MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PRIMÁRNÍ PEDAGOGIKY

Návaznost 1. stupně ZŠ na lesní mateřské školy Diplomová práce

Forma presenční

Brno 2012

Vedoucí práce:

Vypracovala:

doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

Veronika Syrová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické

fakulty

a

zpřístupněna

ke

studijním

účelům.

V Brně dne 7. prosince 2012 …………………………. Veronika Syrová

2

Poděkování Chtěla bych upřímně poděkovat své vedoucí práce paní doc. PaedDr. Haně Horké, CSc. za cenné rady, připomínky, trpělivost a v neposlední řadě za její čas, který mi věnovala. Děkuji též Ing. Alešovi Máchalovi za odborné konzultace vedené s nevídanou laskavostí, které daly práci směr a mně nadšení. Dále děkuji Mgr. Zdeňku Hromádkovi, Ph.D. za jeho pomoc při tvorbě dotazníkového šetření. Velmi si též cením okamžité a pečlivé jazykové korektury od paní Mgr. Dany Krátké. Děkuji též rodině a přátelům, především Václavu Uzlovi, za láskyplnou podporu. Zvláštní vděčnost vyslovuji všem dětem z lesních mateřských škol, jejichž úsměvy a rozzářené čisté oči, mi chránily plamínek víry ve smysl práce.

3

ANOTACE

Diplomová práce „Návaznost 1. stupně ZŠ na lesní mateřské školy“ se zabývá otázkou návaznosti ideální podoby ZŠ pro děti z lesních mateřských škol. Teoretická část je rozdělená do tří kapitol. V první je pojednáno o lesních mateřských školách, o výzkumech týkajících se vlivu pobytu v přírodě, o pozitivních důsledcích přímého kontaktu s přírodou a o školní připravenosti dětí z LMŠ v porovnání s dětmi ze standardních MŠ. V další kapitole je nastíněna problematika přechodů z LMŠ na ZŠ. Třetí kapitola se věnuje přírodním školám, jejichž koncept je zde představen na příkladu Štorchovy Dětské farmy. Empirická část zahrnuje výzkum, který má za cíl zjistit a popsat představu rodičů dětí z LMŠ o ideální škole pro jejich děti. Tato část práce výsledky výzkumu analyzuje a interpretuje.

KLÍČOVÁ SLOVA

Lesní mateřské školy, historie přírodních škol, současnost přírodních škol, eubiotika, školní připravenost dětí z LMŠ, výzkumy o pozitivním vlivu pobytu v přírodě, Dětská farma.

4

ANOTATION

Synopsis of the thesis: "The issue of continuity between the forest kindergarten and primary school" deals with the question of the ideal form of basic school for children leaving forest kindergartens. The theoretical section of the thesis is divided into three chapters. The first one deals with forest kindergartens and the related research, the positive influence of staying outdoors and the school-readiness of the children who attend forest kindergartens in comparison with those who attend mainstream kindergartens. In the next chapter an issue of the transition from the forest kindergartens to the basic school is outlined. The third chapter than is dedicated to the so-called „nature schools“, concept, which is presented here in the example of Storch’s Children’s Farm. The empirical section includes research aimed at determining and describing how the parents of the children who attend forest kindergartens imagine the ideal school for their children. This section of the work analyses and interprets the results of the research.

KEY WORDS

Forest kindergartens, history of the natural schools, present of the nature schools, eubiotics, school-readiness of the children who attend forest kindergartens, the research of the influence of staying outdoors, children’s farm.

5

OBSAH 1.

ÚVOD........................................................................................................................ 8

A. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................... 10 2.

LESNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY ................................................................................. 10 2.1 Lesní mateřská škola – přiblížení pojmu ............................................................. 10 2.2 Pedagogická koncepce ......................................................................................... 11 2.3. Pozitivní vliv pobytu v přírodě ............................................................................ 12 2.3.1 Vliv na zdravotní stav ..................................................................................... 13 2.3.2 Vliv na psychický stav.................................................................................... 14 2.3.3 Vliv na kognitivní vývoj ................................................................................. 15 2.3.4 Vliv na sociální chování ................................................................................. 16 2.3.5 Vliv na environmentální chování ................................................................... 17 2.4 Školní připravenost dětí z LMŠ ........................................................................... 17

3.

PŘECHOD Z LMŠ NA ZŠ ..................................................................................... 20

4.

PŘÍRODNÍ ŠKOLY ................................................................................................ 23 4.1 Přírodní škola – přiblížení pojmu......................................................................... 23 4.2 Eubiotika – filozofický základ prvorepublikových přírodních škol ..................... 24 4.2.1 Rodinný život v úzkém spojení s přírodou jako základ zdravé společnosti . 24 4.2.2 Negativní vliv života ve městě ..................................................................... 25 4.2.3 Eubiotika v zapomnění .................................................................................. 26 4.3 Historie přírodních škol na našem území ............................................................ 26 4.3.1 Dětská farma – příklad přírodní školy ............................................................... 27 4.3.1.1 Prostředí školy ............................................................................................. 28 4.3.1.2 Zázemí ........................................................................................................ 29 4.3.1.3 Počet dětí ve třídě ....................................................................................... 30 4.3.1.4. Stravování ................................................................................................... 34 4.4 Současnost přírodních škol na našem území ........................................................ 35

B. EMPRICKÁ ČÁST .................................................................................................... 37 5.

METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘNÍ ....................................................... 37 5.1 Výzkumný problém .............................................................................................. 37

6

5.2 Cíl výzkumu ......................................................................................................... 37 5.3 Výzkumný soubor ................................................................................................ 37 5.4 Hypotézy .............................................................................................................. 39 5.5 Metody výzkumného šetření ................................................................................ 40 5.5.1 Pilotáž................................................................................................................ 43 5.5.2 Předvýzkum....................................................................................................... 43 6.

ANALÝZA VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ........................................ 46

7.

INTERPRETACE VÝSLEDKŮ ............................................................................. 62 7.1 Verifikace hypotéz ................................................................................................ 66

8.

DISKUZE ................................................................................................................ 71

9.

ZÁVĚR .................................................................................................................... 74

10. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ..................................................................... 75 11. PŘÍLOHY ................................................................................................................ 79

7

1.

ÚVOD „Lidé, kteří říkají, že se to nedá udělat, by neměli rušit ty, kteří to dělají.“ J. Canflield a M.V.Hansen

Má osobní motivace věnovat se problematice lesních mateřských škol (dále jen „LMŠ“) a jejich návaznosti na další stupeň vzdělávání vznikla na základě setkávání s dětmi a rodiči v LMŠ. Uvědomila jsem si, že ve většině případů existuje velký rozdíl mezi životem dítěte v LMŠ a jeho životem v ZŠ. Dítě, které je zvyklé celý den na pohyb ve volné přírodě, kde se výuka opírá o zájem dítěte nebo o právě probíhající přírodní procesy v souladu s ročním rytmem, se náhle v podstatě ze dne na den ocitne ve školní lavici v uzavřené budově s předem připravenými obsahy výuky. Existují další rozdíly jako např. počet dětí ve skupině/třídě, angažovat rodičů, stravování, materiál hraček a pomůcek apod. Rodiče a pedagogové v LMŠ mé zjištění svými obavami z nástupu na ZŠ potvrzovali. Ve stejné době se mi díky předmětu Literatury pro mládež paní Šubrtové dostala do ruky kniha o Eduardu Štorchovi, ve které byla zmínka o jeho publikaci o přírodních školách. Při čtení jeho Dětské farmy jsem si všimla, že se jeho koncept přírodní školy a současných LMŠ v mnohém shodují. Tato skutečnost mě velmi zaujala a rozhodla jsem se této oblasti více věnovat. Považuji totiž přírodní školy za jednu z možných dobrých návazností na LMŠ. Má práce je zajímavá především z hlediska aktuálnosti tématu.

V ČR 1

zaznamenáváme rychlý nárůst LMŠ. Zatímco v roce 2010 fungovalo 7 LMŠ , v roce 2012 se počet zvýšil na 36 registrovaných v Asociaci LMŠ2.

V zahraničí existují

i přírodní školy, které na LMŠ navazují. V době psaní mé práce vznikla i na našem území zřejmě první přírodní škola přímo v místě LMŠ3. Z tohoto objevu jsem měla 1

UZEL, V. Uvádění lesních mateřských škol do České republiky : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta filozofická, 2010. 2

Asociace LMŠ [online] [cit. 2012-10-25]. Dostupné z WWW: .

3

Lesní škol(k)a ZeMě [online] [cit. 2012-11-24] Dostupný z WWW: .

8

obrovskou radost. Dá se tedy očekávat, že tento trend bude pokračovat, že čím dál tím více rodičů a pedagogů z LMŠ bude volat po školách, které budou připravené na jejich děti. Cílem mé práce bylo zjistit a popsat představu rodičů dětí z LMŠ o ideální škole pro jejich děti. Jelikož problematika přírodních škol a jejich návaznosti je na našem území zcela na počátku, rozhodla jsem se oslovit svým výzkumem všechny dostupné LMŠ na našem území. Řídila jsem se zásadou postupovat od celku k jednotlivostem. Česky psané literatury o LMŠ je velmi málo. Při studiu jsem vycházela zejména z publikací Terezy Vošahlíkové, závěrečných prací Kateřiny Jančaříkové a Václava Uzla a internetových stránek o LMŠ. Ze zahraničních zdrojů jsem použila disertační práci Petera Häfnera a publikaci od Ingrid Micklitz, kterou jsem ve spolupráci přeložila, originál je psán v německém jazyce. Informační zdroje k přírodním školám jsou ještě hůře sehnatelné. Čerpala jsem především z myšlenek Eduarda Štorcha, jehož Dětská farma není v knihovnách Masarykovy, ani Karlovy univerzity, nakonec jsem ji objevila až v archivu Moravsko zemské knihovny. Nyní již k obsahu jednotlivých kapitol. První kapitola je věnována lesním mateřským školám, výzkumům o pozitivním vlivu pobytu v přírodě a o školní připravenosti dětí z LMŠ v porovnání s dětmi ze standardních MŠ. V další kapitole je pojednáno o problematice přechodů z LMŠ na ZŠ. Poslední kapitola teoretické části představuje přírodní školy na našem území v historii a v současnosti. Empirická část zahrnuje výzkum, jehož hlavním cílem bylo zjistit a popsat představu rodičů dětí z LMŠ o ideální škole pro jejich děti. Výstupy výzkumu mohou posloužit základním školám k přiblížení se požadavkům rodičů se zkušeností s LMŠ.

9

A. TEORETICKÁ ČÁST

2.

LESNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY 2.1 Lesní mateřská škola – přiblížení pojmu „Za lesní mateřskou školu je možné považovat zvláštní typ ekoškolky.

Základním znakem LMŠ je, že většina programu probíhá „venku za každého počasí“ v prostředí přírody.“4 Václav Uzel5 dále uvádí různé příklady prostředí a s ním spojené označení LMŠ: „Nejčastěji se vyskytuje pojmenování lesní mateřská škola (forest kindergarten, Waldkindergarten). Les samotný však není v konceptu LMŠ podmínkou. V principu je potřeba otevřené přírodní prostředí, a tak se můžeme setkat i s názvy jako přírodní, outdoorová, zelená mateřská škola. V Německu, kde je koncept velmi rozšířen, se v přímořských oblastech objevují i pobřežní či ostrovní MŠ.“ 6 Vošahlíková7 upozorňuje na nutnost přirozeného prostředí a vysvětluje, proč za LMŠ nelze považovat mateřskou školu s velkou zahradou: Pozemek MŠ je ohraničený a člověkem udržovaný a bývá vybaven umělými hračkami. Zatímco les či jiné přirozeně přírodní prostředí probouzí v dětech fantazii a zvědavost. Individuální rozvoj dítěte souzní s absolutní originalitou každé části přírody. Přirozené přírodní prostředí tím, že není ohraničené, zvyšuje i potřebu soudržnosti se skupinou.

4

VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. Ekoškolky a lesní mateřské školy. Praha: Ministerstvo životního prostředí, 2012. s. 11 5

UZEL, Václav. Uvádění lesních mateřských škol do České republiky : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta filozofická, 2010. 64 l., 4 l. příl. Vedoucí bakalářské práce: prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr. 6

MIKLITZ, Ingrid. Der Waldkindergarten. Weinheim: Beltz, 2005. - vlastní překlad

7

VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. Lesní mateřská škola – zázemí. Metodický portál [online]. 22. 11. 2009 [cit. 31. 7. 2012]. Dostupný z WWW: .

10

Prostředí lze tedy považovat za nejdůležitější odlišnost mezi LMŠ a MŠ. LMŠ však specifikují ještě další znaky, kterými jsou: 

Zázemí – Je tvořeno jednoduchým přístřeším jako tee-pee, jurta,

maringotka apod. Musí být však vytopitelné a dostatečně prostorné pro pobyt dětí v nepříznivém prostředí. 

Pedagogický přístup – V LMŠ se často inspirují alternativními směry

Waldorfské a Montessori pedagogiky, principem Respektovat a být respektován. - individuálnější přístup k dětem z důvodu maximálního počtu 15 dětí na dva pedagogy 

Spolupráce s rodinou – Rodiče se často zasazují o vznik LMŠ. Podílí se

významně na jejím chodu. LMŠ jim na druhou stranu poskytují velký prostor ke vzájemné komunikaci, podílení se na fungování komunity, a tím ovlivňování podoby LMŠ.8 2.2 Pedagogická koncepce Mateřské školy, které jsou v rejstříku škol, jsou povinny od roku 2007 vypracovávat podle pokynu MŠMT svůj školní vzdělávací program, a to v souladu s principy Rámcového vzdělávacího programu (RVP). LMŠ nejsou v rejstříku škol, i přesto jim ale Asociace LMŠ důrazně doporučuje zpracovat svůj pedagogický záměr písemnou formou, který nazývají zpravidla pedagogickou koncepcí.9 Častým kontaktem dětí s přírodou lze směřovat k následujícím pedagogickým cílům10: 

učit se celostně, tzn. všemi rovinami vnímání



rozvíjet jemnou a hrubou motoriku prostřednictvím rozmanitých podnětů

a možností pohybu v přírodě 8

UZEL, V. Uvádění lesních mateřských škol do České republiky : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta filozofická, 2010. 64 l., 4 l. příl. Vedoucí bakalářské práce: prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr. 9

UZEL, V. [ústní sdělení]. 25. 11. 2012

10

VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. Ekoškolky a lesní mateřské školy. Praha: Ministerstvo životního prostředí, 2012. s. 33-34; zpracováno ve spolupráci s Mgr. Marií Kordulovou

11



podpořit smyslové vnímání přímou zkušeností



rozvíjet kreativitu a fantazii při využití rozmanitých přírodních prvků



podpořit vědomí sounáležitosti mezi dětmi navzájem a se živou

a neživou přírodou 

prožít rytmus změn ročních období a přírodních jevů



seznámit se s místem a přírodním prostředím, které je blízké a vytvořit si

k němu pozitivní vztah 

zažít a poznat rostliny a živočichy v jejich původním životním prostředí,

poznat různé přírodní ekosystémy 

umožnit dětem, aby poznaly své tělesné hranice



prožít ticho a naučit se být citlivější k mluvenému slovu



poznat hodnoty lesního společenství a hodnoty lidské společnosti

2.3 Pozitivní vliv pobytu v přírodě Pobyt v přírodě napomáhá komplexnímu rozvoji osobnosti dítěte. Jen některé hypotézy o přínosu kontaktu s přírodou jsou již potvrzeny výzkumem, a lze je tedy uplatnit jako platné argumenty pro pobyt s dětmi venku.11 Tato kapitola si neklade za cíl předložit přehled všech výzkumů zkoumající pozitivní vliv kontaktu s přírodou, ale vybírá ty nejdůležitější. Pokud není uvedeno jinak, cituji ze stránek Sdružení Terezy, NNO pro ekologickou výchovu.12

11

VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. Ekoškolky a lesní mateřské školy. Praha: Ministerstvo životního prostředí, 2012, str. 15 12

Sdružení Tereza [online] c2012 [cit. 2012-11-25] Dostupné z WWW: .

12

2.3.1 Vliv na zdravotní stav Posílení imunity: Vošahlíková13 dále uvádí, že v současné době chybí výzkum věnovaný vlivu častějšího pobytu v přírodě na imunitu dětí. Na stránkách Sdružení Terezy je však uveden přehled výzkumů o pozitivním vlivu pobytu v přírodě na celkové zdraví dětí. Mezi nimi je uvedena studie, která dokládá: „Děti, které jsou pravidelně a po celý rok venku, jsou méně často a kratší dobu nemocné, především méně často nachlazeny. Častý pobyt venku od raného věku dítěte posiluje imunitní systém a dělá děti odolnější. (související studie: Gopinath, 2011; Grahn, 1997; Kiener, 2001; Kuo, 2010; Lovasi, 2008; Pretty, 2009; Rose, 2008)“

Snížení rizika obezity: „Činnosti a hry venku vedou k větší fyzické aktivitě dětí, než činnosti a hry omezené zdmi místnosti. Čím více si děti hrají venku, tím nižší je riziko, že budou mít nadváhu nebo trpět obezitou. (Související studie: Bell, 2008; Burdette, 2005; Cooper, 2010; Dyment, 2008; Floriani, 2008;Hinkley, 2008; Kimbro, 2011; Muñoz, 2009; Wheeler, 2010; Wolch, 2010)“

Pozitivní vliv na zdraví dětí shrnuje i úřední zpráva o školách v přírodě, uvedená v knize Eduarda Štorcha14: „1. Vynikající posílení nervového systému. 2. Probouzení mozkových buněk. 3. Posiluje se tělo. 4. Zvyšuje se hodnota hemoglobinu. 5. Roztahuje se objem dýchadel. 6. Stupňuje se plicní ventilace. 13


ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského: 1929. 177 s., s. 51

13

7. Stále se udržuje činnost vyživovacích. 8. Zmírňuje se tlak krve v tepnách. 9. Podněcuje se chuť k jídlu. 10. Napomáhá se činnosti vyměšovací. 11. Mohutní systém svalový. 12. Působí se vydatně na pigmentaci pokožky. 13. Dodává dětem jaré mysli. 14. Podněcuje radost ze života (euforie starých Řeků)“ Dále uvádí, že zejména městským dětem škola v přírodě prospívá. Dokládá to přibýváním dětí na váze. V souvislosti s tím poukazuje na nutnost zdravé stravy: „Rozumí se, že dětem dáváme stravu přiměřenou, hojnost mléka, ovoce a zeleniny (zejména syrové), také vejce, máslo a vůbec potraviny, které obsahují nutné vitaminy.“15 V dnešní době sice dokládáme výsledky příznivého působení pobytu v přírodě na úbytku váhy. Ale v principu se jedná o stejný efekt: úprava tělesné hmotnosti na optimum.

2.3.2 Vliv na psychický stav Snížení problémů spojených s poruchami pozornosti „Hra a odpočinek dětí v přírodě snižuje jejich problémy spjaté s poruchami pozornosti. Ty děti s diagnózou poruchy pozornosti a hyperaktivitou (ADHD), které si pravidelně hrají venku v přírodním prostředí, mají méně závažné projevy této poruchy než děti hrající si uvnitř nebo v uměle zastavěném prostředí. (související studie: Faber Taylor, 2011; Townsend, 2010)“

15

ŠTORCH Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského: 1929. 177 s., s. 52

14

Lepší schopnost soustředění „Pobyt, hra a odpočinek v přírodě napomáhají tomu, že se děti dokážou lépe a delší dobu soustředit. Děti mají více trpělivost, méně se rozptylují, častěji se dovedou zabavit a déle se vydrží zabývat jednou věcí. (Související studie: Burdette, 2005; Faber Taylor, 2008; Grahn, 1997; Gorges, 2000; Häfner, 2003; Kiener, 2004; Wells, 2003)“

K tématu těchto dvou výzkumů Simon (in Štorch) dodává: „Dítě by mělo býti povzbuzováno, aby zůstávalo pokud možno na čerstvém vzduchu. Vzduch podivuhodně posiluje, a čerstvý vzduch záhy uklidní popudivé dítě. V uzavřené místnosti (ve škole) dítě se stává nervosním a dráždivým, je-li v ní ponecháno po několik hodin.“ 16 Snižování stresu „Blízkost přírody pomáhají snížit stres a urychlují uzdravení traumatických stavů. Hry v přírodním prostředí přispívají k tomu, že děti jsou klidnější a vyrovnanější, působí méně bezradně a frustrovaně. (Související studie: Kuo, 2010; Townsend, 2010; Wells, 2003) “

2.3.3 Vliv na kognitivní vývoj Zlepšení studijních výsledků ve škole „Větší množství okolní zeleně, možnost hry a odpočinku v ní a především vzdělávací programy, které využívají přírodního prostředí k samotnému učení, vedou ke zlepšení studijních výsledků. Tato zlepšení se týkají celé řady školních předmětů a oblastí vzdělávaní: čtení, psaní, matematiky, přírodních a sociálních věd. (Související studie: American Institutes for Research, 2005; Bartosh, 2003; Blair, 2009;Emekauwa, 2004; Lieberman, 1998; Matsuoka, 2008; NEETF, 2000; SEER, 2000)“

Také Štorch17 dodává: „Ve zprávě: J. Dupertuise (L Ecole Plein Air) se uvádí, že duch děti pobytem ve škole v přírodě se probudil, rychle oživl, stal se zvídavějším a čilejším. Ze 120 pozorovaných žáků v Charlottenburtu u 117 žáků zlepší se školní prospěch, tj. u 97,5 %!“ 16

SIMON, S. J. z Physical culture in ŠTORCH Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského: 1929. 177 s., s. 60 17

ŠTORCH Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského: 1929. 177 s., s. 53

15

Prohloubení zájmu o další učení „Děti, jejichž hra, výchova a vzdělávání probíhá v dostatečné míře ve venkovním prostředí, vykazují vyšší zájem o další učení. Zkoumání skutečného světa, učení se přímo v něm a řešení jeho problému prohlubuje motivaci k učení i studijní výsledky. (Související studie: American Institutes for Research, 2005; Blair, 2009; Dyment, 2005;)“ Rozvoj kreativity „Hra venku v přírodě a s přírodními materiály rozvíjí kreativitu dětí. Čím více možností prostředí a materiál ke hře nabízí, tím větší vynalézavost a kreativitu můžeme ve hře pozorovat. Hra dětí častěji si hrajících venku v přírodě vykazuje vyšší prvky fantazie a kreativity, namísto her s jednoduchými pravidly (např. karetní hry či míčové sporty). Děti samy vymýšlejí nejrůznější společenské, rolové nebo pohybové hry. (Související studie: Burdette, 2005; Faber Taylor, 1998; Gorges, 2000; Grahn, 1997; Häfner,2003; Kiener, 2001; Kiener, 2004; Lettieri, 2004; Ramey, 1973)“

2.3.4 Vliv na sociální chování „Venkovní prostředí napomáhá tomu, že se děti učí spolupracovat, navzájem si více pomáhají a mají méně konfliktů jak mezi sebou, tak s dospělými. Hra venku dobře umožňuje sociální chování dětí cíleně rozvíjet: učit je respektovat druhé a jejich potřeby, spolupracovat na společných úkolech nebo vytvářet spravedlivé dohody. (Související studie: Burdette, 2005; Gorges, 2000; Grahn, 1997; Häfner, 2003; Kiener, 2001)“

Snížení kriminality „Odpočinek, hra a vzdělávání dětí venku v přírodním prostředí přispívají ke snížení jejich výchovných problémů. Školy, které umožňují dětem odreagování ve venkovním prostředí nebo které využívají přírodní prostředí jako plnohodnotnou učebnu či laboratoř pro učení, zaznamenávají u dětí úbytek kázeňských problémů, kriminality i menší počet absencí. A naopak roste zde motivace a zájem dětí o vlastní učení. (Související studie: American Institutes for Research, 2005; Blair, 2009; Lieberman, 1998; Matsuoka, 2008; SEER, 2000)“

16

2.3.5 Vliv na environmentální chování „Děti častěji pobývající v přírodě se v ní také lépe cítí, více jí rozumí a dokážou se v ní zabavit. V dospělosti vyhledávají raději přírodní prostředí ti, kteří v dětství měli častější zkušenosti s přírodou. Pozitivní, přímé zkušenosti s přírodou a emoční sepětí s přírodou jsou přitom jedněmi z nejdůležitějších předpokladů pro rozvoj šetrného chování vůči životnímu prostředí.(Související studie: Chawla, 2006; Cheng, 2010; Kiener, 2001; Müller, 2009; Nutzel, 2007; Thomson, 2008)“

2.4 Školní připravenost dětí z LMŠ Častou obavou rodičů je otázka připravenosti dětí, které navštěvují LMŠ, na školní docházku.18 Této otázce se věnoval Prof. Dr. Roland Gores, který provedl v roce 2000 jeden z prvních výzkumů na téma LMŠ. Dotazoval se učitelek 40 dětí, které dříve tři roky navštěvovaly lesní mateřskou školu, zda je napadají nějaké rozdíly v různých školních učebních předmětech a v chování v porovnání s dětmi z jiných mateřských škol. Ve všech učebních oblastech a v chování považovaly učitelky první školní rok dětí, které navštěvovaly lesní mateřskou školu, za lepší než průměr třídy. Tím se tedy nepotvrdila vstupní hypotéza průzkumu – že dítě z lesní mateřské školky má více potíží v prvním školním roce než děti z klasické mateřské školy. V hlavních učebních předmětech jako je čtení, integrovaný základ a matematika se děti z LMŠ ve srovnání obzvláště dobře vyznamenaly.19

18



17

Na průzkumu Petera Häfnera „Přírodní a lesní mateřské školky v Německu – alternativa ke klasickým školkám v předškolním vzdělávání“ (dizertace, 2002) se podílelo 103 učitelek a učitelů z osmi spolkových zemí. Dohromady tak mohli zohlednit 230 dotazníků o dětech, které jako předškolní vzdělávání navštěvovaly lesní mateřské školky a 114 dotazníků o dětech z klasické školky. 42 otázek dotazníku bylo sdruženo do šesti nadřazených pojmů. 

Faktor 1: „Motivace – vytrvalost – koncentrace“



Faktor 2: „Sociální chování“



Faktor 3: „Spolupráce ve vyučování“



Faktor 4: „Hudební oblast“



Faktor 5: „Kognitivní oblast“



Faktor 6: „Tělesná oblast“

Největší rozdíly mezi dvěma skupinami dětí se projevily v prvních třech oblastech. V těchto třech oblastech obdržely děti, které dříve navštěvovaly LMŠ, od svých učitelek v první třídě nejlepší známky. Nejjednoznačnější je rozdíl mezi dvěma skupinami u faktoru 3 - spolupráce ve skupině. Zde byly děti z LMŠ posouzeny hodnotou 2,16, což je bezmála o polovinu známky lepší než u dětí ze standardní MŠ hodnota 2,51 (viz graf č. 1).

2,28 2,09 2,21 2,01 2,51 2,16 2,39 2,26 2 1,95 1,94 1,92

Faktor 2: "Sociální chování" Faktor 3: "Spolupráce ve vyučování" Faktor 4: "Hudební oblast" Faktor 5: "Kognitivní oblast" Faktor 6: "Tělesná oblast" 0

0,5

Lesní mateřská škola

1

1,5

2

2,5

Klasická mateřská škola

Graf č. 1: Průměrné rozdíly mezi dětmi ze standardních MŠ a LMŠ v šesti oblastech

18

3

Děti, které navštěvovaly lesní mateřskou školku, mají ve všech šesti oblastech převahu nad jejich spolužáky z klasické mateřské školky. Avšak v oblasti jemné motoriky dosahovaly horších výsledků než děti z klasické mateřské školy. Peter Häfner předkládá z výsledku následné shrnutí: „S ohledem na rozvoj dětí v základních kompetencích, může být na základě výsledků výzkumu odvozeno doporučení pro pobyt v lesní mateřské škole. Děti z lesní mateřské školy se jeví ve všech zkoumaných oblastech, že si z pobytu v lesní mateřské školy odnášejí více, než děti z klasické mateřské školy. (Häfner, 2002) Aby byly zmiňované deficity vyrovnány, měla by se lesní mateřská školka zaměřit na procvičování jemné motoriky, např. stříhání, lepení, vázání uzlů apod.20

20


19

3.

PŘECHOD Z LESNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY NA ZÁKLADNÍ

ŠKOLU „... každý začátek v sobě skrývá kouzlo, které nás chrání a pomáhá nám žít. ...“ Hermann Hesse

Nedostatečně stanovené nebo připravené přechody z LMŠ na ZŠ vedou ke vzniku

nerovnoměrností

v návaznosti

mezi

danými

stupni

vzdělání.

Dobře

organizovaný přechod je realizovaný pouze v případě, že se obě strany aktivně zapojí a věnují svůj čas a energii. Výše zmíněné nerovnosti v kontinuitě postihují nejen žáky, ale i učitele v daleko delším čase než první školní rok. Standardy kvality přizpůsobení v tabulce č. 1 mohou pomoci odborně posoudit tvorbu přivykacích fází.21 Předškolní děti v lesní mateřské školce Nedostatečné



Lesní mateřská školka nemá kontakt s budoucí školou



Kontakt s rodiči je omezen na běžné rozhovory s rodiči



Krátce před nástupem do školy pozorují vychovatelé

předškoláky, aby odhalili možné vývojové nedostatky Minimální



Školka kooperuje se základní školou



Předškoláci jsou zvláště v posledním ročníku školky

pozorováni a v případě potřeby po konzultaci s rodiči cíleně podporováni Dobré



Lesní mateřská škola tvoří instituci s vlastním profilem



Rodiče, učitelé a vychovatelé kooperují s cílem získat

pro děti provázanost výchovných a vzdělávacích obsahů předškolních a školních oblastí 

K odhadu vývojových standardů předškoláka slouží

vychovatelům kvalifikovaný „Dotazník pro děti před nástupem do

21

MIKLITZ, Ingrid. Der Waldkindergarten. Weinheim: Beltz, 2005. – překlad Jana Šubrtová

20

školy.“ 

U předškoláka je dbán zvláštní zřetel na správné držení

tužky, na schopnost vnímání tvarů (např. poskládání puzzle), odpovídající jemnou motoriku, řízené tělesné projevy (skok přes švihadlo,

házení

a chytání

míče),

znalost

rytmů

(přetleskání

jednoduchých rytmů) 

Rodiče jsou aktivně začleněni



V případě výskytu vývojových deficitů pracují společně

na nápravě vychovatelé i rodiče, po předchozí konzultaci 

Stejně důležité je oceňování dovedností dítěte všemi

zúčastněnými 

Během pobytu v mateřské školce jsou pro předškolní

děti alespoň jednou týdně zařazeny do programu speciální aktivity (v případě, že jsou v lesní mateřské školce pouze dvě předškolní děti, je třeba utvořit kooperaci s jinou lesní mateřskou školkou nebo běžnou mateřskou školkou a vytvořit tak skupinu alespoň pěti předškoláků) Výborné



Všechny body jako u „dobré“



Učitelé jsou pozvaní do lesa, aby si utvořili představu

o dítěti v přírodním prostředí a aby získali vhled do situace 

Během rozhovorů o vývoji dítěte s rodiči předškoláka je

nutné brát v potaz hodnocení dítěte v různých situacích, existuje k tomu katalog otázek 

Žáci prvních a druhých tříd základní školy z lesních

mateřských školek navštěvují předškoláky a naopak 

Předškoláci se setkávají jednou týdně odpoledne

minimálně na dvě hodiny s jinými předškoláky ve skupině vedené odborníkem 

Vývojové nedostatky jsou překonávány na základě

společných konzultací a psaných dohod mezi rodiči a vychovateli. Tab. č. 1: Kritéria kvality přizpůsobení

21

Z výše uvedeného vyplývá, že dobře organizovaný přechod z LMŠ na ZŠ je závislý na spoluorganizaci LMŠ a ZŠ. Učitelé ze ZŠ jsou vyzýváni k návštěvě LMŠ, aby poznali dítě v „jeho prostředí“ a seznámili se s pedagogickými principy v LMŠ. Příprava předškoláků, stejně jako zapojení rodičů se zde objevuje jako velmi výrazný bod. Doporučuje se dvouhodinová návštěva ZŠ jednou týdně, kde se setkají děti z LMŠ s dětmi ze standardních MŠ. Není opomenuta ani další spolupráce se staršími dětmi formou návštěv v LMŠ a v ZŠ. Ztvárnění přechodu Miklitz22 navrhuje, aby děti z LMŠ při loučení se školkou vytvořily „dárek lesu na rozloučenou“, který může mít podobu vypěstování si stromečku, závazku skupiny předškoláků čistit daný úsek lesa, převzetí pěstounství nad konkrétním stromem apod. Při posledním dni v LMŠ dále navrhuje uspořádat rozlučkou slavnost plnou her, dobrého jídla a pití. Do budoucna je pečováno o kontakt se školními dětmi tak, že jsou zvány na návštěvy, např. o prázdninách, když už začal provoz mateřské školky. Vedle péče o kontakt jsou tímto způsobem současně připravováni další předškoláci na jejich vstup do školy. Obrazně řečeno ideální, dobře připravený přechod by vypadal takto: důvěrně známé osoby doprovázejí dítě při jeho prvních krocích přes most. Z druhého konce mostu, nového a dosud neznámého přicházejí lidé doprostřed mostu. Poznávají se. Vzájemně se navštíví. Dítě si dokáže představit, co na druhém břehu očekávat.

22


22

4.

PŘÍRODNÍ ŠKOLY „Dítě potřebuje stále čerstvého vzduchu, jako ryba vody.“ MUDr. A. Merhaut Hlavním cílem této kapitoly je představit přírodní školy. V jejich podobnosti

k LMŠ spatřuji totiž velkou inspiraci pro návaznost z LMŠ na ZŠ. Budu se věnovat přírodním školám především v době jejich největšího rozmachu - za první republiky a zejména Štorchově Dětské farmě, protože byla ze všech přírodních škol na našem území nejdéle trvající a je o ní zachován spis „Dětská farma“. Pokusím se vybrat ty informace, které by mohly být užitečné pro potencionální přírodní školu v současné době, případně je doplním novými poznatky. 4.1 Přírodní škola – přiblížení pojmu Úvod této kapitoly věnuji přiblížení pojmu „přírodní škola“. V práci používám hojně termín „přírodní škola“ nebo „škola v přírodě“, vycházím přitom ze Štorchova (1929) označení své školy v přírodě, jenž se inspiroval zahraničními: „Die Waldschule“, „die Schule in der freien Natur“ nebo „open air school“ (v doslovném překladu: lesní škola, škola ve volné přírodě nebo škola pod širým nebem). Jednotná definice pro přírodní školu neexistuje. Nejčastěji je ale vymezována svým přírodním prostředím. Obdobně jako jsou definovány LMŠ (viz též v první kapitole): „Za lesní mateřskou školu (LMŠ) je možné považovat zvláštní typ ekoškolky. Základním znakem LMŠ je, že většina programu probíhá „venku za každého počasí“ v prostředí přírody.“ (Vošahlíková, 2010: s. 16) Dovolím si tedy za přírodní školou označovat tu školu, ve které se většinu času vyučuje ve volné přírodě. Jak dokládá Štorch (1929): „Ničeho se oproti staré škole nemění, až na to, že děti budou seděti při vyučování pod zelenými stromy. Děti se budou učit od jara do podzimu ve volné přírodě. Celý den na vzduchu.“

23

4.2 Eubiotika – filozofický základ prvorepublikových přírodních škol Jak uvádí Machytka23 eubiotika je složeninou řeckých slov eu (=dobře) a bios (=život),

do

češtiny

je

překládána

jako

"dobrožilství".

Eubiotické

hnutí

v prvorepublikovém Československu je pokládáno za jedno z nejstarších světových hnutí směřující k trvale udržitelnému životu24. Zakladatelem eubiotiky byl prof. MUDr. Stanislav Růžička, přednosta Ústavu hygieny Lékařské fakulty University Komenského v Bratislavě. Narodil se 14. 1. 1872 v Praze a zemřel 6. 11. 1946 taktéž v Praze. Ve své době se eubiotikové dokonce snažili vytvořit nový typ školní výuky – eubiotickou školu. Pokusem o ni byla tzv. „Dětská farma“, kterou v r. 1926 vybudoval a po několik let provozoval v Praze na Libeňském ostrově učitel a spisovatel Eduard Štorch. Podrobněji se jí věnuji níže.

4.2.1 Rodinný život v úzkém spojení s přírodou jako základ zdravé společnosti Již ve své práci z r. 1926 upozorňuje Růžička25 na rizika nezdravého života ve městech. Poukazuje na špatný stav lidské společnosti po stránce zdravotní, morální a mravní, provázený množstvím nemocí a alkoholismem. Skoro všechny nemoci a chorobné stavy člověka jsou podle něj důsledkem příčin, kterým je možno zabránit. Hlavní příčinou tak špatného stavu je to, že lidstvo ztratilo základní přirozenou cestu života, kterou je rodinný život v blízkém kontaktu s přírodou. Základem zdravé 23

MACHYTKA, Josef. Měsíčník BIO. [online]. 2003, č. 7 [cit. 2012-06-16]. Dostupný z WWW: < http://wwwold.ekovesnicky.cz/eubiotika/clanek_bionoviny.html>. 24

„Termín, který signalizuje propojenost ekologické výchovy s výchovou k pochopení sociálních, ekonomických, kulturních a dalších zákonitostí vývoje společnosti, zejména pak výchovou k respektování lidské důstojnosti a života, kulturní odlišnosti, práva na svobodu a mír, solidarity“ (Rezoluce rady evropského společenství 1993[…] cit. dle: HORKÁ, Hana: Ekologická dimenze výchova a vzdělávání ve škole 21. století. Brno: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty MU, 2005. s. 22 MUDr. Stanislav Růžička: Eubiotika, Bratislava: Academia, 1926 citováno dle: MACHYTKA, Josef. Měsíčník BIO. [online]. 2003, č. 7 [cit. 2012-06-16]. Dostupný z WWW: < http://wwwold.ekovesnicky.cz/eubiotika/clanek_bionoviny.html>. 25

24

společnosti se tedy podle prof. Růžičky musí stát "rodinný život v úzkém spojení s přírodou", tedy eubiotický životní styl. Pouze příroda je podle něj pro člověka původním a přirozeným rodným prostředím a tedy i jedině možným a "absolutně nutným" životním prostředím, má-li mít lidský život zdravý základ. Městský životní styl považuje za zcela nezdravý.

4.2.2 Negativní vliv života ve městě Hlavními problémy života ve městě jsou podle něho nedostatek smysluplné fyzické práce a nedostatek pohybu všeobecně, včetně špatného držení těla při práci, škodlivé vlivy práce v různých povoláních, nedostatek slunce a volného vzduchu, špatné bydlení a špatná výživa, kouř a jiné výpary průmyslových závodů, prach a hluk ulic a odtrženost obyvatel měst od možnosti vypěstovat si alespoň část základních potravin, a tudíž naprostá závislost na obchodnících a jejich spekulacích s cenami. Dalším velkým morem lidstva je podle něho "šílený přepych, panující v celém způsobu života", projevující se mimo jiné potřebou kupovat stále více věcí, byť je člověk ani nepotřebuje. Dále píše, že vlivem nezdravého života ve městě je nejen tělo člověka odtrženo od svých fyziologických potřeb, ale i jeho duch je odtržen od všeho "věčného a živého" v přírodě. Zvláště duch dnešního člověka je podle něj "příliš výlučně utopen ve spoustě výtvorů lidského ducha, puzeného často pohnutkami a ideami nevalné mravní hodnoty, jež zároveň tvoří základ hlučivého a nepokojného mechanismu průměrného dnešního života". Zároveň ale Růžička26 dodává, že eubiotika neznamená "návrat k primitivismu", ale "návrat k logickému konstruování správného typu lidského života. A to na základě jak dobrých stránek primitivismu, tak i dobrých stránek kultury vyšší a nejvyšší. Přičemž dobrou stránkou se rozumí to, co neodporuje „fyziologickému lidskému životu“.

26

MUDr. Stanislav Růžička: Eubiotika, vydáno v Bratislavě: Academia, 1926 citováno dle: MACHYTKA, Josef. Měsíčník BIO. [online]. 2003, č. 7 [cit. 2012-06-16]. Dostupný z WWW: < http://wwwold.ekovesnicky.cz/eubiotika/clanek_bionoviny.html>.

25

Podotýkám však, že toto vše píše prof. Růžička již v době první republiky. Tedy v době, kdy na Zemi žije cca 2,5 miliardy lidí, rakovina je nemocí poměrně vzácnou, automobil je luxusní záležitostí, televize, počítač, mobilní telefon, nebo supermarkety jsou teprve budoucností.

4.2.3 Eubiotika v zapomnění Druhá světová válka a následujících 40 let budování socialismu vedly k likvidaci těchto aktivit. Odchází také generace prvorepublikových eubiotických osobností a samotná eubiotika pomalu upadá do zapomnění. Pouze v 70. letech se údajně koná několik přednášek o eubiotice v pražské Unitárii, které prý přednáší pan Karel Fučík. Bohužel v archívu Unitárie o nich není zachováno nic, jak uvádí Machytka.27 4.3 Historie přírodních škol na našem území Vyučování pod širým nebem má na území České republiky tradici, je propagováno, zdokumentováno a zrealizováno celou řadou pedagogů. V letech 1874 – 1879 učil děti v přírodě olomoucký učitel I. Libíček. V roce 1875 publikoval v časopisu Posel z Budče český pedagog Václav Vaníček článek, ve kterém odkazoval na Komenského Didaktiku a na tehdejší ministerský výnos, v němž se dovoluje při vyučování ve vhodném čase vycházet do přírody v okolí školy a doporučoval pedagogům, aby následovali jeho příkladů a co nejhojněji vycházeli se svými žáky mimo budovy škol. V článku dále podrobně popisuje své turisticko-přírodovědné vycházky s žáky a mnohé zážitky z nich (např. společný zpěv písně Krásný vzhled je na ten Boží svět). Plán Lesní školy v Kostelci nad Orlicí zveřejnil, ale nakonec

27

MACHYTKA, Josef. Měsíčník BIO. [online]. 2003, č. 7 [cit. 2012-06-16]. Dostupný z WWW: < http://wwwold.ekovesnicky.cz/eubiotika/clanek_bionoviny.html>.

26

nezrealizoval, v roce 1907 učitel Čermák.

První vážný pokus o školu v přírodě

uskutečnili olomoučtí učitelé. Náleží jim čestné místo v dějinách naší pedagogiky. 28 4.3.1 Dětská farma – příklad přírodní školy Zajímavá je skutečnost, že za první republiky bylo zřízeno spoustu přírodních škol po celém světě. Hlavní důvod jejich zřizování byla nemocnost dětí. „Teprve, když jsme po válce viděli ve školách ubohé zesláblé děti z válečných ročníků, začali jsme se více obírati vlastními školami v přírodě.“29 V České republice byla nejúspěšnější přírodní školou Dětská farma. Jak už bylo zmíněno výše, její zakladatel, Eduard Štorch, o ní napsal dokonce zevrubnou publikaci s názvem: „Pedagogická práce svazek III: Dětská farma“, ve které se věnuje mj. současnému školství, úpravě vyučování pro výuku venku, prostředí školy včetně zázemí a neopomíjí také schopnosti a vlastnosti učitele vyučujícího venku. Tato škola přinesla řadu pozitivních výsledků po stránce fyzického a psychického zdraví dětí i efektivity vyučování. Má práce se tedy z velké části věnuje této knize, protože podle mého názoru Eduard Štorch vypracoval kompletní systém přírodní školy, který dodnes nebyl překonán. Myslím si tedy, že jeho spis by mohl být velkou inspirací i pro budoucí přírodní školy, které budou navazovat na LMŠ, případně pro ZŠ, které chtějí s LMŠ spolupracovat. Z jeho knihy jsem vybrala informace, které považuji za důležité pro přiblížení pojmu přírodní škola. Jedná se o prostředí školy, zázemí, počet dětí, výchovně vzdělávací proces a stravování.

28

JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Environmentální výchova na prvním stupni ZŠ : dizertační práce. Praha :

Univerzita Karlova, Fakulta pedagogická, 2008. 194 l., 105 l. příl. Vedoucí dizertační práce RNDr. Vasilis Teodoris, Ph.D. 29

ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno : Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského, 1929. 177 s., s. 39

27

4.3.1.1 Prostředí školy „Základní podmínkou pro zdar školy v přírodě je volba příhodného místa. V městech nepodaří se to vždycky snadno.“30 V kritice školství Štorch31 uvádí, že velkoměstské děti jsou zcela odtržené od svého přirozeného prostředí: „Moderní zoologická zahrada zabezpečuje každému zvířeti volný výběh, moderní škola – tak daleko ještě není.“ Nemají žádný pohyb a pobyt na čerstvém vzduchu a zřídka kdy spatří přírodu. V souvislosti s pohybem vytýká Štorch školám „přílišné sedění a strnulé držení těla dětí“. Pozemek pro školu není vhodný, pokud je v rozsahu hluku z dopravy a rušných ulic. Měl by být situován doprostřed pozemku, aby škola byla oddělena od hluku zeleným pásem. Přírodní školu postavil na Libeňském ostrově v Praze, který považuje za ideální umístění školy v rámci Prahy. Plán Dětské farmy je k nahlédnutí v přílohách pod č. 1. Dále uvádí, že: „Pozemek musí býti sám sebou vhodný pro školu, tj. musí býti suchý a výslunný, s čistým vzduchem, tichý a nerušený hlukem sousedství, snadno z města přístupný, tedy nikoliv příliš vzdálený, aby děti se mohly bez nesnází vraceti na noc k rodičům, a dosti prostranný. V cizině mívají školy v přírodě 1 – 6 akrů pozemku.32 Má obsahovati nejen oblast porostlou stromy (sad, les), ale i volnou lučinu, hřiště a nějakou vodu (potůček, rybníček), nejlépe s koupalištěm.“33 Z výše uvedeného vyplývá, že pro prostředí přírodní školy je důležité situovat pozemek do volné přírody, aby byl dětem umožněn volný pohyb a pobyt v přirozeném prostředí. Neméně důležité jsou i zahradní prvky v okolí školy. Ideální je, aby na pozemku byly už vzrostlé stromy a keře, okrasné i ovocné, které tvoří stín, ale slouží 30

ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno : Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského, 1929. 177 s., s. 46 31

tamtéž

32

„V cizině mívají školy v přírodě 1-6 akrů pozemku. Akr (40 s) pozemku stačí asi pro 50 dětí. Podle americké úřední zprávy přítomnost stromů podněcuje pozorování přírody a působí u dětí oblibu venkovského života“ citováno dle: ŠTORCH Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno : Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského, 1929. 177 s., s. 47 33

tamtéž

28

i k výukovým potřebám. Štorch na své farmě zřídil kromě již zmiňovaných budov zelinářské a květinové záhonky, pískoviště, koupaliště, hřiště pro míčové hry, houpačku a ohniště. Jeho výčet zahradních prvků však není pro dnešní dobu vyčerpávající. Hnutí na záchranu školních zahrad vytvořilo seznam doporučených prvků pro přírodní učebny.34 Nejprve zdůrazňuje důležitost laviček a stolů: „Máme-li v zahradě dostatek mobilních laviček i stolků, případně místo, které zdobí a stíní pergola, můžeme tam uskutečňovat prakticky všechno, co učíme ve třídě.“35 Jejich seznam dále doporučuje: nářaďovnu k přehlednému uložení nářadí a dalších pomůcek, přístřešek pro dobu nepohody, hliniště, oddělení pro pěstování stromů, ovocný sad, ukázky kulturních rostlin, oddělení léčivých rostlin, malé plošky hospodářských rostlin, květiny, kompost, pařeniště, voda, ukázky budek a krmítek, vytyčené délkové a plošné míry, otevřený, obnažený půdní profil, sbírku hornin a nerostů z regionu, meteorologická zařízení, ukazatele světových stran, hmatová stezka, houpačka, divočina, dostatečně velký trávník, pestrý trávník, ohniště, ukázky biotopů, včelí úl s proskleným nástavcem, záhony k práci.

4.3.1.2 Zázemí Štorch36 píše, že pro školu v přírodě je zapotřebí daleko jednodušší zázemí než pro standardní ZŠ. V podstatě stačí místnost pro děti za nepříznivého počasí, kancelář

34

Přírodní učebnou nazýváme školní zahradu uzpůsobenou k výuce nejrůznějších vyučovacích předmětů (oboru) „pod širým nebem“ prostřednictvím tvořivých a komunikativních metod tak, aby žáci získávali povědomí o složitosti a podmíněnosti dějů v přírodě, krajině i na poli na základě vlastní přímé zkušenosti, prožitků ze zdarů i nezdarů vlastních pokusů a pozorování. Přírodní učebna může obsahovat živoucí ukázky biotopů typických pro region, krajových odrůd ovocných dřevin, obilnin, okopanin, předaných a technickým plodin, ale i léčivých a okrasných rostlin. Citováno dle: BUREŠOVÁ, Květoslava et al.: Učíme se v zahradě. Kněžice : Chaloupky o.p. s., 2007. 497 s., s. 47 35

Chaloupecká výzva, Chaloupky 2002: „Školní zahrada by měla být vlastně učebnou, stejně důležitou, jako je počítačová učebna nebo tělocvična. Přírodní učebnu by měli využívat všichni učitelé ve všech předmětech.“ 36

ŠTORCH Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno : Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského, 1929. 177 s., s. 47

29

pro učitele a sociální zařízení. Toto přístřeší byl schopný postavit sám s pomocí jeho žáků. Stavbu zachycenou na fotografiích je možné shlédnou v příloze č. 3, půdorysy různých typů přírodních škol viz příloha č. 2. Je ale nutné poznamenat, že na Dětské farmě se učilo pouze v létě. Sám Štorch však bojoval za celoroční, kterou považoval za ideál. Jeho snahy však nebyly vyslyšeny. Vybavení Ve škole v přírodě není potřeba mít klasické školní lavice. V Dětské farmě si své místo k sezení byly schopné vyrobit samy děti s pomocí učitele. Obdobně to bylo i se školními pomůckami. Náklady na stavbu i vybavení byl donucen hradit sám Štorch, úřady mu nic nepřispěly. Nicméně zmiňuje důležitost příspěvků od příznivců přírodní školy, bez kterých by bylo zřízení školy daleko obtížnější. „Dětská farma si získala záhy uznání, jež bylo projeveno i šlechetnými příspěvky na její zařízení a udržování. Prvým a nejvzácnějším příznivcem Dětské farmy stal se sám pan president republiky T. G. Masaryk.“37

4.3.1.3 Počet dětí ve třídě „Již z povahy vyučování v přírodě samo vyplývá, že počet dětí ve třídě nemůže býti veliký. V Americe platí zásada „a smaller number of pupils to each teacher“ (malý počet dětí na jednoho učitele) – neboť s dětmi nutno individuálně pracovati a napomáhati jim, aby se učily přiměřené podle svého vlastního zdravotního stavu.“38 Dále uvádí, že každému dítěti je důležité se hodně věnovat a to v případě velkého počtu by bylo pro učitele velkým zatížením, které by ho zdržovalo od vlastní práce. Je zde ale nutné dodat, že ve Štorchově době se jednalo o děti nemocné, které vyžadovaly větší péči, než děti zdravé. I přesto navrhuje omezení dětí ve třídě na 25, ideálně na 20. 37

ŠTORCH Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno : Ústřední spolek jednot učitelských

na Moravě a Praha : Dědictví Komenského, 1929. 177 s., s. 46 38

tamtéž, s. 50

30

4.3.3.4 Výchovně vzdělávací proces Štorch zamýšlel školu v přírodě pro celou jeho měšťanskou školu, ale kvůli jednoduché stavbě školní budovy neměl dostatek prostor ani pomůcek k vyučování. Vymyslel tedy to, že se žáci budou učit předměty náročné na pomůcky (fyzika, chemie apod.) dopoledne ve škole ve městě a ostatní předměty odpoledne na Farmě. Po vyučování by děti mohly na farmě zůstat až do večera. Školní úřady mu ale tento návrh nepovolily. Omezil se tedy pouze na svou třídu (35 dětí). Jeho návrhy rozvrhů byly několikrát Školním výborem vráceny, až v r. 1926 byl rozvrh schválen na pouhé 3 dny na Farmě, a to čtvrtek, pátek a sobotu. Za ideál tedy ale považoval Štorch celotýdenní školu v přírodě. „Děti jsou ustavičně na vzduchu. Jen za deště se ukryjí pod střechu a i tu je celá jedna stěna otevřena. Tento pobyt na čerstvém vzduchu je velice léčivý a posilující.“39

Uspořádání výuky V přírodní škole je sice stanovený rozvrh hodin, ale průběh hodiny je oproti klasické škole částečně závislý na počasí. Nejen v případě nepříznivého počasí, když dětí musí opustit venkovní výuku a přesunout se do interiéru, ale také přizpůsobení výkladu vnějším podmínkám. Např. když začne bouřka, může dobrý učitel změnit výklad a vyprávět o atmosférické elektřině, o rychlosti zvuku apod. „Proto je učitel pedagogem, aby měl v moci upraviti si rozvrh práce, jak nejlépe daným okolnostem odpovídá.“40 Rozvrh hodin na Dětské farmě: „9,00 – příchod žáků, vztyčení vlajky, kontrola. 9,00-10,00: čeština 39

ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno : Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha : Dědictví Komenského, 1929. 177 s., s. 56-59 40

tamtéž, s. 61

31

10,00-10,15: proběhnutí po farmě 10,15-11,00: dějepis 11,00-11,05: dýchací cvičení 11,05-12,00: němčina 12,00-12,30: příprava oběda 12,30-13,00: oběd 13,00-14,00: odpočinek 14,00-15,00: přírodopis 15,00-15,05: přestávka 15,05-16,00: náboženství 16,00-17,00: koupání, tělocvik 17,00: svačina 17,00-19,00: hry, práce zahradní 19,00: odchod žáků“41 Štorch dále doporučuje vyučovat na škole v přírodě v tvz. epochách. Kdy epochovým vyučováním rozumíme spojování týdenního počtu hodin jednoho předmětu do jednoho bloku. Jak už bylo zmíněno, Štorch uvádí, že školy v přírodě by měly být ideálně celoroční. K tomu je ale zapotřebí samozřejmě kvalitní zázemí. Celoroční pobyt v přírodě by dětem pomohl po fyzické stránce: „I v zimě se dá učiniti mnoho pro zdraví dětí. Hojný pobyt dětí na volném vzduchu je i v zimě nutný; kde se toto zanedbá, tam letní ozdravný kurs vyzní naprázdno.“ Ale byl by přínosný i pro školu a učitele: „Vyučování by se mohlo do značné míry individualisovati a vůbec modernisovati, což na normální škole zpravidla dobře nelze. Učitelé by lépe poznali děti; byli by stálí a mohli by se dáti s plnou opravdovostí do vážné a plánovité práce na škole v přírodě.“42

41

ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského: 1929. 177 s., s. 62 42

tamtéž, s. 60-67

32

Výukové metody Ve škole v přírodě je vše koncentrováno do života v přírodě, ve kterém se samovolně prolínají všechny učební předměty. Přirozená koncentrace učiva je daná prostředím školy. „Ve škole v přírodě provádí ideální koncentraci učiva i všech učebných předmětů v míře, jaká je uzavřené škole nedostižným ideálem.“43 Podle mého názoru bychom dnes Štorchovu „koncentraci učiva, ve kterém se prolínají všechny učební předměty“ nazvali integrovanou výukou44 či projektovou metodou45. K projektové metodě dodává: „Stejně americká „project method“46, jež se podobá naší koncentraci učiva, nalézá ve školách v přírodě brány otevřené. Na škole v přírodě mohou děti svůj projekt činně prožívati.“47 Kázeň a pozornost při vyučování v přírodě Nízká úroveň kázně a nepozornost dětí je jeden z častých argumentů učitelů na otázku, proč s dětmi nechodí ven.48 Ve škole v přírodě je to ale jiné. Rozdíl je v tom, že při procházkách do přírody, nebo při učení jednoho předmětu za den ve školní zahradě jsou děti venku kratší čas, než ve škole v přírodě. Není divu, že se za jednu hodinu nestihnout „vyřádit“49, navíc jim většinou učitelé žádný prostor k řádění nedají. „Bylo 43

ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského: 1929. 177 s., s. 71 44

„Výuka realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými“ (PRŮCHA, Jan et al.: Pedagogický slovník. Praha: Portál. 2003. s. 87 45

„Vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním.“ (PRŮCHA, Jan et al.: Pedagogický slovník. Praha: Portál. 2003. s. 184 46

W. H. Kilpatrick: The project Method. J. Dewey: Project Method. Citováno dle: ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského: 1929. 177 s., s. 73 47

ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno : Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha : Dědictví Komenského, 1929. 177 s., s. 73 48

Zjištění z mých rozhovorů s učiteli na praxích.

49

„Děti se mají nechat trochu řádit!“ – T. G. Masaryk v Hovorech a také vzpomíná: Dětských her bylo mnoho, všechny venku na vzduchu. Docela nepacifisticky jsme si hrávali na vojáky, vlastně na vojnu.

33

mi dobře známo, kterak si počínají městské děti, vypustíme-li je v houfu do přírody. Bylo by pošetilé, kdybych je hned usadil pod stromy do trávy a začal mluvnici. Dařilo by se mi stejně, jako kdybych nachytal hejno lučních kobylek a chtěl je udržeti na misce.“50 Dále dodává, že děti potřebují většinou dva dny k volné hře po zahradě, kde hrají rozličné hry. Je ale potřeba jim hned od začátku vysvětlit některá pravidla, jako např. že mají vracet zpět nářadí, nepohazovat papírky apod. Třetí den už některé děti samy prý přijdou za učitelem a ptají se po práci. Pak je dobré začít jednoduchými zahradnickými pracemi. „Třetí den už Štorch prohlásil: „Hoši, nejdříve si odbudeme školu a pak budete míti volno! A žáci pěkně nasedli do lavic a poslouchali mluvnici, jako bychom se učili ve školní třídě. Už je nic nerozptylovalo a nesvádělo. Zdálo se mi dokonce, že jsou tu žáci ještě pozornější, nežli v uzavřené škole.“51 Jak se děti učily v přírodě pod stromy, je možné zhlédnou v příloze č. 4. O efektivitě vyučování ujišťuje též učitel školy v přírodě v Montclaier (Spojené státy) ze své zkušenosti: „že touž učebnou látku se probere na škole v přírodě v třetině doby, nežli na obyčejné škole.“52 Ze současné doby také Květoslava Burešová:

„Zkušenosti s venkovní výukou

opakovaně potvrzují, že se žáci nesoustředí o nic hůře, ba spíše lépe než ve třídě.“ 53

4.3.1.4 Stravování Stravování bylo na Dětské farmě zajištěno tak, že si většinou děti nosily obědy s sebou z domu, nebo si mohly děti koupit oběd v nedalekém obchodě. Čaj, svačinu

Anebo na raubíře; já býval náčelníkem raubířů…“ citováno dle ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno : Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha : Dědictví Komenského, 1929. 177 s., s. 70 50

tamtéž, s. 69

51

tamtéž, s. 70-71

52

tamtéž, s. 54

53

Květoslava Burešová in JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Environmentální výchova na prvním stupni ZŠ : dizertační práce. Praha : Univerzita Karlova, Fakulta pedagogická, 2008. 194 l, 105 l. příl. Vedoucí dizertační práce RNDr. Vasilis Teodoris, Ph.D.

34

a polévku si vařili na Farmě společně. Zahrada je zásobovala po celé léto dostatkem ovoce a zeleniny.54

4.4 Současnost přírodních škol na našem území Další vývoj přírodních škol už nastiňuje Machytka (viz podkapitola Eubiotika v zapomnění). Štorchova farma musela být v roce 1930 pro nedostatek prostředků uzavřena55. Další snahy přerušila druhá světová válka a následný komunismus. Bohužel tedy dnes, téměř po sto letech od rozmachu přírodní škol neexistuje na našem území žádná přírodní škola. I přesto ale existují výjimky. Např. skupina učitelů a učitelek kolem Květoslavy Burešové se snaží přesunout alespoň část výuky do školní zahrady. S. Fenoughty prezentuje charitativní školní spolek Learning Throught Landscapes, který vznikl v roce 1990 a jehož činnost prokázala, že je možné vyučovat ve venkovním prostředí více než 50 % veškeré výuky. Další světlou výjimkou je gymnázium Přírodní škola v Praze, jehož studenti: každou středu tráví mimo prostory školy (exkurze, práce na projektech), jeden týden z každého měsíce (kromě prosince a června) tráví v přírodě, mají uzavřenou klasifikaci koncem května, protože celý červen je věnován přípravě, realizaci a vyhodnocení expedice. Minimálně dva týdny tráví v přírodě.56 Od září tohoto roku (2012) vznikla domácí škola jako pokračování LMŠ ZeMě, kterou otvírali pro 8-10 dětí z řad „absolventů“ jejich LMŠ. Je to první škola, která takto 54

ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno : Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha : Dědictví Komenského, 1929. 177 s., s. 59 55

Rýdl, Koťa, 1992 in JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Environmentální výchova na prvním stupni ZŠ : dizertační práce. Praha : Univerzita Karlova, Fakulta pedagogická, 2008. 194 l, 105 l. příl. Vedoucí dizertační práce RNDr. Vasilis Teodoris, Ph.D. 56

JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Environmentální výchova na prvním stupni ZŠ : dizertační práce. Praha : Univerzita Karlova, Fakulta pedagogická, 2008. 194 l., 105 … příl. Vedoucí dizertační práce RNDr. Vasilis Teodoris, Ph.D.

35

plynule navazuje na LMŠ. Děti navštěvují stále stejné místo, ale už nechodí do školky, ale do školy. Učí je stejná paní učitelka, která je doprovázela v LMŠ. Výuka trvá čtyři hodiny dopoledne čtyři dny v týdnu, odpoledne mají společné s dětmi ze školky. Pátý den je věnován výletům. Zázemí školy je ve srubu. Škola ale není státní, proto se rodiče musí finančně podílet na jejím chodu, a to obdobnou částkou, jakou platili za LMŠ.57 V tom spatřuji největší nevýhodu.

57


36

B. EMPRICKÁ ČÁST

5.

METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ

5.1 Výzkumný problém

„Výzkum se musí začít vymezením výzkumného problému.“58 K formulaci výzkumného problému uvádí Gavora: „Výzkumný problém může být formulován v oznamovacím nebo v tázacím tvaru. Záleží na autorovi, jakou formu si vybere. Tázací forma má však v sobě stimulační potence a často pomůže vyjasnit další cestu výzkumníka.“59 Na základě těchto teoretických poznatků jsem výzkumný problém zformulovala jako výzkumnou otázku takto: Jaká je představa rodičů dětí z LMŠ o ideální škole, do které by rádi posílali své děti po ukončení docházky v LMŠ? Odpověď na výzkumnou otázku bude uvedena v interpretaci výzkumu.

5.2 Cíl výzkumu  Zjistit a popsat představu rodičů dětí z LMŠ o ideální ZŠ pro své děti.

5.3 Výzkumný soubor „Předmětem výzkumu jsou jevy (osoby, věci, procesy). Pro zjednodušení vysvětlování však budeme hovořit jen o lidech. Všichni lidé, o kterých chce výzkum 58

GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. s. 24

59


37

získat informace, tvoří základní soubor. Na celostátní úrovni bývá základní soubor poměrně rozsáhlý. Může dosahovat několika tisíc osob. Výzkumník určuje základní soubor tak, aby odpovídal uplatnění jeho výsledků.“60 Cílem mého výzkumu je zjistit a popsat představu rodičů dětí z LMŠ o ideální ZŠ pro své dítě. Z toho vyplývá, že základní soubor tvoří rodiče dětí z LMŠ, kteří měli nebo mají minimálně jedno své dítě v LMŠ. V současné době existuje v ČR 36 LMŠ, které jsou členy Asociace LMŠ. 61 Rozhodovala jsem se, zda jsem schopná provést výzkum na celý základní soubor, protože jsem si byla vědoma, že čím více se blíží výběrový soubor základnímu souboru, tím je kvalitnější. Toto tvrzení dokládám citací od Gavory: „Rozsah výběrového souboru určuje jeho kvalitu. Zajímavý je vztah mezi velikosti výběrového souboru a vlastnostmi základního souboru. Všeobecně platí, že čím je rozsah výběrového souboru větší, tím je vyšší pravděpodobnost, že bude dobře reprezentovat základní soubor.“62 Udělala jsem si proto odhad: každou LMŠ navštěvuje průměrně 15 dětí, z toho někteří jsou sourozenci, takže počet rodičů může být nižší. Zároveň předpokládám, že se výzkumu účastní rodiče zároveň, tzn., že nebude dotazník vyplňovat zvlášť matka a zvlášť otec jednoho dítěte, i když tato možnost není vyloučená. Dejme tomu, že z jedné LMŠ bude dotazník vyplňovat 10 rodičů. Kdyby odpověděli všichni rodiče, získala bych celkem 360 dotazníků. Toto číslo mi přišlo zvládnutelné, a proto jsem se rozhodla provést výzkum na celý základní soubor. Dotazník byl tedy rozposlán všem rodičům dětí z LMŠ v ČR. Výběrový soubor tvoří rodiče dětí z LMŠ, kteří byli ochotni na výzkumu spolupracovat. Soubor obsahuje 81 případů (79 validních, 2 byly vyloučeny z důvodu neadekvátních odpovědí).

60


61

Asociace LMŠ [online] [cit. 2012-10-25]. Dostupné z WWW: .

62


38

5.4 Hypotézy Základní hypotézy byly stanoveny takto: H1: Rodiče dětí z lesních mateřských škol, kteří hodlají aktivně vybírat vhodnou základní školu pro své dítě, se častěji domnívají, že přechod na standardní základní školu představuje pro jejich dítě nějaké riziko, než rodiče, kteří nehodlají aktivně vybírat vhodnou základní školu pro své dítě. H2: Pro rodiče dětí z lesních mateřských škol, kteří hodlají aktivně vybírat vhodnou základní školu pro své dítě, je důležitým faktorem při výběru základní školy její přírodní okolí, než pro rodiče, kteří nehodlají aktivně vybírat vhodnou ZŠ pro své dítě. H3: Rodiče dětí z lesních mateřských škol, kteří hodlají aktivně vybírat vhodnou základní školu pro své dítě, mají více požadavků při výběru školy, než rodiče, kteří nehodlají aktivně vybírat vhodnou základní školu pro své dítě. (Vyššími požadavky je zde míněno především: kvalita výchovně vzdělávacího procesu, kvalita prostředí školy, osobnost pedagoga.) Formulace hypotéz dodržuje následující pravidla pro jejich formulaci: 1.

Hypotéza je tvrzení, které se vyjadřuje oznamovací větou. V závěru

výzkumu musíme toto tvrzení přijmout nebo vyvrátit. 2.

Hypotéza vyjadřuje vztah mezi proměnnými.

3.

Hypotéza musí být empiricky zkoumatelná. Proměnné v hypotéze se

musí dát měřit nebo kategorizovat.63

63

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. s. 50

39

5.5 Metody výzkumného šetření

Pro získání dat jsem použila výzkumný nástroj dotazník. Hlavním důvodem zvolení dotazníku byl vysoký počet dotazovaných. „Dotazník je určen především pro hromadné získávání údajů. Myslí se tím získávání údajů o velkém počtu odpovídajících. Proto se dotazník považuje za ekonomický výzkumný nástroj. Můžeme jím získávat velké množství informací při malé investici času.“64 Největší riziko dotazníku je návratnost dotazníků posílaných poštou, ať papírově či elektronicky.65 Tento problém se vyskytl ve velké míře i v mém výzkumu. Z odhadovaných 360 navrácených dotazníků jsem jich obdržela pouze použitelných 78. Domnívám se však, že i tento počet bude dostatečně reprezentativním vzorkem respondentů, protože odpovědi přišly z různých lesních mateřských škol z celé ČR. Dotazník byl vytvořen ve statistickém softwaru Survey Monkey, přístup k němu mi poskytla Asociace LMŠ, která si ho zakoupila za účelem svých výzkumů pro LMŠ. Dotazník byl konstruován tak, aby podnítil přemýšlení rodičů o ideální škole a nabídl jim různé pohledy na výběr školy, aby poté v závěrečné otevřené otázce (Pokuste se stručně popsat, co by měla nabízet ideální škola pro Vaše dítě.) byli schopní popsat svou představu o ideální škole. Prázdný formulář dotazníku je uveřejněn v příloze č. 5.

64


65

CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 164

40

Definování otázek dotazníku V dotazníku byly použity otázky typu: 

Otevřené doplňovací otázky. V úvodu u první nečíslované

položky: Jsem rodič dítěte, které navštěvuje lesní mateřskou školu… 

Otevřené otázky. „Otevřená otázka dává respondentovi

dost velkou volnost u odpovědí. Otázka nasměruje na tázaný jev, neurčuje mu však alternativní odpovědi.“66 V dotazníku byly použity pro možnost doplnění dané otázky. Jedná se o č. 4, 5, 7 a 9. Pouze závěrečná 11. otázka je samostatná otevřená otázka, která vybízí rodiče k rozepsání se shrnutí celého dotazníku: „Pokuste se stručně (nelépe v bodech) popsat, co by měla nabízet ideální základní škola pro Vaše dítě. (Neberte prosím v úvahu individuální odlišnosti dítěte, ale především skutečnost, že navštěvuje LMŠ.) Nebojte se „popustit uzdu“ své fantazii…“ 

Uzavřené dichotomické otázky. "Uzavřená otázka je

taková, která nabízí hotové alternativní odpovědi. Úlohou respondenta je zaznačit vhodnou odpověď. Dichotomická otázka nabízí odpovědi dvě.“67 Tento typ byl použit pouze u jedné otázky, která sloužila k rozdělení rodičů na dvě skupiny, jejichž vztah byl dále zjišťován a vycházel z hypotéz. Jedná se o položku č. 3: Vyberte jednu z možností: a) volím standardní ZŠ b) Přivítal/a bych ZŠ, která je přizpůsobena dětem z LMŠ. 

Polytomické uzavřené otázky. Otázky s možností většího

množství výběru než dva. Byly použity u položek č. 8 a 10. Např.: č. 10: Pro své dítě bych volil/a tento typ stravování: a) Klasická forma stravování

66


67


41

b) Vegetariánské c) Veganské d) Makrobiotické e) Z BIO potravin f) Přednostně z lokálních potravin g) Jiné 

Likertovy škály. Slouží k vyjádření postoje respondenta

k danému tvrzení. Škála byla omezena na 4 varianty. Tento typ otázek byl použit v největším zastoupení. Jedná se o položky č.: 2, 4, 5, 6, 7 a 9. Např. č. 9: Důležitým faktorem při výběru základní školy pro Vaše dítě je její přírodní okolí. a) určitě ano b) spíše ano c) spíše ne d) určitě ne K tvorbě dotazníku, především k Likertových škálám, mi poskytl cenné rady pan Mgr. Zdeněk Hromádka, Ph.D., uvádím zde tedy jeho citaci k jejich tvorbě: „V dotazníku není respondentům nabídnuta prostředni varianta. To je nutí vyhranit se na kontinuu mezi naprostým souhlasem a naprostým nesouhlasem spíš k jednomu, či druhému pólu. Uvědomujeme si, že takto vytvořené hodnoty omezuji možnosti vyjádření respondenta, a tedy i reliabilitu měřeni. Nicméně varianta „nevím“ dává nevyhraněnému respondentovi možnost nevyhranit se, ale zároveň takto sestrojena proměnná pomáhá, aby respondent neulpíval na prostředních variantách.“68

68

HROMÁDKA, Zdeněk. Životní prostředí ve vědomostech, postojích a jednání žáků druhého stupně základní školy: dizertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2010. s. 70

42

5.5.1 Pilotáž

Pilotáž proběhla v terénu rozhovory s pedagogy LMŠ a některými členy týmu Asociace LMŠ. Diskutovali jsme o možnostech návaznosti ZŠ na LMŠ v ČR a z toho vyplývající důležitosti či nedůležitosti mého výzkumu a nad jeho možným provedením. Z rozhovoru pilotáže jsem došla k závěru, že výzkum je v momentální situaci LMŠ v ČR aktuální pouze na poli LMŠ. V ZŠ je v současné době ještě velmi malé procento dětí, které navštěvovaly LMŠ. Na základě pilotáže jsem zúžila výzkumný soubor z oblasti ZŠ a LMŠ pouze na oblast LMŠ.

Předpokládám však vzhledem

k rostoucímu počtu LMŠ u nás, že původně zamýšlený rozsah výzkumu bude v blízké budoucnosti proveditelný.

5.5.2 Předvýzkum

„Na pilotáž obyčejně navazuje předvýzkum. Předvýzkum by měl být jakýmsi zmenšeným modelem vlastního výzkumu. Provádí se většinou na poměrně malém vzorku osob, takže získané výsledky neumožňují činit obecnější závěry.“69 Dotazník byl předložen ke zkušebnímu vyplnění vybraným rodičů dětí z LMŠ. Jako problémová se ukázala otázka č. 10: „Pro své dítě bych volil/a tento typ stravování“. Rodiče opakovaně žádali o možnost výběru více druhů stravování a přidání položky týkající se surovin z lokálních zdrojů. K položce byl tedy přidán dodatek „(je možné zatrhnout více odpovědí)“ a přidaná možnost výběru „Přednostně z lokálních zdrojů“. Dále se ukázalo, že u závěrečné položky: „Pokuste se stručně (nejlépe v bodech) popsat, co by měla nabízet ideální škola pro Vaše dítě.“ rodiče často

69

CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 26-27

43

poukazovali pouze na to, co by zlepšili na základní škole v okolí. Proto byl připsán dodatek: „Nebojte se „popustit uzdu“ své fantazii…“ Dále bylo ve všech položkách dotazníku zpřesněno, že se jedná o základní školu a slovo „klasická“ ZŠ bylo změněno na „standardní“ ZŠ.

Sběr dat Sběr dat proběhl v období květen až září 2012. Dotazník byl vytvořen ve statistickém softwaru Survey Monkey. Rozesílán byl elektronickou poštou. Oslovila jsem předsedkyni Asociace lesních mateřských škol s prosbou o rozeslání dotazníku koordinátorům všech LMŠ v ČR. Tuto prosbu jsem s ní už předem osobně konzultovala. Koordinátoři byli v e-mailu vyzváni, aby žádost o vyplnění dotazníku rozposlali rodičům dětí, které navštěvují nebo navštěvovali jejich LMŠ. Tento způsob rozposílání se ale ukázal nepříliš efektivní, co se návratnosti týče. Z odhadovaných 360 dotazníku se navrátilo 81. Z toho 2 musely být vyřazeny kvůli neadekvátním odpovědím a vulgarismům. Vyšší návratnost dotazníků by mohla být v případě, kdybych se do lesních mateřských škol dostavila osobně, např. na rodičovskou schůzku, kde by byl vyhrazen čas pro můj výzkum. Tento postup by však pro mě byl kvůli celorepublikovému rozsahu výzkumu časově příliš náročný až nezvládnutelný.

Etika sběru dat „K dobré praxi výzkumu patří přinejmenším zamyšlení se nad otázkami etiky, lépe pak i zodpovězení otázek problematiky. Etiku výzkumu můžeme sledovat zejména v procesu sběru dat a dále v případě zveřejňování výzkumné zprávy.“70 70

UZEL, V. Vztah školy a rodiny v případě lesních mateřských škol : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta filozofická, 2012. s. 32

44

Jediné etické dilema v dotazníku se týkalo první, úvodní otázky, která se ptá na název lesní mateřské školy, kterou navštěvuje dítě rodičů, kteří dotazník vyplňují. Názvy LMŠ jsem tedy ponechala zcela v anonymitě. Sloužily pouze pro zpracování výsledků pro jednotlivé LMŠ, které o ně projevily zájem. Anonymitu dokládám citací z průvodního e-mailu, který byl rozeslán koordinátorům LMŠ: …„Pokud byste měli zájem o výsledek výzkumu názorů rodičů ve Vaší LMŠ, napište mi, zvlášť je pro Vás vyhodnotím. Tyto jednotlivé výsledky ale nebudou součástí diplomové práce. V DP budu uvádět pouze souhrnné výsledky pro celou ČR. (První otázka dotazníku se rodičů ptá na název školky. Je to z toho důvodu, aby bylo možné základní škole nabídnout souhrnné výsledky z nejbližších LMŠ. To by mohlo být ulehčení pro budoucí spolupráci mezi ZŠ a LMŠ.)“….

Zpracování dat Uzavřené otázky byly zpracovány v programu Survey Monkey a otevřené otázky v Microsoft Exel, protože jejich data byla zjišťována obsahovou analýzou. Pro přehlednost byly výsledky jednotlivých položek ztvárněny výsečovými grafy, pouze u položky č. 8 a u hypotéz byly použity, kvůli většímu počtu položek, grafy sloupcové. V analýze výsledků je uvedena část z absolutní četnosti (n) a relativní četnost (%). Relativní četnost vyjadřuje procentuální podíl k absolutní četnosti.

45

6.

ANALÝZA VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ

1.

Otázka dotazníku: název LMŠ

Napište název LMŠ, kterou navštěvuje/navštěvovalo Vaše dítě: Tato otázka byla v dotazníku uvedena pro možnost zpracovat výsledky výzkumu zvlášť pro konkrétní LMŠ, které o výsledky projeví zájem. Zájem vyslovilo pět koordinátorek LMŠ, z nichž většina je členkou týmu Asociace LMŠ, a zástupce pro organizaci Step by Step v ČR. 2.

Otázka dotazníku: míra aktivního výběru vhodné ZŠ pro své dítě

Z grafu vyplývá, že nejvíce respondentů (66,2 %) určitě hodlá vybírat aktivně vhodnou školu pro své dítě. Spíše ano odpovědělo 21, 1 % respondentů, spíše ne 9,1 % respondentů a určitě ne 2, 6 % respondentů. Cíl této otázky je zjistit, kolik dotazových hodlá aktivně vybírat ZŠ a kolik ne. Po sečtení dostaneme číslo pro kladné odpovědi: 88,3 % a pro záporné odpovědi: 11,7 %. Tak vysoká hodnota kladných odpovědí byla 46

pro mě velmi překvapující. Podle mého názoru tyto hodnoty svědčí o tom, že rodiče z LMŠ jsou velmi aktivními rodiči, kteří se snaží vybrat tu nejlepší školu pro své dítě. Ani LMŠ není klasickou MŠ, a proto si dovoluji usuzovat, že rodič, který aktivně vybíral MŠ pro své dítě, bude i aktivně vybírat ZŠ. 3. Otázka dotazníku

Tato otázka navazuje na předchozí otázku. Ti, respondenti, kteří ve 2. otázce odpověděli kladně, tzn. že hodlají aktivně vybírat ZŠ, v této otázce specifikují svou volbu školy. Mají na výběr ze dvou variant: buď standardní ZŠ, nebo ZŠ, která je přizpůsobená dětem z LMŠ. Z grafu vyplývá, že 88, 2% respondentů by přivítalo ZŠ, která je přizpůsobena dětem z LMŠ a 11,8 % volí pro své dítě standardní základní školu. Uvědomuji si, že výběr ZŠ, která je přizpůsobena dětem z LMŠ, je částečně hodně subjektivní, protože takováto podoba ZŠ zatím neexistuje. Tedy rodič, který zvolil tuto odpověď, zvolil v podstatě svou představu o této škole.

47

4. Otázka dotazníku: nabídka přípravy pro předškoláky Čtvrtou položkou dotazníku začínají otázky, které slouží ke konkretizaci představ rodičů o ideální ZŠ pro své dítě.

Z grafu vyplývá, že 36,5 % respondentů by spíše přivítalo přípravu pro předškoláky, dále 33,8 % spíše ne, 17,6 % určitě ano a 12,2 % určitě ne. Po sečtení odpovědí dostaneme čísla: z kladných odpovědí 54 % a záporných odpovědí 46 %. Součástí čtvrté položky dotazníku je otevřená podotázka, která rodiče vybízí napsání své představy o předškolní přípravě: „Pokud chcete, napište, jak by mohla příprava probíhat:“ Nejvíce rodičů se přiklání k variantě buď dopoledního, nebo odpoledního kroužku pro děti z LMŠ přímo v ZŠ, kterou budou navštěvovat. Příprava by se měla zaměřit na seznámení se s novým prostředím, systémem školy a učitelem a na rozvoj jemné motoriky, která je v některých LMŠ zanedbávána.

48

Dále rodiče vyjadřovali přání, aby se i ZŠ na děti z LMŠ připravila především tím, že bude mít pro děti z LMŠ pochopení. Cituji z odpovědí rodičů: „Přivítala bych, aby ZŠ měla hlavně "pochopení" pro děti z LMŠ, ale vím, že vždy záleží zejména na osobě učitele, se kterým se dítě poprvé na ZŠ setká, bez ohledu na systém pedagogiky ZŠ. Na ZŠ bude dětem z LMŠ chybět zejména volnost, nejen pohybu, ale i duše.“ „Myslím si, že děti z LMŠ jsou na ZŠ připraveny dobře. Jako důležitější vidím připravenost ZŠ (zejména přístupu pedagogů) k těmto dětem - jsou hodně zvídavé, samostatné, asertivní. Nejsou vedeny k poslušnosti, ale k zodpovědnosti a partnerskému přístupu, což občas bývá na ZŠ problém.“

5. Otázka dotazníku: spolupráce ZŠ s LMŠ

49

Z grafu vyplývá, že nejvíce respondentů (47,3 %) je spíše zastáncem další spolupráce ZŠ s LMŠ, dále 37,8 % respondentů určitě ano a 14,9 % respondentů spíše ne. Je zajímavé, že u této otázek týkajících se spolupráce ZŠ s LMŠ (tzn. 5. a 6. položka dotazníku) nikdo z respondentů neodpověděl určitě ne. Součástí páté položky je také otevřená podotázka, která rodiče vybízí k napsání své představy o spolupráci ZŠ s LMŠ: „Pokud chcete, napište, jakou formu by měla spolupráce probíhat: např. pravidelné návštěvy prvňáčků v LMŠ a předškoláků v ZŠ, společné jarmarky, výstavy, výlety, oslavy svátků roku apod.“ Většina rodičů si spolupráci představuje tak, jak bylo uvedeno v otázce dotazníku, tzn. společné výlety, oslavy, příprava a realizace jarmarků. Rodiče považují také za důležité, aby probíhala spolupráce mezi pedagogy z LMŠ a ZŠ ideálně formou pravidelného kontaktu ke sladění svých očekáváni. Pro ilustraci uvádím některé odpovědi rodičů: „Pravidelné návštěvy jak prvňáčků v LMŠ, tak ale i předškoláků ve škole. Do školy by mohly chodit na nějaké hudební či výtvarné společné aktivity. Například kolové tance a zpívání za doprovodu hudebního nástroje. Určitě bychom přivítali společné přípravy na jarmarky - vyrábění různých malých předmětů či jiné umělecké práce.“ „Podle mě je důležité, aby budoucí prvňáček měl alespoň malé tušení, co ho ve škole čeká, jaká je to oproti LMŠ změna a v čem je to jiné. Proto je určitě dobrá výše zmíněná příprava. Není ale nutné, aby školák trávil čas znovu se školkou. Akce, ve výše uvedených příkladech, stačí absolvovat v rámci školy. Spíš by se mi líbilo převést některé prvky z LMŠ do školy klasické.“

50

6. Otázka dotazníku: míra ochoty se na společných akcí ZŠ a LMŠ podílet

Z grafu vyplývá, že nejvíce respondentů – 52,7 % - je spíše ochotných se na společných akcí podílet, dále z 35,1 % určitě ano a z 12,2 % spíše ne. Žádný respondent nezvolil položku určitě ne, což pro mě bylo také milým překvapením. Tak jako v 2. otázce odpovědělo 88,1 % rodičů, že budou aktivně vybírat vhodnou ZŠ pro své dítě, tak zde 87,8 % rodičů je ochotných se na akcích podílet. Tyto vysoké hodnoty podle mého názoru svědčí o nevídané aktivitě rodičů z LMŠ, tím je pro mě tato skupina rodičů velice zajímavá. Jsou to rodiče, kteří nešetří svým časem, pokud jde o výběr školy nebo vytváření komunity kolem školy.

51

7. Položka dotazníku: míra předpokladu obavy při přestupu z LMŠ na ZŠ

Z grafu vyplývá, že 68,9 % - vyslovuje obavu z nástupu jejich dítěte na ZŠ. 31,1 % respondentů z přestupu na ZŠ obavu nemají. Součástí sedmé položky je také otevřená podotázka: Pokud se domníváte, že některá rizika existují, stručně je zde vypište, prosím. Odpovědi rodičů byly rozděleny do šesti kategorií, které znázorňuje graf Obavy z přechodu z LMŠ na ZŠ:

52

Příčiny obav při přechodu z LMŠ na ZŠ

5%

15%

27% Změna výchovně vzdělávacího procesu Nedostatečný kontakt s přírodou Nedostatek pohybu Osobnost pedagoga

15%

Změna přístupu k dětem Jiní spolužáci 23% 15%

Z grafu vyplývá, že nejčastěji se rodiče obávají (27 %) změny výchovně vzdělávacího procesu, dále z 23 % nedostatečného kontaktu s přírodou, dále se stejným procentuálním zastoupením 15 %: nedostatek pohybu, osobnost pedagoga, změna přístupu k dětem a z 5 % jiných spolužáků. K jednotlivým položkám podrobněji: Změna výchovně vzdělávacího procesu: rodiče se nejčastěji obávají toho, že se jejich děti ve škole budou učit jinými metodami, než kterými doposud poznávaly svět v LMŠ. Byly to podle rodičů zejména: činnosti s prožitkem, učení se konkrétním věcem, přizpůsobení výuky vnějším podmínkám, vlastní objevování světa, aktivní zapojení do procesu učení všemi smysly, volná hra. Namísto toho rodiče předpokládají, že s nástupem do ZŠ přijde: učivo v abstraktních pojmech vzdálených od běžného života, neinteraktivnost předávání poznatků, nadměrné množství informací, učení z knih, frontální výuka, soutěživost, memorování učiva namísto pochopení učiva, důraz na výsledky, ztráta motivace k učení, absence volnosti. Cituji odpověď jednoho z rodičů: „Děti jsou zvyklé na celodenní pobyt venku, volnou hru a zkoumání přírody z blízka. Naše školství upřednostňuje sezení ve školních 53

lavicích a studování knih. Dny v LMŠ jsou plné tvoření, pohybu a radosti z okolního světa. Dětská individualita je v LMŠ plně respektována, děti jsou vedeny k samostatnosti a spolupráci.“

Nedostatečný kontakt s přírodou: rodiče se jednoznačně shodují v obavě ze změny prostředí pobytu jejich dětí. Rodiče uvádí, že děti v LMŠ

jsou zvyklé na

celodenní pobyt v přírodě, zatímco v ZŠ tráví většinu času v budově, v ohraničeném prostoru. Tvrzení vystihují následující citáty: „když je zvyklá celé dny venku a najednou ji zavřou do třídy...???!!!“ „Nedostatečný kontakt s přírodou a jejím bohatstvím, které postupně převálcují nynější návyky, dovednosti a vědomosti získané v LMŠ. Hlavně vztah k přírodě.“

Nedostatek pohybu: celodenní trávení času uvnitř úzce souvisí s nedostatkem pohybu, zvláště když jsou děti v LMŠ zvyklé na neustálý pohyb v přírodě. Nedostatečný kontakt s přírodou a nedostatek pohybu shrnuje následující citát z odpovědí rodičů: „šok z přechodu od celodenního pobytu venku k nehybnému sezení v lavici v uzavřené budově“

Osobnost pedagoga: odpovědi rodičů týkající se obav z osobnosti pedagoga je možné rozdělit do 3 následujících kategorií: a) konflikt s autoritou z důvodu „odlišnost dětí z LMŠ“ b) učitel na ZŠ jako špatný vzor pro výchovu dětí c) nezájem pedagoga (i celé školy) o hodnoty, které LMŠ vyznávají ad a) Odlišnost dětí z LMŠ charakterizují rodiče takto: svobodnější přemýšlení a vyjadřování vlastního názoru, aktivní zapojování do rozhodování, větší samostatnosti dětí, chtějí vysvětlení pro smysl činnosti, kterou mají vykonat.

54

ad b) Cituji z odpovědí rodičů: „Podle mě riziko je jen jediné a to jsou ne úplně kvalitní učitelé na škole. Myslím, že když děti dostanou dobrého učitele, přechod hravě zvládnou, i když pro ně přesun mezi zdi může být náročný.“ „Myslím, že je vždy nástup na ZŠ riziko :-) Hlavní riziko vnímám v osobě a osobnosti pedagoga ZŠ.“ ad c) Hodnoty, které LMŠ vyznávají, rodiče nekonkretizují.

Změna přístupu k dětem: rodiče se obávají neindividuálního přístupu k dětem, což podle nich souvisí s vyšším počtem žáků ve třídě, než na který jsou v LMŠ zvyklí. V LMŠ bývá zpravidla maximální počet dětí ve skupině 15 na 2 pedagogy. Jiní spolužáci: Rodiče uvádějí, že děti z LMŠ nepřicházejí tolik do kontaktu s PC, TV a tím se obávají „zkažení jejich dětí“. Také zmiňují jiný způsob komunikace vrstevníků, konkrétně předpokládají větší agresi a prosazování se ve skupině.

Jiné (nižší než 1 %): Strava – rodičům nevyhovuje přechod na jinou – nezdravou stravu v ZŠ. Cituji zajímavou odpověď jednoho z rodičů, která však již přesahuje rámec této položky dotazníku: Myslím, že to není o spolupráci ZŠ s LMŠ, ale o celkové koncepci výuky na ZŠ, která se od LMŠ liší. Rizika nevidím v přechodu, ale v tom, že klasická ZŠ nenaplňuje má očekávání, jak by měla výuka vypadat (více viz otázka 9.)…“

55

8. Položka dotazníku: výběr z dostupných ZŠ Respondenti přiřazovali hodnoty k jednotlivým typům škol podle jejich preference na škále 1 (nejméně) – 6 (nejvíce). Cílem otázky bylo zjistit, jakým typům škol dávají rodiče z LMŠ přednost. Tato položka byla zpracována pro lepší přehlednost do dvou sloupcových grafů:

Ideální výběr školy 300 250 200 150

276

254

250 178 149

100 50

62

0

56

Ideální výběr školy 59

Z grafů vyplývá, že rodiče by nejčastěji volili pro své dítě, pokud by měli dostupnou, Waldorfskou školu. Standardní ZŠ se objevuje až na 5. místě. Jako zajímavé se též ukázalo, že rodiče často neznají Dalton (50 x zvoleno N) a Program začít spolu (30 x). Přitom LMŠ Tišnovsko ze zájmu rodičů minulý rok jednalo se ZŠ v Tišnově o speciální otevření jedné třídy právě s programem Začít spolu pro děti z LMŠ.

9. Otázka dotazníku: přírodní okolí ZŠ jako kritérium výběru ZŠ Cílem této otázky bylo zjistit, v jaké míře je pro rodiče dětí z LMŠ důležité přírodní okolí ZŠ a jak by mělo konkrétně vypadat.

Z grafu vyplývá, že nejvíce respondentů – 45,7 % - spíše souhlasí s výrokem, že důležitým faktorem výběru ZŠ je pro jejich dítě přírodní okolí; spíše nesouhlasí 28,6 % respondentů; určitě souhlasí 20,0 % respondentů a 5,7 % respondentů určitě nesouhlasí s tímto tvrzením.

57

Součástí 11. položky je otevřená podotázka, která rodiče vybízí ke konkretizaci představy o přírodním prostředí u ZŠ: Pokud chcete, napište, jak by mělo konkrétně vypadat. Přírodní okolí ZŠ

3% 8%

37% 20%

Zahrada Les v okolí Bezpečné prostředí Estetické a podnětné prostředí Jiné

32%

Nejčastěji se rodiče shodují (z 37 %), že by přírodní okolí mělo mít podobu zahrady. Ideálně s interaktivními prvky, které jsou vhodné k výuce, ale neopomíjejí i možnost využívat zahradu k přirozenému pohybu dětí o přestávkách a k pěstitelským pracím jako i dalším činnostem, na kterých by se děti učily environmentální výchovu v praxi. Dále z 32 % by si rodiče přáli les či jinou podobu „volné“ přírody. Dále je pak pro rodiče důležité, aby okolí bylo bezpečné (20 %), tzn. ne v blízkosti silnic, a estetickým a podnětným prostředím (8 %). Doplňuji citacemi z odpovědí rodičů: „Brala bych ho jako příjemný bonus navíc, ale dostačující by pro mě byla pěkná školní zahrada ne ve smyslu barevných atrakcí, ale spíš stromů, záhonků, třeba i kořenové čistírny, prostě ekologie v praxi pro městské dítě:)“

58

„Myslím si, že (nejen) děti by měly mít možnost pobývat v bezpečném, estetickém a podnětném prostředí, což téměř jakákoli příroda v zásadě splňuje. Asi nejlépe si umím představit zahradu.“

10. Položka dotazníku: výběr typu stravování Celkový počet odpovědí: 147 (rodiče mohli zatrhnout více možností) Cílem otázky bylo zjistit, jaký typ stravování by rodiče volili pro své dítě.

Z grafu vyplývá, že nejvíce rodičů (72,9 %) by volilo pro své dítě stravování, které je zásobováno přednostně z lokálních potravin, dále z 55,7 % z BIO potravin, z 25,7 % makrobiotické stravování, 24,3 % vegetariánské, z 14,3 % klasickou formu stravování, 10 % jiné a na posledním místě s 7,1 % veganské.

59

11. Položka dotazníku: ideální představa rodičů o ZŠ pro své dítě z LMŠ Celkem počet odpovědí: 260 (otevřená otázka) Znění otázky: Pokuste se stručně (nelépe v bodech) popsat, co by měla nabízet ideální základní škola pro Vaše dítě. (Neberte prosím v úvahu individuální odlišnosti dítěte, ale především skutečnost, že navštěvuje LMŠ.) Nebojte se „popustit uzdu své fantazii“… Odpovědi rodičů byly rozděleny do 10 kategorií. Ke znázornění jejich procentuálního zastoupení, slouží graf Kritéria volby školy. Kritéria volby základní školy

1% 2%

1%

4%

Požadavky na výchovně vzdělávací proces

4%

Prostředí školy

4%

Přístup k dítěti

5%

37%

Komunikace s rodiči Hodnocení

6%

Počet žáků ve třídě Osobnost pedagoga Pohyb Stravování

16%

Dostupnost Jiné

20%

Z grafu vyplývá, že tři nejdůležitější kritéria volby základní školy jsou pro rodiče dětí z LMŠ: výchovně vzdělávací (37 %), prostředí školy (20 %) a přístup k dítěti (16 %). K jednotlivým položkám podrobněji: 

Požadavky na výchovně vzdělávací proces (výukové strategie,

rozvoj žákovy osobnosti): všestranný rozvoj dítěte, rozvoj samostatného myšlení

60

a tvořivosti, projektové vyučování, tematicky integrovaná výuka a učení se praktickým věcem. 

Prostředí školy: zahrada s interaktivními prvky pro výuku a její

časté využívání při výuce, poblíž volná příroda např. les. Výhled z oken do zeleně. Bezpečí. Možnost zahradnických prací na pozemku. Požadavek na zahradu byl nejčastější položkou ze všech kritérií této otázky dotazníku. 

Přístup k dítěti: respektující a individuální přístup, škola by měla

být přátelským a otevřeným místem. 

Komunikace s rodiči: požadavek na časté a pravidelné setkávání

pedagoga s rodiči, otevřené jednání. Někteří respondenti by si přáli i zapojování rodičů do výuky. 

Hodnocení: neznámkovat a nesoutěžit mezi sebou, rodiče

navrhují slovní hodnocení. 

Počet žáků ve třídě: max. 15, ale spíše kolem 10; nebo

učitel + asistent pedagoga 

Osobnost učitele: učitelé by měli být vzorem, motivovaní,

vzdělaní, kreativní. 

Pohyb: při výuce, častý pobyt venku, možnost pobytu v zahradě

o přestávkách; rodiče si přejí v rámci pobytu v přírodě vést děti k úctě a sounáležitosti s přírodou, environmentální výchova jako běžná součástí výuky 

Stravování: zdravé, specifikováno v otázce č. 10.

61

7.

INTERPRETACE VÝSLEDKŮ

„Zpracované výzkumné údaje jsou jen holými čísly, která sama o sobě neznamenají mnoho. Proto je třeba je interpretovat. Interpretace znamená vysvětlení a vyhodnocení. Jinými slovy, je třeba číslům vdechnout život. Styl publikaci o kvantitativním výzkumu má být odborný. Bohužel, je to styl velmi suchý a neosobní. Proto – pokud čtenáře nefascinují nové údaje a zjištění - není to nijak zábavné čtení.“71 Dotazníkové šetření mělo za cíl zjistit představu rodičů dětí lesních mateřských škol o ideální základní škole pro jejich děti. Výzkumem jsem získala mnoho informací o výběru školy pohledem rodičů z LMŠ. Nejvíce přispěla k interpretaci výsledků 11. otázka. Rodiče jsou v ní vyzváni ke stručnému popisu představy jejich ideální školy. Tato otázka tedy shrnuje celý výzkum. Z odpovědí rodičů vyplývá, že je pro ně nejdůležitější výchovně vzdělávací proces (37%), dále prostředí školy (20%), přístup k dítěti (16%), dále už méně než s 10 % zastoupením: komunikace s rodiči, hodnocení, počet žáků ve třídě, osobnost pedagoga, pohyb, stravování a dostupnost. (viz graf Kritéria volby školy) V souvislosti se závěrečnou shrnující otázkou je zajímavé srovnat otázku sedmou, tázající se rodičů, zda spatřují v přechodu na ZŠ nějaké obavy. Odpovědi těchto dvou otázek se téměř shodovaly. Srovnáním 7. a 11. otázky získáme výpověď rodičů o tom, čeho se při přechodu na ZŠ obávají, na co jsou zvyklí z LMŠ, co jim v LMŠ vyhovuje a následně jejich návrh ideální podoby ZŠ v těchto jednotlivých kritériích: 1. Výchovně vzdělávací proces: Na základě 7. otázky jsme zjistili, že se rodiče nejvíce obávají změny výchovně vzdělávacího systému školy. Předpokládají, že s nástupem do ZŠ přijde učivo 71

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. s. 136-137

62

v abstraktních pojmech vzdálených od běžného života, neinteraktivnost předávání poznatků, nadměrné množství informací, učení z knih, frontální výuka, soutěživost, memorování učiva namísto pochopení učiva, důraz na výsledky, ztráta motivace k učení, absence volnosti. Namísto těch metod, na které byli v LMŠ zvyklí: činnosti s prožitkem, učení se konkrétním věcem, přizpůsobení výuky vnějším podmínkám, vlastní objevování světa, aktivní zapojení do procesu učení všemi smysly, volná hra. V 11. otázce je pro rodiče nejdůležitější při výběru školy právě její výchovně vzdělávací systém. Konkrétně požadují toto: všestranný rozvoj dítěte, rozvoj samostatného myšlení a tvořivosti, projektové vyučování, tematicky integrovanou výuku a učení se praktickým věcem. Dále rodiče požadují, aby místo známkování bylo ve škole zavedeno slovní hodnocení. 2. Prostředí školy: U 7. otázky se jako 2. a 3. v pořadí rodiče obávají nedostatečného kontaktu s přírodou

(23

%)

a

nedostatku

pohybu

(15

%),

který

může

být

zapříčiněný nedostatečným pobytem v přírodě. Rodiče uvádí, že děti v LMŠ

jsou

zvyklé na celodenní pobyt v přírodě, zatímco v ZŠ tráví většinu času v budově, v ohraničeném prostoru. V 11. otázce požadují při výběru školy jako 2. v pořadí právě přírodní okolí školy (20 %). Konkrétně by mělo mít podobu zahrady s interaktivními prvky pro výuku i s možností zahradnických prací. V okolí by se měla nacházet volná příroda, např. les. Výhled z oken by měl směřovat do zeleně. Místo školy by též mělo být bezpečné, tzn. z dosahu silnic. 72 Celkově byl požadavek na zahradu nejčastější položkou ze všech kritérií v 11. otázce dotazníku, což značí o jeho důležitosti pro rodiče.

72

Viz též 1. kapitola: důležitost přirozeného prostředí

63

3. Přístup k dítěti: Jako za 3. se rodiče u 7. otázky obávají se stejným procentuálním zastoupením (15 %): osobnosti pedagoga (více viz 7. otázka) a změny v přístupu k dětem. Rodiče se obávají neindividuálního přístupu k dětem, což podle nich souvisí s vyšším počtem žáků ve třídě, než na který jsou v LMŠ zvyklí. V LMŠ bývá zpravidla maximální počet dětí ve skupině 15 na 2 pedagogy.73 V 11. otázce považují za 3. nejdůležitější aspekt ideální školy právě respektující a individuální přístup k dítěti, škola by měla být přátelským a otevřeným místem. Za ideální počet žáků ve třídě považují max. 15, ale spíše kolem 10; nebo standardní počet dětí, ale učitelovi přidán asistent pedagoga. K osobnosti pedagoga se vyjadřují velmi obecně: učitel by měl být vzorem. Považuji za důležité zmínit, že tyto tři aspekty se shodují s teoretickými východisky této práce a to konkrétně v 1. kapitole: Lesní mateřské školy, ve které se LMŠ vymezují právě na základě těchto 3 aspektů + ještě komunikace s rodiči, kterou v 11. otázce rodiče též uvádějí jako 4. v pořadí. Z této shody si dovolím usuzovat, že rodiče, kteří volí pro své děti LMŠ na základě jejich principů, vyžadují je i dále pro další stupeň vzdělávání, tedy pro ZŠ. 4. Komunikace s rodiči: Požadavek na časté a pravidelné setkávání pedagoga s rodiči, otevřené jednání. Někteří respondenti by si přáli i zapojování rodičů do výuky. Další otázky dotazníku Další otázky dotazníku nezjišťovaly již četnost zastoupení jednotlivých kritérií pro ideální školu. Neuvádím je tedy dále v pořadí, protože zde nemá význam, ale označuji je jako výčet bodů - odrážkou:

73

Viz též 1. Kapitola: Lesní mateřské školy

64



Stravování

Požadavek na zdravé stravování na základní škole projevili rodiče v dotazníku vícekrát (viz otázka č. 11, 7 a 10) Nejvíce (72,9%) by rodiče volili stravování, které je zásobováno přednostně z lokálních potravin a dále z BIO potravin. (Viz Graf otázky č. 10) 

Spolupráce ZŠ s LMŠ

Pro dobrou návaznost LMŠ na ZŠ je potřebná spolupráce mezi nimi. Z 85,1% se rodiče přiklánění k další spolupráci ZŠ s LMŠ. Jako příklady spolupráce navrhují např.: společné výlety dětí ze ZŠ s dětmi z LMŠ, společné přípravy a realizace oslav a jarmaků aj. (Předpokládá se, že spolupráce bude probíhat u místně nejbližších škol a školek.) Za důležité také požadují pedagogickou spolupráci učitelů z LMŠ se ZŠ. Z 87,8 % jsou rodiče ochotní se na těchto akcích aktivně podílet. Je též zajímavé, že nikdo z dotazovaných nevolil odpověď „určitě ne“. Mezi spolupráci můžeme také zahrnout přípravu předškoláků na ZŠ. Zde už rodiče volili i záporné odpovědi, i když kladné odpovědi stále převažuji: 54 %, určitě ne: 12,2 %. Nejvíce rodičů se přiklání k variantě buď dopoledního, nebo odpoledního kroužku pro děti z LMŠ přímo v ZŠ, kterou budou navštěvovat. Příprava by se podle rodičů měla zaměřit na seznámení se s novým prostředím, systémem školy a učitelem a na rozvoj jemné motoriky, která je v některých LMŠ zanedbávána.

65

7.1 Verifikace hypotéz H1: Rodiče dětí z lesních mateřských škol, kteří hodlají aktivně vybírat vhodnou základní školu pro své dítě, se častěji domnívají, že přechod na standardní základní školu představuje pro jejich dítě nějaké riziko, než rodiče, kteří nehodlají aktivně vybírat vhodnou základní školu pro své dítě. Statistická hypotéza: Četnost kladných odpovědí na otázku: „Domníváte se, že nástup z LMŠ na ZŠ představuje pro Vaše dítě nějaké riziko?“ je vyšší u rodičů, kteří hodlají aktivně vybírat školu pro své dítě (graf č. 1), než u rodičů, kteří nehodlají aktivně vybírat školu pro své dítě (graf č. 2).

Graf č. 1: Znázornění odpovědí pouze těch rodičů, kteří hodlají aktivně vybírat ZŠ pro své dítě. VÝPOČET: 100% = 65 Z toho kladné odpovědi: 5+2+12+3 = 22

66

22 : 0,65 = 33,85 % rodičů, kteří hodlají aktivně vybírat vhodnou ZŠ pro své dítě, volí kladnou odpověď v otázce „Domníváte se, že nástup z LMŠ na ZŠ představuje pro Vaše dítě nějaké riziko?“

Graf č.. 2: Znázornění odpovědí pouze těch rodičů, kteří nehodlají aktivně vybírat ZŠ pro své dítě. VÝPOČET: 100 % = 9 Z toho kladných odpovědí: 2 2 : 0,09 = 22,22 % rodičů, kteří nehodlají aktivně vybírat vhodnou ZŠ pro své dítě, volí kladnou odpověď v otázce „Domníváte se, že nástup z LMŠ na ZŠ představuje pro Vaše dítě nějaké riziko?“ 33,85 % > 22,22 % Z výpočtu vyplývá, že se hypotéza H1 potvrdila.

67

H2: Pro rodiče dětí z lesních mateřských škol, kteří hodlají aktivně vybírat vhodnou základní školu pro své dítě, je důležitým faktorem při výběru základní školy její přírodní okolí, než pro rodiče, kteří nehodlají aktivně vybírat vhodnou ZŠ pro své dítě. Statistická hypotéza: Četnost kladných odpovědí na otázku: „Důležitým faktorem výběru školy je její přírodní okolí“ je vyšší u rodičů, kteří hodlají aktivně vybírat školu pro své dítě (graf č. 3), než u rodičů, kteří nehodlají aktivně vybírat školu pro své dítě (graf č. 4).

Graf č. 3: Znázornění odpovědí pouze těch rodičů, kteří hodlají aktivně vybírat ZŠ pro své dítě. VÝPOČET: 100 % = 61 Z toho kladné odpovědi: 12+1+21+7 = 41 41 : 0,61 = 67 % rodičů, kteří hodlají aktivně vybírat vhodnou ZŠ pro své dítě, volí kladnou odpověď v otázce „Důležitým faktorem výběru školy je její přírodní okolí“.

68

Graf č. 4: Znázornění odpovědí pouze těch rodičů, kteří nehodlají aktivně vybírat ZŠ pro své dítě. VÝPOČET: 100 % = 9 Z toho kladné odpovědi: 1+2+2 = 5 5 : 0,09 = 56 % rodičů, kteří nehodlají aktivně vybírat vhodnou ZŠ pro své dítě, volí kladnou odpověď v otázce „Důležitým faktorem výběru školy je její přírodní okolí“. 67 % > 56 % Z výpočtu vyplývá, že se hypotéza H2 potvrdila.

69

H3: Rodiče dětí z lesních mateřských škol, kteří hodlají aktivně vybírat vhodnou základní školu pro své dítě, mají více požadavků na výběr školy, než rodiče, kteří nehodlají aktivně vybírat vhodnou základní školu pro své dítě. (Požadavky na výběr školy je zde míněno především: kvalita výchovně vzdělávacího procesu, kvalita prostředí školy, osobnost pedagoga.) Statistická hypotéza: Průměrný počet požadavků rodičů při výběru ZŠ, kteří hodlají aktivně vybírat vhodnou ZŠ pro své dítě, je vyšší, než průměrný počet požadavků rodičů při výběru ZŠ, kteří nehodlají aktivně vybírat vhodnou ZŠ pro své dítě.

Průměrný počet požadavků při výběru ZŠ 5 4,9 4,88889

4,8 4,7 4,6

Průměrný počet požadavků při výběru ZŠ

4,5 4,4

4,48275

4,3 4,2 Rodiče, kteří hodlají aktivně vybírat ZŠ

Rodiče, kteří nehodlají aktivně vybírat ZŠ

Z grafu je zřejmé, že se hypotéza H3 nepotvrdila. Tedy rodiče, kteří nehodlají aktivně vybírat vhodnou ZŠ pro své dítě, mají více požadavků na výběr školy, než rodiče, kteří hodlají aktivně vybírat vhodnou ZŠ pro své dítě. V úvaze nad možnými příčinami tohoto zjištění mě napadá, např., že rodiče, kteří aktivně vybírají ZŠ, mají větší přehled o základních školách a tím i lepší představu o tom, co je reálné.

70

8.

DISKUZE

Po interpretaci výsledků výzkumu se otevírá prostor pro diskuzi. Zjištěné údaje je vhodné konfrontovat s teoretickými východisky z první poloviny práce. Požadavky rodičů na ideální školu z výzkumného šetření můžeme porovnat s koncepcí přírodní školy Eduarda Štorcha.74 Protože požadavků na výběr školy ze strany rodičů je mnoho, vybrala jsem tři nejčastější: výchovně vzdělávací systém, prostředí školy a přístup k dítěti. 1) Výchovně vzdělávací proces Štorch uvádí ke své výuce v Dětské farmě: „Ve škole v přírodě provádí se ideální koncentrace učiva i všech učebných předmětů v míře, jaká je uzavřené škole nedostižným ideálem.“ Stejně americká „project method“, jež se podobá naší koncentraci učiva, nalézá ve školách v přírodě brány otevřené. Na škole v přírodě mohou děti svůj projekt činně prožívati.“ Výsledky výzkumu ukázaly, že rodiče požadují od výchovně vzdělávacího procesu školy také projektové vyučování, tematicky integrovanou výuku, učení prožitkem. K místu učení Štorch dodává: „Děti jsou ustavičně na vzduchu. Jen za deště se ukryjí pod střechu a i tu je celá jedna stěna otevřena. Tento pobyt na čerstvém vzduchu je velice léčivý a posilující.“ I náš výzkum ukázal, že jednou z největších obav rodičů při přestupu na ZŠ je právě změna místa pobytu dětí. Zatímco v LMŠ byly děti zvyklé na celodenní pobyt venku, ve škole jsou většinu času v interiéru. Požadavek na zahradu, která je hojně využívaná k výuce i odpočinku, byl velmi častým. 2) Prostředí školy Štorch uvádí: „Pozemek musí býti sám sebou vhodný pro školu, tj. musí býti suchý a výslunný, s čistým vzduchem, tichý a nerušený hlukem sousedství, snadno 74

ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského: 1929. 177 s.

71

z města přístupný, tedy nikoliv příliš vzdálený, aby děti se mohly bez nesnází vraceti na noc k rodičům, a dosti prostranný. Má obsahovati nejen oblast porostlou stromy (sad, les), ale i volnou lučinu, hřiště a nějakou vodu (potůček, rybníček), nejlépe s koupalištěm.“ Náš výzkum ukázal, že rodiče mají velmi podobnou představu o pozemku školy. Za ideální považují, aby škola byla obklopená zahradou a byla v dosahu volné přírody, např. lesa. Místo školy by mělo být bezpečné, tiché a čisté, tj. především z dosahu silnic. Požadavek na dobrou dostupnost se v odpovědích rodičů objevil ve velice nízkém počtu, zatímco Štorch ho zde uvádí. Tento fakt si můžeme vysvětlit rozdílem možnosti dopravy dnes a za první republiky. 3) Přístup k dítěti Štorch podotýká: „Vyučování by se mohlo do značné míry individualisovati a vůbec modernisovati, což na normální škole zpravidla dobře nelze. Učitelé by lépe poznali děti; byli by stálí a mohli by se dáti s plnou opravdovostí do vážné a plánovité práce na škole v přírodě.“ Obdobně i v našem výzkumu jsme zjistili, že rodiče vyžadují individuální přístup k dítěti. Požadují též snížit počet dětí na max. 15. Štorch sám také požadoval snížení počtu dětí, ale na max. 25. Rozdíl shledávám z důvodu dobové odlišnosti. K problematice přechodu mezi LMŠ a ZŠ se vyjadřuje Micklitz75. Dobrá návaznost ZŠ na LMŠ podle ní splňuje tyto body (uvádím pouze výběr): 

Učitelé jsou pozvaní do LMŠ, aby si utvořili představu o dítěti

v přírodním prostředí a aby získali vhled do situace. 

Školka kooperuje se základní školou.



Rodiče, učitelé a vychovatelé kooperují s cílem získat pro děti

provázanost výchovných a vzdělávacích obsahů předškolních a školních oblastí. 

Žáci prvních a druhých tříd základní školy z lesních mateřských školek

navštěvují předškoláky a naopak.

75


72



Předškoláci se setkávají jednou týdně odpoledne minimálně na dvě

hodiny s jinými předškoláky ve skupině vedené odborníkem. I v našem výzkumu se ukázalo, že rodiče považují za nezbytné pro dobrou návaznost ZŠ na LMŠ spolupráci mezi těmito subjekty. Jako příklady spolupráce navrhují např.: společné výlety dětí ze ZŠ s dětmi z LMŠ, společné přípravy a realizace oslav a jarmaků aj. Za důležité také požadují pedagogickou spolupráci učitelů z LMŠ se ZŠ. Vyslovovali se též k přípravě předškoláků. Nejvíce rodičů se přiklánělo k variantě buď dopoledního, nebo odpoledního kroužku pro děti z LMŠ přímo v ZŠ, kterou budou navštěvovat. Za podnětné od Miklitz považuji poznámku, že děti z LMŠ by měly v předškolním věku v rámci své přípravy na školu pobývat s dětmi ze standardních MŠ. Tento požadavek však rodiče v našem výzkumu nevyslovili, důvodem může být to, že ještě nemají zkušenost z přechodu jejich dětí na ZŠ. V závěru diskuze bych chtěla poukázat na shodu konceptu přírodních škol začátku 20. století a lesních mateřských škol. LMŠ specifikují tři znaky: zázemí, pedagogický

přístup a spolupráce s rodinou.76 O podobnosti prvních dvou jsme se již zmiňovali. Odlišnost se však objevuje v bodu spolupráce s rodinou. Musíme si však uvědomit, v jaké době vznikaly přírodní školy (začátek 20. století) a v jaké době vznikají LMŠ (dnes). V LMŠ se rodiče aktivně zapojují do jejího vzniku, často jsou i jejími zakladateli. Odvažuji si tvrdit, že pokud budou vznikat přírodní školy, které budou pokračováním LMŠ přímo v místě LMŠ, jak je tomu např. u zřejmě první přírodní školy u nás v LMŠ ZeMě,77 budou za jejich vznikem stát opět rodiče.

76

UZEL, V. Uvádění lesních mateřských škol do České republiky : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta filozofická, 2010. 64 l., 4 l. přil. Vedoucí bakalářské práce: prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr. 77


73

9.

ZÁVĚR

Diplomová práce se zabývá otázkou návaznosti ZŠ na lesní mateřské školy. Hlavním cílem práce bylo zjistit a popsat představu rodičů dětí z LMŠ o ideální škole pro jejich děti. Pomocí dotazníkového šetření byly zjištěny hlavní požadavky rodičů z LMŠ na ideální školu pro jejich děti. Jsou jimi zejména úprava výchovně vzdělávacího procesu (požadavek na moderní výukové metody zejména projektová výchova, integrovaná výuka, učení prožitkem aj.; respektující a individuální přístup k dítěti; nižší počet dětí ve třídě aj.) a přírodní okolí školy (především zahrada s interaktivními prvky pro výuku, hojně využívaná k učení i odpočinku dětí). Za cenné považuji, že rodiče přímo uváděli konkrétní návrhy na změnu těch kritérií, ze kterých mají největší obavu při přechodu jejich dětí na ZŠ. Výsledky mého výzkumu jsou určeny především základním školám, které by chtěly spolupracovat s lesní mateřskou školou. Z výsledků se dozví, jak si rodiče z LMŠ představují ideální školu pro své děti, jaká kritéria výběru ZŠ jsou pro ně důležitá. Pokud budou mít tedy zájem na spolupráci s LMŠ, mohou po další diskuzi s představiteli v LMŠ zavést některé jejich požadavky do svého vzdělávacího systému školy. Tím se může škola stát „otevřenou pro LMŠ“. Výsledky však mohou posloužit i lesním mateřským školám, které by měly zájem rozšířit svou nabídku o další stupeň vzdělávání - o přírodní školu. Je zajímavé, že i když v současné době na našem území není vytvořena základna přírodních škol,

kterou bychom se mohli inspirovat, můžeme poměrně

v hojné míře čerpat z prvorepublikových přírodních škol, zejména Dětské farmy od Eduarda Štorcha. Je též zajímavé, že hlavním motivem Eduarda Štorcha pro založení školy bylo zdraví dětí. V dnešní době zaznamenáváme velký rozmach lesních mateřských škol, jejich zakladatelé mají většinou stejný motiv – zdraví dětí. Jen je potřeba uvědomit si rozdíl v příčině motivu. Za Eduarda Štorcha bylo dětské zdraví podlomeno 1. světovou válkou, v naší době mají zakladatelé LMŠ obavu z konzumního světa, městského života bez přírody. Výzkumy, uvedené v teoretické části, zkoumající

74

pozitivní vliv přírody na zdraví, tvoří LMŠ a přírodním školám argumentační základnu. Z těchto důvodů považuji i pro dnešní dobu Štorchův koncept přírodních škol za velký zdroj inspirace pro přírodní školy na našem území, které pomalu začínají vznikat, ale i zdroj pedagogického nadšení, vůle a obrovské víry v naději. Jeho koncept doplněný o dobové odlišnosti je podrobněji popsán v teoretické části práce. Pro případný další výzkum doporučuji k rozpracování část o výchovně vzdělávacím systému, protože se výzkumným šetřením ukázalo, že je pro rodiče nejdůležitějším kritériem výběru školy. Pokud by nějaká konkrétní ZŠ chtěla spolupracovat s LMŠ v okolí, bylo by vhodné, aby se seznámila s jejich způsobem výuky a společně s pedagogy našli cestu, jak lze tento způsob (alespoň částečně) začlenit do vzdělávacího systému dané školy. Jednalo by se tedy už o práci v kolektivu pedagogů, která však vyvstala z popudu rodičů. Bylo by též velmi přínosné zmapovat současné přírodní školy v zahraničí. Tato studie by mohla být velkou studnicí inspirace pro vznikající přírodní školy u nás. Jako výzkumný nástroj jsem pro svou práci zvolila dotazník a výzkum kvantitativní. Důvodem byl záměr provést výzkum plošně ve všech dostupných LMŠ v ČR, protože se jedná o první výzkum v ČR na toto téma. Lze tedy mé výsledky brát jako východiska k dalším výzkumným šetření. Případně, kdyby jiný výzkumník chtěl podobný výzkum pro svou potřebu uplatnit pouze na jedné LMŠ, nebo na skupinu LMŠ v jednom kraji, doporučila bych metodu kvalitativní, např. s použitím výzkumného nástroje - rozhovor, který by byl již časově možný díky zúžení výzkumného souboru a umožnil by konkrétnější výsledky.

10.

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

75

1.

Asociace

LMŠ

[online]

[cit.

2012-10-25].

Dostupné

z

WWW:

. 2. 3.

BUREŠOVÁ, Květoslava et al.: Učíme se v zahradě. 1. vydání. Kněžice:

Chaloupky o.p. s., 2007. 497 s. ISBN neuvedeno.

4.

BUREŠOVÁ, Květoslava a kol. Hurá z lavic do přírody. 1. vydání. Kněžice:

Chaloupky, 1992. ISBN neuvedeno.

5.

DOBEŠOVÁ, Blanka: Environmentální a společenské přínosy přírodního

pohřebnictví: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií, 2012. 92 l., 2 l. příl. Vedoucí diplomové práce prof. RNDr. Hana Librová, CSc.

6.

Gymnázium přírodní škola Praha [online] [cit. 2012-11-20]. Dostupné z WWW:

.

7.

Gymnázium přírodní škola Praha [online] [cit. 2012-11-25]. Dostupné z WWW:

.

8.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido, 2000, 207

s. ISBN 80-85931-79-6.

9.

GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. 130 s. ISBN

80-85931-15-x

10.

HÄFNER, Peter: Natur- und Waldkindergärten in Deutschland -

eine Alternative zum Regelkindergarten in der vorschulischen Erziehung : inaduguraldissertation.

Heidelberg:

Fakultät

für

Verhaltens

und

empirische

Kulturwissenschaften, 2002. 174 l., 24 příl. vedoucí disertační práce: Frau Prof. Dr. Rose Boenicke und Herr Prof. Dr. Alfred Klaus.

76

11.

HORKÁ, Hana. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století. 1.

vyd. Brno: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty MU, 2005, 158. s. ISBN 8021037504.

12.

HROMÁDKA, Zdeněk. Životní prostředí ve vědomostech, postojích a jednání

žáků druhého stupně základní školy : dizertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2010. 142 l., 5 l. příl. Vedoucí dizertační práce: doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

13.

CHRÁSKA, Miroslav. Úvod do výzkumu v pedagogice: základy kvantitativně

orientovaného výzkumu. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 198 s. ISBN 8024407655

14.

JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Environmentální výchova na prvním stupni ZŠ :

dizertační práce. Praha : Univerzita Karlova, Fakulta pedagogická, 2008. 194 l., 105 l. příl. Vedoucí dizertační práce RNDr. Vasilis Teodoris, Ph.D.

15.

KAKÁČ, Bohumil. Kdo byl Eduard Štorch: Bohumil Kakáč. Praha: Albatros,

1986. ISBN neuvedeno

16.

MÁCHAL, Aleš. Špetka dobromysli. 1. vyd. Brno : Rezekvítek, 1996. 153 s.

ISBN 80-901668-6-5.

17.

MACHYTKA, Josef. Měsíčník BIO. [online]. 2003, č. 7 [cit. 2012-06-16].

Dostupný z WWW: < http://wwwold.ekovesnicky.cz/eubiotika/clanek_bionoviny.html>.

18.



77

19.



20.

MIKLITZ, Ingrid. Der Waldkindergarten. Weinheim: Beltz, 2005. ISBN 3-407-

56260-8.

21.

PĚČKOVÁ, Kateřina, KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Metodický průvodce pro

tvorbu bakalářské a diplomové práce. Pdf MU Brno. Dosputné z WWW <prácehttp://www.ped.muni.cz/wprimped/Body/downland/jak_napsat_BP_a_DP.pdf>.

22.

PETLACHOVÁ, rodič dětí z LMŠ ZeMě, [ústní sdělení]. 2012

23.

Pokyn děkana č. 1/2010 K realizaci závěrečných (bakalářský, diplomových a

disertačních)

prací

[online].

c2011

[cit.2012-10-20].

Dostupné

z WWW:

.

24.

PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4.,

aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 8071787728.

25.

7. generace [online]. 2008. č. 5 [cit. 2012-11-13]. Dostupné z WWW:

.

26.

Sdružení Tereza [online] c2012 [cit. 2012-11-25]. Dostupné z WWW:

.

27.

SKALKOVÁ, Jarmila, et al. Úvod do metodologie a metod pedagogického

výzkumu. 1. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983, 204 s.

28.

STREJČKOVÁ, Emilie. Děti, aby byly a žily… . 1. vyd. Praha : Ministerstvo

životního prostředí, 2005. 96 s. ISBN 8072123823. 78

29.

ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno: Ústřední

spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského: 1929. 177 s. ISBN neuvedeno.

30.

TICHÝ, František: Přírodní škola – cesta jako cíl. 1. vydání. Praha: přírodní

škola, 2012, 300 s. ISBN 78-80-86256-73-3.

31.

UZEL, V. Uvádění lesních mateřských škol do České republiky : bakalářská

práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta filozofická, 2010. 64 l., 4 l. příl. Vedoucí bakalářské práce: prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr.

32.

UZEL, V. Vztah školy a rodiny v případě lesních mateřských škol : bakalářská

práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta filozofická, 2012. 53 l., 2 l. příl. Vedoucí bakalářské práce prof. PhD. Milan Pol, CSc.

33.

UZEL, V. [ústní sdělení]. 25. 11. 2012

34.

VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. Ekoškolky a lesní mateřské školy. 2., aktualiz. vyd.

Praha: Ministerstvo životního prostředí, 2012. ISBN 978-80-7212-537-1.

35.

VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. „Lesní mateřská škola – zázemí.“ Metodický portál

[online].

22.

11.

2009

[cit.

31.

7.

2012].

Dostupný

z WWW:

.

11.

PŘÍLOHY Příloha č. 1: Plán dětské farmy

79

Příloha č. typů

2: Půdorysy různých přírodních škol

80

81

Příloha č. 3: Stavba dětské farmy (pomáhají žáci měšťanské školy)

82

Příloha č. 4: Vyučování pod stromy ve škole v přírodě78

78

Zdroj obrazové přílohy: ŠTORCH, Eduard: Dětská farma, eubiotická reforma školy. Brno: Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě a Praha: Dědictví Komenského: 1929. 177 s. Příloha č. 1: str. 178-179, Příloha č. 2: 168, Příloha č. 3: str. 29 a str. 57, Příloha č. 4: str. 61

83

Příloha č. 5: Prázdný formulář dotazníku

84

85

86

MASARYKOVA UNIVERZITA

Recommend Documents