MASARYKOVA UNIVERZITA

MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA ÚSTAV PEDAGOGICKÝCH VĚD PEDAGOGIKA

Tereza Vychopňová

PROCES PŘÍPRAVY STÁTNÍCH MATURIT – případová studie na všeobecném gymnáziu Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: doc. PhDr. Bohumíra Lazarová, Ph. D.

2011

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury.

........................................................... Podpis autorky práce

2

Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucí práce doc. PhDr. Bohumíře Lazarové, Ph.D. za odborné vedení, vlídný přístup, cenné rady a připomínky, které mi poskytovala během zpracovávání bakalářské diplomové práce.

3

Obsah ÚVOD ........................................................................................................................................ 6 I. TEORETICKÁ ČÁST.......................................................................................................... 8 1. HODNOCENÍ ŢÁKŮ .......................................................................................................... 8 1. 1. POJEM HODNOCENÍ .......................................................................................................... 8 1. 2. FUNKCE HODNOCENÍ........................................................................................................ 9 1. 3. TYPY HODNOCENÍ .......................................................................................................... 13 1. 4. ZKOUŠKOVÉ METODY .................................................................................................... 17 2. VYŠŠÍ SEKUNDÁRNÍ VZDĚLÁVÁNÍ .......................................................................... 21 2. 1. CHARAKTERISTIKA STŘEDNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................ 21 2. 2. OBECNÉ CÍLE A OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................. 23 3. MODEL MATURITNÍ ZKOUŠKY ................................................................................. 25 3. 1. HISTORIE NOVÉ MATURITY ............................................................................................ 25 3. 2. DŦVODY PRO ZAVEDENÍ STÁTNÍ MATURITNÍ ZKOUŠKY .................................................. 27 3. 3. NÁBĚHOVÁ FÁZE PRO ROK 2011 .................................................................................... 28 3. 4. KOMPLEXNÍ ZKOUŠKA ................................................................................................... 30 3. 5. OPRAVNÁ ZKOUŠKA ...................................................................................................... 31 3. 6. HODNOCENÍ ZKOUŠEK ................................................................................................... 31 3. 6. 1. Hodnocení společné části ..................................................................................... 31 3. 6. 2. Hodnocení profilové části .................................................................................... 32 3. 6. 3. Celkové hodnocení ............................................................................................... 33 3. 7. ORGÁNY A OSOBY ZABEZPEČUJÍCÍ ORGANIZACI MATURITNÍ ZKOUŠKY .......................... 33 3. 7. 1. Zkušební maturitní komise ................................................................................... 34 3. 7. 2. Vzdělávání pedagogů ........................................................................................... 36 3. 8. MEDIÁLNÍ DISKUZE O STÁTNÍCH MATURITÁCH .............................................................. 38 4. SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI................................................................................... 44 II. EMPIRICKÁ ČÁST ......................................................................................................... 46 1. EMPIRICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 46 1. 1. CHARAKTERISTIKA GYMNÁZIA ...................................................................................... 46 2. METODOLOGIE............................................................................................................... 47 2. 1. CÍL VÝZKUMU A VÝZKUMNÉ OTÁZKY ............................................................................ 47 2. 2. VÝZKUMNÝ VZOREK...................................................................................................... 48 2. 3. VSTUP DO TERÉNU ......................................................................................................... 49 2. 4. DESIGN KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU ............................................................................. 49 2. 5. TECHNIKA SBĚRU DAT ................................................................................................... 49 2. 6. ANALÝZA DAT ............................................................................................................... 50 3. INTERPRETACE ZJIŠTĚNÝCH DAT .......................................................................... 51 3. 1. PŘÍPRAVA NA OSTROU VERZI ......................................................................................... 51 3. 2. MATURITNÍ ZKOUŠKY - PŘEKÁŢKOVÝ BĚH NA DLOUHOU TRAŤ...................................... 55 3. 3. OČEKÁVÁNÍ ANEB CO BY MĚLA NOVÁ MATURITA PŘINÉST ............................................ 60 3. 4. STÁTNÍ MATURITA – POJEM VZBUZUJÍCÍ EMOCE ............................................................ 64 4. SHRNUTÍ EMPIRICKÉ ČÁSTI ...................................................................................... 65

4

ZÁVĚR .................................................................................................................................... 69 SEZNAM LITERATURY: .................................................................................................... 71 PŘÍLOHY ............................................................................................................................... 78

5

Úvod Vzdělání se v současném výrazně materialistickém světě stále povaţuje za významnou hodnotu. Nejedná se však pouze o jakýsi vstupní předpoklad do moderní společnosti. Naopak. V zemích západní společnosti, do kterého je moţné zařadit i Českou republiku, dostal pojem vzdělání jako hodnota jiný obsah. Dŧkazem je zanesení práva na vzdělání do ústavního systému České republiky. Ačkoliv se v tomto ohledu jedná pouze o základní vzdělání, které je ústavně zaručeným nárokem na vzdělání (existuje tady i judikatura Ústavního soudu), současným standardem v České republice je středoškolské vzdělání. Zájmem kaţdého moderního státu je zvyšovat kvalitu vzdělání a tím i úroveň vzdělanosti svých občanŧ. Státní maturita se pak jeví jako nezbytný krok. Nejen ve smyslu nastavení celorepublikového standardu, ale také ve smyslu vytvoření výstupní hodnoty maturity jako takové. Jako téma pro bakalářskou práci jsem si zvolila Proces přípravy státních maturit. Během posledních let se stalo velmi aktuálním a zároveň diskutabilním tématem zavedení státních maturit. Proces přijímání těchto podstatných změn urychlil především vstup do EU a tak bylo zavedení tohoto typu maturit pouze otázkou času. Tato problematika je stále více probíraným a aktuálním tématem nejen pro letošní maturanty. Maturita měla, má a stále bude mít velký potenciál v oblasti vzdělávání, protoţe jiţ její samotné získání je dokladem o dosaţeném vzdělání, se kterým je moţné nejen pokračovat v dalším vzdělávaní, ale i rovnou nastoupit do pracovního procesu. Realizace státních maturit s sebou přinesla i určité nejasnosti, na které bylo upozorněno především z řad ředitelŧ škol a učitelŧ. Aby ostrá maturita v roce 2011 proběhla hladce, byla vyprojektována tzv. maturitní generálka. Cílem je vyvarovat se a předejít moţným vzniklým problémŧm. Mnohdy vyjádřená nespokojenost ze strany učitelŧ byla výrazná a někdy i oprávněná, a to z toho dŧvodu, ţe celková příprava maturit probíhá neskutečných čtrnáct let. Hlavním cílem práce je pojednat o hodnocení, které je nedílnou součástí celého vzdělávacího procesu. Hodnocení jako takové je ve školách pouţíváno dennodenně, vypovídá o ţákových studijních výkonech a také o učitelově přístupu k ţákŧm. Klíčovým tématem celé práce je vznik maturitní zkoušky a její proces přípravy. Teoretická část je rozdělena na tři stěţejní kapitoly, na které tématicky navazují menší podkapitoly. První kapitola se zabývá hodnocením ţákŧ ve škole a s tím i související

6

charakteristikou hodnocení, typy a funkcemi hodnocení a v neposlední řadě se zde objeví charakteristika zkouškových metod. Následující druhá část pojednává o středoškolském vzdělávání. Nejprve je zmíněna charakteristika vyššího sekundárního vzdělávání a následně je rozebrán obsah a obecné cíle, které tvoří základ celého vzdělávacího procesu. Třetí část je klíčovou kapitolou celé práce, ve které se hovoří o historii státních maturit a o dŧvodech, které vedly ke vzniku nového typu maturity. K tomu, aby byla maturita bez problémŧ spuštěna, slouţí tzv. náběhová fáze, která je také popsána v této kapitole spolu s komplexní a opravnou zkouškou. Dŧleţitým prvkem státní maturity je také nová metodika celého hodnocení ať uţ jde o hodnocení části společné nebo profilové. Závěr této kapitoly se věnuje orgánŧm a osobám, které plně zajišťují celkovou organizaci a prŧběh státních maturit. Nedílnou součástí jsou členové zkušební maturitní komise, kteří absolvovali vzdělávací semináře určené k zajištění celkového chodu nové maturitní zkoušky. Konec této kapitoly je doplněn diskuzemi, které byly v médiích aktuálním a rozebíraným tématem. Empirická část bude obsahovat odpověď na hlavní výzkumnou, která zní: Jak probíhal proces přípravy státních maturit na vybraném všeobecném gymnáziu? Cílem výzkumu bude popsat proces přípravy státních maturit na vybraném gymnáziu. Dále bude pojednáno o překáţkách, které během příprav nastaly, s tím i související očekávání, která byla k této koncepci vztaţena, a v neposlední řadě jsou to postoje učitelŧ k zavedení státní maturitní zkoušky.

7

I. Teoretická část 1. Hodnocení ţáků Hodnocení je proces, který prochází napříč celou společností. Vyuţíváme jej neustále, aniţ bychom si toho byli sami vědomi, přesto je však nejvíce spojováno se školou, ale i s jinými institucemi, kde je hodnocení často vyuţíváno k posuzování, porovnání i zlepšování. Cílem hodnocení je podávat informace ţákovi o jeho školních výkonech a zároveň jde o zpětnou vazbu pro učitele. Hodnocení v rámci nové maturitní zkoušky prošlo mnoha změnami. Ukázkovým příkladem změn je nový typ maturity, který je rozdělen na část společnou a profilovou. Kaţdá z těchto částí byla doplněna o novou metodiku. Hodnocení je nedílnou součástí a současně dŧleţitým výstupem, ať uţ pŧvodního nebo nového typu maturitní zkoušky

1. 1. Pojem hodnocení S pojmem hodnocení se pojí celá řada definic, které se ovšem v určitých směrech odlišují, a to z toho dŧvodu, ţe kaţdý autor k hodnocení přistupuje podle svého myšlení. Kolář a Šikulová (2009) tento pojem popsali takto: „Hodnocení je vynášení posudku, ocenění nějakého jevu, a to na základě případné analýzy tohoto jevu a na základě poznání, pochopení funkčnosti tohoto jevu pro určité situace, jejich řešení atd.“ (Kolář, Šikulová, 2009, s. 10). Uvedeme pro porovnání i definici Skalkové (1999): „Pojem hodnocení chápeme jako zaujímání a vyjadřování kladného nebo záporného stanoviska k rŧzným činnostem a výkonŧm ţáka ve vyučování (Skalková, 1999, s. 161). Definici hodnocení také uvádí jeden z dalších odborníkŧ Slavík, který ji charakterizuje takto: „Obecně vzato hodnocení je porovnání „něčeho“ s „něčím“, při kterém rozlišujeme „ lepší“ od „horšího“.“ (Slavík, 1999, s. 15). V rámci uvedení definic hodnocení je moţné najít vţdy společné hledisko. Hodnocení je jedním z nejdŧleţitějších procesŧ odehrávající se ve škole, které je nejen zpětnou vazbou, ale zároveň i motivací pro ţáka v dalších činech. Kolář a Šikulová (2009) potvrzují myšlenku, ţe hodnocení jako takové je plně spjato s kaţdodenní činností.

8

Kolář a Šikulová (2009) tvrdí, ţe učitel je tím, kdo se nejvíce podílí na hodnocení ţáka, tedy hodnotí jeho práci. Ţák je však součástí procesu hodnocení. I on je tím, kdo hodnotí učitele, jak dokáţe zaujmout, jestli je schopen udělat z hodiny hodinu zajímavou, naučnou nebo nikoliv. Ţáci velmi často hodnotí to, jak velké nároky na něj učitel klade. Hodnocení neznamená pouze známkování, ale zahrnuje i úsměv, pochvalu nebo malou odměnu, která dokáţe ţáka motivovat. Do procesu hodnocení jsou podle Slavíka (1999) zapojeni vnitřní a vnější hodnotitelé. Vnitřními jsou chápáni především jako učitelé a ţáci, kteří vystupují v pozici dlouhodobých a aktivních aktérŧ tohoto procesu. Na druhé straně jsou to hodnotitelé vnější, ke kterým řadíme ředitele školy, inspektory a také zde velkou roli hrají samotní rodiče, kteří do procesu hodnocení taktéţ určitým zpŧsobem zasahují. S hodnocením souvisí celá řada dalších specifik, která hodnocení ať uţ doplňují nebo jsou také jeho nedílnou součástí. Kolář a Šikulová (2009) uvádí širokou škálu takových specifik. Hned prvním je otázka, kdy hodnocení probíhá a co konkrétního učitel hodnotí. Nejčastěji se hodnocení váţe k osvojování dovedností, znalostí a postojŧ a s tím spojené ţákovy snahy, samostatné práce atd. Hodnocení se také úzce dotýká etické roviny, tedy toho, postoj ţák zaujímá k danému předmětu a také k samotnému učiteli vyučující daný předmět. Vztah k ostatním spoluţákŧm je velmi dŧleţitý a odráţí se nejen ve spolupráci, ale i v pozitivním klimatu ve třídě, Ve vztahu k výše zmíněnému je nejvíce dŧleţitý ţákŧv pohled na vzdělávání, kaţdodenní přípravu, popř. i jeho budoucí profesi. Jednou z hlavních rolí v hodnocení ţáka zaujímá psychická stránka, která hodnocení jak ovlivňuje, tak zároveň se do něj silně promítá. Ať uţ se jedná o vztah s ostatními spoluţáky, jeho postavení ve třídě, sebevědomí i samotná motivace, která je pro další ţákŧv výkon nezbytností. Psychická stránka mŧţe na jednu stranu vést k velmi dobrým výsledkŧm a tedy i úspěchu, druhou stranu mince tvoří demotivace a s tím i související neúspěch. Posledním klíčovým specifikem je okamţik, kdy učitel hodnotí ţákŧv výkon a zároveň i sám sebe jako učitele, tedy jeho učitelský výkon.

1. 2. Funkce hodnocení Tak, jak kaţdý z autorŧ uvádí své vlastní typy hodnocení, ke kterým přistupuje podle svých stanovisek, tak i funkce hodnocení má celou řadu dělení, opět se lišících autor od autora. „Z hlediska řízení výuky je základním smyslem a funkcí hodnocení poskytnutí

9

informací zpětné vazby o dosaţených výsledcích procesu učení. Má – li hodnocení plnit tuto funkci, musí v sobě zahrnovat sdělení, zda výsledky ţákova učení jsou úspěšné, či neúspěšné. Pokud hodnocení tuto informaci postrádá, ztrácí svŧj základní smysl (Pařízek, Solfronk, 1996, s. 26). Podle Koláře a Šikulové (2009) dochází v mnoha případech ke spojitosti diagnostické a prognostické funkce, a také kontrolní, informativní i regulativní funkce. Tučka (1966) s Velikaničem (1973) uvádějí skoro totoţné dělení funkcí hodnocení – výchovná a selektivní, diagnostická (prognostická), kontrolní (informační, regulační) a motivační. Naproti tomu Slavík (1999) rozdělil funkce hodnocení do tří kategorií, a to motivační, poznávací a konativní. Dále uvádí, ţe „charakter hodnocení i jeho dŧsledky se liší podle toho, která funkce v hodnocení momentálně převládá (Slavík, 1999, s. 16). Nejpodrobněji ze všech autorŧ se funkcemi hodnocení zabývali Kolář a Šikulová (2009). Jednotlivé funkce rozdělil do několika skupin. Motivační funkce hodnocení je označována za nejvýznamnější a nejčastější funkci v rámci hodnocení. Pokud je hodnocení kladné u ţáka dojde k nárŧstu motivace a povzbuzení k dalším školním výkonŧm. Naopak záporného hodnocení mŧţe u ţáka vyvolat demotivaci a nechuť k dalším školním činnostem, někdy se také mŧţe jednat o nedŧvěru v sebe sama. Hodnocení také velkou mírou pŧsobí na lidské potřeby jako být úspěšný, být pochválen, být přijímán ze stran ostatních nebo potřeba úcty a sebeúcty ad., které se do značné míry podílejí na dalších výkonech. Pro úplnost je motivace definována jako „soubor pohnutek podněcující k určité činnosti, k určitému cíli“ (Petráčková, Kraus, 2001, s. 511). Jak ve své publikaci píše Slavík (1999), motivační funkce je ve vztahu s citovou stránkou ţáka. Především jde o lidské city a osobní proţitky a také navíc prostupuje do sfér intimního charakteru Zde dochází ke shodě s tvrzením Koláře a Šikulové (2009), kteří uvádějí, ţe „ve vztahu hodnocení ţákŧ a motivace k učební činnosti ţákŧ lze dokonce říci, ţe velice často je celý komplex motivŧ k učení nahrazován jenom hodnocením, tj. ţe jsou ţáci ve vyučování motivováni především prostřednictvím hodnocení (Kolář, Šikulová, 2009, s. 47). K tomu Slavík (1999) doplňuje, ţe motivace je ve spojitosti s konáním, tedy tzv. funkce konativní dŧleţitá zejména s vŧlí k dalším výkonŧm. Státní maturita je často spojována s pojmy objektivita a motivace. Pŧvodní záměr předpokládal, ţe úspěšné sloţení

státní maturity bude za určitých podmínek předpokladem pro přijetí na

vysokou školu. To pro maturanty uvaţující o dalším vzdělávání je dostatečně silným motivačním stimulem. 10

Informativní funkce hodnocení je hodnocením s cílem předávat ţákovi a nejen jemu informace o jeho dosavadních výkonech, ať uţ dobrých a nebo špatných. Je mu sděleno jakých výsledkŧ docílil, na jakou úroveň dosáhl během procesu osvojování dovedností a znalostí a zároveň dochází k porovnání výsledkŧ s ostatními spoluţáky. Smyslem hodnocení je i zpětná vazba, která je „korekční informací určenou ţákovi, který se chce dozvědět, jak probíhá proces, na němţ se podílí“ (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 96). Zpětná vazba je určitým shrnutím ţákova výkonu, případné rady pro další zlepšení. Při poskytování zpětné vazby nelze zajistit, ţe ţák bude vědět, jak dál pokračovat, protoţe ţák nerozumí cílové kvalitě, ke které učitel prostřednictvím řízení ţákovy činnosti spěje, tedy snaţí se dosáhnout vytyčeného cíle (Kolář, Šikulová, 2009). K informativní funkci hodnocení ještě Amonašvili (1987) dodává, ţe aby byl tento typ funkce opravdu kompletní je třeba pouţít tzv. obsahovou analýzu výkonu. Smyslem obsahové analýzy výkonu je společné zamyšlení se učitele se ţákem nebo i ostatními ţáky nad výkonem, kdy učitel s ţáky probere jejich dosaţené výsledky, jaké úsilí musel vynaloţit k dosaţení toho nejlepšího výkonu, co se naučil a také, co si zapamatoval. Cílem zmiňované analýzy je sdělit ţákovy případné chyby, kterých se dopustil, poradit mu jak dál postupovat, a zda je zvolený postup vhodný nebo ne, případně jej nasměrovat k lepšímu výsledkŧm. Kolář a Šikulová (2009) dále dodávají, ţe celkové ohodnocení má pro ţáka jak motivační, tak i regulační hodnotu a navíc je prohloubena dŧvěra ţáka směrem k učiteli. Regulativní funkce hodnocení. S pomocí toho druhu hodnocení se učitel snaţí hodnotit ţákovy výkony ne aţ na samotném konci, ale v jeho prŧběhu. Zaměřuje se na jeho případné chyby, na to jaké postupy při řešení volí a dále sleduje učební styl, který ţák pouţívá. „Pro ţáka je školní hodnocení hlavním regulátorem jeho učení – ţák se řídí především podle toho, co jednotliví učitelé hodnotí a jak náročné hodnotí (Kolář, Šikulová, 2009, s. 51). Není moţné, aby obsahová analýza výkonu byla pouţita během všech výkonŧ, ale hlavní podstatou je, aby kaţdé hodnocení obsahovala alespoň klíčové části obsahové analýzy jako např. jakých chyb se ţák dopouští, co udělat pro odstranění chyb tak, aby dosáhl lepších výsledkŧ (Kolář, Šikulová, 2009). Výchovná funkce hodnocení. „Výchovnou funkci hodnocení spatřujeme v tom, ţe by mělo vést k formování pozitivních vlastností a postojŧ ţákŧ k sobě samému i ke svému okolí. Hodnocením, zejména pozitivně laděným, mŧţe učitel velmi výrazně ovlivňovat aspirace ţáka, jeho hodnotovou orientaci a oblast ţákova sebevědomí. Učitelovo hodnocení a vlastní a vlastní kontrola pomáhají ţákovi vytvářet postoje 11

k sobě samému a představy o hodnotách vlastní osobnosti (Kolář, Šikulová, 2009, s. 53). K tomu dodává Mareš a Křivohlavý (1995) skutečnost, ţe někteří učitelé pouţívají hodnocení jako pomyslnou pomŧcku ke kázeňským prostředkŧm. Prognostická funkce hodnocení. V rámci této funkce je na místě vyuţít klasifikaci, prostřednictvím které je učitel schopen sledovat a poté zhodnotit ţákŧv školní výkon. K tomu mu napomáhá číselná řada tvořená známkami, podle které se snaţí učitel schopen odhadnout další ţákŧv vývoj, podle kterého je moţné ţákovi poradit s rozhodováním při volbě další školy a zároveň tak předejít případnému zklamání. Výsledek maturitní zkoušky by mohl takové rozhodování do značné míry usnadnit a to nejen studentovi, ale také universitám. Dosaţené výsledky s sebou přináší také určitou vizitku studijních předpokladŧ, které umoţní zhodnotit, zda student má moţnost a předpoklady pro studium na vysoké škole. Ţák, za předpokladu, ţe naplní poţadovaná kritéria, vysílá směrem k vysoké škole určitý signál. Úspěšné sloţení státní maturity je moţné povaţovat za potencionální předpovědí o moţné univerzitní budoucnosti absolventa. Diferenciační funkce hodnocení má mnoho společného s funkcí prognostickou, kdy jsou ţáci rozděleni do skupin podle školního výkonu, učebního stylu, individuálního tempa i podle učiva, které je probráno. Smyslem těchto prvkŧ je, ţe učitel mŧţe pro skupinu volit takové typy úkolŧ, které daná skupina ţákŧ naprosto zvládne. Helus (1982) varuje před tzv. škatulkováním nebo nálepkováním, které bývá ve školách velmi častým jevem. O tom psal i Slavík, který říká, ţe: „Školní hodnocení často hraje roli nálepky, kterou je člověk označen, zařazen a jako celá osobnost klasifikován. Hodnocení je v tomto smyslu pociťováno nikoli jako výraz momentálního úspěchu či neúspěchu, ale jako osudový výrok o vlastních schopnostech“ (Slavík, 1999, s. 146). „V současné době je školní prospěch ţáka povaţován za jedno z kritérií na základě kterých je ţák přijat či nepřijat ke studiu na střední škole. Hodnocení má tedy i výraznou funkci selektivní. Úsilím moderní didaktiky i moderní školy je zbavovat hodnocení oné selektivní povahy, ale realita nejen školy, ale celkového ţivota společnosti, to zatím neumoţňuje (Kolář, Šikulová, 2009, s. 54).

12

1. 3. Typy hodnocení Kaţdý z níţe uvedených typŧ hodnocení je určitým zpŧsobem jedinečný, vyţaduje výjimečný přístup i lidskou pozornost (Slavík, 1999). Jednotlivé typy hodnocení jsou ze strany učitele zvoleny jak k situaci, prostředí, cíli, tak především k ţákovi (Kolář, Šikulová, 2009). Proces hodnocení je moţné kategorizovat. Kolář a Šikulová (2009) pracují se dvěmi základními kategoriemi a to: Hodnocení sociálně normované, které je vyuţíváno v okamţiku, kdy kaţdý z ţákŧ pracuje na stejném příkladu samostatně. V danou chvíli mezi ţáky nastává soutěţivost, která k výkonu samozřejmě patří. V dŧsledku tohoto typu hodnocení vţdy dojde k vytvoření skupiny úspěšných a neúspěšných ţákŧ. Výkony ţákŧ jsou vzájemně porovnávány. K tomuto stanovisku se vyjadřuje Slavík (1999), který v tomto typu hodnocení spatřuje jakýsi nápor na psychiku, coţ mŧţe vést ke strachu z neúspěchu, ztrátě pozice atd. Pakliţe jsou někteří jednotlivci dlouhodobě vystavováni pro ně neúspěšnému srovnání, mŧţe to vést k výrazné demotivaci a ztrátě psychické jistoty. Hodnocení individuálně normované učitel vyuţívá při jednotlivých školních výkonech, které srovnává s výkony minulými. To učiteli umoţňuje sledovat a hodnotit případné ţákovo zlepšení nebo naopak výrazné zhoršení. Nejenţe to mŧţe vést k individualizaci přístupu ve snaze zlepšit výsledky jednotlivce, ale i k hodnocení sebe sama ze strany vyučujícího jako zpětná vazba. Pro úplnost Kolář a Šikulová (2009) uvádí další existující typy hodnocení, se kterými je moţné se setkat spíše v odborných publikacích. Jde o hodnocení formativní, finální, normativní, kriteriální, diagnostické, interní, externí, neformální, formální, prŧběţné a závěrečné. Mnoho učitelŧ se začalo více zabývat alternativními oblastmi v rámci hodnocení, díky nimţ je hodnocení autentické, dochází k osvojování dovedností a znalostí a to tak, aby byly především potřebné v praktickém ţivotě. Bylo zavedeno i tzv. hodnocení portfoliové, které hodnotí pomocí výrobkŧ vyrobených ţákem. Hodnocení vrstevnické je zaloţeno na sebehodnocení, kdy ţák sám hodnotí svŧj výkon a předkládá moţné návrhy, které by vedly k jeho zlepšení. Alternativní přístup ke kategorizaci nabídl Slavík (1999), který hodnocení rozdělil do tří hlavních kategorií:

13

Bezděčné a záměrně hodnocení, holistické a analytické. K bezděčnému hodnocení lze zařadit kývnutí hlavou, úsměv nebo jiný neverbální výraz. Tedy bezděčné hodnocení je spontánním a citovým vyjádřením. „Holistické hodnocení je zaloţeno na celkovém dojmu z hodnoceného objektu, jenţ se dá jednoduše vyjádřit slovy „líbí – nelíbí“. Mezi bezděčným a záměrným hodnocením nevede jasně čitelná hranice. Přesto je prakticky potřebné obě polohy hodnocení rozlišovat. Záměrné hodnocení probíhá pod zřetelnou kontrolou vědomí a vŧle a dá se poměrně dobře analyzovat a formalizovat. Analytické hodnocení neposuzuje hodnocený objekt pouze jako celek, ale týká se dílčích vlastností“ (Slavík, 1999, s. 35). Sumativní a formativní hodnocení bývá často nazýváno jako hodnocení finální, jehoţ cílem je závěrečné shrnutí veškerých výkonŧ. Toto hodnocení se snaţí ţáka informovat o výkonech, kterých dosáhnul během časově delšího úseku. Základem sumativního hodnocení je výrok jako např. ano – ne, vyhovuje – nevyhovuje atd., se kterými pracují hlavně účastníci vnějšího hodnocení, kteří nejsou hlavními aktéry při vyučování. K sumativnímu hodnocení lze zařadit přijímací zkoušky na vysokou školu, vysvědčení, které uvádí jakési shrnutí daného období, ve kterém ţák podával takové výkony odpovídají uvedené známce. Dokonce je moţné pouţít i hodnocení slovní. Hodnocení formativní lze také nazvat jako korektivní, zpětnovazební i pracovní. Tento druh hodnocení disponuje určitou výhodou, protoţe podává informace v okamţiku, kdy je moţné činnost ještě obrátit k lepšímu s cílem pomoci druhému, v tomto případě ţákovi, poskytnou mu rady vedoucí k celkovému zlepšení. Obecně lze říci, ţe se ve většině případech jedná o rozhovor mezi učitelem a ţákem, který se snaţí ţákovi poradit tak, aby došlo k odstranění chyb. „Formativní hodnocení je orientované na podporu dalšího efektivního učení ţákŧ a nabízí radu, vedení a poučení zaměřené na zlepšování budoucích výkonŧ“ (Kyriacou, 1996, s. 123). Normativní a kriteriální hodnocení. Cílem normativního hodnocení je porovnání ţákova výkonu s ostatními výkony spoluţákŧ za předpokladu, ţe všichni pracovali na stejném úkolu. Tento typ hodnocení se dá také nazvat zkouškou relativního výkonu, kde je hlavním činitelem sociální norma týkající se určité skupinu, nejčastěji třídy. Dalším dobrým příkladem je přijímací pohovor, při kterém projde jen skupina nejlepších účastníkŧ. „Jako typický příklad kriteriálního hodnocení bývá uváděna řidičská zkouška, v níţ uchazeč uspěje, resp. neuspěje pouze podle toho, zda zvládl (nezvládl) řízení vozidla a pravidla silničního provozu. Přitom nezáleţí na tom, kolik

14

dalších uchazečŧ zvládlo nároky řidičské zkoušky lépe nebo hŧře“ (Slavík, 1999, s. 41). Pro doplnění byl uveden přehled forem hodnocení ţákŧ. Kolář a Šikulová (2009) se ztotoţňují s tím, aby ve výuce bylo vyuţito veškeré moţné rozmanitosti v rámci forem hodnocení. Kaţdý z učitelŧ prosazuje jiný typ formy hodnocení, ať uţ podle jeho stanoveného cíle nebo jen proto, ţe mu tato forma hodnocení plně vyhovuje. Ovšem volba formy hodnocení mŧţe být také závislá na dalších mnoha rysech jako jsou např. věk, ţákovy schopnosti, charakter vyučovaného předmětu, předpoklady nebo i učební látka. Dále Kolář a Šikulová (2009, s. 93 – 94) vytvořili charakteristiku jednotlivých forem hodnocení, se kterými je moţné ve škole pracovat. Jednoduché mimoverbální hodnocení. Nejběţnější formou je učitelŧv úsměv, kývnutí hlavou, přísný pohled, nesouhlasné zavrtění hlavou. Následně gesto vyjadřující radost nebo nesouhlas, ale i pohlazení je rovněţ určitým typem mimoverbálního hodnocení ze strany učitele. I bez slov ţák rozezná, jaká je učitelova reakce na jeho školní výkon. Jednoduché verbální hodnocení. Tento typ formy hodnocení je jiţ obohacen určitým výrokem, i kdyţ mnohdy velmi krátkým, jako např. ano, ne, chyba, atd., který mŧţe učitel obohatit citovým nábojem – „dnes jsi mě opravdu mile překvapil.“ Označování ţáků podle výkonnosti či chování. V tomto případě mluvíme o tzv. lokaci, jejíţ příkladem je např. tzv. oslovská lavice nebo případy, kdy si učitel posadí neposlušné ţáky blíţ ke svému stolu, aby byli pod učitelovým dohledem. Dále lze hovořit o tzv. signech, kdy se jedná o rozdělení ţákŧ podle názvŧ na úspěšné a neúspěšné. Oceňování výkonů lze zvolit v okamţiku, kdy jsou práce ţákŧ vystaveny a zároveň i ohodnoceny. Tato forma je vyuţívána ve chvíli, kdy učitel pověří ţáka, aby vedl třídu při společné činnosti. Kvantitativní hodnocení je povaţováno za nejrozšířenější a nejpouţívanější formu hodnocení. Toto hodnocení zahrnuje známky, které mohou byt doplněný plusem nebo mínusem, známka s odŧvodněním, hodnocení vyjádřené body i procenty. Pařízek a Solfronk (1996) vidí velký význam tohoto hodnocení v jednoduchosti, systémovosti a srozumitelnosti. Naopak nevýhodu spařují v nízké informační hodnotě. Kolář a

15

Šikulová (2009) spatřují problém v tom, ţe známka je zobecněná informace týkající se ţákovy charakteristiky. Známka jako taková neobsahuje jen ţákovy vědomosti a dovednosti, ale i pracovní návyky, ţákovo chování, jeho styl vyjadřování a také se do známky mŧţe být zahrnut i učitelŧv vztah k ţákovi. K tomu Amonašvili dodává negativní charakter známky: „V kaţdodenní vyučovací praxi zjistíme, ţe kdyţ děti získají za určité konkrétní znalosti, dovednosti a návyky známku, pak uţ se k nim zřídkakdy vracejí, aby si je doplnily, zdokonalily a upřesnily“ (Amonašvili, 1987, s. 24). I Kopřiva (1994) vyjadřuje negativum, které známka obnáší: „Je krajně zjednodušená a abstraktní forma hodnocení, proto má nízkou informační hodnotu. Známka neříká skoro nic o tom, co dítě skutečně zvládlo, nebo na čem je třeba pracovat. Informuje nás o umístění ţáka mezi ostatními ţáky, o míře jeho odlišnosti od předepsané normy (Kopřiva, 1994, s. 74). Protipólem jsou samozřejmě i kladné stránky známkování, kdy je známka chápána jako dŧleţitý symbol úspěchu (Hrabal, 1988). Známka nám podává informaci o pořadí, ve kterém se ţák právě nachází. V tom vidí Slavík (1999) velkou nevýhodu a zároveň i určité plus. K tomu dodává, ţe známka je pro rodiče určitým znamením vypovídající o ţákově úspěších nebo naopak signálem varovným. Písemná

a

grafická

vyjádření.

Prostřednictvím

tohoto

hodnocení

učitel

charakterizuje ţáka, vytváří diagramy a případné posuzovací škály. Slovní hodnocení „je kvalitativní posuzování ţákova výkonu nebo chování vyjádřené formou slovní zprávy“ (Slavík, 1999, s. 129). Rozšířený typ s cílem, co nejvíce informovat ţáka i rodiče o dosaţených výsledcích. Je vyuţívána obsahová analýza výkonu, ocenění ţákŧ po vyučování, odměna ţákŧm, vyznamenání ţáka i parafráze konečného výkonu s negativním či pozitivním výsledkem. Pařízek a Solfronk (1996) uvádí jednu z výhod slovního hodnocení, která neobsahuje jen výsledky, ale i ţákovy postoje k učení a s tím spojené úsilí. Slovní hodnocení dokáţe mnohem více ţáka motivovat k dalším výkonŧm neţ kterékoli jiné hodnocení. Naopak nevýhody jsou spatřovány v náročnosti sepsání hodnocení pro větší počet ţákŧ, která mŧţe vést ke slovnímu klišé, a proto je výhodou slovní hodnocení pouţívat v třídách s malým počtem ţákŧ. Dalšími výhodami slovního hodnocení podle Koláře a Šikulové (2009) je nízké riziko diskriminace slabších ţákŧ po stránce výkonnostní, ţák není stresován, ale naopak povzbuzován a motivován k dalším výkonŧm. „Slovním hodnocením mŧţeme konkrétně říci, co uţ ţák umí, mŧţeme poukázat na to, kde vidíme mezery, doporučit co je třeba zopakovat, navrhnout, na co je právě teď třeba se zaměřit“ 16

(Kopřiva, 1994, s. 75). I slovní hodnocení má své nevýhody, které Slavík (1999) vidí v tom, ţe slovní hodnocení nevypovídá nic o kvalitě hodnocení. Naopak poukazuje ve slovním hodnocení na rozhovor mezi ţákem a učitelem, který ţákovi sdělí s čím byl v práci spokojen, s čím naopak ne a co by celkově změnil. I Kolář a Šikulová (2009) definují problémy, které by mohly být jasnou nevýhodou při slovním hodnocení. Není dobré, aby obsahem hodnocení bylo srovnávání s ostatními ţáky, ale uvádět jen srovnání ţáka s předešlými výkony. Učitel by se měl vyvarovat pouţívání rozkazovacích i podmiňovacích vět. I pochvala mŧţe u ţáka zpŧsobit stav, kdy se přestane učit pro získávání nových znalostí, ale bude se učit jen pro obdrţení další pochvaly.

1. 4. Zkouškové metody Mezi nejtypičtější druhy zkouškových metod patří ústní zkouška, písemná zkouška a didaktický test, které Skalková (1999) označuje jako diagnostické a klasifikační metody. Dále k nim ještě řadí metoda systematického pozorování a hodnocení sloţitých výkonŧ ţákŧ. Všechny výše zmíněné typy zkouškových metod jsou dŧleţitými prvky prostupující celým vyučováním. Zmíníme se jen o těch nejdŧleţitějších – ústní zkouška, písemná zkouška a didaktický test. Se zkouškovými metodami jsou v úzké spojitosti pojetí zkoušení a klasifikace. Mnohdy dochází ke spojování nebo záměně slov klasifikace a zkoušení, které Pařízek a Solfronk charakterizují jako: „Část diagnostické činnosti, která je převáţně zaměřena na zjišťování výsledkŧ učení ţákŧ. Sleduje především dosaţení kognitivních cílŧ“ (Pařízek, Solfronk, 1996, s. 25). Naopak klasifikace je podle pedagogického slovníku: „Forma hodnocení vzdělávacích výsledkŧ a chování ţákŧ, vyjádřená kvantitativně hodnotícím stupněm nebo verbálně hodnotícími výroky“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 97).

Ústní zkouška Ústní zkouška je řazena k nejčastějším a nejtypičtějším typŧm hodnocení, a to z toho dŧvodu, ţe patří mezi ty méně náročnější a obsahuje výchovné a didaktické funkce. Během ústní zkoušky se ţák učí reagovat na otázky, stylizovat své myšlenky, dávat odpovědím

17

určitou formu a především se ţák učí mluvit a vystupovat před ostatními. Od učitele se očekává, ţe z jeho strany budou kladené otázky předem promyšlené a srozumitelně sdělené (Mojţíšek, 1988). Skalková (1999) uvádí dva typy ústní zkoušky a to orientační a klasifikační. Kdy ústní zkouška orientační vypovídá o tom, jak se ţák naučil probranou látku a kolik si z ní zapamatoval. Naproti tomu cílem klasifikační ústní zkoušky je celkové zjištění ţákových vědomostí, jak učivu rozumí a zda jej dokáţe aplikovat na konkrétní příklad. I ústní zkouška má své výhody a nevýhody. K pozitivním prvkŧm ústní zkoušky řadí a Spáčilová (1999) kontakt mezi ţákem a učitelem, při kterém učitel je tím, kdo rozhovor vede, opravuje ţákovy chyby, případně doplňuje jeho odpovědi a hovoří s ním na dané téma. V ústním zkoušení je podle autorek zahrnuta skutečnost, ţe jeden učitel po ţákovi vyţaduje přesně takovou odpověď, která jim byla v hodině sdělena a druhý učitel po ţácích chce logické myšlení, v tom případě mŧţe nastat situace, ţe jednotlivá hodnocení mohou být rŧzná. Skalková (1999, s. 196) poukazuje na „nerovnost postavení zkoušeného a zkoušejícího, na častou selektivní roli zkoušení. Nastoluje se i problém objektivnosti. Četné empirické výzkumy dokládají subjektivnost individuálního učitelova posouzení, nedostatečnou objektivitu známek zaloţených na této metodě.“ MF Dnes (2011) připravila přílohu věnovanou státním maturitám, kde je moţné se dozvědět, jak budou probíhat jednotlivé části státní maturity a na co se nejvíce zaměřit. U ústní zkoušky z českého jazyka bude ţák pracovat s tzv. pracovními listy, ve kterých jsou úryvky z knih. Tento text bude muset ţák ohodnotit, analyzovat, porovnávat a časově zařadit. Maturitní komise bude hodnotit především znalosti o daném textu a zaměří se i na ţákŧv slovní projev.

Písemné zkoušky Tento typ je povaţován za mnohem objektivnější na rozdíl od ústní zkoušky. Je analytický, úplný a časově nenáročný. V tomto případě je moţné, aby ţák odpovědi zaznamenával písemně – slovem, písemně – číslem, graficky, kombinovaně i projektem (Mojţíšek, 1988). Velkou výhodou, kterou se písemné zkoušení vyznačuje, je vyzkoušení celé třídy za velmi krátkou dobu a zároveň zjištění, jak třída zvládla a pochopila probrané učivo. Na druhou stranu se učitel na zadání otázek musí pečlivě připravit a zároveň ţák musí pracovat samostatně. Cílem písemných je zkoušek je zpětná vazba pro učitele, který rozezná,

18

jak ţák porozumí učivu, charakter vědomostí a dovedností i jaká je jeho koncentrace a jak je schopen zapisovat své myšlenky na papír (Skalková, 1999).

Didaktické testy „Didaktické testy představují postup pedagogické diagnostiky, jehoţ pomocí učitel (nebo i sám ţák) měří, pokud moţno objektivně a spolehlivě, výsledky učení a dosaţení plánovaných cílŧ. Výsledky testŧ jsou hodnoceny a interpretovány, aby mohly být vyuţity pro další pedagogický postup“ (Skalková, 1999, s. 197). Chráska (1999) se domnívá, ţe definice didaktického testu se u jednotlivých autorŧ odlišuje, ale vţdy se jedná o stejnou podstatu, a sice, ţe jde o zkoušku zaměřující se na objektivní ověřování učiva u skupiny osob, tedy ve třídě. Didaktický test je sestaven, kontrolován a interpretován podle předem nadefinovaných norem, tím se odlišuje od klasických zkoušek. Podle Skalkové (1999) je velmi dŧleţitá objektivnost testu, je vyţadována reliabilita a také validita určující stupeň přesnosti. Více se o validitě a reliabilitě zmiňuje Chráska (1999, s. 17): „Obsah úloh didaktického testu by měl být v těchto případech reprezentativním vzorkem zkoušeného učiva. Pro testy výsledkŧ výuky jsou proto kritériem validity příslušná kurikula vyučovacích předmětŧ. Test je validní, pokud se jím zkouší skutečně to, co má být zkoušeno.“ Aby byl test také reliabilní musí obsahovat podle Chrásky (1999) prvek spolehlivosti a přesnosti, který se projevuje v okamţiku, kdy nedojde ke značným chybám v měření. Skalková (1999) rozděluje didaktické testy na testy orientační a standardizované. Test orientačního typu nebo také teacher made tests si kaţdý učitel vytvoří sám, pomocí kterého zjišťuje vědomosti a dovednosti u jednotlivých ţákŧ. Hlavní podstatu celého testu tvoří obsahová analýza učiva. Druhým typem je standardizovaný test, který se vyznačuje svou náročností na přípravu a jeho cílem je porovnávání výsledkŧ učitelŧ, škol, ad. V dnešní době je tento typ testu pouţíván i na mezinárodní úrovni např. se jedná o výzkum gramotnosti. Muţič (1971) rozděluje testy do tří skupin, a to didaktické testy, testy schopností a testy osobnosti v uţším slova smyslu. I Mojţíšek (1988) uvedl dělení didaktických testŧ na testy zjišťující kvalitu vědomostí, testy zjišťující rychlost řešení příkladŧ, úkolŧ, testy zkušební a testy procvičovací. K didaktickým testŧm patří i jisté nevýhody, které zmiňuje Mojţíšek (1988). Ţákovy odpovědi jsou zkratkovité bez jakéhokoliv promyšleného vyjádření, atmosféra neodpovídá přirozenému prostředí, učitel není se ţákem v takovém kontaktu, jako při ústním zkoušení a poslední nevýhoda je spatřována v mnoţství

19

testŧ, které učitel zadává v několika třídách najednou, které poté musí hromadně opravit, coţ je velmi náročná činnost. Didaktický test z cizího jazyka je koncipován do dvou částí, a to poslech a čtení. Ţák bude poslouchat text, na který musí reagovat, případně odpovídat na pokládané otázky vyučujícím. K textu náleţí i otázky, na které bude na základě poslechu odpovídat. Poté ţák čte text, na který navazují tématické otázky (MF Dnes, 2011). Školní hodnocení je silně ovlivněno teorií potřeb autora A. H. Maslowa, který je vyjádřil prostřednictvím tzv. „pyramidy“ znázorňující jejich hierarchické dělení od stupně nejniţšího po nejvyšší. Hodnocení by se dalo přiradit k jedné z nejvýše postavené potřebě, a to potřebě uznání. Tato potřeba je chápána jako snaha dosáhnout určitého cíle, tedy úspěchu a naplnění lidských schopností. Potřeba uznání je uspokojována kladným ohodnocením nebo pochvalou ze strany učitele, coţ posiluje tak nezbytné sebevědomí studenta. Jak uvádí Plháková (2005), Maslowova pyramida mŧţe objasnit také výše uvedené argumenty, ţe proces hodnocení by se neměl odvíjet pouze od jednoho podaného výkonu. Student nemŧţe, podle této teorie úspěšně dosahovat potřeb seberealizace, pakliţe nejsou naplněny potřeby niţší, základnější.

20

2. Vyšší sekundární vzdělávání Tato kapitola se bude zabývat vyšším sekundárním vzděláváním (střední vzdělávání). V souvislosti se středoškolským vzděláváním se zmíníme o školském dokumentu Bílé knize, obecných cílech a obsahu vzdělávání. Také rámcový vzdělávací program, kurikulum a klíčové kompetence jsou nedílnými součástmi středoškolského vzdělávání.

2. 1. Charakteristika středního vzdělávání Následující typy vzdělávání poskytují školy v rámci tzv. všeobecného nebo odborného vyššího sekundárního vzdělávání: Střední vzdělání Střední vzdělání s výučním listem Střední vzdělání s maturitní zkouškou (Parmová, Poláková, Tomancová, 2005, s. 46). Celá práce se vztahuje ke státní maturitní zkoušce a s tím i dalšími souvisejícími principy. Budeme se věnovat pouze poslednímu zmíněnému bodu, tedy střednímu vzdělání s maturitní zkouškou. Školský zákon charakterizuje střední vzdělávání následovně: „Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání dŧleţité pro osobní rozvoj jedince. Poskytuje ţákŧm obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci“ (Parmová, Poláková, Tomancová, 2005, s. 46). Pro srovnání uvedeme další definici pocházející z pedagogického slovníku, který říká: „Středoškolské vzdělání je vzdělání poskytované středními školami. Prohlubuje všeobecné vzdělání, poskytuje diferencovanou přípravu na další vzdělávání, vysokoškolské studium nebo přípravu na profesi. V české terminologii se za středoškolské vzdělání tradičně povaţuje ta úroveň vzdělání, která je ukončena maturitou neboli také střední školství“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 234). Střední vzdělání s maturitní zkouškou je ukončeno maturitní zkouškou, která je doloţena maturitním vysvědčením. To uvádí dosaţený stupeň vzdělání a také z toho vyplývá jakých cílŧ stanovených školním i rámcovým vzdělávacím programem ţáci dosáhli, resp.

21

jakých vědomostí, dovedností či postojŧ dosáhli, které jsou nezbytné, ať uţ pro další studium anebo povolání (Parmová, Poláková, Tomancová, 2005). Většina obyvatel absolvuje středoškolské vzdělávání, které otevírá cestu k vyšším vzdělávacím stupňŧm, a proto je dŧleţité vzít v úvahu skutečnost, ţe střední školy by měly dbát nejen na celoţivotní vzdělávání, bez kterého se člověk neobejde, ale také na budoucí pozice v zaměstnání i ve společnosti jako takové. K tomuto uskutečnění je třeba vyhotovit nový státní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy, které se prvotně zaměří na následující čtyři klíčové faktory (MŠMT – Bílá kniha, 2001). 1. Zajišťovat připravenost mladých lidí pro celoţivotní učení „Střední vzdělávání vytváří základy pro celoţivotní učení tím, ţe poskytuje mladým lidem potřebné nástroje a motivaci, stimuluje zvídavost, rozvíjí schopnosti pracovat s informacemi, připravuje pro aktivní účast na ţivotě společnosti, učí zdravému zpŧsobu ţivota, poskytuje hodnotovou orientaci“ (MŠMT – Bílá kniha, 2001, s. 51). 2. Podporovat zaměstnanost mladých lidí v průběhu celého ţivota „Schopnost najít si zaměstnání v prŧběhu celého ţivota závisí nejen na tom, zda člověk získá odpovídající kvalifikaci, ale především na tom, zda je vybaven dostatečně vybaven širokým všeobecným a obecně odborným základem vzdělání a klíčovými kompetencemi, které jsou nezbytné pro pracovní uplatnění a které umoţňují snadnější rekvalifikaci. Nedílnou součástí vzdělávacích programŧ bude i profesní orientace a úvod do světa práce“ (MŠMT – Bílá kniha, 2001, s. 51). 3. Rozvíjet široký všeobecný a obecně odborný základ vzdělání „Obsah vzdělávání bude rozšířen o oblast evropské dimenze, coţ představuje především podporu výuky cizích jazykŧ a multikulturního vzdělávání. Dále se rozvine výchova k demokracii a k aktivnímu občanství a významné podpory se dostane také práci s informacemi a informačními technologiemi a výchově k tvorbě a ochraně ţivotního prostředí. V odborném vzdělávání bude kladen dŧraz na obecně odborné vzdělávání, zaloţené na aplikovaném zvládnutí příslušného okruhu všeobecného vzdělání a základního odborného vzdělání ve zvoleném odborném směru“ (MŠMT – Bílá kniha, 2001, s. 51). 4. Uplatnit všeobecně pouţitelné, tzv. klíčové kompetence „Zahrnují schopnosti, dovednosti, postoje, hodnoty a další charakteristiky osobnosti, které umoţňují člověku jednat adekvátně a efektivně v rŧzných pracovních a ţivotních situacích. K podpoře jejich rozvoje by měla přispět také změna stylu výuky ve 22

školách, protoţe kompetence jsou zaloţeny na aktivitách, nikoli pouze na vědomostech. Patří k nim např.: komunikace, rozvoj schopnosti učit se, sociální kompetence, řešení problémŧ, práce s informačními technologiemi“ (MŠMT – Bílá kniha, 2001, s. 51).

2. 2. Obecné cíle a obsah vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) od školního roku 2009/2010 stanovuje následující cíle: Vybavit ţáky klíčovými kompetencemi na úrovni, kterou předpokládá RVP G. Vybavit ţáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP G. Připravit ţáky k celoţivotnímu učení, profesnímu, občanskému i osobnímu uplatnění (EURYBASE, 2009/2010, s. 117). Veteška a Tureckiová (2008) rámcový vzdělávací program definovali tak, ţe: „Stanoví konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, organizační uspořádání, podmínky prŧběhu a ukončování vzdělávání, personální a organizační podmínky“ (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 67). Standard vzdělávání vymezuje cíle vzdělávání na gymnáziích, které mají ţáka plně připravit na další vzdělávací stupeň, a to především na vysokých školách (EURYBASE, 2008/2009). V rámci cílŧ a obsahu vzdělávání by škola měla udělat zásadní změny vedoucí především k ţákovi a jeho vědění. Jak učivo zpracovat, jak s ním pracovat a také, jak nejlépe a vhodně učivo vyuţít. S tím souvisí i dŧraz na ţákovu motivaci, která je dŧleţitým prvkem pro jeho další vzdělávání (Koucký a kol., 1999). Dalším souvisejícím prvkem je i kurikulum, které má hned několik odborných významŧ. Mŧţe se jednat o: „vzdělávací program, projekt, plán, prŧběh studia a jeho obsah, potom obsah veškeré zkušenosti, kterou ţáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 1995). Koucký a kol. (1999) kurikulum definovali takto: „Nové pojetí kurikula zdŧrazňuje samostatné myšlení, kritičnost, výběr a třídění informací pro řešení problémŧ. Koncepčním východiskem je model aktivního člověka, který je schopen nejen vyuţívat osvojených vědomostí a dovedností a

23

adekvátně se rozhodovat v osobních, ţivotních a pracovních situacích, ale také přijímat podněty z okolí“ (Koucký, 1999, s. 50). Za tím vším stojí kutikulární reforma v českém školství, která je: „zaloţena zejména na přechodu od osvojování velkého mnoţství faktŧ k rozvoji klíčových kompetencí jako je práce s informacemi a informačními technologiemi, cizí jazyky, komunikační dovednosti apod. a na kontaktu škol s trhem práce.“1 Nepostradatelnou součástí kutikulárních dokumentŧ jsou tzv. klíčové kompetence. Veteška a Tureckiová (2008) ve své publikaci uvádí klíčové kompetence vztahující se k základnímu i gymnaziálnímu vzdělávání. „Klíčové kompetence jsou definovány jako soubory vědomostí, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot dŧleţitých pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v ţivotě“ (Veteška, Tureckiová, 2008, s. 71). Jedná se o šest následujících bodŧ, které uvádějí Hausenblas a kol. (2008): Kompetence k učení Kompetence k řešení problémů Kompetence komunikativní Kompetence sociální a personální Kompetence občanské Kompetence pracovní Z logiky věci vyplývá, ţe větším počtem kompetencí ţák disponuje, tím si vytváří lepší předpoklady pro ono zapojení se do společenského ţivota a pro budoucí uplatnění taktéţ.

1

Dostupné z: (http://www.nuov.cz/vyvoj-vzdelavaci-politiky).

24

3. Model maturitní zkoušky Klasická maturitní zkouška začínala písemnou slohovou prací a po pár týdnech následovala část ústní. S tím se u nové maturitní zkoušky jiţ nesetkáme. Je tomu přesně naopak. Cílem je prodlouţení výuky, coţ je velmi výhodné pro učitele i ţáky. Po dokončení příslušné látky s nimi budou mít učitelé čas a prostor na opakování. Tedy společná část maturitní zkoušky bude odstartována aţ v květnu, nikoli jiţ od dubna. Další skutečností je, ţe ţák bude zkoušky v rámci společné části vykonávat aţ po uzavření čtvrtého ročníku. S tím souvisí i tzv. „svaťák“ slouţící k přípravě na maturitu. Zkoušku budou moci skládat jen ti ţáci, kteří úspěšně ukončili závěrečný ročník. Mŧţe nastat situace, kdy ředitel určí, ţe svatý týden bude společný nejen pro ústní, ale i pro písemnou zkoušku (CERMAT, 2010).

3. 1. Historie nové maturity Státní maturita zpŧsobila velké aţ zásadní změny ve školství. Celý proces se začal projednávat jiţ v polovině 90. letech 20. století, a to na návrh OECD. „Jde o odpověď na liberalizaci v kurikulární oblasti (zrušení osnov a zavedení RVP). Stát musí kontrolovat plnění minimálních znalostních a dovednostních standardŧ. Nová maturita posílí standardizaci hodnocení a objektivitu zkoušek i propojení výstupních standardŧ středoškolského vzdělávání s terciárním vzdělávání. To je celoevropský trend. Jsme jednou z posledních zemí, která standardizační a objektivizační prvky neuplatňuje. Přitom není třeba se obávat, ţe české školy nezvládnou to, co všichni ostatní.“2 Podle Husníka (2008) se Česká republika stane evropským rekordmanem v přípravách státních maturit, o kterých se hovoří jiţ patnáct let a stále nejsme schopni se dobrat k úspěšnému cíli. Léta 1997 – 2000 znamenala vznik prvního modelu státní maturity, kdy část státní byla řízena tzv. Sondou MATURANT. V roce 2000 se předpokládalo uzákonění změn maturitní zkoušky v rámci návrhu školského zákona, který ovšem neprošel schválením. Velká transformace nastala aţ roku 2004, kdy došlo k uzákonění změn maturitní zkoušky novým školským zákonem, coţ směřovalo ke spuštění v roce 2007/2008. Model,

2

Dostupné z: (http://www.msmt.cz/ministerstvo/tyden-novou-maturitu-potrebujeme).

25

který byl schválen se dosti výrazně lišil od modelu z roku 1998 – 2001, kdy byly organizovány specializované a veřejné diskuze. Poslanecká sněmovna v červnu 2007 přijala novelu školského zákona,

která

znamenala odstartování nové maturitní zkoušky v roce 2010.3 Husník (2004) uvádí, ţe školský zákon učiní z nové maturitní zkoušky, zkoušku objektivní, spolehlivou, srovnatelnou a dokonce i transparentní. Bohuţel přijetí této novely vedlo k faktu, ţe ze strany ministerstva školství dojde k principiálním změnám týkající se modelu maturitní zkoušky. V témţe roce i měsíci byla uskutečněna odborná debata trvající po dobu pěti měsícŧ která v listopadu odtajnila konečnou verzi modelu nové maturitní zkoušky. Významným článkem v procesu státních maturit byl také tehdejší ministr školství Ondřej Liška, který předloţil návrh novely školského zákona. V květnu 2008 byl návrh novely přijat Poslaneckou sněmovnou i Senátem. Cílem byla realizace změn modelu nové maturitní zkoušky tak, aby reforma přinesla uţitečnou změnu.4 „Reforma maturitní zkoušky bude spočívat v zavedení státní, centrálně zadávané a vyhodnocované části pro vybrané všeobecně vzdělávací předměty. Závěrečné zkoušky se zkvalitní zavedením objektivizace všech částí závěrečných zkoušek.“5 V roce 1988 bylo patrné, ţe se Česká republika po Slovinsku stane druhou postkomunistickou zemí, která se připojí k zavedení modelu státních maturit. Vzhledem k dlouhému téměř desetiletému období se Česká republika zařadila aţ za Slovensko, Polsko a Maďarsko, přestoţe se tyto země v prŧběhu implementace potýkaly s určitými problémy. To pro české školství znamená vyvarování se chybám, které se objevily ve výše zmíněných státech.6 Zde se nabízí otázka, z jakých dŧvodŧ došlo k přechodu z tradiční maturity na maturitu novou státní? „Na úvod je potřeba říci, ţe zavedení nové maturitní zkoušky není neuváţeným krokem do neznáma, který bude probíhat cestou „pokus – omyl“. Jedná se o promyšlený projekt, který vzešel z dlouholetých diskuzí školských odborníkŧ. Trend státních maturit jde napříč Evropou a se vstupem do Evropské unie se mu nevyhnula ani ČR. Většina zemí se k tomuto kroku uchýlila jiţ v minulosti. Díky tomu mŧţeme čerpat i z jejich zkušeností – a to jak z těch dobrých, tak i špatných“ (CERMAT, 2009, s. 1).

3

Dostupné z: (http://www.novamaturita.cz/zmena-maturity-10039.html). Dostupné z: (http://www.novamaturita.cz/zmena-maturity-10039.html). 5 Dostupné z: (http://www.nuov.cz/vyvoj-vzdelavaci-politiky). 6 Dostupné z: (http://www.novamaturita.cz/zmena-maturity-10039.html). 4

26

3. 2. Důvody pro zavedení státní maturitní zkoušky Okamţik, kdy se blíţí start státní maturity, je stále více doprovázen nesčetným mnoţstvím otázek. Přestoţe se daná problematika nacházela ve středu zájmu všech učitelŧ i pedagogických pracovníkŧ, ţákŧ a studentŧ se v pravém slova smyslu dotýká aţ nyní. . Dŧvodŧ pro zavedení státních maturit, která směřovala k realizaci nového maturitního modelu, byla celá řada. V rámci tradiční maturity nebyl stanoven ucelený systém pravidel, který by zajišťoval plnou objektivitu při maturitě. Kaţdá ze středních škol si vytvářela vlastní maturitní zkoušky. Z toho vyplývá, ţe není moţné porovnat výsledky ţákŧ s ostatními, protoţe se jednotlivé školy odlišují v měřítcích maturitní zkoušky. Pojem objektivita je v rámci nové maturity skloňován ve všech pádech a zároveň je jedním z dŧleţitějších rysŧ a dŧvodŧ pro zavedení státní maturity. Cílem nové maturity je stanovení jednotných kritérii v systému hodnocení, při kterém se plně projeví opět zmiňovaná objektivita (CERMAT, 2009). V Učitelských novinách je prezentováno hned několik dalších dŧvodŧ. Kostečka (2007), který byl členem týmu připravující novou maturitu z českého jazyka. Staví se proti skutečnosti, ţe maturita získaná na gymnáziu je podstatně sloţitější a společností je přijímána na stejné rovině jako maturita získaná na střední odborné škole. I kdyţ je naše tradiční maturita v zemích EU hodnocena kladně, bohuţel se s nimi neslučuje v předmětech, které to vyţadují, např. v cizích jazycích. Bez ohledu na to, ţe jednotlivé kompetence maturantŧ se výrazně liší, a to jak na stejných typech škol, tak v jednotlivých třídách, je hodnocení vţdy obdobné. S tím dává Kostečka (2007) do souvislosti také očekávání vztaţená ke státní maturitě. V rámci společné části se význam maturity dostane na totoţnou úroveň, ať uţ pŧjde o gymnázium anebo o střední odborné učiliště. Díky spuštění nového maturitního modelu se dostaneme na úroveň zemí EU, které jiţ tento typ maturity mají. Dokonce i výuka cizích jazykŧ bude v souladu se Společným referenčním rámcem.7 V. Klaus jr. (2003) dodává, ţe nová maturita přinese především určitou kontrolu, zda u ţáka došlo ke změnám a k přijetí tzv. společného minima, které bylo stanovené pro všechny střední školy. Klaus jr. a Kostečka se společně shodují v názoru, ţe dojde k očekávanému zvýšení objektivity.

7

Common European Framework of Reference – CEFR (Kostečka, 2007).

27

V souvislosti s novou maturitou se stále více hovoří o zvyšování motivace u ţákŧ. K tomu bývalá ministryně školství M. Kopicová uvedla, ţe prostřednictvím státní maturity dojde k navýšení motivace, která se projeví především v jejich studijních výsledcích a to i do budoucna.8 S touto myšlenkou se ztotoţňuje i senátor M. Škaloud (2008), podle kterého nový zpŧsob maturit u ţákŧ podporuje motivaci ke zdárnému přijetí na vysokou školu. V roce 2008 proběhlo šetření organizované agenturou STEM/MARK, při kterém bylo zjištěno, ţe ředitelé uvádí jako hlavní přínos nové maturity vyšší motivaci ţákŧ a srovnání jejich výsledkŧ (CERMAT, 2009). Hlavním rysem maturitní zkoušky by se mohla na základě výše uvedených tvrzení stát samotná motivace k dalšímu vzdělávání. Další výhoda, kterou státní maturita přinese, je fakt, ţe budeme moci srovnávat jaká je kvalita výuky ve školách, a to z toho dŧvodu, ţe současnou maturitu si školy organizovaly samostatně (Ryšková, 2010). Vzhledem k tomu, ţe doposud nebylo moţné ţádné srovnání, je tato myšlenka velmi vítána.

3. 3. Náběhová fáze pro rok 2011 Nový maturitní model nemŧţe být spuštěn ze dne na den. Proto byla pro rok 2011 přichystána tzv. náběhová fáze, která by měla zajistit bezproblémový přechod na nový typ maturity. Připravená fáze poskytuje určité výhody na rozdíl od fáze pro rok 2012, kdy ţák mŧţe skládat zkoušku nepovinnou ze stejného předmětu jako povinnou. Tato výhoda jiţ od roku 2012 nebude obsahem maturitní zkoušky. Náběhová fáze obsahuje tzv. model 2 + 3, ze kterého vyplývají dvě zkoušky povinné a nejvýše tři nepovinné. Povinné zkoušky jsou vykonávány z českého jazyka a literatury, druhou povinnou zkoušku si ţák vybere podle svého uváţení, a to z cizího jazyka, nebo matematiky. Ţák si sám podle svého uváţení zvolí niţší nebo vyšší úroveň obtíţnosti. V rámci komplexní zkoušky skládající se z českého jazyka a literatury a cizího jazyka je předem vybraný stupeň obtíţnosti rozdělen na tři dílčí části, a to ústní zkoušku, didaktický test a písemnou práci. Aby byla společná část zdárně zakončena, je nezbytné úspěšně obstát u obou zkoušek povinných. V části nepovinných zkoušek si ţák mŧţe, ale také nemusí vybrat z nabídky maximálně tři předměty. Jedná se o předměty: český jazyk a literatura, cizí jazyk, matematika, 8

Dostupné z: (http://www.msmt.cz/ministerstvo/tyden-novou-maturitu-potrebujeme.)

28

občanský a společenskovědní základ, biologie, fyzika, chemie, dějepis, zeměpis a dějiny umění. Při volbě cizího jazyka má ţák na výběr jazyk anglický, německý, španělský, francouzský a ruský. Je zde moţnost, aby si zvolil i ten jazyk, který na škole vŧbec nestudoval, ale zvolený jazyk musí být na dané škole vyučován. Dále si ţák mŧţe z nabídky nepovinných předmětŧ (mimo cizí jazyk) zvolit i takový předmět, který na škole vŧbec není vyučován.9 V rámci společné části ţáci projdou dílčí ústní zkouškou, a to od 2. května 2011 do doby neţ bude spuštěna písemná část, která je organizována od 25. května 2011 do 10. června 2011. Pro tzv. náběhovou fázi bylo staveno datum 30. května a ukončení 7. června 2011. Zkoušky profilové části nazývány jako zkoušky školní části budou pro jarní období spuštěny od 2. května 2011 do začátku didaktických testŧ a písemných prací. Ústní zkoušky u části společné i profilové probíhají zároveň (CERMAT, 2010). Rok 2012 vnese do systému státních maturit několik zásadních změn, které nemohly být najednou spuštěny jiţ v roce 2011, a to proto, ţe by mohlo dojít k mnoha úskalím a komplikacím. Dŧvodem proto byla realizace tzv. fáze náběhové s cílem zajistit hladký přechod ke konečnému modelu státních maturit. „Tzv. náběhový model společné části maturitní zkoušky, bude zřejmě platit i pro příští školní rok. Přestoţe platná legislativa počítá se zavedením tří nepovinných zkoušek od roku 2012, ministr školství Josef Dobeš dal několikrát najevo, ţe bude usilovat o prodlouţení náběhové fáze. Také v příštím roce tak budou pravděpodobně maturanti volit v rámci společné části maturitní zkoušky dvě povinné zkoušky, navíc si mohou přidat jednu, dvě nebo tři nepovinné zkoušky“ (CERMAT, 2011). První novinkou roku 2012, která obohatí státní maturitu, je rozšíření dvou povinných zkoušek o třetí povinně volitelnou zkoušku. Další výrazná změna se týká práva ředitele školy, který mŧţe částečně nebo úplně sníţit volitelnost předmětŧ týkajících se třetí povinné zkoušky. Kompetence ředitele mŧţe volitelnost sníţit ze tří na dva předměty nebo ji anulovat a stanovit jeden shodný předmět pro všechny maturanty. Jedna ze jmenovaných variant musí být podle zákona uveřejněna nejpozději tři měsíce před odesláním přihlášek na střední školy, a to z toho dŧvodu, ţe by konečné rozhodnutí mohlo ţákŧm zpŧsobit problémy u maturity.10 Před odstartováním státních maturit proběhla tzv. Maturitní generálka, kdy si ţáci mohli vyzkoušet didaktické testy i písemné práce, aby věděli, co je opravdu čeká a na co se mají připravit. Z generálky obdrţeli výsledky vyjádřené jak v procentech, tak i v bodovém 9

Dostupné z: (http://www.novamaturita.cz/spolecna-cast-2011-8275.html). Dostupné z: (http://www.skaloud.net/clanky/statni-maturity-opet-na-obzoru-pro-a-proti-15-8-2010/).

10

29

hodnocení. Tento projekt je vhodný nejen pro ţáky, kteří si ověří své znalosti, ale i pro učitele, kteří si vyzkouší budoucí funkce hodnotitelŧ, zadavatelŧ či komisařŧ. V neposlední řadě je to zpětná vazba i pro ředitele školy (Šedivá, 2010). Naopak ústní zkoušku v rámci českého jazyka nebude moţné si vyzkoušet předem, protoţe by škola byla nucena zastavit výuku alespoň na týden, coţ školy odmítají (CERMAT, 2008). Profilová část je zcela v pravomoci středních škol, kde také nalezneme veškeré informace. Je sloţena ze dvou nebo tří povinných zkoušek a objevuje se zde také moţnost konání aţ dvou zkoušek nepovinných. Zkoušky je moţné skládat formou: Písemnou Praktické zkoušky Ústní zkoušky před zkušební maturitní komisí Maturitní práce obhajována před zkušební maturitní komisí. Zkouška mŧţe být sestavena kombinací výše zmiňovaných forem např. písemná forma v kombinaci s ústní zkouškou. Termín konání zkoušky, témata a nabídku povinných a nepovinných zkoušek včetně forem stanoví ředitel, a to v souladu s rámcovým a školním vzdělávacím programem. Dŧleţité je, aby celková skladba i forma profilové zkoušky byla v souladu s daným studijním oborem. Povinností ředitele je také uveřejnit parametry profilové části, a to dvanáct měsícŧ před první profilovou zkouškou. Rámcový vzdělávací program (RVP) určí pro kaţdý obor předem stanovený počet povinných zkoušek. V profilové části je ţák úspěšný v okamţiku, kdy zdárně zakončí všechny povinné zkoušky. Pokud se tak nestane, má maturant moţnost dvou opravných zkoušek.11

3. 4. Komplexní zkouška Pouze český jazyk a literatura a cizí jazyk mají podobu jiţ zmiňované komplexní zkoušky skládající se z didaktického testu, písemné práce a ústní zkoušky. Jak písemné práce, tak i didaktické testy mají centrálně dané zadání, uskutečňují se podle stejné metodiky i ve shodném termínu, a proto byl stanoven kompaktní zastřešující termín tzv. jednotné zkušební schéma - JEZUS. V rámci tohoto schématu jsou zkoušky skládány v červnu, kdeţto zkouška 11

Dostupné z: (http://www.novamaturita.cz/profilova-cast-1404033112.html).

30

ústní probíhá jiţ v květnu. Pokud ţák neuspěje, je nutné, aby opravil celou komplexní zkoušku, tedy opět všechny tři části.12 K tomu Husník (2008) dodává, ţe komplexní zkouška, tedy testy z cizího jazyka a českého jazyka, byla velice špatně připravena.

3. 5. Opravná zkouška Model státních maturit nabízí i moţnost opravných zkoušek, o kterých informuje CERMAT (2009). Mŧţe nastat situace, ţe ţák během maturitních zkoušek bude neúspěšný. V tom případě se zde nabízí moţnost aţ dvou opravných zkoušek. Před absolvováním opravné zkoušku si ţák zvolí úroveň obtíţnosti, která se nemusí shodovat s úrovní určenou pro řádný termín. Opravné zkoušky náleţící do společné části, je moţné opravovat po skončení studia na střední škole. Za předpokladu, ţe ţák neuspěl u komplexní zkoušky, je podmínkou opravit všechny tři dílčí zkoušky. Výraznou změnou u opravných zkoušek je jejich konání v tzv. spádových školách, nikoli ve škole, kde ţák po celou dobu studoval. Pouze v případě neúspěchu u komplexní zkoušky se ţák dostaví na opravný termín do školy, ve které studoval.

3. 6. Hodnocení zkoušek Celá kapitola se bude zcela zabývat hodnocením ţákŧ ve společné i v profilové části maturitní zkoušky. Proces maturitní zkoušky se mění a to s sebou přináší velké aţ zásadní změny, které se citelně projevily i v hodnocení. Tyto změny budou reflektovány v následující kapitole. Tato část bude zakončena celkovým hodnocením maturitní zkoušky.

3. 6. 1. Hodnocení společné části Zásadním úkolem Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy (dále jen MŠMT) je uveřejnit veškeré rysy týkající se hodnocení maturitní zkoušky v části profilové a taktéţ souhrnné hodnocení maturitní zkoušky do 31. března toho roku, ve kterém bude maturita 12

Dostupné z: (http://www.novamaturita.cz/komplexni-zkousky-1404033320.html).

31

vykonávána. Při skládání ústní zkoušky z českého jazyka a literatury a cizího jazyka hodnotitelé uvedou hodnocení ţáka maturitní komisi ještě téhoţ dne. Více se o hodnocení společné části zmiňuje (§ 22, Vyhláška č. 177/2009 Sb. ve znění 274/2010 Sb., o bliţších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou). Konečné hodnocení předmětu je určeno prostřednictvím aritmetického prŧměru všech dílčích zkoušek. Naopak při maturitní zkoušce z českého jazyka a literatury je na hodnocení dílčích zkoušek nahlíţeno rovným dílem. (§ 23, Vyhláška č. 177/2009 Sb. ve znění 274/2010 Sb., o bliţších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou). Týdeník Školství uveřejnil rozhovor s ředitelem CERMATu panem Zeleným,13 během kterého se dotazovali na to, zda učitelé budou opravovat nejen písemné práce, ale i didaktické testy. Uvedl, ţe od roku 2011 se celá organizace státní maturity bude řídit podle stanovených pravidel, a tak se ani učitelé nebudou podílet na hodnocení didaktických testŧ (Šedivá, rozhovor se Zeleným, 2009).

3. 6. 2. Hodnocení profilové části Zkoušky spadající do profilové části jsou hodnoceny odděleně. Hodnocení zkoušek v části profilové se provádí opět pomocí klasifikační stupnice. Povinností předsedy maturitní komise je sdělit hodnocení zkoušky ţákovi v den, kdy zkoušku skutečně skládal (§ 24, Vyhláška č. 177/2009 Sb. ve znění 274/2010 Sb., o bliţších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou). Pokud zkouška obsahuje více částí, je povinností ţáka, aby zdárně ukončil všechny její části, pak se stane u zkoušky úspěšným. V případě, ţe se tak nestane, má moţnost opravné zkoušky. Mŧţe také nastat situace, kdy ţák není schopen ze závaţných dŧvodŧ zkoušku vykonat. V tomto případě předseda udělí výjimku (§ 25, Vyhláška č. 177/2009 Sb. ve znění 274/2010 Sb., o bliţších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou).

13

„Je šéfem CERMATu, organizace, která je pověřena přípravou a řízením státních maturit. Koncem 90. let byl jedním z hlavních iniciátorŧ reformy maturitní zkoušky, tehdy ve funkci ředitele Ústavu pro informace ve vzdělávání (ÚIV). Šéfem CERMATu se stal v roce 2007, v lednu 2009 ho z funkce odvolal exministr školství Ondřej Liška.Liškova nástupkyně Miroslava Kopicová Zeleného do funkce jmenovala v polovině roku 2009“ (Říhová, 2010).

32

3. 6. 3. Celkové hodnocení Jednotlivé části nové maturitní zkoušky mají odlišná provedení hodnocení. Hodnocení týkající se společné části je v kompetenci Centra, naopak hodnocení části profilové uskuteční maturitní komise v okamţiku ukončení zkoušek. Ve chvíli, kdy jsou výsledky kompletní jak z části společné, tak i profilové Centrum je zašle řediteli školy pomocí informačního systému do 17. června 2011. Konečné hodnocení, které se provádí pomocí stupnice prospěl(a) s vyznamenáním, prospěl(a) nebo neprospěla(a), je postaveno na výsledcích části společné i profilové. Více se o tom zmiňuje (§ 26, Vyhláška č. 177/2009 Sb. ve znění 274/2010 Sb., o bliţších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou).

3. 7. Orgány a osoby zabezpečující organizaci maturitní zkoušky Následující kapitola bude věnována celkové organizaci státní maturitní zkoušky, především orgánŧm, které zodpovídají za chod maturitních zkoušek a napomáhají k jejich bezproblémovému prŧběhu. Do celkové organizace je zahrnuto nesčetné mnoţství osob, které v roce 2011 budou prvními, které budou státní maturitu realizovat.

MŠMT Hlavním a zároveň řídícím státním orgánem pro model státních maturit je MŠMT, které vykonává hned několik dŧleţitých činností. Tento orgán je zodpovědný za celkovou přípravu maturitních zkoušek, zaznamenávání přihlášek i veškerých výsledkŧ o maturitních zkouškách. Je také zřizovatel státní příspěvkové organizace Centrum. Více se o tom zmiňuje (§ 80 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisŧ).

33

Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání Hlavní náplní je především plynulý chod, správná organizace, zpracovávání a editování metod zaměřujících se na výkon činnosti orgánŧ, tedy na ředitele školy, komisaře, zadavatele a hodnotitele. Dále monitoruje respektování dŧleţitých podmínek během připrav společné části maturitní zkoušky, ať uţ se jedná o samotný prŧběh či hodnocení. Podrobněji v (§ 37, Vyhláška č. 177/2009 Sb., ve znění 274/2010 Sb., o bliţších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou).

Ředitel školy Úkolem ředitele je plnit následují činnosti, které jsou nezbytnými nejen při organizační stránce maturitní zkoušky: Nejprve předloţí Centru návrh pedagogických pracovníkŧ pro post komisaře, poté Centru navrhne zadavatele i hodnotitele pro maturitní komisi. Nese zodpovědnost za technické, organizační i personální opatření při manipulací s maturitními dokumenty. Podrobněji se o funkci ředitele zmiňuje (§ 38, Vyhláška č. 177/2009 Sb., ve znění 274/2010 Sb., o bliţších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou).

3. 7. 1. Zkušební maturitní komise Zkušební maturitní komise je tvořena členy stálými a členy dalšími. Ke stálým členŧm patří předseda, místopředseda a třídní učitel. Mezi další členy řadíme zkoušejícího, který vyučuje daný předmět, dále je to přísedící a posledním členem je hlavní pedagog. Během ústní zkoušky v rámci společné části je přítomen hodnotitel vykonávající funkci zkoušejícího a druhý hodnotitel ve funkci přísedícího. Je – li jedna z částí zkoušky maturitní práce s obhajobou, musí zde být přítomen také vedoucí a oponent maturitní práce. Více se o tom zmiňuje (§ 35, Vyhláška č. 177/2009 Sb. ve znění 274/2010 Sb., o bliţších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou).

34

Komisař CERMAT (2009) definuje komisaře jako osobu plně zodpovídající za práci s didaktickými testy a písemnými prácemi. Komisař je přítomen na jiné škole, a to z dŧvodu zajištění objektivního prŧběhu zkoušek. Pedagog zvolený do funkce komisaře by měl mít nezbytné předpoklady nejen organizační, ale i řídící. Ředitel školy předává komisaři příslušné dokumenty a materiály v den maturitní zkoušky.

Zadavatel (didaktických testů a písemných prací) Na rozdíl od komisaře je zadavatelem zvolen ten učitel vyučující na dané škole. Učitel v roli zadavatele kontroluje chod maturitní zkoušky společné části. Zaznamenává všechny přítomné ţáky a také je nutností, aby ţáky informoval o veškerých pravidlech a prŧběhu maturitní zkoušky. Funkce umoţňuje zadavateli vykázat od maturitní zkoušky ţáka, který neuposlechl a porušil stanovená pravidla vztahující se k maturitní zkoušce (CERMAT, 2009).

Hodnotitel písemných prací Hodnotitel svou funkci v rámci státních maturit vykonává ve škole, ve které vyučuje. Podrobněji se o funkci hodnotitele zmiňuje (§ 41, Vyhláška č. 177/2009 Sb. ve znění 274/2010 Sb., o bliţších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou.) „Pilotáţí vyhodnocovacích procesŧ byla stanovena prŧměrná rámcová časová náročnost vyhodnocení jedné písemné práce na 25 minut, z toho 20 minut na samotné hodnocení a zbývajících 5 minut na dosaţení konsensuálního hodnocení s druhým hodnotitelem“ (CERMAT, 2009, s. 3). Osobně tuto činnost povaţuji za náročnou. Vzhledem k tomu, ţe je časově ohraničená, a protoţe je zde velmi krátká doba na celkové ohodnocení písemné práce. Rychlé rozhodování by mohlo mít za následek chybné hodnocení. Na druhou stranu se jiţ nejedná o tradiční slohové práce trvající čtyři hodiny čistého času, ale jde o 90 minutovou práci obsahující 200 – 250 slov.

35

Hodnotitel dílčí ústní zkoušky Ţák skládá dílčí ústní zkoušku před maturitní komisí skládající se ze dvou hodnotitelŧ, kteří jsou ve funkci zkoušejícího a přísedícího. Další činností, kterou hodnotitel zastává, je příprava podkladŧ kaţdého ţáka pro rozhodnutí komise. Ředitel školy sám osobně vybírá do funkce hodnotitele z předem certifikovaných hodnotitelŧ, kteří náleţí ke škole. Pokud škola nemá dostatečné mnoţství certifikovaných hodnotitelŧ dílčí zkoušky, je třeba zajištění tzv. externího hodnotitele (CERMAT, 2009).

3. 7. 2. Vzdělávání pedagogů K tomu, aby byla organizace maturitní zkoušky úplná, je potřeba realizovat vzdělávání pedagogŧ. Učitelé budou muset podstoupit odborná školení k tomu určená. CISKOM – Certifikace, instruktáţe a školení k nové maturitě, který zodpovídá za přípravu a vzdělávání pedagogických pracovníkŧ. Na činnost CISKOMu dohlíţí MŠMT. Dalšími realizátory jsou CERMAT monitorující obsahovou stránku a NIDV – Národní institut pro další vzdělávání spravuje maturitu po stránce organizační. Organizovaná školení jsou určena právě pro pedagogy připravující se na vykonávání funkce zadavatele, hodnotitele nebo komisaře v rámci maturitní zkoušky. Cílem je zajistit specializované vzdělávání osob, které budou plně odpovídat za celý prŧběh maturitních zkoušek.14 „Bez jejich aktivní spolupráce si nelze představit úspěšnou realizaci ţádného modelu maturitní zkoušky“ (CERMAT, 2009, s. 1). Jeden z klíčových úkolŧ, který je třeba realizovat v rámci maturitních zkoušek je podle Kopicové (2006) vzdělávání pedagogŧ prostřednictvím e-learningové nebo prezenční podoby. E-learningové vzdělávání je forma samostudia, která přináší celou řadu výhod. Pedagog, který se připravuje pro výkon dané funkce, je schopen vyuţívat e-learning všude tam, kde je přístup k internetu. S tím zároveň mizí určité finanční náklady na materiály, dopravu nebo odborného školitele. Naopak při prezenční formě je nezbytná účast na semináři, během kterého dochází k motivaci pedagogŧ k dalším činnostem v rámci jejich budoucí funkce. Hlavním cílem je zodpovězení případných otázek a diskuze na toto téma.15

14 15

Dostupné z: (http://www.novamaturita.cz/vzdelavani-pedagogu-1404033799.html.) Dostupné z: (http://www.novamaturita.cz/forma-skoleni-1404033840.html.)

36

Během odborných příprav pedagogŧ byly organizovány specifické projekty zaměřující se na celkový chod nové maturity. Jedná se o tzv. projekt KOS, CISKOM, KROK a seminář pro ředitele. Projekt KOS znamená Konzultační semináře slouţící učitelŧm českého jazyka a literatury a cizího jazyka. Cílem projektu bylo zodpovězení nejasných otázek ze strany učitelŧ a také poskytnutí veškerých informací vztahující se ke komplexní zkoušce (CERMAT, 2010). Projekt CISKOM. Podstatou je vyškolit hodnotitele písemných prací a ústní zkoušky, komisařŧ, zadavatelŧ a vedení škol (Husník, 2010).16 Projekt KROK. Realizace tohoto projektu byla určena pro ředitele škol, jejich zástupce, školní maturitní komisaře a zadavatele. Vzdělávání probíhalo formou elearningu a pro management školy byly organizovány prezenční semináře. Cílem projektu KROK byla celková příprava a proškolení zmiňovaných osob na připravovanou Maturitní generálku 09 a také na plánovanou maturitní zkoušku pro rok 2010 (CERMAT, 2010). Seminář pro ředitele. „Cílem bylo osobně přinést přesné, nezkreslené a úplné informace o přípravě, podmínkách a financování MAG´10 a o přípravě maturitní zkoušky v roce 2011 přímo ředitelŧm škol nebo jejich oprávněným zástupcŧm a poskytnout jim prostor pro diskuzi nejen na toto téma“ (Nová maturita [online]. 2010[cit.

4.

dubna

2011].

Semináře

pro

ředitele.

Dostupné

z:

http://www.novamaturita.cz/seminare-pro-reditele-1404034545.html). Realizace jednotlivých seminářŧ a projektŧ byla prováděna z toho dŧvodŧ, aby došlo k naprostému personálnímu připravení ve všech směrech. Semináře byly rozděleny do tématických blokŧ určených pro jednotlivé členy maturitní zkoušky. Absolvovaná školení byla ukončena předáním osvědčení k výkonu dané funkce v rámci maturitní zkoušky.

16

Dostupné z: (http://www.ucitelskenoviny.cz/index.php?archiv&clanek=2576&PHPSESSID=fc59f4d0e45de5019c1f5491762 ee566.)

37

3. 8. Mediální diskuze o státních maturitách V následující částí uvádíme hlavní diskusní témata za poslední období. Téměř kaţdý den je moţné nalézt celou řadou diskuzí zabývající se státními maturitami a okolnostmi s tím spojenými. Vzhledem ke své aktuálnosti se maturita stává také mediálně zajímavým tématem. A to především ve spojitosti s negativy jako předraţenost a neúplnost.

Financování Do této chvíle se částka týkající se realizace maturit pohybovala za hranicemi pŧl miliardy korun. I za předpokladu, ţe MŠMT tento projekt započalo, není schopné vyslovit přesnou částku (Lidové noviny, 2010).17 Podle ředitele CERMATu je stání maturita rozdělena na část přípravnou a provozní. Do celkové přípravy spadají technologie, školení učitelŧ i maturitní generálky, coţ zatím stálo přes 680 milionŧ. K tomu roční náklady se budou pohybovat kolem 170 milionŧ (Hníková, rozhovor se Zeleným, 2011).18 Týdeník Školství uveřejnil rozhovor se Zeleným, který hovoří o nákladech na maturitní generálku. „Náklady jsou kalkulovány pro všechny školy a budoucí maturanty, coţ je 107 tisíc maturantŧ z 1320 škol, a činí 140 milionŧ. Podle něj je rozpočet maturitní generálky ze 72 procent hrazen z prostředkŧ Evropského sociálního fondu. Zbývající prostředky, tj. 38 milionu korun, hradí stát“ (Šedivá, rozhovor se Zeleným, 2010).19 Kaţdoroční výdaje realizace státní maturity se budou pohybovat okolo čtvrt miliardy korun. Z této částky je odměněna většina pedagogických pracovníkŧ spravující administrativu a hodnocení. vzhledem k tomu, ţe ministr školství Josef Dobeš hodlá výrazně šetřit, úsporná opatření byla provedena u dodavatelŧ. Zejména se to dotkne hodnotitelŧ písemných práci, kdy nebudou hodnotitelé dva, ale pouze jeden (Moravec, rozhovor se Zeleným, 2011).20

17

Dostupné z: (http://www.lidovky.cz/statni-maturity-zrejme-nebudou-presto-uz-staly-vice-nez-pul-miliardy1kh-/ln_domov.asp?c=A100427_080115_ln_domov_ter.) 18 Dostupné z: (http://www.lidovky.cz/podvody-prodrazi-maturituddk/ln_noviny.asp?c=A110329_000118_ln_noviny_sko&klic=242017&mes=110329_0.) 19 Dostupné z: (http://www.tydenik-skolstvi.cz/archiv-cisel/2010/13/maturitni-generalka-2010-sance-pro-zaky-iskoly-zkusit-si-novou-formu-maturity/ .) 20 Dostupné z: (http://www.impuls.cz/clanek/video-pavel-zeleny-cermat/229696.)

38

K zabezpečení maturitních testů V prŧběhu února média poskytla informace, ţe se na internet dostala maturitní zadání k českému jazyku a literatuře. K této aféře se prostřednictvím médií vyjádřili ministr školství Dobeš i ředitel CERMATu Zelený. „Soubory pracovních listŧ ke státním maturitám z českého jazyka literatury, které unikly na internet, nejsou podle ministra školství Josefa Dobeše vyzrazením zkušebního tajemství. Nejde prý o chráněnou informaci. K tomu dodává, ţe nejde o ostrou verzi“.21 S touto myšlenkou je v rozporu tvrzení: „Na webu ministerské společnosti CERMAT, která státní maturity připravuje, visí přitom v rozporu s Dobešovými slovy dŧrazná informace, ţe pracovní listy pro ústní zkoušku z českého jazyka a literatury jsou podle novely školského zákona veřejně nepřístupnou informací.“22 Ministr hovoří o tzv. bance, která je místem, kde jsou uloţeny pracovní listy k českému jazyku a literatuře. Nejdříve byla banka s uloţenými listy zřízena pro školy, které by podle těchto listŧ sestavily své vlastní maturitní listy (Přibyl, 2011). Zelený uvedl, ţe jsou pracovní listy určené školám a učitelŧm vyučující český jazyk a literaturu. Podle něj se nejedná o nepřístupné zdroje (Přibil, rozhovor se Zeleným, 2011).23 V těchto faktech si ale CERMAT výrazně protiřečí. Za předpokladu, ţe by učitelé chtěli pouţít pracovní listy k ostré maturitní zkoušce, nebylo by vhodné ukázat je ţákŧm (ČT24, rozhovor se Zeleným, 2011).24 K tomu se vyjádřil místopředseda senátního výboru pro vzdělávání Chládek, který tvrdí, ţe by došlo k masivnímu narušení objektivního hlediska celé maturitní zkoušky.25

21

Dostupné z: (http://www.novinky.cz/veda-skoly/225275-ministr-skolstvi-dobes-maturitni-data-jsme-chranilipred-firmami.html.) 22 Dostupné z: (http://www.novinky.cz/domaci/225001-unik-maturitnich-dat-neni-zadne-drama-tvrdidobes.html.) 23 Dostupné z: (http://www.novinky.cz/domaci/224824-ostre-maturity-z-cestiny-se-dostaly-na-internet.html.) 24 Dostupné z: (http://www.ct24.cz/domaci/115167-dobes-zverejnene-maturitni-listy-jsou-pouze-pomuckou/.) 25 Dostupné z: (http://www.novinky.cz/domaci/224966-podle-ucitelu-unik-maturitnich-zadani-studentumzkousku-usnadni.html.)

39

Státní maturita jako vstupenka na vysokou školu Bývalá ministryně školství Kopicová usilovala o to, aby univerzity akceptovaly výsledky ţákŧ u státní maturity, a proto pozvala děkany a proděkany jednotlivých fakult (Říhová, 2010).26 „Všichni ministři školství kromě zdrţenlivějšího Josefa Dobeše slibovali, ţe státní maturity budou vstupenkou na VŠ, coţ je prý hlavním smyslem zkoušek, opak je pravdou“ (Přibil, 2011).27 K tomu se vyjádřila prorektorka Vysoké školy ekonomické: „Náš postoj je zatím rezervovaný, musíme nejdřív zjistit v praxi, jak budou státní maturity vypadat, a pak se teprve rozhodneme, zda jimi nahradíme přijímací řízení“ (Říhová, rozhovor s Hronovou, 2010).28 Podobná tvrzení uvedlo více vysokých škol. Vysoké školy se budou rozhodovat podle letošních výsledkŧ, které jim odhalí případná očekávání. Vysoké školy jsou hnacím motorem celého maturitního systému (Říhová, rozhovor se Zeleným, 2010).29 Jako první ze všech vysokých škol se ke státním maturitám přihlásila Fakulta informačních technologií ČVUT. Tato fakulta bude akceptovat výsledky ţákŧ u stání maturitní zkoušky, k tomu aby byly přijati (Lidové noviny, 2010).30 Pro lepší přehled uvedeme několik univerzit a jejich vyjádření k přijetí na vysokou školu v rámci státních maturit. Univerzita Karlova v Praze uvedla, ţe výsledky budou akceptovány, ale jen v rámci určitých studijních oborŧ. Masarykova univerzita zatím nebude přihlíţet k výsledkŧm státních maturit, pouze Fakulta informatiky uznává výsledky pouze maturitní zkoušky z matematiky. Ať uţ se jedná o Univerzitu Tomáše Bati, Vysokou školu ekonomickou anebo Mendelovu univerzitu, ţádná z těchto univerzit zatím nepřihlíţí k výsledkŧm maturitních zkoušek (Beláňová, 2010).31 Jak jiţ bylo uvedeno, mnohé školy se budou rozhodovat podle červnových výsledkŧ maturitních zkoušek, zda maturity zohlední u přijímacího řízení. V případě, ţe by výsledky akceptovaly k přijetí na vysokou školu, tak jen v případě sloţení maturitní zkoušky na vyšší úrovni obtíţnosti. 26

Dostupné z: (http://zpravy.idnes.cz/kopicova-prodavala-na-veletrhu-maturity-dekanum-kazdy-druhy-chybel11n-/studium.asp?c=A100330_144209_studium_bar.) 27 Dostupné z: (http://www.novinky.cz/domaci/229500-univerzity-nebudou-k-vysledkum-statnich-maturitprihlizet.html.) 28 Dostupné z: (http://zpravy.idnes.cz/kopicova-prodavala-na-veletrhu-maturity-dekanum-kazdy-druhy-chybel11n-/studium.asp?c=A100330_144209_studium_bar.) 29 Dostupné z: (http://zpravy.idnes.cz/sef-statnich-maturit-polopaticke-zadani-chrani-ucitele-nedela-z-nich-voly1r3-/studium.asp?c=A101020_161615_studium_bar.) 30 Dostupné z: (http://www.lidovky.cz/cvut-bude-jako-prvni-vysoka-skola-prijimat-podle-statnich-maturit-10q/ln_veda.asp?c=A101108_153612_ln_domov_kim.) 31 Dostupné z: (http://www.vysokeskoly.cz/clanek/statni-maturita-a-prijimacky-jak-se-k-nim-stavi-vysokeskoly.)

40

Problémy vzniklé během maturitních příprav Během maturitní generálky byla nalezena celá řada nejasností, se kterými se ţáci museli potýkat. Vzhledem k tomu, ţe příprava státních maturit trvá jiţ 14 let, nemělo by dojít k ţádným problémŧm. Ale i přesto se u maturitní generálky objevily tisíce chyb. Následující problémy uvedla MF Dnes (2011). Jako první byl problém spatřen v nejasnosti zadání u didaktických testŧ. Učitelé uvádějí, ţe zadání bylo velmi nejednoznačné. I kdyţ je na výběr pouze jedna správná odpověď, stalo se, ţe odpovědi byly sporné a špatné formulované. To vedlo k tomu, ţe studenti byli zmatení a nevěděli si rady s výběrem správné odpovědi. Testy byly nekvalitně vytištěny, byly nečitelné a tím ţákŧm ztěţovaly práci. V tomto případě musí ţák dostat ihned nový test. S tím souvisí i zapisování správných odpovědí formou kříţkování. V rámci odesílání vypracovaných testŧ zpět ke zpracování docházelo k tomu, ţe testy byly odeslány špatně a někdy dokonce vŧbec. Lidové noviny napsaly: „cvičný test z dějepisu vyděsil i učitele. Klade přísný dŧraz na detailní fakta a rezignuje na kritické myšlení. Najdeme v něm pochybné otázky i „perličky“, jako ţe hlavou všech křesťanŧ je papeţ“ (Hníková, 2011).32 Říjnová maturitní generálka byla realizována s cílem předejít těmto nejasnostem a chybám, které by se u ostré verze maturitních zkoušek neměly objevit. Proto byl tento projekt uskutečněn v dostatečném časovém rozmezí od oficiálního data státních maturit, aby bylo případně vše opraveno a pečlivě přichystáno.

Školení pro učitele „Organizační reţim školení byl nastaven centrálně direktivně, coţ zpŧsobovalo na řadě škol nemalé organizační a technické problémy se zajištěním výuky ve dnech, kdy probíhalo školení jejich učitelŧ“ (Učitelské noviny, 2010, s. 11). Tento problém byl jiţ vyřešen. Počet kurzŧ, termínŧ konání a míst byl navýšen, coţ vedlo ke zmírnění odporu vŧči organizaci školení. Učitelé se kriticky staví k celé organizaci školení pro pedagogy. Nejen ţe absolvují e – learningové kurzy, které musí absolvovat ve svém volném čase, ale musí projít i dalšími 32

Dostupné z: (http://www.lidovky.cz/ucitele-desi-maturita-z-dejepisu-papez-je-pry-hlavou-vsech-krestanu-11l/ln_veda.asp?c=A110308_134225_ln_veda_ape.)

41

odbornými kurzy určené k hodnocení zkoušek. Před několika lety proběhla podobná vlna školení, ale díky dalšímu odsunu státních maturit vyšuměla do prázdna. bylo absolvované školení povaţováno za nepotřebné. Dále učitelé poukazují na fakt, ţe nastavení maturit se jim jeví jako příliš jednoduché a tím dochází k velkému poklesu úrovně vzdělání (Wallerová, 2010).33 Nejprve měl hodnotit testy CERMAT, to se ovšem změnilo. Nyní budou hodnotit učitelé. Tuto výraznou změnu učitelé velmi kritizují a nesouhlasí s ní. Ti, kdo budou nakonec testy opravovat, jsou učitelé, i kdyţ se jedná o státní část maturity. Tím dochází k ohroţení stále zmiňované objektivity při hodnocení. Po několika měsících přišla další podstatná změna, a to, ţe počet hodnotitelŧ se sníţí ze dvou na jednoho (Husník, rozhovor se Zeleným, 2010).34

Maturitní generálka Realizace maturitní generálky – MAG´10. Jedná se o určitou zpětnou vazbu, která poskytne informace všem účastníkŧm, ale i organizátorŧm státní maturitní zkoušky. Vzhledem k tomu, ţe letošní maturitní ročníky jsou v určité nevýhodě a bez jakýkoliv zkušeností, byl proto zrealizován MAG´10, který jim poskytne představu o nové maturitní zkoušce. Výsledky maturitní generálky ţáci obdrţí před oficiální maturitou, takţe budou mít dostatek času pro výběr předmětŧ a zejména úrovně obtíţnosti (CERMAT, 2010). Ředitelé se sami rozhodnou, jestli školu přihlásí k maturitní generálce. Pro ředitelé škol je státní maturita také krokem do neznáma, a proto MAG´10 i jim poskytne informace o celkovém prŧběhu a organizaci maturitních zkoušek, výsledcích ţákŧ a proškolených učitelích. Rovněţ i učitelé si budou moci vyzkoušet budoucí funkce zadavatelŧ, hodnotitelŧ nebo komisařŧ v praxi, při které získají zkušenosti a reálnou představu o celém prŧběhu. Maturitní generálka se dotkne i třídních učitelŧ. Ti podle výsledkŧ budou schopni zhodnotit veškeré ţákovy moţnosti nezbytné k opravdové maturitě (CERMAT, 2010). „Chceme se vyvarovat chyb, které se při spuštění státní maturity staly v okolních zemích. Nebo je alespoň sníţit na minimum“ (Šedivá, rozhovor se Zeleným, 2010, s. 3). V říjnu loňského roku proběhla na všech středních školách maturitní generálka. Výsledky ukázaly největší úspěch studentŧ studujících gymnázium, naopak nejhorší výsledky 33

Dostupné z: ( http://zpravy.idnes.cz/statni-maturity-jsou-v-ohrozeni-pribyva-ucitelu-kteri-je-bojkotuji-1gj/studium.asp?c=A100114_1318160_studium_taj.) 34 Dostupné z: (http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=2319&PHPSESSID=052819b807f3fe4bb33ca2be68541904.)

42

byly zaznamenány u ţákŧ středních odborných škol. Celkové hodnocení ukázalo neúspěch u jedné třetiny ţákŧ. (Říhová, 2010).35 Na výsledcích maturitní generálky se ukázalo, ţe je potřeba zavedení více úrovní obtíţnosti, a to z toho dŧvodu, aby došlo k rozlišení maturitního vzdělání u jednotlivých ţákŧ. Státních maturit se dotkla celá řada dalších témat. Diskuzi iniciovala také témata týkající se odkládání maturit, hodnocení písemných prací a didaktických testŧ, výsledkŧ maturitní generálky, vzdělávání pedagogŧ a s tím spojené finanční odměny.

35

Dostupné z: (http://zpravy.idnes.cz/skoly-vedi-jak-dopadly-u-maturitni-generalky-zverejnovat-to-ale-nemusi13v-/studium.asp?c=A101103_145701_studium_bar).

43

4. Shrnutí teoretické části V teoretické části bakalářské práce jsem se věnovala celé koncepci nového maturitního modelu, který bude po mnoha letech poprvé zaveden do středoškolského vzdělávacího systému. Tento maturitní systém byl chystán po dlouhá léta, ale i přesto byl ze strany zákonodárce několikrát odloţen a pozměněn. Hodnocení představuje výrazné propojení s maturitou jako takovou a to z toho dŧvodu, ţe i při maturitě je potřeba ţáka ohodnotit. Vzhledem k tomu, ţe byla zavedena nová maturita, došlo i k výrazným proměnám v oblasti hodnocení. Aniţ si to uvědomujeme, hodnocení nás doprovází kaţdým dnem a zároveň prostupuje napříč celým spektrem společenského ţivota. Hodnocení je moţné rozdělit na celou řadu typŧ a konkrétních funkcí, coţ se ovšem autor od autora liší. Nová maturita přináší do vyššího sekundárního vzdělávání zcela nový druh nástroje, s cílem zvýšit kvalitu vzdělávání. Charakteristika vyššího sekundárního vzdělávání je doplněna obecnými cíly a obsahem vzdělávání, obsaţených v rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia, který je nezbytným článkem vzdělávacího systému. Se zavedením maturitního modelu musely školy podstoupit mnoho změn k tomu, aby byla maturita, co moţná nejlépe připravena. Nová maturita se v určitých směrech odlišuje od maturity tradiční. Ţáci nebudou začínat psaním slohové práce, jak tomu bylo doposud. Nejprve proběhnou zkoušky ústní a poté aţ část písemná. Státní maturita byla rozdělena na dvě hlavní části a to část profilovou a státní. Dále ţák volí mezi niţší a vyšší úrovní obtíţnosti, prostřednictvím které se bude dál zkouška odvíjet. Příprava nových maturit vyvolala celou řadu diskuzí v odborných kruzích, na pŧdě vzdělávacích institucí, v médiích i v široké veřejnosti. Média přilévala olej do ohně mnohými spekulacemi – potřebnost maturity, financování, neúspěch ţákŧ u „ostré“ verze, ad. Byly organizovány tiskové konference, a to nejčastěji s ředitelem CERMATu a ministrem školství Josefem Dobešem. Média se zabývala širokou škálou témat ohledně státních maturit. Především se objevovaly články monitorující a řešící ten samý problém. Středem pozornosti bylo financování nové maturity s cílem odhalit konečnou částku, únik testŧ na internet, výsledky říjnové maturitní generálky, která odhalila neúspěch jedné třetiny studentŧ, školení určená pro pedagogy nebo diskuze o případné rezignaci ministra školství a s tím spojené odvolení ředitele Zeleného a mnoho dalších., kteří se snaţili zodpovědět nejasné otázky a

44

odstranit případné pochybnosti. Spuštění nového maturitního modelu tak doprovází řada nejasností, pesimismu a překáţek, ale i očekávání. Vzhledem k tomu, ţe jde letos o první ročník nové maturitní zkoušky, byly stanoveny určité výjimky a to z toho dŧvodu, aby byl přechod co moţná nejméně bolestivý. Výsledky ostré verze odhalí zda byla organizace státní maturity provedena správně či ne. Na základě těchto výsledkŧ se budou odvíjet další moţné úpravy pro příští maturitní období.

45

II. Empirická část 1. Empirická část Empirická část bakalářské práce bude kategorizováno do jednotlivých tématických blokŧ, prostřednictvím kterých bylo empirické zkoumání provedeno. Šetření bylo uskutečněno na všeobecném gymnáziu, kde byly provedeny rozhovory s vedením školy a pedagogickými pracovníky. Výzkum byl proveden na gymnáziu, a to z toho dŧvodu, ţe se jedná o instituci, ve které byla realizována celá příprava státní maturity. Z hlediska struktury je empirická část rozdělena na dvě části. V první je uvedena stručná charakteristika vybraného gymnázia, v druhé části bude představen metodologický postup, analýza a interpretace získaných dat.

1. 1. Charakteristika gymnázia Masarykovo gymnázium bylo zaloţeno roku 1928, od této chvíle byl název několikrát pozměněn. Oficiální název gymnázia nyní zní Masarykovo gymnázium. Jedná se o gymnázium se čtyřletým a osmiletým studijním programem. Na škole pracuje celkem 62 pedagogických

vysokoškolsky

kvalifikovaných

pracovníkŧ

a

dále

25

provozních

zaměstnancŧ. Vedení školy je tvořeno ředitelem školy a třemi zástupci ředitele zastávající funkci kariérového poradce, výchovného poradce a preventisty sociálně patologických jevŧ. Cílový počet ţákŧ ve čtyřletém programu je 380 ţákŧ a cílový počet ţákŧ programu osmiletého je 480. Celkový počet tedy tvoří 840 ţákŧ. Studenti jsou vzděláváni ve 27 kmenových třídách a v 17 odborných učebnách. Škola je vybavena malou tělocvičnou, školní jídelnou, aulou a informačním centrem slouţícím jako knihovna i prostor pro výuku informatiky a dalších předmětŧ.

46

2. Metodologie K uskutečnění celého výzkumu byl vybrán kvalitativní typ výzkumu, coţ je „proces hledání porozumění zaloţený na metodologických tradiciích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje rŧzné typy textŧ, informuje o názorech účastníkŧ výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách“ (Hendl, 2005, s. 48). V rámci kvalitativního výzkumu vstupuje výzkumník do zkoumaného prostoru bez předem stanovených proměnných. Základem takového výzkumu je pak, co nejvíce pojatý sběr dat právě bez stanovených základních proměnných. Podstatou je hloubkové prozkoumání nadefinovaného jevu s cílem nashromáţdit co nejvíce údajŧ. Tyto údaje budou dále kategorizovány, analyzovány a vyhodnocovány.

2. 1. Cíl výzkumu a výzkumné otázky Jak jiţ bylo uvedeno v teoretické části, celková realizace státních maturit je jiţ připravována víc neţ desítku let, kdy docházelo k opakovaným změnám, odstraňování chyb a vzdělávání pedagogických pracovníkŧ. Cílem práce je zjistit, jak probíhala příprava státních maturit na vybraném gymnáziu. Především se jedná o popsání celé škály okolností doprovázejících proces přípravy nové maturitní zkoušky. Hlavní výzkumná otázka zní: Jak probíhal proces přípravy státních maturit na vybraném všeobecném gymnáziu? K hlavní otázce jsou vztaţeny další specifické výzkumné otázky: 1. Jaké postoje učitelé zaujímali k zavedení státních maturit? 2. Jaké překáţky nastaly během přípravy státních maturit? 3. Jaká očekávání jsou spojována se zavedením státní maturity? 4. Jaké prvky zahrnoval proces překonávání překáţek při zavádění státních maturit?

47

2. 2. Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek je sestaven ze šesti respondentŧ, z toho jsou čtyři ţeny a dva muţi. Jednalo se o pedagogické pracovníky a ředitele školy. Výběr osob se závisel na předem stanovených kritérií a to: Funkce vykonávané v rámci státní maturity – komisař, hodnotitel, zadavatel Předmět, který vyučují tak, aby zde byla patrná profesní rozlišnost – český jazyk a literatura, anglický jazyk, německý jazyk, fyzika, základy společenských věd, biologie. Poslední kritériem je genderové odlišení. Zvolení výzkumného vzorku bylo záměrné. U kvalitativního výzkumu se obvykle nepracuje s náhodným výběrem (Gavora, 2000). Miovský (2006) spatřuje hlavní podstatu ve volbě budoucích respondentŧ, a to z toho dŧvodu, ţe se nám dané osoby k výzkumu hodí a také sami projeví souhlas. Toto je aplikováno v okamţiku, kdy se nejedná o velký výzkumný vzorek a také tehdy, kdyţ jsou respondenti snadno dohledatelní. Aby byla zachována anonymita respondentŧ, byla jejich jména pozměněna. Jednotliví respondenti budou nyní pouze jmenovitě představeni a stručně charakterizována jejich funkce v rámci státní maturitní zkoušky a délka učitelské profese. Dalibor je 6. rokem ředitelem vybraného gymnázia, jeho celková učitelská praxe je 20 let. Dagmar vyučuje předměty matematika a fyzika. Její učitelská praxe trvá 23 let. V rámci státní maturity zastává funkci zadavatele předmětu fyzika. Milena je učitelkou německého jazyka. Učitelskou profesi vykonává 29 let. Jako jediná z vybraných respondentŧ získala osvědčení k výkonu funkce zadavatele a zároveň hodnotitele maturity z německého jazyka. Jaroslav je vyučující předmětŧ český jazyka a literatura a anglický jazyk. Ve školství pracuje jiţ 31 let a jeho funkce u nové maturity je komisař pŧsobící na jiné škole. Daniela vyučuje předmět základy společenských věd a český jazyk a literaturu, které vyučuje jiţ 7. rokem. U maturity pŧsobí ve funkci hodnotitele. Zdeňka vyučuje kombinaci předmětŧ biologie a chemie. Délka praxe je 15 let. A v rámci školení pedagogŧ obdrţela osvědčení k výkonu funkce zadavatele.

48

2. 3. Vstup do terénu Kvalita dat, resp. celého výzkumu mŧţe být do značné míry ovlivněna rŧznými typy zkreslení. „Zároveň vţdy platí, ţe míra dŧvěry a otevřenosti zkoumaných aktérŧ vŧči výzkumníkovi velmi silně ovlivňuje kvalitu získaných dat“ (Švaříček, Šeďová a kol., 2007, s. 76). Tato fáze výzkumu se jevila jako nejjednodušší, a to z toho dŧvodŧ, ţe jsem vybrané gymnázium sama navštěvovala. Takový výběr prostředí se stal určitou výhodou. Dŧvodem je, ţe je takové prostředí otevřené a také sdílné (Švaříček, Šeďová a kol, 2007). Nejprve jsem kontaktovala ředitele školy, kterého jsem informovala o mé bakalářské práci a cíli. Zároveň jsem poţádala, zda by bylo moţné provádět výzkum na gymnáziu, resp. rozhovory s pedagogickými pracovníky, které jsem si dopředu vytipovala podle stanovených kritérií. Švaříček se Šeďovou a kol. (2007) uvádějí čtyři typické role,

se kterými se

výzkumník mŧţe ztotoţnit. V mém případě se jednalo o roli tzv. návštěvníka, kterého respondenti znají z dřívějších let.

2. 4. Design kvalitativního výzkumu K získání, co největšího mnoţství dat byla zvolena případová studie. Jak uvádí Sedláček (2007). V pedagogických disciplínách je na případovou studii nahlíţeno jako na základní výzkumný design. Jak je jiţ patrné z názvu, hlavním cílem je detailní prozkoumání a pochopení podstaty jednoho nebo více případŧ. V tomto případě se jedná o přípravu státních maturitních zkoušek a okolnosti, které vše doprovázeli. Autor od autora se odlišuje v definicích případové studie. Dŧleţitou podstatou je, ţe je povaţována za samostatnou a dŧvěryhodnou vědní strategii, která je ţádána v mnoha sociálních vědách.

2. 5. Technika sběru dat K empirickému zkoumání byl pouţit polostrukturovaný typ rozhovoru, který Švaříček (2007) definuje jako: „Nestandardizované dotazování jednoho účastníka výzkumu zpravidla jedním badatelem(..)“ K rozhovoru byly sestaveny tématické otevřené otázky. Všechny

49

rozhovory s pedagogickými pracovníky probíhaly v měsíci březnu a doba trvání se pohybovala kolem 30 minut. Rozhovory byly jednotlivě zaznamenávány na nahrávací přístroj, v tomto případě se jednalo o mp3 přehrávač s diktafonem. Místem rozhovoru byl vţdy osobní kabinet učitele, kde byl přítomen pouze výzkumník a účastník výzkumu.

2. 6. Analýza dat Pro analýzu dat byla vyuţita metoda otevřeného kódování, prostřednictvím kterého jsou: „údaje rozebrány, konceptualizovány a sloţeny novým zpŧsobem. Při otevřeném kódování je text jako sekvence rozbit na jednotky, těmto jednotkám jsou přidělena jména a s takto nově pojmenovanými (označenými) fragmenty textu potom výzkumník dále pracuje“ (Švaříček, Šeďová a kol., 2007). Dalším krokem je rozdělení přepsaného rozhovoru na jednotlivé jednotky, která mŧţe představovat slovo, větu anebo i odstavec. Předem zvoleným jednotkám jsou pak přiřazovány kódy, které představují názvy nebo pojmenování. Podstatou je, aby zvolený název korespondoval s výzkumnou otázkou. Vytvořené kódy jsou poté zařazovány do jednotlivých kategorií, pomocí kterých jsou nasbíraná data interpretována (Šeďová, 2007). Dalším krokem byla tzv. technika vyloţení karet. „Výzkumník vezme kategorizovaný seznam kódŧ, kategorie vzniklé skrze otevřené kódování uspořádá do nějakého obrazce či linky a na základě tohoto uspořádání sestaví text tak, ţe je vlastně převyprávěním obsahu jednotlivých kategorií“ (Šeďová, 2007, s. 226).

50

3. Interpretace zjištěných dat V této kapitole budou interpretovány veškeré informace získané z rozhovorŧ. Zjištěná data se budou vztahovat k výzkumným otázkám, které jsou uvedeny výše. Konkrétní údaje jsou řazeny do jednotlivých kategorií, ke kterým náleţí tématické podkatgorie.

3. 1. Příprava na ostrou verzi Rok 2011 přinesl velkou změnu pro školství, a to zavedení státní maturitní zkoušky, která byla připravována a odkládána po dlouhá léta. Nynější ţáci čtvrtých ročníkŧ budou maturovat novým zpŧsobem. Zpŧsobem, kterému předcházelo mnoho příprav a zároveň i podstatných změn, na které se školy musely zaměřit. Včasná opatření v rámci příprav slouţily především pro maturující ţáky, kterým se škola snaţila usnadnit trnitou cestu k nové maturitě. O klíčových částech týkajících se hlavní přípravy byl proveden rozhovor s ředitelem školy, který je hlavním koordinátorem celé maturity.

Pokusy nanečisto aneb vše, co přišlo pod ruku Učitelé se na vybraném gymnáziu snaţili přípravy nepodcenit a na novou verzi státní maturity se, co moţná nejlépe připravit. V minulém roce bylo na škole zavedeno několik změn, které se týkaly zkoušek z cizích jazykŧ. „Zkusili jsme udělat první krok, který byl zpětnou vazbou nejen pro učitele, ale také pro ţáky. Na pedagogické radě jsme se dohodli na takovém neoficiálním modelu maturity, který bude trénován v hodinách (Dalibor). Gymnázium se tedy rozhodlo pro dřívější krok, prostřednictvím kterého si sami vyzkoušeli a natrénovali styl a prŧběh ostré maturitní zkoušky. Cvičný model se stal uţitečným nejen pro ţáky, ale i pro vyučující. S kladným hodnocením maturity nanečisto vystoupila i vyučující německého jazyka. „Na jazykových seminářích jsme trénovali hlavně poslech, který u ţáků není oblíben, čtení s porozuměním a didaktické testy. Ţáci si uvědomovali, ţe se nějak připravit musí a my s nimi“ (Milena). K tomu dodává vyučující českého jazyka a literatury: „Jakmile se nám do rukou dostaly nějaké nové testy nebo cokoliv k maturitě, zařadili jsme to do výuky, aby ţáci trénovali a viděli, jak to bude doopravdy vypadat (Daniela). „Sám jsem si

51

vytvořil obdobu pracovních listů, na kterých jsme v hodinách cvičili. Rozebírali jsme význam díla, zařazovali je do kontextu“ dodal Jaroslav. Při detailnějším pohledu na odpovědi je znatelné, ţe se nepřipravovali jen ţáci, ale také vyučující a v rámci administrativy také vedení, tedy škola jako celek. Učitelé se alespoň touto formou snaţili ţáky připravit a názorně jim přiblíţit oficiální proběh maturity. Snaţili se vyuţít všechny dostupné zdroje, oficiální i samostatně vypracované, a to proto, ţe ţáci nebyli na maturity tohoto typu připravování soustavně od prvního ročníku. Vypracování svých vlastních pracovních listŧ bylo velmi uţitečné pro ţáky, kteří na reálném příkladu mohli vidět podobu materiálŧ připravených k maturitním zkouškám, jak vzešlo ze zpětné vazby.

I dospělí se musí učit Nezbytným krokem bylo proškolení pedagogických pracovníkŧ, kteří představují klíčový článek státních maturit. „ I já jsem musel podstoupit odborné proškolení, abych byl schopen organizovat chod maturity. Spíš učitelé absolvovali obsáhlejší školení, aby věděli, jak postupovat a hodnotit“ uvedl ředitel školy pan Dalibor. Rozhovory o školících kurzech byly pestré a obsahovaly mnoho dalších aspektŧ ať uţ se jednalo o samotné učitele nebo celkovou kritiku školení. „Většinově to odmítali, kdyţ člověku do zaběhhnutého ţivota přijde změna, většinou ji nechce, ale nakonec se vše utřepalo a do školení se pustili“ (Dalibor). Dŧvodŧ, proč to odmítali, bylo více. Vzdělání pedagogŧ však bylo nevyhnutelným, byť z mnoha výše uvedených příčin sloţitým krokem, který byl z jejich strany nakonec podstoupen. Jedna z pedagoţek absolvující školící semináře k tomu dodala: „Učitelé byli vstřícní aţ moc, absolvovali všechny školení, chystali materiály bez vidiny adekvátní odměny a především jim jde o ţáky, které nechtějí nechat ve štychu a připravit je kvalitně“ (Milena). Odměnou jsou v tomto ohledu myšleny jak finanční prostředky, které měly být a nebyly rozděleny mezi učitele, tak reálné pozitivní výstupy související se vzděláním jako takovým s maturitou v čele. Po absolvování několika školení se ve škole rozběhla další informační vlna. „Ano, šlo o iniciativu ze strany učitelů. Zorganizovali mezi kolegy takovou diskuzi pro ty, kteří prošli přípravou. Vlastně jim šlo o to, aby si sdělili své dojmy, případné rady a tak“ (Dalibor). Tento krok se jevil jako přínosný pro pedagogické pracovníky, kteří se o této problematice snaţili dál diskutovat a přijít na další moţná řešení, které by celou situaci určitým zpŧsobem zjednodušilo. Učitelský sbor tedy inicioval další školící program nezávisle na pokynech shora. 52

O školení jako takovém bude ještě zmínka v další tématické kategorii, a to v souvislosti s překáţkami, které nastaly při realizaci samotné. Některá drobná nedorozumění byla odstraněna, s jinými se učitelé museli smířit a tedy se s nimi poprat.

Informace jako největší bohatství Státní maturity jsou charakteristické vysokým stupněm organizace a plánování, to se týká škol samotných. Realizování nové maturitní zkoušky předcházelo neustálé a podrobné informování ţákŧ a zároveň zajištění, co moţná nejjednoduššího přechodu na nový maturitní model. Disponování nezbytnými relevantní informacemi bylo a je základním předpokladem pro jejich úspěšné zvládnutí. A to jak ze strany vyučujících, tak i ţákŧ. Kaţdá škola pojala organizační stránku tak, jak sama uznala za vhodné. Na vybraném gymnáziu se snaţili postupovat podle určitých pravidel určující jakýsi řád. Nejdříve bylo nutné poskytnout informace ţákŧm. „Prvním krokem, který jsme provedli, bylo zavedení informační tabule určené čtvrťákům. Zde byly vyvěšeny veškeré informační listy, které vytvořili učitelé, ale také jsme vyvěšovali i takové informace, které byly zasílány CERMATem“ uvedl ředitel školy. „Nástěnka byla nejvíce nápomocnou v začátcích, kdy ţáci nevěděli o maturitě vůbec nic, protoţe do té doby o tom nic moc nesledovali. Uvedla bych, ţe neslouţí jen pro čtvrťáky, ale i pro budoucí maturující ročníky“ (Dagmar). Tato informační tabule byla později rozšířena o další technické prostředky pro sdělování informací, prostřednictvím kterých se studenti mohli dozvídat nejčerstvější aktuality. „Pověřil jsem našeho učitele informatiky o vytvoření studentského fóra, kam by studenti vkládali své dotazy. Jejich dotazy by pak byly prodiskutovávány na určitém semináři nebo besedě….Cílem bylo opět určité rozšíření informací a případné vyřešení nejasností. Z řad studentů bylo fórum velmi vítané a nápomocné. Jak jsem se dozvěděl“ (Dalibor). Zavedení informačních zdrojŧ znamenalo naplnění určitého cíle, který ţákŧm napomáhal k porozumění chystaného maturitního modelu.

53

Co dřív a co potom Veškeré plánování muselo být podloţeno předem vytvořenými harmonogramy. Ty představovaly nastolení určitých pravidel. Harmonogramŧ bylo sestaveno několik, ale klíčové byly dva. První harmonogram byl sestavován jiţ před začátkem nového školního roku. „…seminární harmonogram, jak to nazývám, musel být sestaven, jelikoţ jsme rozšířili nabídku volitelných seminářů, kde budou ţáci intenzivněji připravováni. Například seminář pro češtinu a literaturu byl určen pro ţáky, kteří budou volit úroveň vyšší. Budou se učit práci s textem a zároveň provádět jeho analýzu. Nově bude téţ hodnocen komunikační styl, na který budou učitelé klást důraz“ řekl ředitel školy. Druhý harmonogram představoval určitý rozpis jednotlivých dnŧ, ve kterých budou ţáci postupně vykonávat konkrétní maturitní zkoušky. Ke dnŧm a hodinám je jiţ přiřazena i zkušební maturitní komise k daným předmětŧm. „Maturující třídy a jejich seznamy předmětů má na starosti zástupkyně ředitele, která sestavovala harmonogram. Byla to velmi náročná činnost, která zabrala mnoho času. Stále ještě něco pozměňuje, přesouvá, aby nedošlo k chybě. Šlo o to, aby vše navazovalo…Stalo, se ţe někteří ţáci maturují ze šesti předmětů, coţ je v jeden den nereálné. Proto první den bude maturovat klasicky ze čtyř a druhý den ze dvou“ (Dalibor). Maturita ze šesti předmětŧ je v českém prostředí velmi atypická. Organizačně zvládnout veškeré náleţitosti bylo značně náročné, jak je z projevu vedení školy čitelné. Do budoucna uţ je toto gymnázium přesvědčené o provedení další změny. Jednalo by se o změny v rámci předmětu základy společenských věd. Není vyloučeno, ţe změn bude v následujících letech přibývat. „Pan ředitel uvaţuje o rozdělení předmětu základy společenských věd na jeho dílčí části. Takţe ţák si vybere buď psychologii, sociologii, právo, ekonomii, politologii nebo filozofii. Prostě si vybere to, co mu jde nejlíp. Pokud dojde k uskutečnění, tak jedině souhlasím a tuto změnu přivítám“ uvedla vyučující tohoto předmětu paní Daniela. Jak je z odpovědí patrné, na základě letošní maturitní koncepce se rozhodují, jak maturitu pozměnit do dalších let. S cílem zefektivnit výuku pro studenty a zároveň zvýšit kvalitu výuky.

54

3. 2. Maturitní zkoušky - překáţkový běh na dlouhou trať Se zavedením stáních maturit bylo očekáváno mnoho změn. Proto bylo dŧleţité se na tento krok připravit. Během zdlouhavých příprav nastala celá řada překáţek, které bylo nutné co nejdříve překonat a odstranit, a to z toho dŧvodu, aby nedošlo k narušení přípravného procesu. V rozhovorech učitelé hovořili o celé řadě překáţek, které nebylo z rŧzných dŧvodŧ jednoduché překonat.

Školení pedagogů jako nezbytný předpoklad úspěšného zvládnutí Školení pedagogŧ bylo nutným krokem k bezchybnému prŧběhu celých státních maturit. Pedagogové se k této části vyjadřovali dosti kriticky. První vzdělávací vlna proběhla jiţ v roce 2007, ale vzhledem k tomu, ţe byla maturita opět odloţena, osvědčení z absolvovaných kurzŧ byla pro zatím nepotřebná. „Nechápu, proč jsme museli podstoupit zdlouhavé školení v roce 2007, kdyţ teď je mi to slušně řečeno k ničemu a musím absolvovat celé školení ještě jednou, kdyţ jsme všichni v takovém časovém presu“ (Milena). Ani slova ředitele školy nevyzněla pozitivně. Školení v rámci státních maturit je nezbytným krokem pro bezchybnou organizaci, ale musí být vyhověno i poţadavkŧm ze stran pedagogŧ. „Po obdrţení e-mailu od společnosti CERMAT jsem nechápal, co tím chtěli vlastně říci. Striktní nařízení, kde a kdy se školení pro učitele bude konat mi přišlo absurdní. Proto jsem se ozval i já a přidal se k ostatním ředitelům. Není moţné, aby se všichni učitelé odjeli školit a třídy zůstaly prázdné“ (Dalibor). Během diskuze o odborném vzdělávání učitelŧ bylo patrné určité rozzlobení se nad tímto nařízením. Ale jak ředitel školy dodal: „Naštěstí byl tento omyl pozměněn…Učitelé si sami vyberou termín a mně uţ to jen oznámí“ (Dalibor). Celková realizace školení byla náročným procesem, který byl mnohokrát pozměněn, neţ dosáhl konečné podoby. „Příprava trvala dlouhá léta formou školení zadavatelů a hodnotitelů, seznamovali jsme studenty s budoucí formou maturit“ (Dalibor). K prezenčnímu vzdělávání by měli být lektoři a školitelé velmi dobře proškoleni, a to z toho dŧvodu, ţe se musí orientovat v přípravách maturit, jejich organizaci i v pravidlech hodnocení. Jak názorně uvádí vyučující českého jazyka a literatury: „Přišlo mi neskutečné, kdyţ na dotaz týkající se nejasností okolo maturit, nebyl schopen odpovědět ani vyškolený lektor“ (Jaroslav), coţ jen potvrzuje určitou nedotaţenost procesu školení.

55

V rozhovorech týkajících se oblasti školení, se objevila i pozitiva. Učitelé se zmiňovali o e-learningové formě vzdělávání, ke které zaujímají kladný postoj. Jak uvádí učitelka vyučující základy společenských věd a českého jazyka a literatury: „Dnešní společnost řeší vše prostřednictvím počítače, protoţe je to pohodlné a rychlé. Proto mi e-learning velmi vyhovoval především po stránce klidu a času. Mohla jsem pracovat, kdy a jak se mi zrovna chtělo“ (Daniela). Velmi podobně se vyjadřovali i ostatní učitelé. „E-learning by mohli zavést i na místo klasického semináře, ale je mi jasné, ţe funkce školitele disponuje

jistými

výhodami. Člověk se můţe zeptat na to, co ho v dané chvíli zrovna napadne…Ale těch školení je tolik, ţe je to časově dost náročné “ (Dagmar) doplnila vyučující fyziky a matematiky. Z odpovědí lze vyčíst, ţe školení v rámci státních maturit jsou ze strany učitelŧ často kritizována. V rozhovorech ze strany respondentŧ negativa výrazně převyšovala pozitivní prvky školení, byť jich také nebylo málo. Po stránce organizační byly zpočátku velmi nevyhovující, to lze vidět na odpovědi ředitele školy. Tento problém byl nakonec vyřešen a pozměněn tak, aby se stal vyhovujícím pro obě strany. Dobré ohlasy byly směřovány k elearningové podobě vzdělávání, která se jeví jako efektivní po všech stránkách, ať uţ je to čas nebo finance.

Nejistota a zdlouhavost Státní maturity jsou nejistotou doprovázeny od doby, kdy se o nich poprvé začalo hovořit. Jiţ několikrát mělo dojít ke spuštění nového modelu, ale vţdy se objevil problém, na základě kterého tak nebylo učiněno. Neustále odkládání vyvolávalo vlnu nejistoty, a to především u ţákŧ a učitelŧ. S tím se ztotoţňuje i ředitel gymnázia: „Největší problém bylo neustálé odsouvání státních maturit a neustálá nejistota, zda se opět poslanci nerozhodnou státní maturity zase posunout o další rok“ (Dalibor). Ţáci čtvrtých ročníkŧ by měli při vstupu na střední školu vědět, jak přesně bude poslední ročník zakončen a na co se tedy mají připravit. Učitelé by pak měli mít k dispozici osnovy, které budou poţadavkŧm maturity odpovídat. Jiţ několik let tomu taky není. Byly organizovány velké demonstrace i sepisovány petice z dŧvodŧ odloţení maturit. To, ţe se nevědělo, resp. ţe ţáci nevěděli, kdy budou maturovat, z čeho hodnotili v rozhovorech víc neţ negativně. „Studenti, kteří dneska maturují ve čtvrtém ročníku, ţe nevěděli od prvního ročníku, jak bude vypadat státní maturita, neznali podmínky, nevěděli a tápali. Nejenom ty první tři roky to vůbec nevěděli, ale i ve čtvrtém ročníku vlastně jim byly dány podmínky aţ na 56

začátku roku. Navíc si myslím, ţe vůbec nevěděli, jak ta maturitní zkouška bude probíhat z hlediska organizačního, ţe někteří si navolili nepovinné předměty teď zjistili, ţe to všechno nestíhají a myslím si, ţe toto byl hrozný podraz od nadřízených orgánů, protoţe neustále mění podmínky. Studenti se přihlásili v listopadu a teď od 1. března je zase nějaký nový zákon, kde se upravují věci, které uţ dávno měly být udělané“ (Milena). Z emočního hlediska byla patrná lítost s ţáky, kteří letos budou poprvé maturovat a zatím nevědí do čeho jdou a především, jak to všechno dopadne. „…vůbec to letošním čtvrťákům nezávidím“ (Zdeňka). Největším problém není spuštění státních maturit. Naopak zavedení by učitelé vítali, ale za předpokladu, ţe budou dopředu stanoveny podmínky, které se hned poté nebudou měnit. Jak je tomu nyní, kdy změny nastaly těsně před maturitami a zpŧsobily tak mezi ţáky nemalý rozruch. Jsou to ţáci, kteří absolutně nemohou tušit, co je tedy čeká. Všichni dotazovaní učitelé souhlasí se státními maturitami, ale za předem stanovených podmínek, se kterými bude ţák seznámen hned v prvním ročníku, dokonce ještě před vstupem na vybranou střední školu.

Revoluce v českému jazyce a literatuře Během příprav státních maturit bylo nejvíce změn provedeno u maturitních zkoušek z českého jazyka a literatury, které jsou nově nazývány jako tzv. komplexní zkouška. Tradiční zkouška z českého jazyka obsahovala část slohovou a ústní, nyní k tomu ještě přibyl didaktický test. Tyto změny byly provedeny i u maturitní zkoušky z cizího jazyka. S tím vším bylo nutné seznámit maturanty a zároveň je připravit. Jak lze vidět na odpovědi vyučujícího českého jazyka a literatury a zároveň také předsedy předmětové komise: „…zejména bylo klíčové dokonce nutné připravit studenty na maturitu formou didaktického testu. Je to pro ně něco nového. K tomu ředitel dodal odpověď, proč se nejvíce soustřeďují na didaktický test. „Je to nová forma, na kterou studenti nejsou příliš zvyklí, věnovali jsme se dost i realizaci ústních zkoušek, kdy se navíc posuzují pouţité jazykové prostředky“ (Dalibor). Vzhledem k zavedení nových dílčích zkoušek v rámci komplexní zkoušky je patrné, ţe práce učitelŧ se také určitým zpŧsobem pozmění. Bohuţel i při této obměně týkající se českého a cizího jazyka se objevilo mnoho nejasností, které škola musela napravit. „U maturitní generálky z českého jazyka mne zarazilo, ţe didaktický test neobsahoval ţádné okruhy z literatury, třebaţe v osnovách časová dotace pro literaturu výrazně převládá“ uvedl 57

pan Jaroslav. Velká řada nejasností v rámci českého jazyka, byla zpŧsobena tím, ţe došlo k rozšíření zkoušky z českého jazyka a literatury. Učitelé českého jazyka se shodli, ţe jednotlivé literární texty nebyly úplné a muselo dojít k určitým úpravám. „Databanka textů z literatury je dost neúplná, obsahuje některé málo známé texty, zatímco jiné důleţitější texty chybí… Tím pádem jsme to museli předělávat. Pokud se objevilo něco, co jsme ani neprobírali, prostě jsme to jen vyměnili za jiné téma“ (Daniela). V textech by měly být i úryvky z knih známých ať uţ českých nebo zahraničních spisovatelŧ, kteří byli zařazeni v jednotlivých učebních osnovách a poté probíráni v hodinách. „….Shakespear nechyběl v ţádném textu, ale aby zde byl k vidění takový Hrabal, Pavel, Zola nebo Remarque…“ (Jaroslav). Učitelé vyučující jazyky se shodli v otázce vztahující se k novému typu slohové práce. Ne se vším byli úplně spokojeni, ale neobjevilo se zde tolik výrazných nejasností. „…nikdo nejsme neomylní. (Milena). Všichni se shodli na délce slohové práce, která je stanovena na 60 minut pro niţší úroveň a 90 minut pro vyšší. Vzhledem ke zkrácení času se učitelé nebudou muset potýkat s dlouhými texty, které musí opravit. „Kratší rozsah je velikou předností kvůli opravování“ (Jaroslav). I vyučující Daniela uvedla podobné tvrzení k slohovým pracím. „Logicky je to přínosné hlavně pro nás hodnotitele, opravování nebude tolik zdlouhavé“. Na tomto faktu se shodli všichni učitelé. Naopak pokud je slohová práce časově zkrácena, mŧţe se stát, ţe ţák nestihne napsat vše co měl v plánu, a to z dŧvodu, ţe je omezen počtem napsaných slov. „Daný počet slov neumoţňuje uplatnit kreativní přístup u ţáka“ (Jaroslav). Pŧvodní slohová práce nabízela výběr z pěti témat, naopak u nové slohové práce je témat deset. Rozšíření tématické části u slohových prací sklidilo mezi učiteli úspěch. „Tento krok hodnotím jako velmi dobrý. Výběr je obsáhlý a student má větší moţnost volby“ (Daniela). Jediné s čím učitelé nebyli spokojeni, byl systém hodnocení, který je podle nich sloţitě nastaven. „Hodnocení je velmi nepřehledné a dost podivné a k tomu sloţitý výpočet výsledné známky, mi přijde naprosto sloţitý a nedořešený. To vám ani nebudu popisovat, bylo by to na dýl“ (Daniela). S tímto tvrzením se ztotoţnili i ostatní učitelé. „Abych hodnotil klíčové slova v tak krátkém rozsahu mi přijde nesprávné i vůči ţákům, kteří nemají moţnost se rozepsat“ dodal další vyučující a také hodnotitel českého jazyka a literatury. Studijní materiály určené pro maturující ţáky byly ze stran učitelŧ hodnoceny kladně po stránce obsahové i formální. „Mluvím o materiálech češtinářských, ostatní jsem nestudovala. Byly vytvořeny kvalitně, coţ ţákům v přípravě velmi pomůţe. Sama jsem je ţákům doporučovala“ (Daniela).

58

Z konkrétních odpovědí lze vyčíst záporná i kladná tvrzení. Vzhledem k tomu, ţe komplexní zkouška obsahuje jak český jazyk a literaturu, tak i cizí jazyk tyto změny a problémy se týkaly tedy i cizího jazyka. Z dŧvodŧ zavedení komplexní zkoušky a zároveň jejího rozšíření došlo k mnoha změnám. K tomu byla určena maturitní generálka slouţící k odstranění případných problémŧ nebo chyb, které by se neměli objevit jiţ u oficiální maturitní zkoušky. Učitelé nejvíce kladli dŧraz na seznamování ţákŧ s didaktickými testy a poté i jejich dŧkladnému procvičování, a to z toho dŧvodu, ţe jde o novou část maturitní zkoušky.

59

3. 3. Očekávání aneb co by měla nová maturita přinést S novu maturitou je spojeno i mnoho očekávání, která budou odkryta na základě letošních výsledkŧ. Bohuţel je patrné, ţe k mnoha očekávání nebudou naplněna, a to z toho dŧvodu, ţe došlo k přeměně stanovených podmínek a nedodrţení podmínek slibovaných.

Motivace ţáků k dalšímu vzdělávání Při sestavování nové maturitní zkoušky se diskutovalo o tom, ţe dojde k určitému propojení mezi střední a vysokou školou. Maturita by znamenala jakýsi předstupeň přijetí na vysokou školu. Tato skutečnost je stále očekávaná, ale bohuţel v letošním roce k tomuto propojení nedojde. Budoucnost ţákŧ v rámci dalšího stupně vzdělávání byla mnohokrát zmiňována během jednotlivých rozhovorŧ. „Nová maturita by měla být motivací, jakýmsi hnacím motorem. Je mi jasné, ţe letos k tomu nedojde, jelikoţ je brzy a hlavně musí být doladěny určité detaily, které jsou nutné k této realizaci. Ale v dalších letech bych to vítala jako velmi efektivní krok“ (Dagmar). Další výhodou, která by v budoucna mohla znamenat přijetí na vysokou školu, je volba vyšší úrovně. „Myslím si, ţe naši ţáci by měli volit úroveň vyšší. Ta by podle mne měla být zavedena jako povinná pro gymnázia“ (Zdeňka). K tomu dodává svou odpověď ředitel školy. „Myslím si, ţe gymnazisté by od nás měli odcházet s maturitou s vyšší úrovní. Pokud má ţák stanovené své priority, tak záměrně bude volit úroveň vyšší. Mnoho vysokých škol o tomto zavedení uvaţuje, dokonce ČVUT uţ to potvrdilo“ (Dalibor). Z odpovědí je moţné vyčíst, ţe učitelé počítají s tímto předstupněm pro přijetí na vysokou školu, prostřednictvím kterého by byli ţáci přijati na vybranou vysokou školu. „Mělo by platit to, ţe pokud chce ţák dál studovat na vysoké škole, měl by odmaturovat ve vyšší úrovni maturitní zkoušky, coţ by mu zaručovalo přijetí na vysokou školu“ svou odpověď doplnil ředitel školy. „Nevidím důvod, aby kdyţ ţák projde úrovní vyšší nebyl přijat na výšku. Úspěšně sloţit vyšší úrovně nebude nic lehkého. Pokud bude ale ţák úspěšný, proč by nemohl svou píli a snahu dál zúročit“ dokončil svou odpověď pan Jaroslav. Jak je moţné vidět z konkrétních odpovědí, učitelé a také ředitel školy by uvítali propojení statní maturitní zkoušky s přijetím na vysokou školu. Jestliţe si ţák zvolí úroveň vyšší, měla by mu být cesta na vysokou školu usnadněna. Příprava ţákŧ na novou maturity a

60

zároveň její úspěšné sloţení je podporováno motivačním faktorem, ovlivňující

budoucí

studijní úspěchy a uplatnění na vysoké škole.

Zjednodušení procesu se nedostavilo Zavedením nové státní maturity bylo ze strany MŠMT a CERMATu plánováno zjednodušení celého maturitního systému. Bohuţel ke všem změnám zatím nedošlo, a to z toho dŧvodu, ţe všichni čekají na letošní výsledky ostré verze nové maturity, podle kterých se budou dále rozhodovat. Jsou to např. děkani vysokých škol, kteří budou výsledky nové maturity zahrnovat do přijímacího řízení anebo nikoliv. K realizaci konkrétních změn dojde nejspíše v následujících letech. S očekávaným zjednodušením je v určité souvislosti i předešlá podkapitola zabývající se motivací k dalšímu vzdělávání, tedy i přijetí na vysokou školu. „Pokud by jednotlivé fakulty akceptovaly vyšší úroveň maturity, tím pádem by jim odpadla výrazná starost s přijímacím řízením, tvorbou přijímacích testů. A navíc by došlo k výraznému ušetření finančních prostředků“ (Dalibor). Pouze jedna z dotazovaných učitelek s tímto nesouhlasí. „Jako srovnávací kritérium škol, ano, ale jako podmínka pro přijetí na vysokou školu, říkám ne. Ke svému stanovisku dodala i patřičné dŧvody. „Kaţdá škola se specializuje na něco jiného, proto by měly být přijímací zkoušky kaţdopádně zachovány. Mnoho škol spolupracuje s firmou Scio, která je realizátorem přijímacích testů. Ale jsou i takové školy jako Matfyz, které mají své vlastní testy. A já jako vyučující fyziky a matematiky s tímto naprosto souhlasím“ (Dagmar). Zbývající učitelé hovořili o zjednodušení celého procesu ve spojitosti s opravováním a administrací. „Měli jsme hodnotit jen ústní zkoušku u společné části a nic víc. Šlo o to, ţe ţáci dopíšou slohové práce a ty budou odeslány, kde budou opraveny někým jiným. To nebylo dodrţeno. Tady by se projevila ta objektivita. A ne, ţe dostanu slohovou práci mého ţáka a řeknu si, tomu se to dneska povedlo a nebo nepovedlo“ (Milena). O objektivitě a zároveň jejím nenaplnění učitelé často hovořili. „Budeme hodnotit naše ţáky tak i tak, jako tomu bylo při loňské maturitě. Kvůli tomu se nová maturita chystala, abychom nehodnotili naše studenty, ale ţáky z jiných škol, tedy aby to bylo objektivní“ (Daniela). Objektivita byla i dále zmiňována ve všech pádech. „Nová maturita měla přinést určitou moţnost srovnání studentů na jednotlivých školách. To byl jeden z hlavních cílů. Ale bohuţel současný maturitní model to neumoţňuje. Takţe celkový efekt je ţádný prakticky nulový“ (Zdeňka).

61

Z odpovědí lze vyčíst, ţe na vybraném gymnáziu byla nejvíce očekávaná objektivita. Bohuţel tento z mnoha cílŧ nebyl naplněn, jak uvedli učitelé. V případě zachování objektivity by bylo moţné srovnání studentŧ a tedy i jednotlivých středních škol. Zavedení nové maturity a zároveň její propojení s vysokoškolským vzděláváním by znamenalo zjednodušení procesu. V tomto případě by se jednalo o zásadní výhodu pro vysoké školy, kterým by výrazně ubyly administrativní záleţitosti v rámci přijímacích řízení.

Efektivnější prověřování znalostí Jeden z mnoha cílŧ nové maturitní koncepce je srovnání jednotlivých středních škol a to především v oblasti kvality výuky a vzdělávání. Poté bude moţnost vidět a porovnat, jak jednotlivé školy uspěly nebo naopak školy neoplývající dobrými výsledky. Z následujících slov bude patrné, ţe ředitel souhlasí se zavedením státní maturitní zkoušky. „V současné době maturita jako taková byla hodně devalvována a sníţena její úroveň, takţe nevypovídá o skutečné kvalitě práce školy, protoţe maturitu získával pomalu kaţdý ţák. Je to zhruba kolem 90 procent populace, coţ je stav velice tristní, proto povaţuji za nutné zavést měřítko, které by dokázalo rozlišit mezi dobrým ţákem a ţákem špatným a současně mezi dobrou školou a školou, která nedokáţe připravit na maturitní zkoušku. Státní srovnatelné maturity jednoznačně podporuji“ uvedl ředitel školy. „Cizí jazyky potřebovaly takovou komplexní zkoušku, protoţe ve státních maturitách se objeví poslech s porozuměním, čtení s porozuměním, písemný projev i gramatická část. Takţe si myslím, ţe je to komplexní a docela se mi to líbí, protoţe je moţnost srovnání určité úrovně jazyka a navíc jsou maturitní zkoušky velice blízké certifikačním zkouškám třeba v němčině certifikát Deutsch. Takţe se to dá srovnat vlastně se zkouškami na určité úrovni, které se dělají třeba na GT institutu. V tom vidím velký přínos, protoţe ta komplexnost tam dřív nebyla“ (Milena). S moţností určitého porovnání souvisí i zavedení dvou úrovní obtíţnosti, a to niţší a vyšší úroveň. „Letos si čtvrťáci volí úroveň niţší, protoţe neví do čeho jdou a je to pochopitelné. Vyšší úroveň přiřadili k nepovinným předmětům, kde jim nic nehrozí. Výběr ze dvou úrovní je nastaven dobře, jelikoţ z toho bude moţné provádět také jistou srovnatelnost mezi školami. Při volbě vyšší úrovně bude škola nucena v dobrém slova smyslu zvýšit nároky, a tudíţ dojde k celkovému zkvalitnění středoškolského vzdělávání“ (Jaroslav). Určitou míru pochybností projevila vyučující Daniela: „Z hlediska zavedení jde o záleţitost velmi, velmi náročnou a nákladnou a nejsem si jistá, jestli přinese kvalitativně novou úroveň znalostí a 62

dovedností. I kdyţ jsem skeptická, tak v to doufám, ţe to přinese celkovou efektivitu a především navýšení kvality.“ Nová maturita by mohla znamenat jakousi zpětnou vazbu především pro střední školy, ředitele škol, učitele a v neposlední řadě i pro ţáky samotné. Záměrem nové maturity je docílit srovnání mezi jednotlivými středními školami a zejména zefektivnit prověřování znalosti a co moţná nejvíce navýšit kvalitu vyššího sekundárního vzdělávání.

63

3. 4. Státní maturita – pojem vzbuzující emoce Dŧleţitým aspektem je také to, jak učitelé na vybraném gymnáziu vnímají celý proces příprav nové maturitní koncepce. Z jednotlivých záznamŧ je moţné rozpoznat většinově negativní dojmy. Jak sami uvedli, státní maturita je pro střední školy krokem směrem dopředu, ale za předpokladu, ţe by byly dodrţeny předem stanovené podmínky. Učitelé byli rozhořčeni nad nekonečným upravováním celé maturitní koncepce, coţ přinášelo nové a nové změny v administrativě i školení ad.. „Výhodou by byly pokud by bylo zachováno to, co původně bylo slíbeno. To znamená, ţe bude objektivita, ţe se bude hodnotit písemný projev někde jinde neţ na vlastní škole. Kdyby tyto hlavní body byly zachovány, tak jsem jednoznačně pro“ (Zdeňka). I z dalších názorŧ je patrná nespokojenost. „Změny, které CERMAT neustále provádí, jsou neúnosné. Ten učitel, který přivedl ţáky k maturitě dneska hodnotí písemný projev, a to povaţuji za veliké mínus a myslím si, ţe to úplně stírá ty výhody, které měly být“ (Milena). Neustálé změny mají velký vliv nejen na pracovní výkon učitelŧ, ale především ţákŧ, coţ se podepisuje i na psychické stránce. „Letošní rok znamenal nápor nejen na nás učitele, ale především na studenty, kteří stále nevěděli nic definitivně. Ţili v takovém začarovaném kruhu. I v hodinách jsem to poznal, jakmile si nebyli jisti okamţitě se ptali, co bude, a jak to bude“ (Jaroslav). K tomu se vyjádřila i vyučující Milena: „Upřímně mi bylo ţáků líto. Byli pořád v jakési nejistotě. Nevěděli, jak ta maturitní zkouška bude probíhat z hlediska organizačního, ţe někteří si navolili nepovinné předměty, teď zjistili, ţe to všechno nestíhají…“ „Takţe ta úroveň maturit bude zase rozdílná, tak jak byla dřív, takţe si myslím, ţe ten hlavní důvod, pro který byly maturity zavedeny, tak to všechno padlo a zbortilo se to jako hromádka karet“ (Dagmar). Nově zavedená maturita se měla od té tradiční maturity výrazně odlišovat. To bohuţel nebude zcela naplněno, a tak se během následujících let bude stále něco měnit neţ dojde ke konečné verzi maturitní koncepce. Neustále měnící se podmínky jak v rovině personální, tak i v administrativní zpŧsobovaly značný rozruch ve školách a tedy i mezi pedagogickými pracovníky. Podmínky, které byly od počátku slíbeny, by znamenaly určité posunutí se směrem kupředu, co do kvality školy, vyučujících i samotné výuky.

64

4. Shrnutí empirické části V této části budou shrnuty veškeré informace zjištěné během celého zkoumání. Cílem empirické části je zodpovědět hlavní výzkumnou otázku, která zní: Jak probíhal proces přípravy státních maturit na vybraném gymnáziu? K této hlavní výzkumné otázce náleţí čtyři specifické otázky, které poskytnou odpověď na otázku hlavní.

Jak probíhal proces přípravy státních maturit na vybraném gymnáziu? Odpověď na hlavní výzkumnou otázku je zmíněna v následujících dílčích otázkách, které představují tématické propojení. Jako kaţdá příprava i tato znamenala dokonalé rozpracování zamýšlené maturitní koncepce k tomu, aby byl přechod plynulý a zároveň vedoucí k pozitivním výsledkŧm. Přechod na nový typ maturity byl spojen s celou řadou změn a zároveň také překáţek, které zpŧsobovaly mnohé problémy. Jednalo se o problémy lehce překonatelné, ale i takové, které byly špatně promyšlené a zpŧsobující značné proměny v celém konceptu státní maturity.

1. Jaké postoje učitelé zaujímali k zavedení státních maturit? Spuštění nového maturitního modelu bylo velmi vítaným a očekávaným krokem směrem kupředu. Během příprav této koncepce byly stanoveny podmínky, které následně procházely neustálými změnami. Z řad ředitelŧ škol a především učitelŧ bylo na maturitu nahlíţeno jako na přínosný a obohacující prvek středního vzdělávání, který jistým zpŧsobem vyzdvihne maturitu jakou takovou na mnohem vyšší úroveň neţ byla doposud. Nedodrţení jasně stanovených podmínek vyvolalo vlnu nespokojeností, sepisování peticí a organizovaní demonstrací. Měnící se pravidla na poslední chvíli a tedy i v prŧběhu školního roku bylo chápáno jako něco nepřijatelného, coţ ţákŧm ztěţovalo práci a stále ţili v nejistotě a celkově sniţovalo kvalitu a dŧvěryhodnost maturit. Letos maturující ţáci budou ve velké nevýhodě, a to z toho dŧvodu, ţe nebyli od prvního ročníku připravování a vzdělávání podle nového maturitního systému. n Nynější postoje učitelŧ k nové maturitě jsou velmi skeptické a zároveň plné očekávání, jaké

65

výsledky přinese letošní maturita. Obecné je moţné názory učitelŧ kategorizovat do několika skupin. Společným činitelem všech kategorií je, ţe státní maturita je vítaným krokem. Dále se kategorie liší v míře kritiky a pesimismu. Na základě toho je moţné určit skupinu pedagogŧ, kteří vítají maturity, ale obávají se špatného nastavení a nedotaţenosti. Druhou skupinou pedagogŧ jsou ti, kteří maturitu vítají, avšak odmítají její změněnou podobu, nejasná pravidla, a tak do budoucna doporučují určitá přednastavení.

2. Jaké překáţky nastaly během přípravy státních maturit? Poprvé se o zavedení státní maturitní zkoušky začalo hovořit v polovině 90. let 20. století. Vzhledem k tomu, ţe od té doby uběhlo mnoho dlouhých let, dalo by se očekávat, ţe přechod na novou maturitu bude plynulý. I přesto všechno se objevilo mnoho překáţek, chyb a nejasností. Součástí celého maturitního systému bylo také vzdělávaní pedagogŧ, a to proto, aby byl zajištěn bezproblémový prŧběh. Tedy i v rámci školení nastala jistá nedorozumění, která musela být pozměněna tak, aby se stala vyhovujícími především pro pedagogy. Ředitelé škol obdrţeli organizaci školení, kde a kdy se jednotlivá školení budou konat. Tato skutečnost byla velmi kritizována, protoţe si škola nemŧţe dovolit odeslat všechny pedagogy na vzdělávací semináře. Pokud by se tak stalo, neměl by kdo ţáky v daný den vyučovat. Po proběhlé vlně nespokojenosti, došlo k celému přeorganizování seminářŧ a nakonec se učitelé mohli přihlašovat k termínŧm, které pro ně byly plně vyhovující. Semináře také slouţili k tomu, aby učitelé měli moţnost a prostor klást případné otázky. Bohuţel nastala i taková situace, kdy proškolený lektor nebyl schopen na tyto otázky odpovědět. Kaţdým rokem se maturující ročníky obávaly, zda se jich maturitní zkouška bude týkat, anebo se opět o další rok odloţí. Tak to bylo kaţdým rokem, aţ letošní rok se stal tím zahajovacím. Nekonečné odsouvání zpŧsobovalo pocit nejistoty nejen u učitelŧ, ale především u ţákŧ, kteří očekávali konečný verdikt. S pocitem nejistoty byla v určitém propojení zdlouhavost doprovázející nekonečné spouštění a následné odloţení nové maturity. Nová maturita prošla změnami od samého základu. Zřejmě největší přeměnou prošla zkouška z českého jazyka a literatury a cizího jazyka, která je nyní nazývána zkouškou komplexní. Učitelé se museli potýkat s několika překáţkami, které se objevily u maturitní generálky a daly se za včas odstranit. Problémem bylo zavedení didaktických testŧ, se kterými se museli ţáci naučit pracovat. Proto byl tento typ testŧ zaveden do běţných vyučovacích 66

hodin a to z toho dŧvodu, aby došlo k dokonalému procvičování. Pracovní listy určené k ústní zkoušce obsahovaly méně známé autory na rozdíl od autorŧ, kteří jsou pro literaturu typickými. Proto museli vyučující českého jazyka a literatury pracovní listy předělat tak, aby korespondovaly s učivem na vybraném gymnáziu. Pracovní listy byly nerovnoměrně vyváţeným materiálem, kde se objevily i chyby ve smyslu nejasného zadání a nedostatečného učiva z oblasti literatury. Překáţek se objevila celá řada, počínaje školením pedagogŧ, nedostatečně proškolenými lektory, kteří nebyli schopni odpovědět na dorazy učitelŧ. Překáţkami se také stal pocit nejistoty a celková zdlouhavost celého procesu, coţ především negativně pŧsobilo na ţáky, ale i na učitelé. Stále nebylo jasné, zda i letos nedojde k dalšímu odloţení, ke kterému naštěstí nedošlo. Měnící se podmínky během procesu příprav, neznamenaly zjednodušení a urychlení, ale naopak.

3. Jaká očekávání jsou spojována se zavedením státní maturity? K nové maturitě byla vztaţena celá řada očekávání, která bohuţel nebyla naplněna, jelikoţ nedošlo k dodrţení předem dohodnutých a stanovených podmínek. Čím více se maturita blíţila, tím více bylo upouštěno od slibovaných podmínek, coţ zpŧsobovalo velkou vlnu nespokojeností a zároveň nedodrţení slibŧ a sniţovalo dŧvěryhodnost maturity. V rámci nově zavedeného systému mělo dojít k propojení s vysokoškolským systémem a to z toho dŧvodu, ţe by vykonání vyšší úrovně zkoušky znamenalo přijetí na vysokou školu. Zde se dostáván do souvislosti motivace ţákŧ s přijetím na vysokou školu. U ţákŧ by to zpŧsobilo motivaci k lepším studijním výsledkŧ, a zároveň k dalším stupňŧm ve vzdělávání. Tato skutečnost v letošním roce nebude naplněna. Vysoké školy se do budoucích let budou rozhodovat na základě výsledkŧ, které jim přinesou letošní maturitní ročníky. Jeden z cílŧ, který by měla nová maturita přinést a který je také velmi očekávaným jevem, je srovnání jednotlivých středních škol. Úroveň tradiční byla nízká, a proto se usilovalo o zavedení nové maturity, která přinesla srovnání a rozdíly kvality mezi jednotlivými školami zdŧraznila. Na základě konkrétních výsledkŧ budou školy porovnány a zařazeny do kategorií, coţ povede i k jisté motivaci a zároveň zkvalitnění výuky na dané škole. Nejvíce byl rozebírán a zdŧrazňován pojem objektivity obohacující novou maturitní zkoušku. K jejímu naplnění bohuţel také nedojde. Od zavedení nové maturity se především 67

očekávalo, ţe bude v prvé řadě objektivní. Za předpokladu, ţe by byly písemné práce hodnoceny úplně cizím pedagogem nevyučujícím na dané škole, došlo by k dodrţení tohoto dosti podstatného cíle. Vzhledem k tomu, ţe se opět bude hodnotit na té samé škole, tak dojde k setření celého objektivního náhledu.

4. Jaké prvky zahrnoval proces překonávání překáţek při zavádění státních maturit? Jak jiţ bylo zmíněno, celý přechod na nový typ maturitní zkoušky znamenal mnoho práce, změn a i problémŧ. Proto bylo nutné se na novou maturitu patřičným zpŧsobem připravit a snaţit se zabránit vzniku zbytečných problémŧ. Na vybraném gymnáziu se připravovali po svém, tak jak uznali za vhodné. Nejprve zavedli informační tabuli, která se stala jistým vodítkem pro ţáky, kteří neustále tápali. Dalším krokem bylo zavedení studentského fóra, kde studenti vkládali případné dotazy a námitky. Dalším pomocným nástrojem se stal neoficiální model maturity zahrnutý do běţné vyučovací hodiny, a to proto, aby ţáci věděli, jak bude vypadat oficiální verze maturity. Tento krok se zdál také přínosný, jelikoţ se ţáci učili pracovat s nově zavedenými didaktickými testy a pracovními listy, které pro ně vytvářeli samotní učitelé. Dalšími chod zjednodušující prvky byly pokusy nanečisto, sestavení harmonogramŧ i zasedání učitelŧ na téma státní maturity. Veškeré prvky představovaly pomocnou ruku, která napomáhala zmírnit překáţky a co nejlépe je překonat. Tento krok byl vítán z řad studentŧ i pracovníkŧ školy, a to z toho dŧvodu, ţe byla patrná snaha ze strany vedení se na tento nový styl maturity co nejlépe připravit.

68

Závěr Státní maturita je v posledních měsících nejvíce probíraným a zároveň velmi aktuálním tématem v oblasti školství. Jako kaţdá jiná problematika i tato rozděluje zainteresovanou část společnosti na několik skupin s rozdílnými názory. V tomto případě se jedná o ředitele škol, pedagogické pracovníky, maturující ţáky i jejich rodiče, odborníky, politiky a další. Hodnota tradiční maturity se pohybovala na niţší úrovni a z toho dŧvodu bylo nutné tento stav změnit. S cílem zvýšit hodnotu a výstup středoškolského vzdělání. Zavedení nové maturity znamenalo mnoho práce v oblasti administrativní, organizační i personální. S novou maturitou jako takovou je v souvislosti mnoho dalších ohnisek. Nejprve je to hodnocení, které prostupuje napříč celým školstvím a nejen tím, ale i celým společenským ţivotem. Se vznikem a následným zavedením nové maturity prošly změnami všechny nástroje související se vzdělávacím procesem. Také hodnocení prošlo procesem obměny, a to z toho dŧvodu, ţe se podílí na závěrečném výstupu ze střední školy a zároveň ovlivňuje ţákovo celoţivotní vzdělávání. Hlavním tématem celé práce je pojednání o vzniku a zavedení modelu nové maturitní zkoušky, který do oblasti školství vnesl výrazné změny, rozruch, kladné i záporné názory, ale také jistá pozitivní očekávání. Nový maturitní model byl projednáván a chystán dlouhou řadu let, a to proto, ţe tradiční maturita musela být nahrazena propracovanějším systémem, který bude vypovídat o hodnotě dosaţeného vzdělání. Čím víc se příprava státních maturit protahovala, tím víc narŧstaly částky do horentních výšek. Pokud by ani letos nebyla nová maturita odstartována, musela by Česká republika vrátit peníze zpět EU. V rámci státní maturity byly přichystány hned dvě zásadní změny, a to rozdělení maturity na část společnou a profilovou a poté volbu základní nebo vyšší úrovně dané zkoušky. Na základě výsledkŧ z maturitních zkoušek části společné dojde k porovnání nejen ţákŧ, ale především jednotlivých středních škol, coţ doposud nebylo moţné a deklasovalo tak maturitní vzdělání gymnazistŧ tím, ţe maturitu bylo moţné získat i na školách s velmi odlišnou kvalitou. Nicméně i toto téma vyvolává vlnu diskuzí, a to proto, ţe by porovnání škol nemělo být veřejné. Kompletní příprava státních maturitních zkoušek s sebou přinášela celou řadu okolností související se zavedením a poté i samotným odstartováním. Pomalý přechod na nový typ maturity znamenal celou řadu překáţek, nejasností, postoje učitelŧ a také jejich očekávání a v neposlední řadě i prvky, které celý proces určitým zpŧsobem usnadňovaly.

69

K odhalení případných problémŧ slouţila říjnová maturitní generálka a nejen ta odhalila nejasnosti v zadání testŧ, více správných odpovědí, měnění podmínek na poslední chvíli, nedostatečně proškolené lektory a sníţení počtu hodnotitelŧ ze dvou pouze na jednoho, coţ znamená zvýšení práce pro jednoho hodnotitele a také celkové sníţení objektivního náhledu. Objevily se i nástroje napomáhající k překonání těchto problémŧ, kterými byla maturitní generálka poskytující maturitní ročníkŧm provizorní verze testŧ. Na vybraném gymnáziu se snaţili ţáky, co nejvíce informovat, bylo pro ně zřízené školní fórum, kde mohli vkládat dotazy, hodiny byly doplněny nacvičováním testŧ s cílem naučit ţáky pracovat s novou maturitou. S blíţící se státní maturitou jsou očekávány nejen ty nejpozitivnější výsledky, ale i zvýšení motivace u ţákŧ, a to proto, aby jejich výsledky byly výborné a daly se v příštích letech uplatnit v přijímacím řízení na vysokou školu. Předpokládá se zvýšení celkové kvality výuky na jednotlivých školách, a to z

toho dŧvodu, ţe nová maturita přinese názorné

srovnání jednotlivých středních škol.

70

Seznam literatury: Kniţní zdroje: 1. Amonašvili, Š. A. Výchovná a vzdělávací funkce hodnocení ve vyučování ţáků. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1987. 2. Gavora, P., Jŧva, V., Hlavatá, V. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 978-80-7315-18-50. 3. Hausenblas, O. Klíčové kompetence na gymnáziu. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2008. ISBN 978-80-87000-20-5. 4. Helus, Z. Pojetí ţáka a perspektivy osobnosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1982. 5. Hendl, J. Kvalitativní výzkum: základní teorie a aplikace. Praha: Portál, 2005. ISBN 97880-73674-85-4. 6. Hrabal, V. Jaký jsem učitel? Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. ISBN 978-807367-755-8. 7. Chráska, M. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-68-0. 8. Kolář, Z., Šikulová, R. Hodnocení ţáků: formy hodnocení, učitel a ţák, sebehodnocení, praktické ukázky. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2834-6. 9. Kopřiva, V. Hodnotit čísly nebo větami? In kolektiv autorŧ PAU. Měníme vyučování. Praha: Agentura Strom, 1994. ISBN 80-901662-3-7. 10. Koucký, J. České vzdělávání a Evropa: strategie rozvoje lidských zdrojů při vstupu do Evropské unie. Praha: Tauris, 1999. ISBN 80-211-0312-4.

71

11. Kyriacou, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7. 12. Mareš, J., Křivohlavý, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995. ISBN 80-89831-74-9. 13. Miovský, M. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-24713-62-4. 14. Mojţíšek, L. Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 15. Muţič, V. Testy vědomostí. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1971. 16. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: bílá kniha. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání – nakladatelství Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8. 17. Nelešovská, A., Spáčilová, H. Didaktika IV. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999. ISBN 80-244-0037-5. 18. Parmová, L., Poláková, H., Tomancová, J. Školský zákon I. Brno: MU Vzdělávací a poradenské centrum, 2005. ISBN 80-7326-080-8. 19. Pařízek, V., Solfronk, J. Obsah vyučování, zkoušení a hodnocení ţáků. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. 20. Petráčková, V., Kraus, J. Akademický slovník cizích slov. Praha: Academia, 2001. ISBN 80-200-0982-5. 21. Plháková, A. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia, 2005. ISBN 80-200-13873. 22. Prŧcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovní. Praha: Portál, 1995. ISBN 807178-579-2. 23. Sedláček, M. Případová studie. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. 72

24. Skalková, J. Obecná pedagogika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1. 25. Slavík, J. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9. 26. Švaříček, R., Šeďová, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Brno: MU. Středisko pro pomoc studentŧm se specifickými nároky, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. 27. Tuček, A. Problémy školního hodnocení. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1966. 28. Velikanič, J. Skúšanie, hodnotenie a klasifikácia ţiakov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1973. 29. Veteška, J., Tureckiová M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80247-1770-8.

Internetové zdroje 1. Beláňová, A. Státní maturita a přijímačky: jak se k nim staví vysoké školy? [online]. 2010 [cit. 8. dubna 2011]. Dostupné z: . 2. Hníková, E. Učitelé děsí maturita z dějepisu. Papeţ je prý hlavou všech křesťanů. Rozhovor

s P.

Zeleným.

[online].

2011

[cit.

8.

dubna

2011].

Dostupné

z:

. 3. ČT24. Dobeš: Zveřejněné maturitní listy jsou pouze pomůckou. Rozhovor s P. Zeleným. [online]. 2011. [cit. 8. dubna 2011]. Dostupné z: .

73

4. Lidové noviny. ČVUT bude jako první vysoká škola přijímat podle státních maturit. [online]. 2010. [cit. 8 dubna 2011]. Dostupné z: . 5. Lidové noviny. Státní maturity zřejmě nebudou, přesto uţ stály více neţ půl miliardy. [online]. 2010. [cit. 8. dubna 2011]. Dostupné z: .

7. MŠMT ČR. Novou maturitu potřebujeme. [online]. 2006 [cit. 15. března 2011]. Dostupné z: . 8.

Nová

maturita.

[online].

2010

[cit.

27.

února

2011].

Dostupné

z:

. 9. Novinky. Ministr školství Dobeš: Maturitní data jsme chránili před firmami.Rozhovor s J. Dobešem. [online]. 2011 [cit. 8. dubna 2011]. Dostupné z: . 10. Novinky. Únik maturitních dat není ţádné drama, tvrdí Dobeš. [online]. 2011 [cit. 8. dubna 2011]. Dostupné z: . 11. NÚOV. Vývoj vzdělávací politiky. [online]. 2008 [cit. 14. března 2011]. Dostupné z: .

74

12. Přibil, M. Ostré maturity z češtiny se dostaly na internet. Rozhovor s P. Zeleným. [online]. 2011 [cit. 8. dubna 2011]. Dostupné z: . 13. Ryšková, L. Úskalí a výhody státních maturit. [online]. 2010 [cit. 14. března 2011]. Dostupné z: . 14. Říhová, B. Kopicová „prodávala“ na veletrhu maturity děkanům, kaţdý druhý chyběl. [online]. 2010 [cit. 8. dubna 2011]. Dostupné z: . 15. Říhová, B. Kopicová „prodávala“ na veletrhu maturity děkanům, kaţdý druhý chyběl. Rozhovor

s S.

Hronovou.

[online].

2010

[cit.

8.

dubna

2011].

Dostupné

z:

. 16. Říhová, B. Šéf státních maturit: Polopatické zadání chrání učitele, nedělá z nich voly. Rozhovor

s P.

Zeleným.

[online].

2010

[cit.

8.

dubna

2011].

Dostupné

z:

. 17. Říhová, B. Školy vědí, jak dopadly u maturitní generálky. Zveřejňovat to ale nemusí. [online] 2010 [cit. 16. dubna 2011]. Dostupné z: . 18. Škaloud, R. Státní maturity opět na obzoru, pro a proti. [online]. 2010 [cit. 8. dubna 2011]. Dostupné z: . 19. Wallerová, R. Státní maturity jsou v ohroţení. Přibývá učitelů, kteří je bojkotují. [online]. 2010 [cit. 8. dubna 2011]. Dostupné z:
75

ohrozeni-pribyva-ucitelu-kteri-je-bojkotuji-1gj/studium.asp?c=A100114_1318160_studium_taj>.

Dokumenty 1. Eurybase. Organizace vzdělávací soustavy České republiky 2008/2009. 2. Eurybase. Organizace vzdělávací soustavy České republiky 2009/2010. 3. Vyhláška č. 177/2009 Sb., ve znění 274/2010 Sb., O bliţších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních školách maturitní zkouškou.

Tištěná periodika 1. CERMAT. Model maturitní zkoušky. Maturitní zpravodaj, 2008, č. 1, s. 3. 2. CERMAT. Personální infrastruktura. Maturitní zpravodaj, 2009, č. 5, s. 2 – 3. 3. CERMAT. Proč nová maturita. Maturitní zpravodaj, 2009, č. 6, s. 1. 4. CERMAT. Maturitní kalendář 2011. Maturitní zpravodaj, 2010, č. 8, s. 5. 5. Husník, P. Jak se bude za čtyři roky maturovat. Učitelské noviny, 2004, roč. 107, č. 41, s. 7. 6. Husník, P. Jaká by mohla být „nová“ státní maturita. Učitelské noviny, 2008, roč. 111, č. 6, s. 7. ISSN 0139-5718. 7. Husník, P. CERMAT: Kritika a organizace školení je vesměs oprávněná. Rozhovor s P. Zeleným. Učitelské noviny, 2010, roč. 113, č. 1, s. 8 – 9. ISSN 0139-5718.

76

8. Husník, P. Státní maturita (snad) na dohled. Učitelské noviny, 2010, roč. 113. č. 5, s. 11. ISSN 0139-5178. ISSN 0139-5718. 9. Husník, P. MŠMT: Školení ke státní maturitě kantoři hodnotí příznivě. Učitelské noviny, 2010, roč. 113, č. 6, s. 8 -9. ISSN 0139-5718. 10. Klaus jr, V. Co přinese státní maturita? Revue politika, 2003, roč. 1 (14), č. 5, s. 29 – 30. ISSN 1214-0899. 11. Kostečka, J. Slovo ke státní maturitě. Učitelské noviny, 2007, roč. 110, č. 12, s. 15 – 16. ISSN 0139-5718. 12. MF Dnes. S didaktickými testy mŧţete končit aţ v pět odpoledne. MF Dnes, 2011, roč. 22, č. 39, s. 6 – 8. 13. Šedivá, O. Státní maturita v roce 2011, generálka příští rok na podzim. Rozhovor s P. Zeleným. Školství, 2009, roč. 17, č. 27, s. 3. ISSN 1210-8316. 14. Šedivá, O. Maturitní generálka 2010 – šance pro ţáky i školy zkusit si novou formu maturity. Školství, 2010, roč. 18, č. 13, s. 3. ISSN 1210-8316. 15. Šedivá, O. Maturitní generálka 2010 – šance pro ţáky i školy zkusit si novou formu maturity. Rozhovor s P. Zeleným. Školství, 2010, roč. 18, č. 13, s. 3. ISSN 1210-8316.

77

Přílohy Příloha č. 1: Příklad polostrukturovaného rozhovoru

78

79

80