MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Podpora tvorby autistických dětí v předškolním vzdělávání Bakalářská práce Brno, 2015
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
PaedDr. Hana Stadlerová, Ph.D.
Zuzana Žáčková
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne 21. 3. 2015
…………………………… Zuzana Žáčková
2
Děkuji PaedDr. Haně Stadlerové, Ph.D. za čas, ochotu, cenné rady a připomínky při realizaci mé bakalářské práce. Dále chci poděkovat Elišce za to, že je mi opravdovou kamarádkou a podporovala mě od samého začátku a nepřestala mi věřit. V neposlední řadě chci poděkovat svým drahým rodičům za jejich přesvědčení, že to co dělám má opravdu význam a za jejich podporu i v těch nejtěžších chvílích.
3
ANOTACE Bakalářská práce se zaměřuje na podporu tvorby autistických dětí v předškolním vzdělávání. Tato práce je rozdělená na dvě části, teoretickou a praktickou. V teoretické části se zabývám vysvětlením samotné problematiky autismu u dětí v předškolním vzdělávání. Zaměřuji se na svět těchto dětí, jejich odlišné vnímání a komunikaci. Dále uvádím nejčastější mylné domněnky o dětech trpících poruchou autistického spektra. V závěru této části pojednávám o přínosu tvorby pro autistické děti a poukazuji na výtvarné činnosti v mateřské škole. Praktická část obsahuje případové studie tvorby pěti vybraných dětí z mateřské školy pro autisty.
Klíčová slova Poruchy autistického spektra, autismus, výtvarné činnosti, dětský výtvarný projev, komunikace, artefiletika, individualizace
ANNOTATION The Bachelor thesis is focusing on the support of creativity of the autistic children in pre-school education. The thesis is divided into a theoretical part and a practical part. The theoretical part summarizes general problematic of autistic children in the pre-school education. The primary objective is aimed to describing differences in the perception of reality and the communication with the outside world. The theoretical part also addresses the most common untrue presumptions regarding children disadvantaged by the autistic disorder. This part is concluded with contemplation of creative contribution by autistic children that is supported by artistic works from a kindergarten. The practical part consists of five case studies of autistic children from a specialized kindergarten for autistic children.
Keywords Autistic spectrum disorders, autism, art activities, children´s creative expression, communication, arthefiletics, individualization
4
OBSAH
ÚVOD ....................................................................................................................... 6 I.
TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................ 9
1.
Porucha autistického spektra ................................................................................. 9
2.
3.
1.1
Autismus, historie a současnost .................................................................... 10
1.2
Mýty o autismu ............................................................................................. 12
Svět dětí s autismem .............................................................................................. 14 2.1
Komunikace autistů a její zvláštnosti ........................................................... 15
2.2
Výtvarný projev autistů ................................................................................ 16
Přínos tvorby pro autistické děti ......................................................................... 19 3.1
Výtvarné činnosti v mateřské škole .............................................................. 20
3.2
Artefiletické pojetí ........................................................................................ 21
II. PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................. 23 1.1
Metodologie .................................................................................................. 23
1.2
Prezentace případových studií ...................................................................... 23
Max 4,5 let .......................................................................................................... 23 Tomáš 5 let .......................................................................................................... 30 Terezka 4,5let ...................................................................................................... 35 Radim 4 roky ....................................................................................................... 38 Josef 3,5let........................................................................................................... 43 ZÁVĚR ................................................................................................................... 46 SHRNUTÍ ............................................................................................................... 47 SUMMARY ............................................................................................................ 47 LITERATURA ........................................................................................................ 48 SEZNAM OBRÁZKŮ ............................................................................................ 51 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................. 52 PŘÍLOHY ............................................................................................................... 53 5
ÚVOD „Nedávejte do hrobu motýla živého, vždyť víte, že to není dobrý… Svět bez motýlů by už nebyl pestrý. Zbyli by tu jen komáři a vosy…a včely. Ale ty už nejsou pestré ani krásné. Jen užitečné. A jenom na to krásu světa samy neutáhnou.“ (Floriánek, 8let) Bylo pondělí ráno, docela obyčejný den jako každý jiný. Alespoň jsem si to myslela. Dnes mě nečekalo nic náročného, jen zapsat pár poznámek z náslechu jedné hodiny v autistické třídě a dle nich sestavit osnovu pro diskuzi do zítřejšího semináře…. A tak to všechno začalo. „Já tě miluji. Miluji Tě,“ křičel chlapec a rozběhl se s úsměvem od ucha k uchu ke mně a vší silou mě objal. Chvíli jsem nevěděla co se přesně děje, zda se odněkud známe, anebo si mě jen s někým plete? Zatímco jsem přemýšlela a snažila si vzpomenout, přicházející paní učitelka zahnala chlapce na místo a mně se omluvila se slovy, že Karel má rád na ženách volně rozpuštěné vlasy přes rameno a všechny takové miluje. Do tohoto dne jsem netušila, co přesně autismus znamená, co si pod tímto pojmem mám představit. Během dopoledne mě paní učitelka provázela školou, společně jsme nahlížely do jednotlivých tříd a učeben. Dlouho jsem stála před nástěnkou, kde byl denní program každého z těchto žáků zobrazen pomocí kartiček s obrázky a jednoduchými popisky, které vyjadřovaly činnost, která se bude v danou hodinu konat. A já jsem si tak začala uvědomovat, že autistické děti mají úplně jiný život, mají svůj svět, kterému jen tak někdo nerozumí…a tehdy jsem mu nerozuměla ani já. O pár dní později jsem trávila sobotní odpoledne v jedné z mých brigád, v dětském koutku. Byl zrovna čas svačiny a všechny děti seděly u stolu a jedly až na Maxe, který měl na sobě kostým tučňáka, v ruce držel mandarinku a tvářil se strašně rozzlobeně. Řekl mi, že tohle není jeho mandarinka a nebude ji tedy jíst. Vzpomněla jsem si na jeden příběh z knížky, kterou mi tehdy na náslechu v autistické škole doporučila paní učitelka. Chlapec jménem Thomas si jednou přinesl do školy na svačinu banán. Jak bylo zvykem, paní učitelka ráno vysbírala od všech dětí svačiny a rozdala jim je o svačinové přestávce zpět. A tak se stalo, že ten den Thomas nesvačil, protože znal svůj banán do nejmenšího detailu a ten, který mu dala paní učitelka, zkrátka nebyl jeho. (De Clercq, 2011) 6
Od téhle chvíle jsem si Maxe všímala více než jiných dětí. Pozorovala jsem jej, když si hrál, když kreslil, když stál pod hodinami přesně ve tři hodiny a nervózně chodil ze strany na stranu při vyhlížení rodičů. Max se stal mojí inspirací při volbě témata bakalářské práce. Nebudu lhát, když si dovolím tvrdit, že se každý z nás minimálně jednou pozastavil nad chováním dítěte, které si svým křikem odpovídajícímu řevu lva vyžadovalo pozornost matky, která bezradně stála na chodníku a s omluvným pohledem se snažila uvolnit cestu kolemjdoucím a co nejdříve zmizet z dohledu tolika zvídavých párů očí, které si neříkají zřejmě nic jiného, než co je to za matku, která nedokáže srovnat svého sotva tříletého syna. „To je výchova! Rodiče nemají na děti čas a pak to tak dopadá. Rozmazlenec!“ O pár ulic dál, o pár minut později ta samá matka se synem přichází na dětské hřiště. Syn běží jako vždy na svou oblíbenou houpačku, ale „…moment! Něco je tu špatně. Syn chtěl jít na houpačku, jako každé odpoledne, ale TU houpačku nahradil modrý koník na pružině.“ Stejný scénář jako na ulici, neúprosný řev, kopání a vykřikování doprovázené pláčem. Opět tázavé pohledy rodičů a opět ty stejné předsudky. „Matka a neumí vychovat jedno dítě?!“ Zoufalá žena hledá po kapsách telefon, aby zavolala tchýni, že se staví na oběd, ale tchýně je zásadně proti. Poslední návštěva dopadla rozbitou vázou. Prý, ať se zastaví na návštěvu až bude mít vychovaného a slušného syna. Bezmoc? Zoufalost? Pocit zklamání či selhání? Jak se jen může tato žena cítit? Možná se mi narodí hnědooká holčička, moje princezna. A možná bude mít autismus. Budou ji lidé taky tak soudit, aniž by věděli, že křičí, protože neumí jinak projevit svůj strach a zmatenost? Budou mě jako její matku lidé taky odsuzovat, že ji neumím vychovat i přesto, že s ní budu trávit celé dny od rána do večera a těšit se pokaždé, když se mi alespoň na chvíli podívá do očí? A zvládnu to? Jak uvádí lékař a výzkumný pracovník J. C. Ameisen, „Všichni jsme něčím jedineční, bez ohledu na to, jak jsou některé zvláštnosti, jimiž se odlišujeme od ostatních, pojmenovány.“ (Schovanec, 2014, s. 7) A na to mnohdy zapomínáme. Bakalářská práce se snaží proniknout do tohoto, pro nás do jisté míry tajemného a nepochopitelného světa autistů. I když všichni žijeme společně na jedné planetě a nad hlavou nám svítí to stejné Slunce, každý jsme úplně jiný.
7
Autismus je téma v dnešní době velmi diskutovaným, avšak stále nad touto problematikou visí mnoho otazníků, které doposud nemají odpověď. Cílem bakalářské práce je zdůraznit, jak důležité je brát dítě s poruchou autistického spektra jako jedinečnou bytost, ke které je přímo žádoucí přistupovat individuálně, všímat si rozdílných projevů chování a vnímaní okolí, rozvíjet její schopnosti a dovednosti. Bakalářská práce je členěna na část teoretickou a praktickou. V teoretické části se věnuji vysvětlení pojmu porucha autistického spektra. Snažím se nastínit, jak se žije dětem předškolního věku v našem světě, který je pro ně tak těžko pochopitelný. Zabývám se přínosem tvorby pro autisty. Praktická část bakalářské práce obsahuje případové studie pěti dětí trpících PAS. Základním zdrojem informací při psaní bakalářské práce bylo studium odborné literatury a dostupných pramenů. Neocenitelným zdrojem a velkým přínosem je pro mě samotná zkušenost práce s autistickými dětmi, které mi v mnohém rozšířily obzory a přehodnotily tak můj dosavadní žebříček hodnot.
8
I.
TEORETICKÁ ČÁST
1. Porucha autistického spektra „Jestliže si deset lidí zakryje oči, dotkne se slona a pak popíše svůj zážitek, každý popíše jinou část těla. Osoba, která se dotkne klů či chobotu, bude mít daleko přesnější informace než ten, kdo se dotkne levé nohy. Stejně tak se dá autismus vysvětlovat z více pohledů.“ (De Clercq, H., 2011, s. 13) Poruchou autistického spektra se rozumí neurovývojová porucha, která se projevuje zejména narušeným sociálním a emočním vývojem a komunikací. Děti trpící autismem vypadají naprosto stejně jako většina dětí, avšak žijí ve svém vlastním světě, který je tomu našemu cizí a zdaleka se mu nepodobá. Žijí ve světě, ve kterém nevyhledávají ostatní lidi, mají rádi samotu. Jsou odpůrci jakýchkoliv změn, na které reagují přehnaným záchvatem vzteku. Neumí si říct o to, co chtějí a fixují se na určité věci. Mají krátkodobou paměť, přesto si dokáží zapamatovat nejmenší detaily. Projevy autismu jsou u každého odlišné a jedinečné tak, jako jejich samotná osobnost. Lidé s poruchou autistického spektra jsou jiní. Kvůli svému handicapu jiným způsobem vnímají a chápou svět, který je obklopuje. Jejich chování je odlišné a mnohdy obtížně pochopitelné. K tomu, aby mohli dobře fungovat v našem světě, potřebují pomoc. Potíže v sociální interakci a komunikaci i běžné soužití s lidmi s poruchou autistického spektra jsou nejméně z poloviny naším problémem. (Thorová, 2007) Autismus je pervazivní vývojová porucha. Pervazivní neboli všepronikající vývojová porucha, která narušuje vývoj dítěte nejen do hloubky, ale postihuje i samotný mentální vývoj dítěte ve všech složkách. Objevují se nedostatky v komunikaci s okolním světem, potíže se sociální interakcí a narušení v oblasti představivosti. Příčiny vzniku jsou zatím nejasné, avšak je zřejmé, že se tato porucha vyskytuje třikrát více u chlapců než u dívek. Samotný autismus se vyskytuje zřídkakdy, nejčastěji se objevuje v kombinaci s přidruženým postižením jako je epilepsie, mentální retardace, sluchové či zrakové postižení.
9
1.1 Autismus, historie a současnost
První zmínky o autismu pochází z roku 1943, kdy americky psychiatr Leo Kanner vydal článek o nepřiměřeném chování u svých dětských pacientů a popsal autismus jako samotný syndrom. U nás se poruchou autistického spektra zabývala v 60. letech doktorka Růžena Nesnídalová. Slovo autismus je odvozeno od řeckého slova „autos“, což v překladu znamená sám. V minulosti byly matky dětí s autismem označovány za ty, jež zapříčinily špatnou výchovou dětí jejich potíže. V roce 1960 psycholog Bruno Bettelheim publikoval studii, ve které vyjádřil názor, že autismus je důsledkem citově chladných rodičů, které zahání děti do jejich autistického světa a zastává názor, že to jsou právě rodiče, kdo odmítají své dítě. Bettelheim v této době zavedl pojem „matky ledničky“ pro zdůraznění role matky v životě autisty. Matky by si samy sebe měly představit jako plnou ledničku, takovou, co máte doma před Vánoci. Čím větší zásoby v ledničce, tím více můžete rozdávat. Platí ovšem, že čím více dáváte, tím rychleji vám dojdou zásoby. Jestliže nejedete nakoupit a doplnit prázdnou ledničku, stane se, že už nemáte co dát. Proto je důležité neustále sledovat tu svou „ledničku“. (Boyd, 2011) Jinými slovy, nejprve musí každá matka autistického dítěte mít všechno potřebné pro sebe, čas od času zajít na kávu, mezi své přátele, do kina, aby mohla dávat lásku svým srdci nejbližším. Od pradávna platí, že láska je největší potřebou dítěte. Každé dítě potřebuje cítit, že jej rodiče mají rádi, jsou tu pro něj a s nimi je v naprostém bezpečí. Dítě potřebuje vědět, že ho rodiče berou takového, jaký je, což má pozitivní dopad na pokroky v jeho vývoji. V roce 1987 profesor Ivar Lovaas zveřejnil svou studii, ve které popsal vynikající zlepšení autistických dětí, které se intenzivně vzdělávali čtyřicet hodin týdně za pomoci moderních metod. Devět dětí z devatenácti vykazovalo velké zlepšení IQ. Tyto děti bylo schopné absolvovat první stupeň základní školy. Tyto výsledky měly velký význam. Společnost uznala, že autismus není důsledek nevhodné výchovy rodičů či jejich chladného chování k dětem. Jak uvádí ve své knize Shira Richmam, „na vzniku autismu se patrně podílí několik faktorů: genetické dispozice, rizikové faktory spojené s těhotenstvím a porodem, neznáme
a
neidentifikovatelné
genetické
mutace
či
vlivy
prostředí“
(Richman, 2008, s. 11). Děti s poruchou autistického spektra najdeme všude po celém světě. 10
Autismus má dopad na všechny vývojové oblasti postiženého dítěte. Jeho projevy se mohou během let měnit, avšak většina dětí s touto diagnózou zůstává po celý život. Tak, jak se mohou měnit projevy, mění se i charakteristické symptomy autismu či hloubka postižení
a
terapeutické
přístupy.
Byly
vytvořeny různé
posuzovací
škály
k zaznamenávání těchto změn, které se v dnešní době taktéž využívají u plošného screeningu. Mezi nejpoužívanější se řadí Škála dětského autistického chování – CARS (Childhood Autism Ratting Scale), jejíž autorem je Eric Schopler a jeho kolegové. Tato škála obsahuje patnáct položek, přičemž jednotlivé položky se hodnotí na stupnici 1 až 4. Dosažený výsledek udává stupeň závažnosti poruchy. Výsledné hodnocení do 30 bodů neznačí autismus, rozmezí 30-36 bodů odpovídá lehké až středně těžké symptomatice a počet výsledných bodů nad 36 poukazuje na symptomatiku těžkou. Mezi posuzovaní oblasti patří: Vztah k lidem; imitace; emociální reakce; motorika; užívání předmětů a hra; adaptace na změny; zraková, sluchová, čichová, hmatová, chuťová reakce; strach a nervozita; verbální a neverbální komunikace; úroveň aktivity; úroveň intelektových funkcí; celkový dojem. „Existují případy, kdy se dítě s autismem podařilo dovést na úroveň zdravých vrstevníků, a dokonce jsou i řídké případy, kdy pokrok dítěte vedl ke změně diagnózy. Většinou jsou však pokroky menší, v průběhu učení se objeví nové symptomy.“ (Richman, 2008, s. 10) V dnešní době se stále více oblíbeným tématem společnosti stává integrace dětí s poruchou autistického spektra, tedy začlenění do škol běžného typu. Pro autisty je jakákoliv změna náročná, vyžadují svůj stereotypní řád a těžko si zvykají na nové prostředí. Což je důsledkem snížené schopnosti adaptace, která se projevuje v rozporech s přijímáním a dodržováním pravidel. Na druhé straně se tato otázka taktéž týká přijetí ze strany „zdravých“ dětí. Je třeba naučit děti vnímat jeden druhého, najít si k sobě cestu, respektovat své potřeby a zájmy, umět a chtít pomoci sobě navzájem. Jedině tehdy integrace splní svůj účel a bude neocenitelným přínosem jak pro dítě trpící poruchou autistického spektra, tak i pro děti kolem.
11
1.2 Mýty o autismu
Často máme potřebu věci nazývat jinak, než opravdu jsou. Necháváme se unést mylnými předsudky a často si věci vysvětlujeme s jiným významem, než bychom opravdu měli. Stejně tak si mnohdy mylně vysvětlujeme chování autistických dětí a předem uděláme závěr na základě pár zpozorovaných jevů, aniž bychom se problematikou více zabývali a snažili se jí porozumět. Děti s autismem se nemazlí Většina dětí s autismem má fyzický kontakt ráda a svým rodičům vyjadřuje pozitivní city (přijdou na klín, obejmou, dají pusinku). Často jsou tyto děti fixováni mnohem více na jednoho z rodičů. Autismus lze diagnostikovat „mezi dveřmi“ Mýtus, který se kupodivu týká samotných odborníků či specialistů, kteří mají dojem, že autismus je pocitová diagnóza, kterou lze stanovit během pár vteřin či minut. Pravda je ovšem jiná. K tomu, aby byl diagnostikován autismus je zapotřebí sestavit důkladnou anamnézu, podrobnou analýzu chování a profesní zkušenost s různorodými projevy poruch autistického spektra v různém věku. Dítě má autismus, nedá se vychovat Pokud rodič ubere ze svých požadavků a vysněných představ, že jeho autistické dítě bude po něm, stane se z něj úspěšný podnikatel či doktor a pokud rodič přijme dítě takové, jaké je, má největší kus cesty za sebou. Žádná literatura vám nedá recept, jak z autistického dítěte vychovat právníka, ale pomůže každému, kdo jen trochu chce, ukázat cestu po které je jen na něm, zda se vydá. Existují tisíce knížek s problematikou autismu, které vysvětlují, jak rozdílně autisti vnímají náš svět a jak těžce se v něm žije. Každý rodič může do jisté míry tuto problematiku nastudovat, vcítit se do svého dítěte a snažit se přizpůsobit jeho potřebám. Toto úsilí stojí značnou dávku energie a trpělivosti, odměnou je velký pokrok.
12
Rodiče zapříčinili autismus svým chováním I v dnešní době, kdy se autismus dostává stále více do povědomí veřejnosti, se čas od času objeví názor, článek, kde je chyba přiřazena rodičům, kteří špatně vychovávají své dítě. Rodičům chybí láska a zájem o své dítě. Objevují se i takové názory, které dávají vinu rodičům autistického dítěte, protože jej nechali naočkovat a stravují se nekvalitními potravinami. Všechno je to mýtus. Autismus je porucha, která má genetickou příčinu, i když podrobnosti ohledně mechanismu dědičnosti nejsou přesně známy. Za autismus rodiče na pranýř rozhodně stavět nebudeme. V rodině se poruchy autistického spektra nevyskytují, naopak maminka je uznávaná lékařka a dědeček vedoucí katedry jaderné fyziky Řada lidí s mírnou poruchou autistického spektra dosáhla vysokého vzdělání a stala se uznávanými odborníky. Mezi slavné osobnosti trpící autismem patří například Ludwig van Beethoven, Albert Einstein, Isaac Newton či Bill Gates. Lidé trpící autismem mají výraznější obtíže v sociální komunikaci, které mohou, ale nemusí mít vliv na jejich zřetelné uplatnění. Tito lidé založili rodiny, mají děti, u nichž autismus ale může spadat do jakékoliv části spektra. Autismus je módní, neléčitelná nálepka, které dítě zbytečně stigmatizuje O tom, že autismus nálepka není, by mohla vyprávět řada rodičů, pedagogů a pracovníků sociálních služeb. Když jsem chodila na praxi do školky, setkala jsem se s mnohými rodiči, kteří mi potvrzovali názory, které se píší v literatuře věnované téhle problematice. Rodiče cítili úlevu, když zjistili, že jejich dítě má autismus. Zmizely všechny obavy, proč je jejich dítě tak jiné. (Votyová, Čáslavská, 2012)
13
2. Svět dětí s autismem „S časopisy jsem ještě neměl žádnou zkušenost, a tak jsem se ho první měsíce učil zpaměti, od prvního písmene, počínaje horním řádkem vlevo na první straně obálky, po poslední písmeno vpravo dole na její zadní straně, včetně reklamních textů a čárových kódů. Teprve posléze jsem si uvědomil, že je možné nějaký výtisk přečíst bez nutného memorování.“ (Schovanec, 2014, s. 27) Na stole leží několik figurek z lega, pár autíček stejné barvy a tři černé pastelky. Dítě trpící autismem bez sebemenších problémů dokáže tyto předměty roztřídit a přiřadit k sobě, tedy, autíčka budou na jedné hromádce, pastelky na druhé a figurky na třetí. Bylo to jednoduché? Bylo. A proč? Děti s autismem nemají problémy, jestliže je jejich úkolem roztřídit předměty na základě vizuální podobnosti. Pokud změníme úkol na to, aby děti roztřídily předměty nikoliv podle barvy či podobnosti, ale podle významu, děti začnou váhat. Na stole leží zubní kartáček, pasta, mýdlo, ručník. Úkol se stane pro většinu dětí trpící autismem velmi obtížným a neřešitelným. A tak to vypadá ve světě autistů, kterým mnohdy uniká význam sdělení, protože se až příliš zaměřují na nepodstatné detaily. Příkladem je chlapeček, který měl svou maminku rád a usmíval se na ni jen tehdy, když měla oblečené své červené šaty a vlasy vyčesané do drdolu. Jakmile nastal den, kdy maminka byla nemocná a měla na sobě pyžamo, její syn se na ni neusmíval a působil poněkud zmateně. Takovým příkladem je i Max, kterého jsem uvedla v úvodu této práce. Nechtěl svačit s ostatními dětmi, protože nedostal tu svou mandarinku. Nikdy mě nenapadlo zkoumat sebemenší detail mandarinky a dožadovat se té své, protože moje byla více kulatá. Takový je rozdíl mezi naším světem a tím, ve kterém si žije Max a všichni mu podobní, autisti. Jejich svět vyžaduje řád a neměnnost, která pomáhá pochopit ten náš, svět pro autisty tolik nepřehledný a chaotický. Brenda Boyd přirovnává rozdíl mezi těmito světy pomocí analogie vlak versus auto. Vlak jezdí po kolejích, má přesně vymezené stanice, kde musí zastavit v předem stanovený čas. Není možnost vychýlit se z kolejí a jet trasu jinudy. Vlak reprezentuje svět autistů. V autě záleží na řidiči, jakou cestu zvolí, na okolnostech provozu. Může zastavit, kde chce a kdy chce. Může jakkoliv měnit jízdní pruhy. Auto reprezentuje náš svět. (Boyd, 2011)
14
Při výchově dětí s autismem je třeba vždy postupovat krok za krokem. Nečekat změny ze dne na den, ale naučit se těšit i z nepatrných obratů k lepšímu. Dávat si za cíl dosažitelné cíle. Jak uvádí Brenda Boyd, „nedosažitelným cílem je, že dítě musí být zdvořilejší. Dosažitelným cílem je, že zdvořile pozdraví tři osoby denně.“ (Boyd, 2011, s. 14) Děti předškolního věku se teprve seznamují s okolním světem, všechno je pro ně nové a snaží se najít ve všem skrytý význam a smysl. O to těžší je to pro autistické děti, které tak nerady narušují svůj stereotyp.
2.1 Komunikace autistů a její zvláštnosti
Komunikace neboli dorozumívání znamená sdělování myšlenek, informací, názorů či pocitů druhé osobě nebo skupině osob prostřednictvím příslušného jazyka. Může se jednat o komunikaci verbální, pomocí mluvené řeči, a neverbální, prostřednictvím gest, posunků, mimiky, postoje těla. Komunikace umožňuje kontakt s okolním světem. Zvláště důležitá je mluvená řeč, která má velký význam pro rozvoj inteligence a vůbec celé osobnosti. Zaměříme-li se na autisty, pak je to právě komunikace, která jim tolik usnadňuje život. Svým výrazem mohou dát najevo svůj postoj, svoji náladu, dokáží si říct o to, co chtějí, umějí poděkovat. Mohou se jakkoliv projevit. Avšak aby si autistické dítě samo požádalo o to, co chce a poděkovalo. Musí být rodiče hodně trpěliví a dítě učenlivé. Zdravé děti vyžadují být středem pozornosti a mezi jejich oblíbené činnosti s rodiči patří hry typu „paci, paci, pacičky“ nebo hrají na „slepou bábu“. Autistické děti tyhle hry hrát nechtějí. Sotva reagují na zavolání svým jménem. Během druhého roku si mohou rodiče u svých dětí všimnout zvláštností ohledně vývoje řeči, která se oproti vrstevníkům nevyvíjí. Pro komunikaci autistických dětí je typické, že si osvojí kolem pěti až deseti slov, která používají k dorozumění s okolním světem. Tuto skupinu za nějaký čas nahradí nová skupina slov. Příčinou tak malé slovní zásoby je nepochopený význam komunikace. Mezi čtvrtým až šestým rokem věku se v mluvě autistických dětí často vyskytuje opakování slov, které slyší kolem sebe. Často tato slova spojují do jedné dlouhé věty. Tento jev se nazývá echolálie. Děti mají v oblibě spojovat ukazovací zájmeno a daný objekt do jednoho slova. 15
Ukáže-li maminka na krabici od ovesných vloček a řekne dítěti, ať tu krabici vyhodí, dítě si v hlavě mylně zafixuje spojení krabice ovesných vloček rovná se „tukrabici“ a toto slovní spojení dokola opakuje. U autistů se vyskytuje taktéž jev zvaný palilálie, což znamená opakování vlastních slov či vět. Děti předškolního věku, které nemají ještě plně rozvinutou řeč a dorozumívají se prostřednictvím gest, mají výhodu oproti autistickým dětem. Autisti nerozumí, proč mají ukázat na hračku nebo na předmět, který chtějí. Jednodušší je pro ně vzít dotyčnou osobu za ruku a dovést ji k určité hračce. Když letí na obloze letadlo, zdravé dítě ukáže prstem na oblohu, autistické dítě začne křičet. Nikoliv zlostí. Pochopit vnímání autistů je jako najít klíč od tajemné komnaty. Čím více se člověk snaží vidět svět jejich očima, tím více si klade otázek, na které nelze najít odpověď. Alespoň ne hned. Než jsem začala psát tuto bakalářskou práci, měla jsem vizi, jak budu autistické děti učit novým věcem. Spletla jsem se. Děti učily mě. Je spousta autistických dětí, které kdyby mohly, tak by mluvily pořád. Dokáží převyprávět jejich oblíbený film s takovou energií a chutí, že si nikdo nevšimne, zda špatně artikulují nebo používají jen omezený počet slov. Jejich zapálení pro činnost, která je zaujme je fascinující. Dokáží vylíčit nejmenší detaily, kterých si člověk běžně nevšimne. Jsou zkrátka jedineční, avšak i tyto úžasné bytosti se někdy potřebují vrátit do svého světa. Zalézt si do kouta, nikým a ničím nebýt rušen. Chtějí být samy a odpočinout si.
2.2 Výtvarný projev autistů
Všechny děti kreslí, dokonce i nevidomé. Kresba je považována za komunikační prostředek mezi dětmi a rodiči a je považována za nevhodnější přístup k poznání osobnosti dítěte. Lidé s autismem mají největší problém v oblastech, kde je potřeba domýšlet význam slov, především v oblasti komunikace a sociální interakce. Výtvarný projev může fungovat jako prostředek jisté vizuální komunikace a tak kompenzovat narušenou nebo chybějící komunikaci. Výtvarná tvorba se stává komunikačním aktem a výsledný artefakt vizuální formou komunikace, které je možné porozumět. (Evans, Dubowski, 2001) 16
Spousta autistických dětí nemluví s okolním světem a právě jejich kresby mohou mnohé prozradit. Autistické děti se při kresbě často odpoutávají od stereotypu, nekreslí jeden a ten samý obrázek pro maminku, paní učitelce do školy a babičce. Kresba bývá dárkem pro ty, které má dítě rádo. Dítě nad každým obrázkem přemýšlí a nevědomky jej realizuje podle toho, komu je určen. U autistických dětí je třeba mít na vědomí, že mnoho z nich má opožděný mentální vývoj, což má za následek zastavení psychického vývoje v bodě, kde se právě mentální vývoj zastavil. Tato hranice se u každého dítěte liší. Thorová popisuje vývoj grafomotoriky u jedinců s poruchou autistického spektra jako velmi různorodý. Obvykle v roce a půl dítě zvládá čárání, postupně se zdokonaluje vedení tužky. Ve druhém roce zvládá základní tahy, ve třech letech dokáže kolečko a první neobratné kresbičky. Kolem čtvrtého roku kreslí rozpoznatelné obrázky, které vybarvuje. V pěti letech kresbu obohatí detaily a tiskací písmena. (Thorová, 2006) Jsou děti, které kreslí rády a s chutí. Pak jsou tu děti, které kreslit nebaví, trhají papíry a lámou tužky. Typy kreslířů Pochopit, jak vnímá autista stojí hodně námahy, mnoho přečtené literatury a dlouhé dny strávené mezi těmito dětmi, a i tak to bude pořád málo k poznání toho, co doopravdy cítí, jak moc si připadají zmatené a mnohdy ztracené. Následující typologie vymezuje základní typy kreslířů. Málokdy je dítě vyhraněným typem, avšak tato typologie slouží k odrazovému můstku pochopit skutečnost, že ne každé dítě dokáže a baví nakreslit barevného motýla, zatímco poskládat z papíru dům je pro něj hračka. J. Uždil (1976) vymezuje dva základní typy kreslířů a to extrovertní a introvertní typ. U extrovertního typu jde rozpoznat viditelná snaha o vystižení zobrazovaného objektu naznačením jeho důležitých i méně důležitých částí. Mnohdy se zdá, že dítě jakoby začíná právě touto méně důležitou částí objektu a vypočítává ji (enumerativní typ). S postupem času přibývá pokusů, kdy se dítě snaží vystihnout objektivní vzhled věci, proporce odpovídají skutečnosti, objevují se shodné barvy jako na vzoru. Z enumerativního typu dítěte se stává objektivní typ.
17
Tento typ nejlépe odpovídá dětem, které mají smysl pro detail. Jejich kresba není nijak výtvarně bohatá, avšak všímavému oku neujde propracovanost kresby. Extrovertní typ je typický spíše pro chlapce. U introvertního typu má rozhodující vliv na kreslíře zážitek, který je podmíněn silným emotivním charakterem. Blíží se čas vánoc a dítě se nedokáže soustředit na nic jiného, než na vánoční stromeček a dárky. Nerozhodují proporce ani reálná barevnost či množství detailů. Obrázek získá diváka svou samozřejmostí a bezprostředností. U některých dětí se projeví smysl pro tvar. Introvertní typ je typický spíše pro dívky. (Hazuková, Šamšula, 1986) J. Uždil taktéž zmiňuje význam dělení výtvarných typů na vizuální a haptický. Přičemž vizuální typ (zrakově zaměřený) je převážně extrovertní. Jeho tvorba není bohatá, co se týče barevnosti, avšak tento typ má v oblibě věci, které jsou pro něj tvarově zajímavé. Zatímco haptický typ (hmatově zaměřený) je spíše introvertní. Jeho výtvory působí dekorativně, barvy nijak nemíchá. R. Trojan dále uvádí dělení podle inklinace k určitému způsobu technického provádění a volby výtvarných prostředků: Grafický typ se nejlépe vyjadřuje jednoduchou kresbou, lineárním řešením. Barvy v jeho kresbě nemají místo, spíše volí černobílou kombinaci. Téma volí s možností uplatnění obrysového řešení. Zatímco malířský typ tíhne k citové barevné skvrně, užívá nezvyklé tóny, myslí nejdříve v barvách a potom teprve ve tvarech. Plastický typ dobře kreslí, nerad a mnohdy neúspěšně pracuje s barvou. Myslí především na prostor, objem a tvar. Jeho doménou je práce s hmotou. Výtvarně konstruktivní typ dobře kreslí, má představivost a fantazii, schopnost kombinovat. Barvu chápe většinou jako doprovodnou složku. (Hazuková, Šamšula, 1986) Zejména pro učitele, kteří pracují s autistickými dětmi, je důležité mít o této typologii povědomí, všímat si růzností v tvorbě autistických dětí. Na druhou stranu, znát celou uvedenou typologii neznamená „zaškatulkovat“ děti do patřičných typů. Učitel by měl přizpůsobit práci pro děti podle toho, k jakému typu inklinují, co je baví a zajímá. Měl by brát tuto typologii jako pomůcku k hlubšímu poznání individuálních vlastností a schopností dítěte a snažit se o co největší osobnostní rozvoj.
18
3. Přínos tvorby pro autistické děti „Jednou, během čtyřminutového rozhovoru, Adam určil, že ta hudba, která hraje ve výtahu, je Bach, ale tomu cizímu muži, na kterého udělal dojem, nedokázal prozradit vlastní jméno ani věk.“ (Cammie McGovernová) Jak již bylo řečeno, svět autistických dětí je tajemný a plný otázek, na které se těžko hledají odpovědi. Svět dětí, který je zásadně proti změnám, svět stereotypu. Během své praxe jsem se setkala s názorem, který mi dodnes utkvěl v hlavě. „S polovinou třídy nic dělat nejde a ta druhá má tam v rožku nakopírované papíry.“ Uznávám, že jakákoliv činnost s autisty vyžaduje značnou dávku trpělivosti a tolerance. Jsou to přece jen drobné bytosti, které potřebují o trochu víc času než ostatní děti. Pokud dáme dítěti na stolek papír a pastelky se slovy, ať si kreslí, nikdy žádného většího pokroku nedosáhneme. Dítě se nikam samovolně neposune a spíše docílíme toho, že se dítě naučí nakreslit rychlý obrázek, ukáže ho paní učitelce a má vystaráno. Po praxi, která mi byla největším přínosem, jsem odpůrce jakéhokoliv kopírování obrázků pro děti, které slouží jako šablony či omalovánky. Co se dítě naučí tím, že vymaluje třemi pastelkami postavu princezny, kromě procvičení správného držení pastelky a soustředěnosti, aby nepřetahovalo okraje? Není lepší na jednu hromádku položit papíry, vedle nich noviny, pastelky, voskovky, lepidla, nůžky, vodové barvy a nechat dětem prostor k tomu, aby si samy vybraly s čím chtějí pracovat či tvořit? Nejen, že si ušetřím práci vymýšlením témat a kopírováním šablon, ale vytvoří se mi tak pohled na děti, které nejsou ničím omezovány, mají svoje téma a pomůcky jaké chtějí. Určitě si spousta dětí bude kreslit jako vždy, ale najdou se i takové, které začnou rozstřihávat papír nebo zapíjet barvy do sebe a sledovat co se stane, další bude papír krčit a možná pár dětí utvoří skupinu a budou jej skládat a ohýbat a některé děti najdou zalíbení v plastelíně. Z tak jednoduchého nápadu můžu těžit následující den. Dnes jsem zjistila, že si Ondra vybral plastelínu, zítra můžeme zkusit spojit různé barvy do kuličky a zkusit kreslit tímto kouskem. Půjde to? Otázka, na kterou společně s Ondrou najdeme odpověď. Rozdat nakopírované papíry před děti znamená dvacet stejných ježků na nástěnku, které budou těšit rodiče při příchodu do školky. 19
Věnovat se každému dítěti a pracovat s ním s ohledem na to, co ho baví a posunovat jeho vnímání a představivost dál stojí sice o trochu více úsilí a námahy, ale byť i nepatrný krok vpřed je zaručen.
3.1 Výtvarné činnosti v mateřské škole
M. Svobodová je zastáncem názoru, že smyslem výtvarné činnosti s předškolním dítětem nemohou být jen atraktivní výsledky. Jak už to bývá, učitelé se většinou nechají unést vidinou bohaté nástěnky, kterou tvoří dvacet přesně stejných beránků. Zapomenou na zájmy dětí, jelikož se blíží velikonoce, budou se od pondělí do pátku střihat beránci z papíru a velikonoční vajíčka. Kdyby se snad někdo zeptal, jaký význam má tato činnost pro děti a co jim přinesla, nedokáži si představit jinou odpověď, než udržování tradic a zvyků. (Svobodová, 1998) Svobodová dále uvádí, že „výtvarné činnosti mají především přispívat k bohatšímu vnímání a citovému prožívání skutečnosti, k její poetizaci. Pomáhají dítěti poznat okolní svět plně a hlouběji. Každý pedagog by měl neustále přemýšlet a zvažovat možnosti, co s dětmi tvořit a jak proniknout do jejich světa a jak právě tento svět co nejlépe pochopit. V praxi to znamená věnovat maximální pozornost volbě námětu a jeho aktuálnosti vzhledem k obzorům dětí“ (Svobodová, 1998, s. 4) Každé dítě je jedinečná bytost, která chápe a vykládá svět z jiného zorného úhlu než dospělý. Stejně tak i vnímá okolí úplně jinak a má potřebu se ve svém projevu vyjadřovat odlišně. Dítě si vždy odůvodní specifické rysy své kresby, svého výtvoru. Dokáže dlouze vyprávět o něčem, co dospělí mnohdy označí za „čmáranici“ a dítěti se dál nevěnují. Za nutný předpoklad správného pedagogického přístupu uvádí Svobodová úctu k dítěti a respektování jeho osobnosti. Správný pedagog by nikdy neměl zapomenout, že i on sám byl jednou dítětem a měl by se umět vracet do této doby. I přesto, že existuje spousta literatury pro pedagogy, která obsahuje mnohá doporučení a náměty týkající se výtvarné činnosti pro děti v předškolním věku, mám pocit, že se učitelé nemohou odpoutat od nástěnkové výzdoby. Je snad nutný předpoklad, aby všechno, co dítě vytvoří, nakreslí, poskládá, namaluje, bylo takové kvality a dokonalosti, aby takovou práci mohla paní učitelka vystavit? 20
Proč dítě, kterému omylem ukápne voda ze štětce paní učitelky dávají nový papír? Když „dětská tvorba je individuálně směrovaný projev se všemi svými zvláštnostmi.“ (Svobodová, 1998, s. 86) Mezi nejčastěji využívané výtvarné činnosti v mateřských školách patří kreslení, malování, modelování a prostorové vytváření. Během těchto činností dochází k propojení smyslů, rozumového chování a představivosti, soustavně se rozvíjí pozorovací schopnost. Tyto činnosti nabízejí pestrou škálu námětů jak s dětmi pracovat, jak rozvíjet jejich fantazii či představivost. Nahlédneme-li do RVP PV, najdeme zde mnoho praktických ukázek, námětů a vhodných výtvarných témat z kterých můžou pedagogové čerpat. Součástí RVP PV jsou rámcové oblasti nazvány Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. (RVP PV, 2006) Tyto oblasti vedou dítě především k rozvoji fantazie, tvořivosti, nápadů a zručnosti. Jak jsem již uvedla, stále je spousta pedagogů, kteří svým přístupem děti rozvíjí spíše po grafické zručnosti a technické dovednosti. Vrátíme-li se zpět k RVP PV, zjistíme, že zručnost a dovednost jsou vzdělávací cíle, které se vyskytují pouze u jediného bodu. Výtvarné činnosti v předškolním vzdělávání dále usilují o to, aby dítě bylo schopné samostatně vyjádřit své představy prostřednictvím malířské formy či modelováním, aby bylo schopné kreslit na celou plochu podkladu bez nutnosti předkreslení, aby bylo schopné ke své tvorbě využívat všech dostupných materiálů včetně netradičních pomůcek, aby se u dítěte objevoval smysl pro detail a zkrátka aby si dítě prostřednictvím výtvarných činností osvojilo kladný vztah k umění. Ať už pedagog zvolí jakýkoliv přístup, jak v dítěti vzbudit zájem o umění, měl by mít na paměti, že jakákoliv šablona děti ochuzuje o jejich osobitý projev a zabraňuje jim ve vyjádření svých pocitů.
3.2 Artefiletické pojetí
Artefiletika představuje výchovné pojetí, které je založené na výtvarných činnostech. Skládá se ze dvou částí, a to z umění a filetického přístupu ve výchově, kde je intelektový rozvoj spjatý s emočním a sociálním rozvojem.
21
Koncepce artefiletiky je založena na osobních zkušenostech žáků. Inspiraci čerpá z arteterapie a z moderního výtvarného umění. Výtvarný projev je možnou cestou jak spojit vnitřní svět dítěte s vnějším, který autisty do jisté míry láká svojí velikostí, záhadností a překvapeními, nicméně autisti tento svět vnímají jako chaotický, nepřehledný, ztrácí se v něm a cítí nejistotu. Výtvarný projev dětí odráží momentální psychický stav, jejich náladu, je projevem, jak dítě vnímá lidi kolem sebe. Na základě pozorování těchto projevů můžeme následně vhodně pedagogicky působit. Vyústěním artefiletiky je dialog, který by měl vést k novému poznání. Autistické děti mají mnohdy problém s verbální komunikací a je proto nezbytné vnímat i neverbální projevy komunikace, zejména gesta, posunky a mimiku. Souhrn uvedených projevů nám poskytne mnoho informací o tom, jak se dané dítě cítí a co prožívá. Na základě spoluvžívání se do dětských emocí a pocitů (prostřednictvím různých projevů), se dítěti můžeme přiblížit. Začít budovat a rozvíjet jakousi komunikaci a sociální vztahy s daným dítětem. Mnohým dětem pomáhá artefiletický přístup správně se vyjádřit, uvolnit úzkosti, strachy a poodhalit jejich svět nám, kteří se jej snažíme pochopit. Na druhou stranu i dítě se tímto způsobem může přiblížit nám a začít s námi určitou formou komunikovat.
22
II.
PRAKTICKÁ ČÁST
„Existuje jasná paralela mezi umělcem, tvořivým vědcem a člověkem s autismem. Umělci i lidé s autismem potřebují do jisté míry chráněné prostředí, aby mohli tvořit vrcholová díla. Okolí musí tuto potřebu respektovat.“ (Hilde de Clercq) Praktická část bakalářské práce je věnována tvorbě pěti dětí předškolního věku trpících poruchou autistického spektra. Výtvarný projev těchto dětí je názorným příkladem rozdílného vnímání a chápání okolního světa. Poukazuje na to, jak je nezbytně nutné přistupovat nejen k těmto dětem, jako k jedinečným bytostem.
1.1 Metodologie V teoretické části své bakalářské práce analyzuji výtvarný projev dětí trpící poruchou autistického spektra. Jedná se o jednotlivé případové studie, které obsahují stručnou charakteristiku konkrétního dítěte, zaměřenou na jeho zájmy, projevy chování a vůbec vztah k okolnímu světu. Následuje analýza výtvarného projevu. V této části uvádím práce dětí, v kterých se projevuje jejich jedinečnost a originalita. V závěru případové studie uvádím možné doporučení, jak dále rozvíjet výtvarný projev dětí trpící PAS. Na co se zaměřit v jejich tvorbě a jak k těmto dětem přistupovat.
1.2 Prezentace případových studií
Max 4,5 let „Max je moje zlatíčko. Nedám na něj dopustit. Mnohdy mám pocit, že je chytřejší než já a o životě toho ví daleko víc než já.“ Max žije se svými rodiči v rodinném domě s velkou zahradou. Když je hezky, vyžaduje trávit co největší část dne venku. Tvoří si různé skrýše mezi stromy a hraje si na vojáky. Max nemá žádné sourozence, matka s ním tráví veškerý čas. Podnikají společně výlety, chodí do kina a plavat. Max je velice zvídavý, rád se dívá na dokumentární filmy a po skončení vyžaduje s otcem právě skončený díl probrat do nejmenších detailů.
23
Zpravidla hovoří jen Max a kdykoliv jej otec přeruší jen nepatrným dotazem či poznámkou, Max se zatváří pohoršeně a důležitě otci sdělí, že ještě neskončil a pokračuje dál. Mezi jeho oblíbené činnosti patří nejen sledování dokumentárních pořadů, ale taky rád uklízí a pomáhá matce při chystání večeře. Nové kamarády nevyhledává, velice dobře zná děti z ulice. Dokáže si s nimi v klidu hrát celé hodiny, ale musí to být hra na vojáky, kdy je v roli velitele nebo organizátora, jak bude jejich bunkr vypadat. Max dokáže přijmout změny, ale musí mu být uveden důvod s vysvětlením a určením nového plánu. Nemá rád jakékoliv zpoždění, byť jen nepatrné. Na takové situace reaguje podrážděně, je nesvůj a chodí ze strany na stranu. Pak odmítá komunikovat. Tento stav ho přejde, jakmile se situace vrátí zpět do původních kolejí. Při rozhovoru s rodiči matka uvedla, že Max udělal velký pokrok. Dříve s nimi moc nemluvil a rodiče cítili, že je Max přehlíží. To vedlo matku k tomu, aby ukončila svůj pracovní poměr a naplno se věnovala Maxovi. Analýza výtvarného projevu Ačkoliv má Max tanky a všechno spojené s válčením moc rád, neprojevuje se tato záliba v jeho výtvarném projevu. Matka uvedla, že Max kreslí podle toho, jaký má den. Někdy má den modrý, tak je všechno modré a jindy pomerančový a kreslí dětem místo hlav pomeranče. Když venku prší, Max trhá noviny na nejmenší kousky a ze schodiště je sype matce na hlavu se slovy „Maminko ani ty nezůstaneš suchá.“ Max každé dopoledne, v doprovodu matky, dochází do místní školky. Paní učitelky mají předem nakopírované papíry, kde jsou různé šablony a ty rozdávají dětem na dodělání.
Obr. 1: Ovoce
24
Na obrázku č. 1 Max natrhal barevný papír na malé kousky, které pak dolepoval do šablon jablka a hrušky. Paní učitelka mu vysvětlila, co má dělat. Max zvládl celou práci sám během dvaceti minut, kterou si po dokončení podepsal, ukázal paní učitelce, která jej pochválila. Práci odnesl do skříňky a šel si hrát na koberec. Trháním papíru na malé kousky děti procvičují jemnou motoriku. Nicméně dolepují kousky papíru do šablon, které mají všichni stejné. Hruška i jablko má stejný tvar. Je tomu tak i ve skutečnosti? Maxovi tímto dáváme najevo, že všechny hrušky jsou žluté a jablka červená a mají právě jeden zelený lístek.
Obr. 2: Ježek
Obr. č. 2 Max obkresloval podle šablony ježka, kterého měla paní učitelka už hotového a sloužil dětem jako vzor. Všechny děti měly stejné ježky. Max nalepoval kousky vlny, která byla předem nastříhaná lepidlem. Bylo znát, že chce mít práci co nejdříve hotovou. Udělal přesně stejného ježka, jak měla paní učitelka, dokonce si měřil vzdálenost oka od těla, aby byl přesný. Jakmile Max práci dodělal, ukázal ji paní učitelce a běžel si hrát na koberec. Obrázky č. 3,4,5 jsou ukázkami dalších obrázků pomocí šablon, které Max ve školce vyráběl. Průběh byl vždy stejný, paní učitelka dětem ukázala, jak má hotový obrázek vypadat, co jak děti mají nalepit, dokreslit. Max vždy pozorně poslouchal a pečlivě práci dodělal. Nicméně nezpozorovala jsem žádný zájem, Max pracoval mechanicky. Tak, jak mu paní učitelka řekla. Po skončení práce vždy ukázal paní učitelce obrázek a šel si hrát na koberec. 25
Obr. 3: Můj dům
Obr. 4: Dubáček
Obr. 5: Přišlo jaro
Jedno dopoledne jsem paní učitelku poprosila, zda bych mohla s Maxem být celé dopoledne. Paní učitelka souhlasila. Max se mě ptal, jestli budeme něco lepit. Pousmála jsem se a řekla jsem mu, jestli někdy už mamince dal nějaký obrázek. 26
Max se mě ptal proč. Chvíli jsem mu vyprávěla, jak jsem nosila mamince obrázky já, protože měla moc ráda, když jsem jí něco nakreslila a vždy si moje výtvory vystavila, a když jsem byla ve školce, tak mi říkala, že jí nebylo smutno, protože měla všude kolem sebe obrázky ode mě. Max pozorně poslouchal a ptal se, co budeme teda dělat. „Maxi, chceš si kreslit nebo budeme radši něco stavět?“ „Myslíš bunkry? To já umím, mám doma…“ Následoval výčet bunkrů, které si Max postavil na zahradě a já jej nesměla přerušit. „Počkej, ty bys vážně chtěl být voják? A nebojíš se?“ „Nebojím, tatínek říkal, že se nikdy nesmím ničeho bát a já se nebojím, protože to říká můj tatínek. Včera v televizi byl voják, který odešel od své rodiny, víš, on musel jít bojovat.“ Během těchto slov Max vzal tužku a papír a kreslil mi toho vojáka, o kterém vyprávěl příběh (Obr. 6). Max vyprávěl, jak musí takový voják jíst, kolik asi vypije a kolik musí unést na zádech. Jak celé noci nespí. Vysvětlil mi na obrázku každý detail, proč musí mít voják na hlavě helmu a proč má tak velké boty. Když mi Max všechno povyprávěl a dokreslil, řekl, že si obrázek nechá pro tatínka. Neběžel si hrát na koberec, ale ptal se mě, jestli budeme ještě něco dělat.
Obr. 6: Voják z filmu
Napadlo mě, když má obrázek tatínek, tak vytvoříme něco i mamince. Ptala jsem se Maxe, jestli budeme vystřihovat, kreslit. Max mi řekl, že by chtěl kreslit štětcem. A tak jsem před něj otevřela vodové barvy, nachystala štětce a kelímek s vodou. 27
Max čekal, až mu řeknu, co má dělat. Já jsem se opět jen pousmála a řekla, že je to jeho obrázek pro maminku. A tak si namíchal žlutou, udělal pruh na papíře, červenou, zelenou a celé dobarvil modrou. Max se při práci usmíval a sledoval, jak štětcem nanáší barvu na papír. Počkali jsme až barvy uschnou a pak jsem Maxovi řekla, ať zavře oči a nastaví dlaň. Myslela jsem, že to neudělá a bude se bát. Ale dlaň nastavil a čekal. Vzala jsem štětec a natřela mu tu maličkou dlaň černou barvou. Smál se, lechtalo ho to. Když otevřel oči ukázala jsem mu, jak má dlaň obtisknout na papír. Myslím, že mi moc nevěřil, tvářil se zvláštně udiveně, ale svou dlaň i tak obtiskl. Když se na ni podíval a pak zpět na svou, zatleskal a začal se smát. Jakmile i tento obtisk byl suchý. Ptala jsem se Maxe, jestli se maminka bojí strašidel. Max říkal, že se maminka bojí všeho. A strašidla mají prý jen u babičky. A tak jsme společně dokreslili obtiskem dlaně oči, nos a vousy (Obr. 7). Když byla práce u konce, Max se na ni dlouho díval, na tváři se mu rýsoval úsměv a ani tentokrát si neběžel hrát na koberec.
Obr. 7: Překvapení pro maminku, strašidla
Příští den mi Max donesl nakreslený obrázek (Obr. 8). Byl na něm dům a zrovna pršelo. Dával mi ho se slovy „Maminka má obrázek, tatínek má obrázek a tady máš ty obrázek. To je náš dům, abys věděla, kde bydlíme a přišla za mnou, ukážu ti ten bunkr.“
28
Obr. 8: Maxův dům
Doporučení Max byl pro mě inspirací od samého počátku, kdy mě paní učitelky odrazovaly od tohoto tématu slovy „S půlkou dětí nic dělat nejde a ta druhá čmárá.“ Nejsem zastáncem nakopírovat šablony hrušky a jablka a všem je rozdat. Všichni mají nastřihané hromádky papírků žluté, červené a zelené barvy. Jak pak děti, zejména Max, s tak odlišným vnímáním pochopí, že i to nažloutlé a zelené jablko, je to stejné jablko, jako červené? Je potřeba k dětem přistupovat s ohledem na jejich zájmy, rozvíjet to, co v nich je, všímat si odlišností a detailů, právě které je dělají jedinečnými. Max byl názorným příkladem, jak důležité je děti motivovat v tomto případě k výtvarné tvorbě. Obkreslit ježka, kterého nakreslila paní učitelka, v dětech neprobudí tolik zvídavosti a touhy poznávat své okolí, než když paní učitelka jakoukoliv činnost uvede příběhem, scénkou či divadlem, které si děti sami zahrají. Děti se nechají unést do světa, kde vládne fantazie, vcítí se do své role, která jim bude velkou inspirací. U autistických dětí musí mít pedagog neustále na paměti nedostatečný rozvoj v oblasti představivosti komunikace a sociální interakce a právě výtvarná tvorba a činnosti s ní související nabízí neomezený výběr nápadů, technik, pomůcek, témat, materiálů, které jsou cestou k podněcování tvořivosti u dítěte, rozvoji představivosti a fantazie.
29
Je to právě pedagog, kdo volí, jakým přínosem dětem bude čas, který stráví ve školce. Rozhodne-li se i přes tato doporučení zůstat u šablon, jako záchranné lano se nabízí počkat, až děti svou práci dolepí. Na stole vedle sebe leží deset stejně červených jablek a deset stejně žlutých hrušek. Přichází na řadu pedagog, který k těmto obrázkům naskládá deset jablek a hrušek, které ráno koupil v obchodě. Děti mají možnost si každý kousek tohoto ovoce prohlédnout, do detailu jej prozkoumat a všímat si rozdílů, o kterých všichni diskutují. Následuje srovnání hrušky, kterou drží v ruce a hrušky, kterou děti nalepily na papír. Chce někdo z dětí na svou hrušku něco dolepit? Překreslit ji? Přijde někomu hruška placatá a chtěl by ji kulatou právě tak, jakou drží hrušku v dlani? Cílem výtvarné tvorby není, aby děti kopírovaly obrázky a pracovaly dle předloh. Smyslem výtvarné tvorby je podnícení tvořivosti u dítěte, která vede k projevení své osobnosti a odhalení sebe samého. Tomáš 5 let „Někdy mám pocit, že neví, kdo jsem. Nevím, jestli si v té jeho malé hlavičce vůbec uvědomuje, že jsem jeho máma. Nemluví se mnou a nedokážu vydržet ten jeho nicneříkající pohled…“ Pětiletý Tomáš bydlí s rodiči, starším bratrem a sestrou na kraji města v panelákovém domě. Během krátkého rozhovoru s matkou jsem se dozvěděla, že Tomáš byl neplánované dítě, překvapení pro všechny, ale o to víc ho mají rádi a je to jejich „dáreček“. Věkový rozdíl mezi Tomášem a sourozenci je znatelný, přes dvacet let. Tomáš vyrůstá ve světě dospělých. Ve svých pěti letech umí číst, psát a počítat. Čte časopisy svých rodičů a zajímá se o vesmír. Avšak nemluví s okolním světem. Na otázky pro něj cizích lidí vůbec neodpovídá, dělá, že neslyší. Když s ním chtějí rodiče mluvit, musí mít dobrý den a dobrou náladu. Řekne ale sotva pár slov. Volný čas tráví nejraději ve svém pokoji. Zatahuje si okna a svítí baterkou na strop. U této činnosti vydrží klidně i několik hodin. Když sleduje televizi, opakuje slova, která ho zaujala. Nejraději sleduje kreslené pohádky. Když něco chce, ukáže na danou věc, nebo řekne jedno, dvě slova. Více nekomunikuje. Analýza výtvarného projevu Když jsem se s Tomáškem setkala poprvé, působil na mě jako plachý chlapec, který se všeho bojí. Díval si mi hluboko do očí a já nevěděla, co si o tomto pohledu mám myslet.
30
Zrovna kreslil obrázek, kde byly postavy a kolem nich bubliny, do kterých později dopsal text (Obr. 9). Když jsem se Toma ptala, co to kreslí, neodpověděl mi. Podíval se na mě a kreslil dál.
Obr. 9: Duháček
Jednou odpoledne jsem dětem po obědě četla pohádku na spaní. Příběh si přesně nepamatuji, ale hlavní hrdina měl za svého nejlepšího kamaráda indiána. Později, když děti nemusely spát, Tom kreslil obrázek (Obr. 10). Chvíli jsem jej pozorovala a pak mi došlo, že kreslí indiána u totemu. Přesně tak, jak jsem četla v příběhu. Udělalo mi to radost. Tom poslouchal pohádku a dokázal si představit, jak takový indián asi vypadal. Když jsem se jej na cokoliv zeptala, odpovědí mi bylo dlouhé mlčení. Když měl Tom obrázek hotový, přinesl mi ho ukázat a radostně vykřikoval „Indián! Indián!“.
Obr. 10: Tomův indián
31
Obrázek měl Tom propracovaný. Jako nástroj zvolil štětec a vodové barvy. Vím, že jej Tom celý vymýšlel sám, nikdo mu s ním nepomáhal. Tento obrázek byl důkazem bohaté fantazie. Rozhodla jsem se, že zkusím s Tomem ještě něco nakreslit. Avšak snaha nakreslit něco pro maminku, udělat radost mamince, nakreslit, co má Tom rád, výsledek byl buď roztrhaný papír nebo čáry, které nedávaly smysl (Obr. 11, 12).
Obr. 11: Tom a jeho domov
Obr. 12: Oblíbená hračka
Srovnala jsem si obrázek indiána a tyto dva obrázky, které neroztrhal. Proč je mezi nimi takový rozdíl? Indián je tak barevný, propracovaný do detailu a pak, když sedím vedle Toma, vezme tužku a jen tak čmárá? Další den jsem dětem po obědě četla znovu pohádku o princovi, který jel na koni zachránit princeznu. Tom mi přinesl ukázat obrázek, kde byl zřejmě rytíř, jak si jde pro svou princeznu a jak bojuje (Obr. 13).
32
Obr. 13: Pohádka o princovi, který jel zachránit svou princeznu
Později k těmto postavám doplnil i bubliny, do kterých napsal text. Obrázek byl opět propracovaný a velice zdařilý. Začala jsem přemýšlet nad souvislostí. Když jsem Toma viděla poprvé, taky kreslil postavy a k nim v bublinách text. Odpoledne přišla do školky Tomova maminka, která si jej odváděla domů. Dávala jsem jí mimo jiné i Tomáškovy obrázky a ukazovala jsem, co nakreslil. Upozornila jsem maminku, že mi přijde velice zajímavé, jak Tom často kreslí obrázky v komiksech. O pár dní později, když jsem znovu byla ve školce, tak mi Tomáškova maminka celá šťastná děkovala za pomoc. Popsala mi, jak minule, když jsem jí dávala ty komiksové obrázky, tak přišli domů a nedalo jí to. Nakreslila na papír postavičku, nad ni napsala máma a udělala bublinu, do které napsala „Mám tě ráda, Tomášku“. Tom se na tento obrázek dlouze díval, odběhl do pokoje a nakreslil mamince tento obrázek (obr. 14).
Obr. 14: Tom a maminka jdou do cukrárny
33
Na obrázku byly dvě postavy, jedna ženského pohlaví, druhá mužského. Obě tyto postavy měly nad hlavou bubliny, ve kterých bylo napsáno „Jdem do cukrárny.“ a „Ano.“ Maminka tak vzala Toma do cukrárny a ten se smál, poskakoval, byl zkrátka šťastný. S ničím ten den neházel a klidně usínal. Další obrázek, který mi ukázala, byl zřejmě Tom, jak sedí na koni (Obr. 15) a z úst mu vedla bublina, ve které bylo napsáno „Jsem řidič koně.“ Tom si neuměl vlastními slovy říci, co přesně chce, ale dokázal to nakreslit a náležitě popsat.
Obr. 15: Tom má rád koně
Tak maminka začala s Tomášem mnohem více komunikovat, než tomu bylo dříve. Prostřednictvím komiksů. Teď je to téměř rok od mého prvního setkání s Tomem. Dnes už s rodiči mluví daleko více, dokáže si říct, co chce a jak maminka říkala, komiksy kreslí pořád, a stále když nemá náladu, je víc papíru v koši než na stole. Doporučení Tom je dalším názorným příkladem toho, jak je důležité k dětem přistupovat individuálně. Všímat si i nepatrných detailů v jejich projevu. Přizpůsobovat činnosti dětem dle jejich zájmů. Tom odmítal cokoliv nakreslit, neměl-li motivaci. Příběhy a pohádky, které jsem dětem ve školce četla, Toma motivovaly. Bez sebemenších problémů vystihl indiána aniž by ho ten den kdekoliv ve školce, byť na obrázku, spatřil. Výtvarná tvorba jako prostředek komunikace platí v Tomově případě dvojnásob. Díky svým špatným komunikačním dovednostem Tom sděloval své myšlenky, pocity a chtíče do bublin svých komiksových příběhů.
34
Dětská kresba poskytuje náhled do vnitřního světa dětí, umožňuje nám vrátit se zpět do dětství. V zájmu každého pedagoga by měla být snaha pochopit tento svět a všímat si jakýchkoliv detailů, znaků, díky kterým se cesta k dítěti stane jednodušší. Možná se Tomovi svět dospělých nelíbil, nerozuměl mu a připadal si, že nikdo nerozumí jemu. A pak našel cestu, jak s dospělými komunikovat. Začal kreslit komiksy a jeho rodina kreslila komiksy pro něj. I touto formou jde sdělovat své myšlenky a říct si o to, co ten druhý potřebuje. Tom byl motivován příběhem, který dokázal vystihnout na papír do sebemenšího detailu. K postavám dokresloval bubliny s textem. Bylo zjevné, že měl rád koně a chtěl na nich jezdit, tak tento příběh převedl do komiksu a dal jej mamince. Strávili společně odpoledne na jízdárně a Tom byl šťastný. Funguje-li komunikace mezi rodiči a školkou, může pedagog na základě tohoto zážitku dále pracovat. Nabízí se mnoho pestrých činností, například štětcem na papír zachytit stopu koně, natrhat z kousků papíru jeho hřívu, zachytit jak vypadá svět z koňského hřbetu, hledat materiál srsti koně nejbližší, zkusit namíchat barvu podobnou koňským očím apod. Zkrátka rozvíjet osobnost dítěte na základe jeho zážitku. Terezka 4,5let „Mám Terezku. Jsme samy dvě, jedna pro druhou. Víc nechci. Jsem takhle šťastná.“ Terezka žije společně s maminkou v menším panelákovém domě. Nemá žádné sourozence, ale s ostatními dětmi si hraje moc ráda. Mezi její nejoblíbenější hračky patří panenka Julie a plyšový pes Alex. Bez nich Terezka neusne a vždy musí dělat to stejné, co právě dělá Terezka. Maminka o Terezce mluví jako o jejím štěstí. Říká, že jsou těžké a lehčí dny, ale zvládá to. Zvládají to obě. Terezka je jedna z těch, která se rychle učí, není agresivní. Jako většina dětí s poruchou autistického spektra nemá ráda změny a vyžaduje řád. Maminka vzpomínala, jak jednou chtěla Terezku překvapit. Vymalovala jí pokoj, koupila novou postýlku. Terezka místo nadšení zůstala stát mezi dveřmi s otevřenou pusou. Neplakala, jen chodila po domě a hledala svůj pokoj. Maminka jí celé dny vysvětlovala, proč jej nepoznává. Pomohla až panenka a plyšový Alex, kteří na Terezku čekali v tom novém pokoji.
35
Analýza výtvarného projevu S Terezkou jsem se setkala ve školce, když jsem společně s dětma kreslila obrázky na téma „Můj nejoblíbenější den“. Děti kreslily poháry, knížky, cestu autem k moři a nejrůznější zážitky. Terezka nakreslila dům se zahradou a donesla mi ho, jako jedna z mála, ukázat.
Obr. 16: Tam, kde Terezka bydlí 1
Na obrázku byl dům, pět kytek, strom, slunce, dva ptáci (Obr. 16). Pochválila jsem Terezku a poradila jí, ať nakreslí naopak její nejhorší den, protože mnohé děti ještě kreslily. Když měla Terezka i tento obrázek hotový, donesla mi jej opět ukázat. Zaujalo mě to, že oba dva obrázky, které Terezka kreslila krátce po sobě, byly úplně stejné.
Obr. 17: Tam, kde Terezka bydlí 2
36
Na obrázku bylo znovu pět kytek, jeden dům, strom (Obr. 17). Lišil se počet mraků a přibyl plot. Barevně vše odpovídalo obrázku, který Terezka nakreslila jako první. Během týdne jsem s Terezkou zkoušela kreslit jiné obrázky. Četla jsem jí jako motivaci příběhy. Ukazovala fotky zvířat. Pouštěla pohádku na DVD. Zkoušela jsem s Terezkou kreslit voskovkami, vodovými barvami. Terezka vždy začala kreslit pastelkami a nakreslila znovu „svůj dům“.
Obr. 18:Tam, kde Terezka bydlí 3
Obr. 19:Tam, kde Terezka bydlí 4
Doporučení Později jsem se od maminky Terezky dozvěděla, že tento dům byl první zdařilý obrázek, který sama zvládla nakreslit. Maminka měla radost a obrázek si vystavila a často u něj stála. Když přijela návštěva, maminka nezapomněla ukázat obrázek, za který Terezku všichni chválili a byli nadšení z tak velkého pokroku.
37
Terezka tak kreslila jen dům s plotem. Plochu, kterou měla k dispozici, vždy zaplnila, avšak obsah zůstával nadále stejný. Dům, kouř, mraky, slunce, plot, většinou pět kytek. Jednalo se o automatismus. Terezka si spojila obrázek = pochvala od maminky, rodiny, maminčiných kamarádů, pochvala od všech. Autistické děti mají mnohdy problém pochopit, že obrázek není jen ten, za který jej pochválila maminka, v tomto případě Terezčin dům, nýbrž obrázek je cokoliv, co děti nakreslí. A to je pro autisty zcela nepochopitelný jev. Vyjdeme-li z tvorby Terezky a zaměříme se na téměř shodné kresby, začneme si všímat nepatrných detailů. Zaměřme se konkrétně na Terezčiny květiny. Vždy jich nakreslila pět, zpravidla je ukotvila se spodní straně listu a jednalo se téměř a shodné kresby i svou barevností. Bystrému oku neujde detail listů. Srdíčkový tvar či listy vykrojené do špičky. Na tomto nepatrném detailu lze navázat další činností. Je jaro, venku všechno pomalu kvete a trojlístků, při troše štěstí i čtyřlístků jsou plné zahrady. Co takhle vzít Terezku ven, vzít s sebou i její obrázky a pokusit se v trávě hledat lístky podobné právě těm, které Terezka nakreslila? Fakt, že lístky z jejího obrázku může kdykoliv natrhat na zahradě by ji mohl zaujmout. Pak už je jen na pedagogovi, jakou cestou se pustí. Nabízí se pomocí hmatu poznávat hrany a povrch lístků, mačkat jej, točit do ruliček, vyhazovat do vzduchu a v neposlední řádě místo pastelky vzít pár lístků a zkusit kreslit. Nemusíme se nutně zaměřit jen na část květiny, na zahradě v tomto období kvetou fialky, můžeme zkoumat tyto drobné květinky a zkusit s nimi kreslit. Radim 4 roky „Radimek neusne, pokud jej nedržím za ruku. Pokaždé než zadřímne, zašeptá, že mě má rád. Možná nemám syna, který všechno chápe hned, ale umí mě svým chováním dojmout k slzám. Jsem na něj pyšná.“ Radim žije se svými rodiči a babičkou v rodinném domě. Přesto, že Radim nemá žádné sourozence a trpí poruchou autistického spektra, rád si hraje se svými kamarády. Ve školce každý den všichni dohromady staví městečko z molitanových kostek a pak se všichni dohadují, v které části stavby stojí jejich oblíbená cukrárna a kudy se jde do školky. Radim neustále něco vytváří. Rád střihá a lepí papíry k sobě, z nichž vytváří nejen různé stavby, ale také modely letadel, aut a raket. Často si z kartonu, co doma najde v odpadcích, vyrobí hřiště. Z plastelín vymodeluje hráče a baví se tak celé odpoledne.
38
Věci, které si Radim neumí představit například mrakodrap, čaroděj, ponorka nevymodeluje. Naštvaně hodí plackou o stůl a je nazlobený. Maminka o Radimovi říká, že se rychle učí. Minulý měsíc mu vysvětlovala, jak se počítá na prstech. Radim ji vůbec nerozuměl. Pak maminka vzala pět kelímků od jogurtu a počítala s nimi. V mžiku Radim pochopil, oč jde a než maminka dořekla příklad, Radim už věděl výsledek. Analýza výtvarného projevu S Radimem jsem se poprvé viděla před půl rokem ve školce, kde jsem měla praxi. Ten den měly děti volnější dopoledne a tak jsem s nimi kreslila „Cestu domů“. Děti kreslily mapku města, kde mi vyznačily domy, které si pamatují. Takové domy obvykle byly cukrárny, kostely a kino. Radim nejprve práci odmítal, ale když viděl, že všechny děti pracují, přidal se taky. Jeho mapku mi popsal slovně, bez jeho komentáře bych se v ní nevyznala (Obr. 20).
Obr. 20: Cesta ze školky domů
Radimova cesta domů ze školky trvá asi 10minut chůzí. Radim mi popsal čísla domů, které jsou podél hlavní silnice. Nezapomněl zmínit trafiku, paní, která prodává před domem zeleninu a ovoce, paní, která se vždycky dívá z okna a Radim jí mává. Nic takového jsem snad kromě aut na obrázku neviděla. Když mi popisoval sousední domy, zmínil, že mají nové auto, které může řídit jen tatínek, ale nevešlo se mu na papír, tak mi jej nakreslil, abych věděla, v jakém autě se Radim vozí.
39
Obr. 21: Radimův táta má nové auto
Auto jsem v obrázku poznala (Obr. 21). Ale když Radim mluvil o snížených předních světlech a o kufru, nemohla jsem nic takového z obrázku vyčíst. Následující dny paní učitelky šily pomůcku pro děti k počítání. Jednalo se o polštářky, na kterých byla poutka a knoflíky a děti se tak měly učit počítat. Seděla jsem u stolu, kde paní učitelky šily a pomáhala jim. Radim postával kolem nás a neustále nás sledoval. Ptala jsem se ho, jestli si to chce zkusit. Nadšeně souhlasil. Udivilo mě, jak snadné pro něj bylo přišití knoflíků. Obávala jsem se, aby nedošlo k úrazu. A Radim bez sebemenšího zaváhání uchopil jehlu, napoprvé uchem jehly provlékl nit a začal přišívat (Obr. 22). Nejprve se do nitě trochu zamotal, ale brzy pochopil jak na to a přišíval s námi celé dopoledne. Maminka se vůbec nedivila, říkala, že je Radim spíše na ty domácí práce a hrdě se usmívala.
Obr. 22: Radim a knoflíky
40
Obr. 23: Radimův nejpovedenější knoflík
Přišití knoflíku není vůbec jednoduchá činnost, rozhodně ne pro děti předškolního věku a už vůbec se nehodí pro autistické děti. Výjimka potvrzuje pravidlo. Radim zvládl přišít knoflík levou zadní (Obr. 23). Projevuje se u něj manuální zručnost, což značí plně rozvinutou jemnou motoriku. Přišití knoflíku není pro děti otázkou pár tahů, ale vyžaduje značnou dávku trpělivosti. Radim knoflík přišíval s bystrým střežením jehly a působil velice zaujatě. Vzpomněla jsem si na Radimův výčet dílů auta, kterým jsem nerozuměla a ani je nedokázala najít v jeho obrázku. Měla jsem plán. Půjčila jsem si pár kostiček plastelíny a šla za Radimem se slovy, že si nemůžu to jejich auto, které mají doma, představit, jestli by mi ho vymodeloval z plastelíny. Dlouze mačkal v těch jeho dětských ručičkách plastelínu, avšak brzy se pustil do práce. Pozorně jsem jej sledovala. Plastelínu rozdělil na několik hromádek, které náležitě pojmenoval. Nahlas tvořil něco jako plán postupu, který taktéž dodržoval. Brzy přede mě položil dva výrobky (Obr. 24,25). Jak mi Radim vysvětlil, jednalo se o tátovo nové auto. Kompletní výklad uvádět nebudu, polovinu věci si nepamatuji a v tom, co mi utkvělo v paměti, mám drobný chaos, jelikož nejsem zrovna technický typ, což Radim evidentně byl. Dokázal mluvit s takovým zaujetím, kterým mě pohltil. Na kousku hlíny mi ukazoval, jak funguje motor jejich auta, jak se řadí a všechny technické věci, kterým já opravdu nerozumím.
41
Obr. 24: Auto
Obr. 25: Pozor, práce na vozovce!
Doporučení Radim je konstruktivistický typ, o tom není pochyby. Rád tvoří a zabývá se každým detailem. Před vymodelováním auta jsem před něj položila pár kostek plastelíny, které proměnil v tátovo auto a doprovodil detailním popisem. I s detaily jako jsou kola si Radim hravě poradil. Našel v šuplíku vršky od lahví a neváhal je použít. Dítě, které kresbou ne moc přesně dokáže vyjádřit, co si představuje pod pojmem auto, zatímco s kostkou plastelíny v ruce nadšeně popisuje každičký detail právě modelovaného objektu. Modelování má jistou výhodu oproti kresbě. Můžeme kdykoliv jakkoliv pozměnit zamýšlený tvar, připadně domodelovat další část. Zabývat se povrchem hmoty, tvořit různé ornamenty a dívat se na výsledek ze všech stran. To nám kresba nedovoluje.
42
Modelování dítěti umožňuje hmotu jakkoliv stláčet, motat, tvarovat, trhat. Opět své místo nachází jemná motorika, kdy dítě s hmotou dělá přesně to, co si umane. A pak jsou tu vlastnosti plastelíny, které dítě mohou ještě více zaujmout. Natrháme kousky všech barev a spojíme je do kuličky. Jak krásně se barvy do sebe zamotaly, dokážeme je opět rozdělit? A co zkusit kreslit s plastelínou? Každý si jiste dovede vybavit nevěřícné výrazy ve tvářích udivených dětí. Radim jen potvrzuje již zmíněné. Každé dítě se projevuje jinak. Jsou děti, které rády kreslí pastelkou a jsou děti, které rády lepí z papíru. Cílem pedagogů je tyto záliby najít a rozvíjet je do co největší možné míry a neomezovat se jen na čtvrtku papíru s tužkou. Josef 3,5let „Jsou dny, kdy prosím, ať je to všechno jen sen. Jsou dny, kdy se ptám, proč zrovna já. A pak jsou dny, kdy mi Pepa skočí do náruče, pevně mě obejmě a já se zase usmívám.“ Pepa bydlí se svými rodiči v panelákovém domě. Nemá sourozence. Je jeden z těch, které silně ovlivňuje nálada. Když nemá dobrý den, projevuje se to na jeho náladě, přístupu ke druhým. Nechce si hrát, nejraději by zalezl pod postel a zůstal tam až do druhého dne. Taky nemá rád když prší, protože je pak všechno mokré a nemůže být venku. Nemůže se rozhlížet kolem sebe, protože se musí dívat na cestu a držet nad hlavou deštník. A taky jsou pak všude na chodnících žížaly a Pepa z nich má strach. Maminka o Pepovi mluví jako o slušném synovi. Zdraví sousedy, zdraví všechny, kdo se mu podívají do očí, protože ho to tak maminka naučila. Reaguje pohotově a dokáže splnit všechny jasné úkoly. Jasným úkolem se pro Pepu rozumí přesné vymezení toho, co má udělat a jak dlouho to bude trvat. Nemá rád, když jeho věci jsou na jiném místě, než je nechal. Mezi jeho oblíbené činnosti patří poslouchání rádia, hraní s jejich kočkou a stavění autodráhy. Autodráhu každý den složí jinak, než ten předešlý. Rád pozoruje tatínka, když spravuje auto v garáži. Analýza výtvarného projevu S Pepou jsem se poznala ve školce na praxi. Zaujala mě jeho kočka, kterou nakreslil (Obr. 26). Dozvěděla jsem se, že je to Jack a je to jeho největší kamarád. Kocourovi taky říká plyšová koule, smeták a prachovka, protože se s ním dá skvěle vytírat prach pod křeslem.
43
Obr. 26: Pepova nejoblíbenější hračka, kocour
Pepa nakreslil svého kocoura přesně tak, jak mi jej popsal. Tvrdil, že má neustále vytřeštěné oči a uši nahoru. Přesně tak dokázal na kus papíru přenést podobu svého oblíbeného zvířete včetně detailů. Viděla jsem mnoho kreseb dětí autistického spektra a tato Pepova kočka patřila mezi jedny z nejzdařilejších. Jedno dopoledne jsme měli ve školce den přátelství a v jedné z aktivit děti kreslily svého kamaráda. Pepa byl ve dvojici s Magdou.
Obr. 27: Kamarádka
44
Kresba byla nakreslená během pár sekund i přesto, že děti na tuto aktivitu měly téměř hodinu. Pepa nechtěl svůj obrázek udělat barevně a odmítal cokoliv dokreslit (Obr. 27). Byl takto se svou prací spokojený. Když si děti pak ukazovaly své kamarády, Pepa Magdu popsal tak, jak vypadá, nicméně obrázek jeho slovům vůbec neodpovídal. Měla jsem možnost podívat se na více Pepových kreseb. Všimla jsem si, že všechny mají něco společného. Jakmile se jedná o jakýkoliv objekt, věc či osobu, která je Pepovi blízká, nakreslí ji do nejmenších detailů. Jednáli se ovšem o objekt, ke kterému nemá žádný vztah a není z jeho blízkosti, odbyde tuto práci. Všechno, co Pepa nakreslil, ať už se jednalo o rodiče, jejich auto, chalupu, babiččin dům, všechno bylo do detailu nakreslené. Když Pepa kreslil postavu ze seriálu, nakreslil ji jedním tahem a byl spokojený. Dokázal o této kresbě mluvit skutečně dlouho, avšak kresba byla vždy chudší, než jeho slovní komentář. Doporučení Pepa rád kreslil, rád tvořil, avšak dokázal se vyjádřit jen tehdy, když mohl zobrazovat věc či objekt, který dobře znal, někdy jej držel v ruce a měl k němu citový vztah. Takovým příkladem byl jeho kocour. Zvíře, s kterým trávil mnoho času a neměl sebemenší problém jej zachytit na kusu papíru. Pepa kocoura zachytil vždy do nejmenšího detailu a propracovával jej tak, dokud nebyl s výsledkem spokojený. Právě u kresby kocoura Pepa chodil s papírem v ruce po domě a hledal jej, aby náhodou nenakreslil chlupy delší, než ve skutečnosti jsou. Tato výchozí situace nabízí mnoho cest, kterými se dál vydat. Pedagogovi jako odrazový můstek bohatě stačí, když vyjde z osobní zkušenosti dítěte. Pepa má rád kočku a rád ji kreslí. Chce, aby kresba byla co nejpřesnější a odpovídala skutečnosti, proto chodí za kocourem a přeměřuje jeho srst s obrázkem. Kočky mívají drsnou srst, hladkou, někdy jsou až příliš chlupaté či hebké. Který materiál je nejpodobnější srsti kočky? Najdeme ho společně? Dítě se hmatem učí poznávat povrch věcí, rozlišovat hladké a drsné věci, hebké a ty podobné, jaká je srst jeho kocoura. Dítě bude rádo spolupracovat, protože stejně hladká srst = jeho oblíbený kocour. Každé zvíře nějak chodí, někdy skáče, jindy běží. Přiložíme-li k sobě správně prsty, vznikne tak kočičí tlapka, kterou můžeme namáčet do barvy a na papír obtiskovat stopy kočky, měnit sílu a intenzitu obtisku podle toho, jak kočka skáče, jestli vykračuje nebo běží. Důležité je vycházet z objektů, které jsou tomuto dítěti blízké, ať už se jedná o kočku nebo o oblíbeného plyšáka. Individuální přístup má ve světě autistu nenahraditelné místo.
45
ZÁVĚR Jako téma své bakalářské práce jsem si vybrala svět autistů, pro mě nicneříkající a neznámý až do chvíle, kdy jsem poprvé otevřela dveře školky pro autisty. Tyto děti přehodnotily můj dosavadní žebříček hodnot a donutily mě přemýšlet, zda všechno, co jsem nazývala problémem a trápením má opravdu hodnotu významu těchto slov. Nikdy jsem nebyla lhostejná ke svému okolí, ale protože se mě samotný autismus nijak nedotýkal, měla jsem v povědomí jen pár zmínek, avšak žádné konkrétní informace. Dnes už vím, že nezáleží, kolik peněz má člověk na účtu a kolikrát měsíčně prodělá chřipku, zda má modré oči, či má problém se skokem do výšky. Každý jsme se narodili jako jedinečná bytost a je třeba k sobě i takto přistupovat. Nikdo není dokonalý a právě vzájemné rozdíly z nás dělají originál. Jinak tomu není ve světě autistů, ve světě, který se tomu našemu příliš nepodobá. Jedná se o svět příliš tajemný, svět, který vyžaduje přesný řád, odmítá změny a na jakékoliv odchylky od původních plánů reaguje přehnaným vztekem. Začneme-li si všímat takových dětí, pozorovat je během jejich každodenních činností a aktivit, budeme fascinováni přesností. Začneme-li si všímat konkrétního dítěte a trávit s ním více času, začneme poznávat, že není autista jako autista. Měla jsem možnost trávit čas mezi těmito dětmi, společně, i mezi čtyřma očima. Čím častěji jsem se mezi autisty vracela, tím jsem si uvědomovala, jak rozdílně chápou ten náš svět, jak rozdílně na něj reagují. A tak jsem se začala některým dětem více věnovat, trávila jsem s nimi spoustu času, který nebyl jen veselý, přišlo i na slzy, nicméně odnesla jsem si ,prozatím, tu největší zkušenost v mém životě. Být jiný neznamená být něco míň. Cíl mé bakalářské práce spočíval v zdůraznění individuálního přístupu k těmto dětem. Uvedla jsem případové studie pěti dětí. Dětí, které mají odlišný výtvarný projev, jinak reagují na okolní svět, jinak jej chápou a přijímají. Všechny tyto děti potřebují, aby v očích těch ostatních byly jedinečná bytost, aby si druzí všímali byť i nepatrných detailů v jejich tvorbě, detailů, které značí, že autisti mají své silné stránky, jen je třeba je najít a rozvíjet dál. Budu se opakovat, nicméně, není autista jako autista.
46
SHRNUTÍ Bakalářská práce se zabývá podporou tvorby autistických dětí v předškolním vzdělávání. V teoretické části se věnuji vymezení základních pojmů související s autismem a snažím se proniknout do světa autistů, kde vládne řád, stereotyp a je tolik odlišný od toho našeho. Celou problematiku autismu vztahuji na děti předškolního věku, popisuji jejich život, během kterého musí čelit nejrůznějším problémům, které je uvádí do stresu a nejistoty. Cílem práce bylo ukázat na výtvarných činnostech těchto dětí, jak velký význam má individuální přístup k autistům. Praktickou část mojí práce tvoří případové studie dětí, kde se zabývám analýzou jejich výtvarných činností a navrhuji další možné doporučení, jak s těmito dětmi pracovat a přispět k dalšímu rozvoji jejich osobnosti.
SUMMARY The bachelor thesis is focused on the support of creativity of pre-school educated autistic children. The theoretical part of the thesis describes general terminology and provides an insight into the world of autism, which is based on strict order and stereotype and is distinctively different from our reality. Entire problematic of the autism is reflected on pre-school aged children and as their life's difficulties, that cause stress and insecurity, are being described. The objective of this thesis is to demonstrate the importance of individual approach to these children. The practical part of the thesis consinst of case studies of children where the analysis of their art work is in the focus and variety of recommendations is provided in order to improve children's personality evolution using the individual approach.
47
LITERATURA BEYER, Jannik, Lone GAMMELTOFT a Miroslava JELÍNKOVÁ. Autismus a hra: příprava herních aktivit pro děti s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 98 s. ISBN 8073671573. BOYD, Brenda. Výchova dítěte s Apergerovým syndromem: 200 nápadů, rad a strategií. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 128 s. ISBN 9788073678340 COGNET, Georges. Dětská kresba jako diagnostický nástroj. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 203 s. ISBN 9788026204992. DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008, 205 s., viii s. barev. obr. příl. ISBN 9788073674151. DE CLERCQ, Hilde. Mami, je to člověk, nebo zvíře?: myšlení dítěte s autismem. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011, 102 s. ISBN 9788073678883. EVANS, K., DUBOWSKI, J. Art Therapy with Children on the Autistic Spektrum: blond words. London: Jessica Kinsley, 2001. ISBN 13:9781 853028250. GRANDINOVÁ, Temple a Richard PANEK. Mozek autisty: myšlení napříč spektrem. Vyd. 1. Praha: Mladá fronta, 2014, 272 s. ISBN 9788020431158 GRIFFIN, Simone a Dianne SANDLER. 300 her pro děti s autismem: rozvíjení komunikačních a sociálních dovedností. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012, 129 s. ISBN 9788026201779. HAZUKOVÁ, Helena a Pavel ŠAMŠULA. Didaktika výtvarné výchovy. Vyd. 2. V Praze: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, 159 s. MORAR, Tamara. Moje vítězství nad autismem. 1. vyd. v českém jazyce. Praha: Dokořán, 2013, 167 s. ISBN 978-80-7363-367-7. POTMĚŠILOVÁ, Petra a Petra SOBKOVÁ. Arteterapie a artefiletika nejen pro sociální pedagogy. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 111 s. ISBN 9788024431208.
48
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Vyd. 1. (online). Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006, 48 s. ISBN 8087000005. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf. RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008, 128 s. ISBN 9788073674243 SCHOVANEC, Josef. O kolečko míń: můj život s autismem. Vyd. 1. Praha: Paseka s.r.o, 2014, 192 s. ISBN 9788074324970 SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy. Vyd. 1. V Praze: Výzkumný ústav pedagogický, 2006, 31 s. ISBN 8087000048. STADLEROVÁ, Hana. PO: východiska a inspirace pro výtvarnou tvorbu dětí v předškolním vzdělávání. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 136s. ISBN 9788021057326 STADLEROVÁ, Hana. ZOP zkušenost, odbornost, praxe: v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 250 s. ISBN 9788021053991. STRAUSSOVÁ, Romana a Monika KNOTKOVÁ. Průvodce rodičů dětí s poruchou autistického spektra: jak začít a proč. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 135 s. ISBN 9788026200024. SVOBODOVÁ, Eva. Vzdělávání v mateřské škole: školní a třídní vzdělávací program. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 166 s. ISBN 9788073677749. SVOBODOVÁ, Marie. Výtvarná výchova v předškolním věku. Vyd. 1. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998, 86 s. ISBN 8085808471. UŽDIL, Jaromír. Výtvarný projev a výchova. Vyd. 1. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974, 314 s. VONDROVÁ, Petra. Výtvarné náměty pro čtvero ročních období: pro děti ve věku od 4 do 10 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 157 s. ISBN 8071788147. VOSMIK, Miroslav a Lucie BĚLOHLÁVKOVÁ. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole: možnosti integrace na ZŠ a SŠ. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 197 s. ISBN 9788073676872. 49
VOTYOVÁ, Simona a Magdalena ČÁSLAVSKÁ. Nedávejte do hrobu motýla živého: příběhy lidí s autismem. Praha: Asociace pomáhající lidem s autismem - APLA Praha, střední Čechy, 2012, 228 s. WELTON, Jude. Povím vám o Aspergerově syndromu: průvodce pro rodinu a přátele. Vyd. 1. Brno: Edika, 2014, 48 s. ISBN 9788026605645.
50
SEZNAM OBRÁZKŮ
Obr. 1: Ovoce .................................................................................................................. 24 Obr. 2: Ježek.................................................................................................................... 25 Obr. 3: Můj dům .............................................................................................................. 26 Obr. 4: Šnek .................................................................................................................... 26 Obr. 5: Přišlo jaro ............................................................................................................ 26 Obr. 6: Voják z filmu ...................................................................................................... 27 Obr. 7: Překvapení pro maminku, strašidla ..................................................................... 28 Obr. 8: Maxův dům ......................................................................................................... 29 Obr. 9: Duháček .............................................................................................................. 31 Obr. 10: Tomův indián .................................................................................................... 31 Obr. 11: Tom a jeho domov ............................................................................................ 32 Obr. 12: Oblíbená hračka ................................................................................................ 32 Obr. 13: Pohádka o princovi, který jel zachránit svou princeznu ................................... 33 Obr. 14: Tom a maminka jdou do cukrárny .................................................................... 33 Obr. 15: Tom má rád koně .............................................................................................. 34 Obr. 16: Tam, kde Terezka bydlí 1 ................................................................................. 36 Obr. 17: Tam, kde Terezka bydlí 2 ................................................................................. 36 Obr. 18: Tam, kde Terezka bydlí 3 ................................................................................. 37 Obr. 19: Tam, kde Terezka bydlí 4 ................................................................................. 37 Obr. 20: Cesta ze školky domů ....................................................................................... 39 Obr. 21: Radimův táta má nové auto .............................................................................. 40 Obr. 22: Radim a knoflíky .............................................................................................. 40 Obr. 23: Radimův nejpovedenější knoflík ...................................................................... 41 Obr. 24: Auto .................................................................................................................. 42 Obr. 25: Pozor, práce na vozovce! .................................................................................. 42 Obr. 26: Pepova nejoblíbenější hračka, kocour .............................................................. 44 Obr. 27: Kamarádka ........................................................................................................ 44
51
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Maxovo seznámení s tuší ............................................................................ 53 Příloha č. 2: Max, lechtání na chodidlech a jeho nový ptačí kamarád Vojta .................. 54 Příloha č. 3: Terezčin dům zblízka 1 ............................................................................... 54 Příloha č. 4: Terezčin dům zblízka 2 ............................................................................... 55 Příloha č. 5: Terezčin dům zblízka 3 ............................................................................... 56 Příloha č. 6: Terezčin dům zblízka 4 ............................................................................... 57 Příloha č. 7: Pepův nejoblíbenější seriál ......................................................................... 58
52
PŘÍLOHY
Příloha č. 1:Maxovo seznámení s tuší
53
Příloha č. 2: Max, lechtání na chodidlech a jeho nový ptačí kamarád Vojta
Příloha č. 3: Terezčin dům zblízka 1
54
Příloha č. 4: Terezčin dům zblízka 2
55
Příloha č. 5: Terezčin dům zblízka 3
56
Příloha č. 6: Terezčin dům zblízka 4
57
Příloha č. 7: Pepův nejoblíbenější seriál
58
