:

7. Pokud používáte ve výuce didaktické hry, jsou to: D) E) F) D)

Kříţovky nebo doplňovačky Hry typu pexeso apod. Jiné, popište jaké: Didaktické hry nevyuţívám

8. Pokud použijete ve výuce metodu, která vede žáky k aktivní nebo samostatné myšlenkové i pracovní činnosti, při které vyvozují nové poznatky sami: E) Vede to ţáky k pracovitosti, ale získané poznatky jsou stejné, jako kdyţ jim je sdělím v hotové podobě (např. formou výkladu) F) Vede to ţáky k pracovitosti a získané poznatky jsou hlubší a kvalitnější, neţ kdyţ jim jsou předány v hotové podobě. G) Vede to k pracovitosti, ale pokud jsou jim poznatky předány v hotové podobě, je to efektivnější a poznatky jsou hlubší a kvalitnější. H) Nedokáţu posoudit

9. Když žákům demonstrujete názornou pomůcku (obraz, model, pomůcku, apod.): A) Pomůcku převedu, popíši, demonstruji daný jev apod. Ţáci mají za úkol poslouchat a dívat se. B) Pomůcku předvádím, popisuji, ţákům kladu relevantní otázky a oni mají za úkol pozorovat a odpovídat na otázky. C) Kombinuji oba postupy D) Ve výuce pomůcky nepouţívám

88

10. Pokud organizujete výukové projekty: A) Ţáci pracují kaţdý sám, pracují podle pokynů. Postup mají stanoven. Něco měří, počítají, kreslí, pracují u počítače nebo vyrábí podle návodu. B) Ţáci pracují kaţdý sám. Zadávám jim úkoly, při kterých musí přemýšlet a hledat správné řešení nebo postup. C) Ţáci spolupracují a pracují podle pokynů. Společně něco vyrábí nebo měří podle návodu. D) Ţáci spolupracují. Zadávám jim úkoly, při kterých musí přemýšlet a hledat správné řešení nebo postup. E) Výukové projekty nepouţívám 11. Kdy žákům ve výuce kladete otázky? G) H) I) J) K) L)

Při motivaci ţáků Při opakování probraného učiva Při zkoušení Při výkladu nového učiva Ţákům kladu otázky v kaţdé fázi výuky Otázky téměř nekladu, není na to čas. Zkouším jen písemně.

12. Kdy ve výuce zadáváte otázky nebo úkoly, které vedou žáky k aplikaci poznatků na nové situace: F) Zadávám je ve všech částech hodiny (motivace, výklad nové látky i opakování) G) Zadávám je v situaci, kdy motivuji ţáky k práci v hodině H) Zadávám je v situaci, kdy se probírá nové učivo I) Zadáván je v situaci, kdy se opakuje probrané učivo J) Nezadávám je, je to časově náročné. 13. Pokud žáci ve výuce pracují s počítačem F) Pracují samostatně, mají za úkol vyhledat nové informace (např. na Internetu) G) Pracují samostatně s výukovými programy, nejčastěji procvičují a upevňují látku H) Pracujeme společně, pouţíváme programy k prezentaci nové látky. Ţáci poslouchají, dívají se a případně si něco píší do sešitů. I) Řeší různé úkoly. Tyto úkoly vyţadují aplikovat získané poznatky na nové situace. J) Počítač vyuţíváme jinak. Napište jak: F) Počítač nevyuţívám 14. Otázky a úkoly, které vedou žáky k aplikaci poznatků na nové situace A) Není nutné připravovat. Mohu je vymýšlet a zadávat bez přípravy přímo v hodině

89

B) Je nutné si předem dobře připravit a je to pro mě náročné C) Je nutné si dobře připravit. Nedělá mě to však problémy. D) Nedokáţu posoudit 15. Pokud srovnáte typ výuky, kdy jsou žáků sdělovány hotové poznatky (výklad, zápis na tabuli, diktování do sešitu, vypisování z učebnice) a typ výuky, kdy jsou žáci vedeni k aktivní myšlenkové činnosti a vyvozování nových poznatků: E) Oba typy výuky jsou stejně náročné na přípravu i realizaci ve výuce F) Typ výuky, kdy ţákům sděluji hotové poznatky je náročnější na přípravu i realizaci ve výuce G) Typ výuky, kdy jsou ţáci vedeni k aktivní myšlenkové činnosti a k vyvozování nových poznatků je náročnější na přípravu i realizaci ve výuce H) Nedokáţu posoudit Chcete ještě něco dodat?

Moc děkuji za Váš čas.

90