MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
ADAPTACE DÍTĚTE S CHRONICKÝM ONEMOCNĚNÍM V BĚŢNÉ MATEŘSKÉ ŠKOLE Diplomová práce
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PhDr. Mgr. Ilona Fialová, Ph.D.
Bc. Pavlína Rajská
Brno 2013
PROHLÁŠENÍ „Prohlašuji,
ţe
jsem
závěrečnou
diplomovou
práci
vypracovala
samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
V Brně dne:…………………..
Podpis:………………………..
PODĚKOVÁNÍ Na
tomto
místě
bych
chtěla
poděkovat
vedoucí
práce
PhDr. Mgr. Iloně Fialové, Ph.D. za odborné vedení, ochotu a pomoc, za cenné připomínky a podněty. Děkuji také paní ředitelce mateřské školy, která mi umoţnila provést výzkumné šetření a rodičŧm za vstřícnou spolupráci a poskytnutí potřebných informací. V neposlední řadě bych chtěla poděkovat vlastním rodičŧm za optimismus a psychickou podporu.
Obsah ÚVOD ............................................................................................................................... 5 1 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................................. 6 1. 1 VÝVOJ V ČESKÝCH ZEMÍCH DO ROKU 1989 A PO ROCE 1989 ................................... 6 1. 2 MATEŘSKÁ ŠKOLA ................................................................................................... 8 1. 3 VÝZNAM MATEŘSKÉ ŠKOLY A ZRALOST PŘEDŠKOLNÍHO DÍTĚTE ........................... 11 1. 4 VÝBĚR A NÁSTUP DO MATEŘSKÉ ŠKOLY ................................................................ 16 1.5 DALŠÍ MOŢNOSTI PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ A PÉČE V ČESKÉ REPUBLICE ......... 19 2 ADAPTACE ............................................................................................................... 23 2. 1 CHARAKTERISTIKA ADAPTAČNÍHO PROCESU A JEHO FÁZE ..................................... 23 2. 2 ČINITELÉ VÝCHOVNĚ-VZDĚLÁVACÍHO PROCESU ................................................... 25 2. 3 ZVLÁŠTNOSTI PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU ..................................................................... 28 2. 4 DÍTĚ V RODINĚ A V KOLEKTIVU ............................................................................. 31 3 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ADAPTACI ................................................................ 35 3. 1 CHARAKTERISTIKA VYBRANÝCH CHRONICKÝCH ONEMOCNĚNÍ ............................. 35 3. 2 VĚK DÍTĚTE, RODINNÉ PROSTŘEDÍ, SOUROZENCI ................................................... 40 3. 3 VNITŘNÍ ORGANIZACE MATEŘSKÉ ŠKOLY .............................................................. 43 3. 4 PODPORA ÚSPĚŠNÉ ADAPTACE ............................................................................... 45 4 PRAKTICKÁ ČÁST.................................................................................................. 48 4. 1 METODOLOGIE, HLAVNÍ CÍL VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ OTÁZKY ................................ 48 4. 2 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO PROSTŘEDÍ A SOUBORU ................................... 49 4. 3 INTERPRETACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ - PŘÍPADOVÉ STUDIE ................................ 51 4. 4 ZÁVĚRY ŠETŘENÍ ................................................................................................... 73 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 76 SHRNUTÍ ...................................................................................................................... 78 SUMMARY ................................................................................................................... 78 LITERATURA .............................................................................................................. 79 INTERNETOVÉ ZDROJE .......................................................................................... 83 SEZNAM PŘÍLOH ....................................................................................................... 84
ÚVOD Diplomová práce se zabývá podmínkami a prŧběhem adaptace dítěte s chronickým onemocněním v běţné mateřské škole. Téma bylo zvoleno na základě vlastní praxe a zkušeností. Pracuji s dětmi předškolního věku na pozici učitelka v běţné mateřské školy, pŧsobím ve třídě nejmladších dětí (3-4 roky). Proto i výzkumné šetření probíhalo v dané mateřské škole. Cílem této práce bylo zmapovat faktory, které ovlivňují adaptaci dítěte s chronickým onemocněním v běţné mateřské škole, zejména druh chronického onemocnění.
Zhodnotit
případové
studie
pěti
dětí
s rozdílným
chronickým
onemocněním, které prošly adaptačním procesem v mé třídě. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. První kapitola je všeobecně zaměřena na předškolní vzdělávání. Nastiňuje historický vývoj od počátkŧ do současnosti. Zaměřuje se na mateřskou školu jako významné místo socializace, vyzdvihuje její význam, ale také poţadavky na přijímané dítě. Popisuje prŧběh výběru a nástupu do mateřské školy. V závěru jsou uvedeny další moţnosti předškolního vzdělávání a péče v České republice. Druhá kapitola se zabývá adaptačním procesem, jeho fázemi a samotnými účastníky – činiteli výchovně-vzdělávacího procesu. Blíţe se zaměřuje na vývojová specifika předškolního věku. Představuje význam a odlišnosti rodinného prostředí a kolektivu. Třetí kapitola je orientována na rŧznorodost faktorŧ, které ovlivňují prŧběh adaptačního procesu. Charakterizována jsou vybraná chronická onemocnění, jejich příčiny, projevy a moţnosti léčby. Dále jsou vytyčena omezení, která si vyţadují úpravu podmínek v mateřské škole. Jedná se o faktory vycházející ze strany dítěte, rodičŧ, rodinného prostředí a samotné mateřské školy. Praktickou část tvoří výzkumné šetření, které analyzuje okolnosti a prŧběh adaptace u dítěte s vybraným chronickým onemocněním (astma, alergie, atopický ekzém, epilepsie, celiakie) v běţné mateřské škole. V rámci pěti kazuistických studií předškolních dětí, které byly zpracovány během jednoho školního roku, právě kdyţ děti nastupovaly do mateřské školy, jsou vyhodnocovány faktory, které pozitivně nebo negativně ovlivňují adaptační proces. Ke zpracování diplomové práce byly pouţity tyto metody: analýza odborné literatury, dlouhodobé pozorování, rozhovory s rodiči, analýza dostupných školních a lékařských materiálŧ.
5
1 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Vlivem hospodářských, ekonomických i společenských změn začaly počátkem 19. století vznikat instituce, jejichţ hlavním úkolem bylo zaopatřit předškolní děti a poskytnout jim péči a to zejména z dŧvodu pracovní vytíţenosti rodičŧ. Zpočátku vznikala zařízení pečovatelského charakteru, postupně se v nich rozvíjely snahy výchovné a vzdělávací. Mezi zakladatele předškolních institucí patří např. R. Owen (Anglie), Theresa Brunszvik-Korompa (Uhersko), John Wertheimer (Rakousko), Ferannte Aporti (Itálie), F. Fröbel (Německo), který byl vzorem pro Belgii, Nizozemí, Švýcarsko, ale i USA, Kanadu nebo Japonsko. V českých zemích byl hlavním představitelem J. V. Svoboda.
1. 1 Vývoj v českých zemích do roku 1989 a po roce 1989 Počátky předškolního vzdělávání u nás je moţné nalézt jiţ v první polovině 19. století. Představovaly jej tzv. opatrovny, jesle, dětské zahrádky a mateřské školy, které měly zajišťovat výchovu a vzdělávání dětí ve věku 2 – 6 let. První opatrovny vznikly 1. 3. 1832 v Praze (na Hrádku, v Karlíně) a měly se stát vzorem pro zřizování dalších českých opatroven. Opatrovna na Hrádku vznikla za přispění českého hraběte Karla Chotka z Vojnína a praţského starosty P. Spořila. Dŧvěru ve vedení opatrovny dostal J. V. Svoboda, který svým přístupem a dílem poloţil základ české institucionální předškolní výchovy a získal jím mezinárodní ohlas. Zpracoval první výchovný program českých opatroven, který obsahoval metodiku práce s dětmi a zároveň zdŧrazňoval potřebnost odborné kvalifikace učitelŧ. Pro děti, kterým byla potřeba poskytnou i náhradu rodinné výchovy, slouţily nalezince, sirotčince a útulky. „První mateřská škola vznikla v roce 1869 v Praze u Sv. Jakuba.“ (Prŧcha, J., 2009, s. 71) Jednalo se o veřejné zařízení, výchova zde měla výrazně náboţenský charakter a v jejím obsahu byly i základy trivia. Koncept mateřské školy se osvědčil a následně se jejich síť rozšiřovala. V dŧsledku vydání říšského zákona o obecných školách v roce 1869 a jeho následnou konkretizaci ministerským výnosem č. 4711 v roce 1872 došlo k rozdělení a vymezení obsahu zařízení určených pro děti. Opatrovny a jesle měly úkol pečovatelský. Mateřské školy pak především funkci výchovnou a zaměřující se na přípravu pro školu. Zároveň došlo k zákazu výuky trivia. „První jesle v Praze vznikly roku 1854 jako německé charitativní zařízení. První české jesle zřídila
6
obec praţská v roce 1884 ve školní budově u sv. Ducha.“ (Prŧcha, J., 2009, s. 71) Pro děti ze sociálně slabých vrstev byly zřizovány útulky. Počátkem 20. století se jako reakce na kritiku výchovy a vzdělávání začaly rozvíjet školské reformy, které byly vyvolány liberalistickými tendencemi společnosti. Představitelkami reformy byly I. Jarníková a A. Süssová. Hlavní myšlenkou bylo přiblíţit dění v mateřské škole rodinné výchově a dát dětem prostor k volnosti a všestrannému rozvoji. Během 2. světové války došlo k úbytku předškolních zařízení. Po jejím skončení se však znovu rychle obnovovala a to se snahou vytvářet propracovanější výchovné a vzdělávací systémy. Po vydání školského zákona v roce 1948, kdy byla školská zařízení zestátněna, se mateřská škola stala součástí školské soustavy. Tím byla zaručena jednotnost a bezplatnost poskytovaných sluţeb. Bylo poukázáno na potřebu kolektivní výchovy a zabezpečení dětí pracujících rodičŧ. Vzorem se stala sovětská pedagogika a uplatňovala se zjednodušená marxistická teorie. Vzhledem k vytíţenosti byly ještě na venkově zřizovány sezónní zemědělské útulky. Po vydání nového školského zákona v roce 1960 byly i jesle zařazeny do školské soustavy. Celkově došlo ke změně výchovné koncepce, která byla do značné míry ovlivněna politickým děním a společenskými tendencemi. Vydáním zákona o školských zařízeních z roku 1978 došlo k přesnému vymezení zařízení, která se podílejí na výchově a vzdělávání dětí předškolního věku. Vzhledem k segregaci uplatňované v péči o děti s postiţením, byly pro tento účel zřizovány speciální mateřské školy nebo specializované třídy. S integrací a aktivním přístupem se začalo aţ po roce 1991. Politické změny a uspořádání, ke kterým došlo po roce 1989, se promítly i do oblasti školství. Projevovaly se snahy vše přepracovat a oprostit se od minulého totalitního reţimu. Začaly se uplatňovat demokratické tendence, které značně přispěly ke státní samosprávě ve školství. Došlo k přijetí nové legislativy, která do dnešní doby prošla řadou novelizací, ale také ke změnám struktury vzdělávacího systému a novému pohledu na metody, postupy a cíle ve výchově a vzdělávání. Obrat a nastolení změn se dotklo jak školního prostředí, tak i vzdělávacího obsahu a obecného přístupu ke vzdělávání. Zároveň se změnil postoj i pojetí vzdělávání dětí se zdravotním postiţením. Školský zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění vyhlášky č. 370/2012 Sb., platný od roku 2005 řadí mateřské školy mezi školy, na rozdíl od předchozího zařazení mezi předškolní zařízení. V dnešní době spadá činnost státních mateřských škol do rezortu Ministerstva 7
školství, mládeţe a tělovýchovy (dále jen MŠMT) a péče o děti do 3 let, poskytovaná především v jeslích, je v kompetenci Ministerstva zdravotnictví (dále jen MZ). „Na nový zákon reagovala Vyhláška MŠMT ČR č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, která s platností od 15. ledna 2005 vymezila nové podmínky provozu a organizace mateřské školy v polodenní, celodenní a internátní formě. V zákoně jsou vymezeny tři ročníky předškolní výchovy, přičemţ jednotlivé třídy mhou být věkově smíšené. Maximální naplněnost třídy činí 24 dětí. Vyhláška upravila podmínky péče o zdraví a bezpečnost dětí a finanční zabezpečení pobytu dětí ve veřejných mateřských školách.“ (Rýdl, K., Šmelová, E., 2012, s. 95) (Pozn.Vyhlášku č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, ve znění vyhlášky č. 43/2006 Sb. mění předpis č. 214/2012 Sb.) Mezi další významné předpisy, kterými se řídí provoz mateřských škol patří např. Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících ve znění vyhlášky č. 198/2012 Sb., který určuje náleţitosti kvalifikace pedagogŧ. Dále se uplatňuje vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţákŧ a studentŧ se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţákŧ a studentŧ mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011. Vývoj předškolních zařízení od svého vzniku byl ovlivněn řadou politických reţimŧ, které i do předškolního vzdělávání promítaly své ideologie. Docházelo k utváření, rozvoji a propracování programŧ mateřských škol a zároveň se i postupně zvyšovaly nároky na vzdělávání a přípravu učitelek/učitelŧ mateřských škol. V současnosti je v České republice úroveň mateřských škol velmi vysoká. Dobré jméno předškolního vzdělávání je dáno nejen organizací, obsahem, kvalitou svých sluţeb, ale také dlouholetou tradicí vzdělávání dětí předškolního věku.
1. 2 Mateřská škola Z dŧvodu
jednotnosti
v oblasti
vzdělávání
vytvořilo
UNESCO
(1997)
Mezinárodní standardní klasifikaci vzdělávaní ISCED. (Příloha č. 1). V České republice je mateřská škola prvním článkem školské vzdělávací soustavy. Představuje hlavní instituci zajišťující předškolní vzdělávání. Jedná se o zařízení, které je zřizované krajem, obcí nebo svazkem obcí, registrovanou církví nebo právnickou či fyzickou osobou. Mateřské školy zařazené do Rejstříku škol a školských zařízení spadají do kompetence MŠMT a České školní inspekce a stát se finančně podílí na jejich provozu. Počet mateřských škol v České republice pozvolna stoupá. Dŧvodem je vyšší počet dětí předškolního věku a také přijímání dětí mladších tří let. Další variantou
8
předškolního vzdělávání jsou soukromé mateřské školy nebo rozšiřující se firemní mateřské školy. Práce se dále zabývá pouze situací a úrovní ve státních mateřských školách. Tento stav je moţné posuzovat objektivně, neboť jsou zákony a vyhláškami stanovená přesná pravidla pro jejich provoz. „V České republice existuje celkem 4808 mateřských škol s 291 194 ţáky, v tom 119 speciálních mateřských škol s 3 349 ţáky (stav k 30. 9. 2007).“ (Prŧcha, J., Mareš, J., Walterová, E., 2009, s. 148) Přehled vývoje počtu mateřských škol a pedagogických pracovníkŧ viz Příloha č. 2. Státní mateřská škola je předškolním zařízením, do kterého jsou zpravidla přijímány děti ve věku 3 – 6 let. Umísťovány jsou i mladší děti v případě souhlasu zřizovatele a volné kapacity zařízení. Přednost při zápisu mají však děti, které v posledním roce docházky do mateřské školy dovrší věku 6 let. Cílem je, co nejvíce podpořit školní připravenost dítěte pro nástup do základní školy. Docházka do mateřské školy je nepovinná a je jen na rozhodnutí rodičŧ či zákonných zástupcŧ, kdy a zda dítě zahájí předškolní vzdělávání. Při odkladu školní docházky mŧţe dítě setrvat v mateřské škole maximálně o dva roky déle po dovršení 6 let, tj. do 8 let, neboť poté jiţ musí zahájit povinnou školní docházku. Předškolní vzdělávání není bezplatné. Výše školného je určováno výší nákladŧ na provoz a podílem dotace od zřizovatele. Školský zákon však zaručuje poslední – předškolní rok jako bezplatný. Od ledna 2013 v případě odkladu školní docházky dítě, které setrvá v mateřské škole, školné opět platí. Alternativou je nástup dítěte do nultého ročníku základní školy, který je bezplatný. Prostorové uspořádání mateřských škol je rŧzné a není nijak stanoveno, ale zároveň se musí řídit Vyhláškou č. 410/2005 Sb., o hygienických poţadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých, ve znění vyhlášky č. 343/2009 Sb.. Věkové uspořádání tříd je rozdílné dle podmínek a celkové výchovně vzdělávací koncepce mateřské školy. Třídy mohou být věkově homogenní nebo heterogenní. Stále diskutovaným tématem je počet dětí ve třídě. V současné době, kdy je velké mnoţství zájemcŧ a snaha vyhovět přijetí dítěte, se počty ve většině tříd běţných mateřských škol pohybují v maximální moţné výši, to je 28 dětí. Jedná se o udělení výjimky zřizovatelem na základě splnění hygienických poţadavkŧ, personálního a organizačního zabezpečení. Významnými dokumenty v oblasti předškolního vzdělávání je Národní program vzdělávání – Bílá kniha a Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Dokumentem posledního desetiletí, který udává hlavní poţadavky, podmínky a pravidla pro institucionální předškolní vzdělávání, je Rámcový vzdělávací program 9
předškolního vzdělávání (dále jen RVP PV). Do jeho vytvoření byly vyuţívány Programy výchovné práce pro jesle a mateřské školy, které však pro mateřské školy nebyly závazné, ale pouze doporučující. V reakci na školský zákon, který vstoupil v platnost 1. 1. 2005, vydal téhoţ roku Výzkumný ústav pedagogický v Praze RVP PV, který nabyl účinnosti dne 1. 3. 2005. Do roku 2007 probíhal tzv. „zkušební provoz“, v tomto období se jím mateřské školy mohly řídit dobrovolně. Od 1. 9. 2007 je povinností všech mateřských škol zapsaných v Rejstříku škol a školských zařízení se jím řídit a podle něj zpracovat svŧj Školní vzdělávací program mateřské školy (dále jen ŠVP). Z uvedeného vyplývá, ţe RVP PV je v praxi vyuţíván jiţ téměř deset let. Je tedy nasnadě, ţe za tu dobu vlivem celkového vývoje společnosti a nalézáním nových pohledŧ na výchovu a vzdělávání dětí předškolního věku vyvstaly připomínky k současné verzi RVP PV. S platností od 1. 9. 2012 došlo ke konkretizaci očekávaných výstupŧ. Pro jeho rozsáhlejší revizi vyhlásilo MŠMT harmonogram. Od listopadu 2012 do března 2013 probíhala na metodickém portálu www.rvp.cz veřejná diskuse, kde došlo ke sběru podnětŧ a připomínek. Během školního roku 2013 – 2014 dojde ke zpracování získaných dat. Následný školní rok bude vydán inovovaný RVP PV a uveden do praxe. Školní rok 2015 – 2016 přinese zapracování případných návrhŧ legislativních úprav. Od 1. 9. 2016 je v plánu uvést aktualizovaný RVP PV v platnost a předloţit jej jako závazný dokument pro všechny mateřské školy zapsané v Rejstříku škol a školských zařízení. Vzhledem ke svému postavení je v současnosti RVP PV povaţován za stěţejní metodický materiál v systému kurikulárních dokumentŧ na státní úrovni. Formuluje hlavní principy, úkoly a cíle předškolního vzdělávání. Vzdělávací cíle jsou definovány klíčovými kompetencemi (k. k učení, k. k řešení problémŧ, k. komunikativní, k sociální a personální, k. činností a občanské), které představují výstupy, tj. obecné zpŧsobilosti, ke kterým předškolní vzdělávání směřuje. Slouţí jako „ideál“ pro vytvoření základu ke vstupu na další stupeň vzdělávání (do ţivota). Dílčí cíle se promítají do oblasti biologické,
psychologické,
interpersonální,
sociálně-kulturní
a
enviromentální.
Specifikuje metody a formy práce. I přes stanovení přesných poţadavkŧ dává RVP PV pedagogovi prostor a volnost při přípravě vlastní vzdělávací nabídky, která je členěna do integrovaných blokŧ a tématických celkŧ, projektŧ či programŧ. Celkový plán prŧběhu školního roku by však měl respektovat přirozený cyklus roku spolu s jeho zvyky a tradicemi. RVP PV pracuje nejen s obsahem předškolního vzdělávání, ale také s jeho podmínkami. Uvedeny jsou věcné podmínky (materiální), ţivotospráva, 10
psychosociální podmínky, organizace (zajištění chodu mateřské školy), řízení mateřské školy, personální a pedagogické zajištění a neméně dŧleţitá spoluúčast rodičŧ. Navazují podmínky pro vzdělávání dětí se specifickými potřebami a dětí mimořádně nadaných. Dále je zpracována autoevaluace mateřské školy a hodnocení dětí. Ve zkratce jsou uvedeny zásady pro zpracování ŠVP, neboť podrobněji se jím zabývá Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy (VÚP, Praha, 2005) a Praktický prŧvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy (VÚP, Praha, 2006). RVP PV v celé svém obsahu nezapomíná ani na povinnosti předškolního pedagoga, které jsou nedílnou součástí tohoto povolání. Závěrem však nelze opomenout, ţe i přes všechny tyto klady a propracovaný obsah RVP PV je předškolní vzdělávání podle školského zákona veřejnou sluţbou. Toto označení není zcela ohleduplné ke kvalitní práci předškolních pedagogŧ. Nedílnou součástí zaručující kvality předškolního vzdělávání je i kvalifikace pedagogických pracovníkŧ, která se zaměřuje nejen na odbornou zpŧsobilost, ale také na rozvoj osobnostních předpokladŧ. „V České republice probíhá pracovní příprava předškolních pedagogů nejčastěji na úrovni středního odborného vzdělávání absolvováním SPgŠ – obor předškolní pedagogika. Tento předpoklad splňuje 95 % učitelek MŠ.“ (Prŧcha, J., 2009, s. ) Další moţností je vzdělávání na úrovni vyšší odborné školy (VOŠ), která se zaměřuje na oblast předškolní pedagogiky. Vysokoškolské studium je nabízeno v programu bakalářském a magisterském, obor Učitelství pro mateřské školy, popř. doplněné určitou specializaci, a probíhá formou prezenční i kombinovanou. „Celkový počet pracovníků předškolního vzdělávání činí dnes více neţ 20 000 učitelek mateřských škol (mizivé procento tvoří učitelé). V důsledku sniţování počtu mateřských škol stoupají nároky na jejich úvazek i počet dětí na třídu (maximálně 28). Jelikoţ pracovníci předškolního vzdělávání potřebují zvládnout široké spektrum náročných odborných, sociálních i speciálně-pedagogických znalostí, dovedností a kompetencí, je prosazován poţadavek postupného přechodu na vysokoškolskou přípravu.“ (Prŧcha, J., 2009, s. 75)
1. 3 Význam mateřské školy a zralost předškolního dítěte Docházka do mateřské školy je v České republice nepovinná, přesto se jedná o instituci, která má bezesporu velký vliv na celkový rozvoj dětské osobnosti.
11
Rozhodnutí zapsat dítě do mateřské školy je pouze na rodičích (zákonných zástupcích). Mnohdy se tak mŧţe stát, ţe první kolektiv, s kterým se dítě setká a v kterém bude muset fungovat, je aţ třída na základní škole. Vzhledem k zahájení povinné školní docházky v rozmezí 6 – 7 let, tak dochází k promeškání velmi vnímavého a intenzivního období, kterým předškolní věk je. Vyhodnotit klady a zápory mateřské školy pro dítě je moţné aţ po jejím absolvování, přesto z pohledu psychologie, pedagogiky, ale také sociologie či medicínských oborŧ je vliv předškolního vzdělávání veliký a v dalším ţivotě ničím nenahraditelný. „Význam vstupu a docházky do školky je podceňován a školka je víceméně povaţována za přechodné stádium mezi rodinou a školou. Stojí za to označit mateřskou školu jako samostatné a významné období v sociálním vývoji dítěte.“ (Haefele, B.,Wolf-Filsinger, M., 1993, s. 49) Význam mateřské školy se promítá do celkového vývoje dětské osobnosti a získává tím zásadní podíl na rozvoji dítěte. Mateřská škola je nejen místem dalšího rozvíjení, ale také prostředím, kde si dítě ověřuje a následně vyhodnocuje své dosavadní zkušenosti. Nejvíce zasahuje do sociální oblasti. Velkým přínosem pro dítě je vstup do nové skupiny, začleňování a fungování v kolektivu, ve větší skupině, neţ bylo doposud zvyklé. (více viz. Kapitola 2. 4) Přínos mateřské školy v sociální oblasti je velmi úzce spojen s rozvojem komunikativních dovedností. Nové podmínky kladou na dítě určité poţadavky ve verbální komunikaci. Úroveň vyjadřovacích schopností je v předškolním věku velmi rozdílná. Kontakt s ostatními dětmi, navazování vztahŧ a vzájemná spolupráce se tak stávají nástrojem nejen k rozvoji slovní zásoby (aktivní i pasivní), ale také ke kultivaci vyjadřování. Cílem je, aby se dítě stalo aktivním účastníkem při komunikaci a dokázalo vyjadřovat své myšlenky, potřeby a přání. Samostatnou otázkou je úroveň srozumitelnosti projevu, tj. správná výslovnost. Tato rovina řeči přísluší do kompetence logopedŧ. Cílem mateřské školy je podporovat a rozvíjet komunikativní dovednosti dítěte a dovést je na takovou úroveň, aby se staly prostředkem k dalšímu progresivnímu vývoji. Díky komunikaci dochází k navazování kontaktŧ, ale zároveň vlivem vztahŧ se komunikační dovednosti kultivují a rozvíjejí. Úroveň expresivních komunikačních dovedností je spojena i s impresivní sloţkou řeči. Dítěti je dán nejen prostor k vyjadřování, ale také se učí vnímat a přijímat komunikační podněty ze svého okolí. Ty se stávají prostředkem k získávání nových informací a stimulují intelektuální vývoj. Dítě nastupuje do mateřské školy s určitými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které si osvojilo v rodině. Na těchto základech se 12
dále staví, s cílem zdokonalovat a získávat nové kompetence, které jsou v souladu s věkem dítěte. Dochází k rozšiřování dosavadních vědomostí a dávání jich do souvislostí, čímţ se obohacují znalosti dítěte a jeho celkové vnímání okolního světa. Všestranný rozvoj se promítá do osvojování si intelektových, senzomotorických, motorických ale také sociálních či komunikativních dovedností. Přínosem mateřské školy je atraktivita a bohatost denních aktivit, které napomáhají od jednostranného zaměření a jsou zaloţeny na komplexní provázanosti. V neposlední řadě mateřská škola podporuje sociálně ţádoucí návyky, mezi které patří např. hygiena nebo prosociální chování, a napomáhá v utváření hodnotového systému. „Osobnostně orientovaná mateřská škola tvoří přirozený most pro přechod od nezávazného dětství k systematickému vzdělávání. K plynulému přechodu přispívá celé předškolní období tím, ţe dává dítěti příleţitost hrát si, řešit samostatně různé praktické úkoly, jednat samostatně a tvořivě, ale také respektovat pravidla, naslouchat druhým, srozumitelně se vyjadřovat. Kaţdodenní plynulá průběţná socializace a kultivace je nejlepší způsob přípravy na školu.“ (Kollarikova, Z., Pupala, B., 2010, s. 134) Smyslem předškolního vzdělávání je uvést dítě do širší společnosti a rozvinout jej na takovou úroveň, aby bylo připravené na přechod do základní školy. V širším kontextu aby zvládlo reagovat na poţadavky budoucího ţivota. Je vedeno k odpovědnosti i aktivnosti ve svém jednání a chování. Vzdělávání předškolních dětí je zaloţené na přirozené dětské zvídavosti a s vyuţitím vhodné motivace přicházejí i očekávané výsledky. Hlavním prostředkem k jejich dosaţení se stává hra, která je základní a převládající spontánní aktivitou předškolního věku. Smyslem mateřské školy je v maximální moţné míře podporovat zdravý vývoj a rozvoj dítěte po všech stránkách. V případě potřeby kompenzovat nedostatky vycházející z nepříznivého rodinného prostředí. Kvalifikace a odbornost pedagogŧ se dále stává prostředkem k včasnému odhalení vývojových změn a nabídnutí následujících vhodných postupŧ, přístupŧ, popř. doporučení pro odborné vyšetření ve specializovaných pracovištích (SPC, PPP). Význam mateřské školy u dítěte s chronickým onemocněním dále spočívá v příleţitosti získávat zkušenosti, učit se a zvykat si zvládat omezení, která z daného onemocnění vyplývají, v širší sociální rovině. Velký vliv má dosavadní přístup k dítěti. Dítě vnímá onemocnění tak, jak je mu prezentováno dospělou osobou. Mŧţe jej chápat jako starost, překáţku či omezení a vyuţívat ho k předčasné rezignaci při činnostech anebo je vedeno k přijetí daných okolností jako součástí ţivota. Tím se mu dostává nejlepší moţné podpory pro jeho rozvoj a vývoj. Zároveň jsou i zdravé děti vedeny 13
k toleranci a respektování individuálních potřeb ostatních dětí. V neposlední řadě lze jako význam mateřské školy uvést posilování imunity. Dítě se totiţ v kolektivu dostává do kontaktu s řadou virŧ a infekcí, se kterými se tělo učí bojovat a tím si získává protilátky. V případě některých dětských nemocí i doţivotní. Nástup dítěte do mateřské školy je významným vývojovým mezníkem. Dochází k zásadním změnám v dosavadním zpŧsobu ţivota a otevírá se nový svět s novými radostmi, starostmi i povinnostmi. Zvládnutí změny je ve velké míře závislé na úrovni dosavadních vědomostí, dovedností a návykŧ, s kterými dítě do mateřské školy vstupuje. Ty se mu stávají společně se zkušenostmi odrazovým mŧstkem, který kladně či záporně adaptaci ovlivňuje. Za dosavadní rozvoj dítěte jsou z největší části odpovědni rodiče, příp. se na něm spolupodílely jesle, soukromá mateřská škola či dětské centrum. V případě běţné, fungující rodiny je snahou dítě v jeho rozvoji podporovat a poskytovat mu dostatek podnětŧ s úmyslem a cílem, ţe právě při nástupu do mateřské školy je dokáţe zúročit. Zároveň je rozdíl, v jakém věku dítě do mateřské školy nastupuje, neboť věkové rozmezí 3 – 6 let je v tomto případě dosti veliké a nelze obecně míru zralosti definovat. Úroveň stávajícího vývoje je dána procesem zrání (dědičnost) a učením (vnější prostředí). „Proces zrání je funkcí určitého programu genotypu, který se projevuje zákonitou posloupností vývojových změn. Zrání je podmínkou dosaţení stavu určité vnitřní připravenosti k učení, a tím i k rozvoji různých psychických vlastností. Zrání ovlivňuje pouze předpoklady k rozvoji určitých psychických procesů, ale jejich konkrétní realizace je umoţněna učením. Do určité míry učení limituje, protoţe vytváří hranici, za kterou nemůţe vývoj, ani při sebelepší stimulaci, pokročit. Učení můţe, i kdyţ poměrně málo, procesy zrání stimulovat. Je třeba, aby zrání i učení působilo ve vzájemném souladu.“ (Vágnerová, M., 2000, s. 21) Vzhledem k tomu, ţe pro přijetí dítěte do mateřské školy nejsou povětšinou stanovena ţádná pravidla, je těţké určit, kdy dítě je či není zralé zahájit předškolní vzdělávání. Jednotlivá zařízení si stanovují vlastní kritéria, která se sestavují s respektem na poţadavky zřizovatele. Ve většině případŧ se však podmínky nedotýkají přímo dítěte (pouze věk), ale je posuzováno místo bydliště, zaměstnanost rodičŧ, setrvání matky na mateřské dovolené, a nebo jiţ zapsaný starší sourozenec. Některá z kritérií byla veřejností vnímána jako diskriminační, proto se od nich upouští a hlavními se stávají jen věk a bydliště. Dítě je formálně přijímáno ve značném předstihu před samotným nástupem do mateřské školy (únor, březen). Úroveň jeho vědomostí, dovedností a zejména návykŧ mŧţe být na niţší úrovni, neţ tomu bude právě v onen 14
den oficiálního nástupu (září). Při vstupu do základní školy se u dítěte posuzuje tělesná (biologická), rozumová (kognitivní), emoční a sociální zralost. V případě nedostatkŧ je doporučen odklad povinné školní docházky. Výhodou nástupu do mateřské školy je, ţe pokud dítě je posuzováno jako nezralé pro vstup, je moţné jeho nástup posunout dopředu i dozadu a to v řádu týdnŧ či měsícŧ podle potřeby. Je to zásadní rozdíl oproti odkladu povinné školní docházky, kdy dojde k posunu o celý školní rok V případě připravenosti pro nástup do mateřské školy mají hlavní roli rodiče, v jejichţ moci je podniknout řadu podpŧrných krokŧ, které dítěti napomohou zvládnout denní reţim a činnosti, které budou z jeho strany vyţadovány. Mezi tyto kroky patří vedení k samostatnosti při oblékání, stolování a sebeobsluze, poskytnutí prostoru dítěti pro samostatné řešení konfliktŧ s vrstevníky i nalézání východisek z nesnadných situací. Vedení dítěte k odpovědnosti za své činy a jednání. V neposlední řadě podpora komunikativní schopnosti, vyjadřování a rozvíjení slovní zásoby. Neboť dítě se ocitne v prostředí s jinými podmínkami a je velmi dŧleţité, aby dokázalo vyjádřit své potřeby, popř. pocity a zároveň mohlo navazovat vztahy s novými kamarády. Dŧleţité je dítě nepřeceňovat ani nepodceňovat, ale respektovat a podporovat jeho moţnosti odpovídající věku. Co by dítě mělo zvládat při nástupu do mateřské školy, je jen předmětem diskusí předškolních pedagogŧ. Zřejmě největší dŧraz, nebo očekávání pedagogŧ, je kladen na zvládání hygienických zásad (zejména pouţívání WC), určitá míra samostatnosti v sebeobsluze a stolování. Jako největší klad a předpoklad úspěšného začlenění je schopnost dítěte odpoutat se na určitou dobu od rodiče, blízké osoby. „Vlastnosti, které si u dětí přejí učitelky a které mají být v souhrnu známkou zralosti dítěte pro mateřskou školu, jsou dovednosti, kterým se tam mají děti teprve učit. Jsou tedy spíše výsledkem procesu učení, a nikoliv předpokladem k němu. To platí také pro chování, které je při vstupu do mateřské školy povaţováno za neţádoucí nebo problematické: pláč, přidrţování se jiných dětí nebo jejich rušení při hře.“ (Griebel, W., Niesel, R., 2005, s.). Ve shrnutí lze říci, ţe neexistují ţádné obecně platné standardy, které by určovaly, jaké dítě je či není vhodné pro mateřskou školu, a rozhodnutí o přijetí či nepřijetí je pouze v moci ředitele.
15
1. 4 Výběr a nástup do mateřské školy Mateřská škola je většinou první institucí, kterou dítě navštěvuje, a proto i její výběr mŧţe být pro rodiče (zákonné zástupce) nelehkým úkolem. Jejich cílem je najít pro své dítě nejlepší místo pro rozvoj a zabezpečit mu optimální podmínky. Hledají zařízení, které jim zaručí kvalitní výchovnou i vzdělávací péči a poskytne dítěti přívětivou atmosféru pro trávení dne. Představy rodičŧ o předškolním zařízení jsou rŧzné a kritéria pro výběr jsou rozdílná. Do volby mateřské školy se mŧţe promítnout vlastní zkušenost, která je ovšem vzhledem k časovému odstupu a předešlým postupŧm odlišná od současnosti. Přesto si většina rodičŧ nese záţitky po celý ţivot a stejně tak to chtějí dopřát i vlastním dětem, a to v kladném slova smyslu. Rozhodující úlohu sehrává, zda v místě bydliště je pouze jedno nebo více zařízení. Při moţnosti výběru rodiče vyhodnocují nabídky dle svých představ, co bude pro jejich dítě nejlepší. Základním faktem zřejmě je, ţe volba mateřské školy je ve velké míře ovlivněna dostupností vzhledem k bydlišti. Pro dítě to znamená větší znalost prostředí a pocit blízkosti k domovu, ale zároveň to mŧţe vyvolat potřebu vrátit se domŧ kdykoliv se mu bude chtít. Dalším kritériem, neméně dŧleţitým, je panující názor na mateřskou školu, její pověst a prezentace v okolí. Informace o spokojenosti se mezi rodiči šíří velmi rychle a stejně tak i negativní zkušenosti. Spoustu údajŧ je moţné získat na internetu, kde většinou rodiče hledají před osobní návštěvou při dni otevřených dveří. Tam mají moţnost si nejen prohlédnout prostředí a zázemí, ale také získat odpovědi na potřebné otázky a zároveň poznat budoucí paní učitelku. Výběr mŧţe být také zjednodušen na základě předchozí zkušenosti, kdy do mateřské školy jiţ docházel sourozenec dítěte, nebo na doporučení rodičŧ, jejichţ dítě mateřskou školu právě navštěvuje. Stále více rodičŧ se zajímá o vzdělávací zaměření mateřské školy, neboť se snaţí najít vhodné místo, kde výchova a vzdělávání budou velmi blízké a navazující na rodinnou výchovu a hodnoty, kdy rozhodující postavení zde má úroveň a kvalita přípravy na vstup do základní školy. Otevřenost a dostupnost ŠVP a TVP dává rodičŧm moţnost seznámit se s výchovně-vzdělávací koncepcí dané mateřské školy. Pod nemalou tíhou cílevědomosti, zodpovědnosti a pocitu dát dítěti co nejvíce, vstupují do popředí nabízené zájmové aktivity. Poslední variantou je náhoda, kdy rodič vybírá zařízení bez bliţšího zájmu a vztahu. Rodiče dítěte s chronickým onemocněním se potýkají ještě s dalším významným faktorem, který ovlivňuje výběr mateřské školy. Jedná se o zabezpečení optimální péče
16
s ohledem na typ a stupeň onemocnění. Případná omezení související se stravováním je nutné konzultovat s místní školní jídelnou a vyhodnotit moţnosti, zda je reálné v tomto směru dítě zabezpečit. Cílem je zaručit svému dítěti podmínky, které nebudou ohroţující pro jeho zdravotní stav a i v případě akutních obtíţí se mu dostane potřebné pomoci. Informovanost třídního učitele o problematice onemocnění a individuálních potřebách dítěte odstraňuje obavy rodičŧ a přináší jim pocit jistoty, ţe dítě je v dobrých rukou. Jelikoţ je dětství samo o sobě obdobím častých lehčích i závaţnějších úrazŧ, je od pedagoga ţádoucí jistá znalost v poskytování první pomoci. Velkým přínosem v této oblasti je organizování školení a kurzŧ první pomoci pro učitelky mateřských škol, které jsou pořádány např. Českým červeným kříţem (Příloha č. 3). „Do budoucna bude jistě platit, ţe má-li se běţná mateřská škola stát kvalifikovaným místem společné výchovy všech dětí, je nutné převést léčebně-pedagogické a terapeutické sluţby přímo do jejího prostředí. Toho by bylo moţné dosáhnout za předpokladu, ţe příslušní odborníci speciálních zařízení pečující o zdravotně postiţené děti a pracovníci terapeutických center budou organizačně přerozděleni a poskytnou své ambulantní sluţby i v běţných mateřských školách jako externí pracovníci nebo alespoň poradci.“ (Hájková, V. 2005, s. 52) Do mateřské školy nastupují děti nejčastěji ve věku 3 – 4 let. Uvádí se však, ţe mateřskou školu navštěvuje aţ 90 % pětiletých dětí. Věková struktura dětí v mateřských školách viz. Příloha č. 4. Mateřská škola je pro většinu dětí první institucí, do které se dostávají. Dochází tak k přechodu ze známého rodinného prostředí do nových podmínek, v kterých se stávají samostatnějšími a zodpovědnějšími za své chování, činy a jednání. Vstup do mateřské školy je vstupem do společnosti a významným místem socializace. Takovýto přechod bývá pro kaţdé dítě individuálně náročný, zatěţující a rŧzně dlouhý, ale ve většině případŧ přínosný. Dítěti se otevírá nový svět, ve kterém si ověřuje své kompetence, osvojuje si nově vědomosti, dovednosti, a návyky a dochází tak k celkovému rozvoji osobnosti. N. Sillamy (2001) definuje socializaci jako „celoţivotní proces, v jehoţ průběhu si jedinec osvojuje specificky lidské formy chování a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu a začleňuje se do společnosti. Realizuje se hlavně sociálním učením, sociální komunikací a interakcí, i nátlakem. Socializace ve škole má přitom specifickou podobu. Ţáci se musí přizpůsobovat podmínkám institucionalizované výchovy a vzdělávání, naplánovanému kurikulu i poţadavkům učitelů. Nedostatky v procesu socializace, ať jiţ způsobené vrozenými dispozicemi, nebo vlivem prostředí, se odráţejí v deviantním chování jedince, kterého je nutno pomocí 17
resocializace včlenit zpět do společnosti.“ Zvládnutí situace do značné míry ovlivňuje právě moţnost a otevřenost rozvoje. Špatný začátek mŧţe pŧsobit jako negativní zkušenost, která se bude dále přenášet do dalšího přístupu ke školní docházce. Nástup dítěte do mateřské školy přináší velké změny, které mohou být i v rozporu s dosavadní rodinnou výchovou a v dítěti tak vyvolávat vnitřní konflikt. Mateřská škola se také mŧţe stát kompenzačním mechanismem nedostatkŧ v uspokojování potřeb a být významným zdrojem rozvojové stimulace. Při přijímání dítěte do mateřské školy je nutné podle školského zákona doloţit potvrzení od dětského lékaře, ţe dítě splnilo očkovací kalendář a je schopné nastoupit do zařízení předškolní výchovy a vzdělávání. Rozhodnutí lékaře pro nástup dítěte do mateřské školy je však pouze doporučující a hlavní slovo mají rodiče (zákonný zástupce dítěte). Přestoţe dětský lékař nedoporučí nástup dítěte do běţné mateřské školy, je konečné rozhodnutí o přijetí v kompetenci ředitele zařízení. Je nutné respektovat dŧvody, pro které bylo toto rozhodnutí vystaveno, a zhodnotit tak moţnosti zařízení, zda je v jeho moci poskytnout dítěti optimální podmínky a zajistit bezpečnost po zdravotní stránce. Doporučením lékaře mŧţe být odloţení nástupu dítěte do mateřské školy pro nezralost, ale také výběr jiného zařízení, např. mateřská škola speciální, kde fungují nejen pedagogičtí a speciálně pedagogičtí pracovníci, ale také zdravotnický personál. Náleţitosti přihlášky do mateřské školy viz. Příloha č. 5. „Nástup do mateřské školy vyţaduje určitou zralost i připravenost. Doba, kdy je dítě schopné zůstat po značnou část dne samo v cizím prostředí a přizpůsobit se jeho nárokům, bývá různá. Délka je proměnlivá během celého předškolního věku, mezi 4.-5. rokem však zvládne odloučení většina z nich. Vstup do mateřské školy je spojen s nutností přijmout a respektovat z počátku cizí dospělou autoritu, učitelku. Vztah předškolního dítěte k učitelce, a naopak i její chování k dítěti, mívá dost osobní charakter.“ (Vágnerová, M., 2005 s. 211) Nástupem dítěte do mateřské školy nenastávají změny jen pro samotné dítě, ale také pro rodiče, kteří se stávají významnou součástí adaptačního procesu. Jejich reakce a postoje ve značné míře ovlivňují přístup dítěte k mateřské škole. Sehrávají dŧleţitou roli jiţ před oficiálním nástupem. Jejich úkolem je postupně připravovat dítě na změny, které nástup do mateřské školy přinese. Stěţejní je v této době vzájemná a otevřená komunikace a vytváření denního reţimu, který se po nástupu do mateřské školy stane více méně pravidelným. Dítě je ve velké míře ovlivňováno tím, jak mateřskou školu vnímají rodiče, a jejich pocity a případné obavy jsou na něj přenášeny. Proto je dŧleţité, aby ve snaze přiblíţit dítěti mateřskou 18
školu, zaujali jednoznačné a mezi sebou shodné stanovisko, které bude dítěti předkládáno. Vyhroţování mateřskou školou dítěti adaptaci rozhodně neulehčí.
1.5 Další moţnosti předškolního vzdělávání a péče v České republice Podle školského zákona jsou do mateřské školy zpravidla přijímány děti od tří let. V současnosti však kapacita mateřských škol nedokáţe vyhovět všem ţádostem o přijetí dětí ve věkovém rozmezí 3 aţ 6 let, vyjma dětí v posledním roce před nástupem do základní školy, které mají přednost. Podle Statistické ročenky školství 2008/2009 nebylo do mateřských škol přijato 19 996 dětí. Následující školní rok uţ se počet nepřijatých dětí navýšil na 29 632 dětí. Jedná se o nezanedbatelné číslo a s patrným nárŧstem. Zaměstnanost rodičŧ a potřeba finančního zajištění rodiny je příčinou, proč stále více vyhledávají alternativní řešení pro zajištění jejich dítěte. Pro děti mladší 3 let jsou určeny jesle. Rozlišujeme státní jesle, které spadají do resortu MZ a soukromé jesle, mikrojesle, které jsou zřizovány fyzickými osobami (podmínkou je zdravotnické vzdělání). Státní jesle jsou zdravotnickým zařízením, do kterého jsou přijímány děti od tří měsícŧ do 3 let (spodní hranice je individuální). Podmínkou pro přijetí je splněné povinné očkování. Poskytované sluţby mají převáţně pečovatelský charakter a jsou zajišťovány zdravotními sestrami. Provozování jeslí má u nás dlouholetou tradici, přesto v současné době je jejich počet velmi nízký. „Za první republiky se jejich počet postupně zvyšoval ze zhruba 50 jeslí na téměř 90. Po druhé světové válce, kdy se začal rychle zvyšovat počet pracujících ţen, se počet jeslí dále zvýšil. Na začátku 50. let bylo v provozu zhruba 500 jeslí a do konce 80. let více neţ 1 700 jeslí. V průměru připadalo 6 míst v jeslích na 1 dětskou sestru nebo pěstounku. Po roce 1989 došlo k velkému poklesu počtu jeslí. Zejména závodní jesle, které tvořily od 60. let zhruba čtvrtinu ze všech jeslí, byly rychle rušeny. Postupně však vzniklo několik nových soukromých zařízení jeselského typu. V roce 2007 bylo v celé České republice jen 49 jeslí včetně soukromých jeslí, mikrojeslí a dalších zařízení jeselského typu. Podíl dětí mladších tří let, které je navštěvují dnes nedosahuje ani 1%.“ (Hašková, H. online ) Rozhodující je cena „školného“. Potřebu jeslí je nutné zváţit s ohledem na jejich finanční náročnost. Cena za poskytované sluţby se pohybuje v rozmezí 500,- Kč aţ 10 000,- Kč (i více) a to v závislosti na provozovateli. Výše mŧţe být do jisté míry ovlivněna celkovou nabídkou a provozní dobou zařízení.
19
Na soukromé jesle je moţné navázat nabídkou soukromých mateřských škol, které reagují na nedostatečnou kapacitu státních školek. Jedná se o předškolní zařízení, která však nejsou v kompetenci MŠMT (nepovinná evidence do Rejstříku škol a školských zařízení) a nepodléhají kontrole např. České školní inspekce. Kvalita péče a poskytovaných sluţeb tak mŧţe být zavádějící a značně rozdílná. Od ledna 2012 se začaly zřizovat tzv. firemní školky, které nabízejí předškolní vzdělávání pro děti zaměstnaných rodičŧ v dané firmě nebo skupině firem. „Tato nabídka podnikatelům v lokalitách, kde je obrovský převis poptávky po místech v mateřských školách (městské aglomerace), počítá s návrhem příspěvku ve výši 60 % normativu, které dostávají veřejné mateřské školy s tím, ţe v dalších letech by mohl příspěvek stoupnout aţ na 100 %. (Rýdl, K., Šmelová, E., 2012, s. 95). Soukromé mateřské školy jsou většinou poutavé svou zájmovou činností a mimoškolními aktivitami. Jejich výběr mŧţe být ovlivněn i niţším počtem dětí ve třídě a vyšším počtem pedagogŧ. U dětí s chronickým onemocněním mŧţe tento fakt hrát významnější roli. Ale ani zde nelze opomenout výší školného, které se pohybuje v řádu stovek, ale i tisícŧ korun. Mezi další moţnosti pro děti předškolního věku mŧţeme zařadit např. dětské koutky nebo centra. Nabídka těchto zařízení je ale spíše komerční záleţitostí a i přes širokou škálu svých aktivit a zaměření i zde se jedná o finančně náročnější záleţitost. Úroveň poskytovaných sluţeb nelze komplexně objektivně posoudit, neboť se jedná o provoz v soukromém sektoru. Další variantou jsou sluţby hlídacích agentur. Celkově se jedná o nabídky sluţeb, které jsou především hlídacího charakteru a výchovně vzdělávací zaměření je zde minimální a nebo ţádné. Pro děti s chronickým onemocněním se nabízí moţnost v podobě mateřských škol speciálních, resp. specializovaných tříd. Jedná se o státní zařízení, kde jsou zřizovány samostatné třídy určené pro děti např. s alergiemi, astmatem nebo srdečními vadami. Jedná se o to, ţe chod v takovéto mateřské škole je zajišťován nejen pedagogickými pracovníky, ale také zdravotnickými nebo speciálně pedagogickými. Nevýhodou těchto zařízení – tříd je jejich nízký počet, který nedokáţe zajistit rovnoměrné pokrytí po celé České republice. Svou vzdáleností se tak mohou stát pro rodiny s dětmi s chronickým onemocněním nedostupné. V případě hospitalizace dítěte fungují také mateřské školy při nemocnicích. Spadají pod kompetence MŠMT. Jejich provoz je zajišťován kvalifikovanými pedagogy, kteří se věnují dětem předškolního věku a přitom jsou respektována omezení, která vyplývají z jejich hospitalizace. Cílem mateřských škol při nemocnicích je 20
podporovat psychickou pohodu u dítěte i rodiče, coţ se do jisté míry promítá do délky léčby, aktivně trávit čas pobytu a v případě potřeby připravit dítě hravou formou na plánovaná vyšetření nebo zákrok. V návaznosti je moţné uvést mateřské školy při dětských léčebnách a dětských ozdravovnách. Jejich péče je definována předpisem č. 48/1997 Sb., Zákon o veřejném zdravotním pojištění a o změně a doplnění některých souvisejících zákonŧ, ve znění vyhlášky č. 44/2013, § 34 Péče v odborných dětských léčebnách a ozdravovnách. Do obou zařízení jsou děti odesílány na doporučení dětského nebo ošetřujícího lékaře. Zaměření léčeben a ozdravoven je rozdílné dle podmínek prostředí. Dětské léčebny jsou pro děti a mladistvé do 18 let, u kterých si zdravotní stav vyţaduje dlouhodobou rekonvalescenci pod odborným vedením, délka pobytu je individuální. Určeny jsou např. pro děti po úrazech, operacích, se zdravotním postiţením a nebo po váţných nemocech. Je jim poskytována léčebně rehabilitační péče zajišťovaná zdravotnickým personálem. Dětské ozdravovny jsou podle zákona 48/1997 Sb. v pozdějším znění, určeny pro děti od 3 do 15 let. Jejich cílovou skupinou jsou zdravotně oslabené děti vlivem nepříznivého ţivotního prostředí, děti se zdravotními problémy spojenými s nesprávným ţivotním stylem a dětem v rekonvalescenci, jejichţ zdravotní stav nevyţaduje specializovanou léčebnou péči. Délka pobytu většinou nepřesahuje 21 dní. Pobyty v dětských ozdravovnách i léčebnách jsou delšího charakteru a přestoţe některé děti jej absolvují za doprovodu rodiče, je cílem přidruţených mateřských škol navazovat na dosavadní docházku do běţné mateřské školy, aktivně podporovat rozvoj a vývoj dítěte a smysluplně trávit čas mezi léčebnými procedurami.
21
Shrnutí: Předškolní vzdělávání prošlo od svého vzniku velkými změnami, které byly a jsou ovlivňovány pohledy, přístupy a situací ve společnosti. Hlavním představitelem institucionální výchovy dětí od 3 do 6 let je mateřská škola. Její význam je často podceňován, přesto zaujímá v systému vzdělávání důleţité místo. Současná kvalita předškolního vzdělávání je zajištěna nejen legislativně, ale také významnými dokumenty (např. RVP PV). Přestoţe je docházka do mateřské školy nepovinná, stává se významným vývojovým mezníkem. Zahájení docházky a výběr zařízení je pouze v kompetenci rodičů. Nástup do mateřské školy si vyţaduje určitou míru zralosti a připravenosti, která ovšem nemá pevně stanovená pravidla a je pouze orientační. Moţnosti předškolního vzdělávání a péče v České republice jsou nabízeny řadou dalších zařízení a to jak ve státním tak i soukromém sektoru. Úroveň a nabídka poskytovaných sluţeb je velmi různorodá.
22
2 Adaptace V prŧběhu ţivota člověk prochází rŧznými změnami, které si vyţadují přizpŧsobení se nově vzniklým podmínkám. Dochází tak k narušování rovnováhy organismu, kdy jeho cílem je neustálé obnovování. Proces vyrovnávání se odehrává nepřetrţitě při vzájemném ovlivňování mezi člověkem a prostředím. Adaptační schopnosti na nové situace jsou u kaţdého člověka jiné. Rozdílný je jak počáteční přístup, vyrovnání se, tak také výsledný efekt.
2. 1 Charakteristika adaptačního procesu a jeho fáze Pedagogický slovník (Mareš, J., Prŧcha, J., Walterová, E., 2009) obecně definuje adaptaci jako „proces přizpůsobení se něčemu. Ve vývojově psychologickém smyslu se jedná o přizpůsobení se jako výsledku dynamické rovnováhy mezi pasivnějšími pochody akomodace (změna kognitivních schémat jedince, která vede k jejich lepší shodě s realitou) a aktivnějšími pochody asimilace (proces, při němţ je nová informace o reálném světě interpretována tak, aby odpovídala schématům, které si jedinec vytvořil) toho, co člověka obklopuje. Akomodace a asimilace představují základní mechanismy adaptace.“ V psychologickém slovníku (Sillamy, N., 2001) je adaptace popsána jako „přizpůsobení se organismu jeho prostředí. Uvádí, ţe ţivá bytost disponuje určitou plasticitou, díky níţ můţe zůstat v souladu s okolím a zachovat si rovnováhu svého vnitřního prostředí. Pracuje také s pojmy asimilace jako působení subjektu na objekt a akomodace, kdy působí objekt na subjekt. Tyto dva procesy jsou v neustálé kombinaci, aby se udrţel stabilní stav rovnováhy, který adaptaci charakterizuje.“ Adaptace je celoţivotní proces, neboť začíná narozením a končí smrtí. Po celý ţivot musí člověk čelit změnám, přizpŧsobovat se jim, vyrovnávat se s nimi a v neposlední řadě řešit situace, které z nich vyplývají. V předškolním období je duševní i tělesný vývoj oproti předchozímu období jiţ pomalejší, přesto dochází k významným změnám, které si ţádají aktivní účast dítěte. V případě zdravotního či sociálního znevýhodnění mŧţe být proces adaptace na nové podmínky ztíţen a vyţaduje velkou pomoc a podporu od svého okolí. Velký psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2010) uvádí,
ţe
„nedostatečná
nebo
sníţená
adaptabilita
můţe
vést
k řadě
psychopatologických symptomů, ponejvíce neurotickým, proto jsou neurotické poruchy někdy povaţovány za poruchy adaptace. Adaptaci povaţuje za postupné přizpůsobování 23
se člověka sociálním podmínkám, poruchy chování jsou pak chápány jako ztroskotání adaptace.“ Diagnóza chronického nemocnění je pro dítě také adaptační změnou, s kterou se musí potýkat a vyrovnat se s ní povětšinou na celý ţivot. Onemocnění přináší omezení, změny v reţimu i dosavadního zpŧsobu ţivota. V kontextu s nástupem do mateřské školy je tedy situace o to sloţitější, ţe dítě nemá stejné podmínky s jeho zdravými vrstevníky, a vnímá-li tyto rozdíly jako výrazné, dochází tak k ovlivňování jeho představ o mateřské škole. Děti předškolního věku jsou vnímavé na dodrţování skupinových pravidel a rovnocenného přístupu, ale zároveň velmi dobře přijímají odlišnosti u ostatních dětí a nepovaţují je za zásadní. Adaptují se na rozdílné podmínky, které vyţaduje chronické onemocnění u dítěte, akceptují je a často jej pouţijí jako součást třídních pravidel. Významným prostředníkem je zde pedagog a zpŧsob jeho prezentace ostatním. Adaptaci na mateřskou školu je nutné chápat jako proces, který trvá u kaţdého dítěte individuálně dlouho a zároveň přináší i rozdílné projevy a reakce na změnu. Respektováním všech okolností napomáhá proniknout do situace dítěte, které se ocitá ve zcela nových podmínkách. Reakce na nástup do mateřské školy jsou často podporovány nepřiměřenou motivací (idealizace prostředí x strašení dítěte školkou) a nejednotností v její prezentaci dospělými. Změny v projevech dítěte bývají nejčastěji vyvolávány novými poţadavky školního reţimu, které nejsou v souladu s dosavadní rodinnou výchovou. Očekávání dítěte z mateřské školy tak mŧţe být velmi záhy zklamáno. Fáze adaptačního procesu nelze vyuţít paušálně u všech dětí, ale dávají jakousi představu, jak si dítě na nové prostředí přivyká, přičemţ délka jednotlivých etap se mŧţe lišit. Většina dětí těţce nese odloučení od rodičŧ a jiţ od počátku reaguje pláčem a steskem, čímţ započínají svŧj osobní proces adaptace. Jsou ale také děti, které přicházejí do mateřské školy zcela otevřeně bez jakýchkoliv zábran a reakcí, kdy přitaţlivost nového je silnější neţ setrvání u rodiče. Teprve aţ postupem času, kdy se docházka stane pravidelnou a dítě zjistí, ţe v mateřské škole není jen na prázdninách, dostaví se pláč, stesk a odmítání. Zároveň nedochází k projevŧm jen v mateřské škole, ale reakce dítěte na nové podmínky se promítá i do domácího – rodinného prostředí. První fáze adaptačního procesu se vyznačuje orientováním. Nejtěţším úkolem pro dítě je odpoutání se od rodiče a rozloučení s ním, které bývá povětšinou doprovázeno pláčem a smlouváním. Po příchodu do třídy dítě pozoruje a monitoruje 24
nové prostředí. Mapuje a vyčkává, ve svých projevech je zdrţenlivé a spíše vyhledává klidné místo, kde se skryje před hlučící, popř. plačící skupinou ostatních dětí. Jeví se jako neaktivní, přesto velmi intenzivně vnímá a zpracovává všechny podněty. Po překonání se dostavuje druhá fáze, kdy se dítě osměluje a stává se aktivnější. Pokouší se o prvotní navazování kontaktŧ, začlenění do skupiny a sebeprosazení. Toto jednání s sebou přináší časté konflikty, které dítě vyčerpávají. Třetí fáze je charakteristická stále se zvyšující aktivností, budováním vztahŧ a otevřeností ke spolupráci. Velmi těsně jiţ navazuje čtvrtá – poslední fáze, kdy u dítěte probíhají tzv. normalizační procesy. Dítě se jiţ orientuje v prostředí i reţimu, dochází k ustálení situace a přijme fakt, ţe docházka do mateřské školy se stala kaţdodenní záleţitostí. Od překonání třetí fáze dokáţe dítě aktivně přijímat, vyuţívat a zpracovávat stimulující podněty, které mu mateřská škola nabízí. Všechny fáze jsou doprovázeny určitými citovými proţitky, které se projevují i navenek. Zpočátku se jedná zejména o pláč, smutek, uzavřenost, vztek aţ agresi či strach. Po překonání se probouzí zvídavost, aktivnost, přístupnost, pozitivní uspokojení a nadšení. Všechny reakce, které je moţné vnímat jako obranný mechanismus před přetíţením organismu jsou pro dítě velmi vyčerpávající. Je tedy dŧleţité jej více nepřetěţovat a dát mu prostor k fyzické i psychické regeneraci. Faktory ovlivňující adaptační proces jsou popsány v kapitole 3.
2. 2 Činitelé výchovně-vzdělávacího procesu Z výše uvedeného vyplývá, ţe adaptace je sloţitý proces, který má u kaţdého dítěte individuální prŧběh. Dŧleţité je však uvést, ţe se netýká pouze nastupujícího dítěte, ale ţe se jej účastní více činitelŧ, přičemţ kaţdý má svou váhu. Rozhodující je úroveň jejich vzájemné součinnosti a propojenosti. „Vzdělávací proces, téţ výchovněvzdělávací, pedagogický (didaktický) proces je v pedagogické teorii základní, avšak terminologicky neustálený pojem. Lze rozlišit vzdělávací proces ve smyslu výuky probíhající ve školní třídě, zahrnující činnosti učení na straně ţáků a činnosti vyučování na straně učitelů. V obecném pojetí jsou vzdělávací procesy chápány jako edukační procesy, tj. všechny takové činnosti, které probíhají v nějakém edukačním prostředí a zahrnují učení nějakého subjektu např. v rodinném prostředí.“ (Sillamy, N. 2001, s. 364) Přístup v mateřské škole se pohybuje na rozmezí uvedených definic. Nedochází totiţ k výuce v pravém slova smyslu jako např. na základní škole a zároveň se jedná
25
o proces vzájemného pŧsobení učitele a ţáka (v tomto případě dítěte). Zároveň je zřejmé, ţe na výchovně-vzdělávacím procesu se podílí více činitelŧ. Hlavními představiteli jsou dítě a pedagog, ale neméně dŧleţité postavení zaujímají rodiče a podmínky mateřské školy. Proces vzdělávání nelze oddělit od pojmu výchova, neboť spolu velmi úzce souvisejí. „Výchova je proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji. Různá pojetí výchovy byla ovlivněna sociokulturními podmínkami, odlišnými koncepcemi pojetí člověka, akcentací jednotlivých stránek výchovného procesu. Z moderního hlediska je proto výchova především procesem záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umoţňujících optimální rozvoj kaţdého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností.“ (Sillamy, N. 2001, s. 345) Optimální je, aby vztah všech činitelŧ byl zaloţen na spolupráci, partnerském přístupu, respektu a došlo k jejich vzájemnému propojení. Procesy výchovy a vzdělávání v rodinném prostředí a předškolním zařízení se tak stanou komplexní a navzájem se doplňující. N. Sillamy (2001) dítě definuje jako „lidského jedince v ţivotní fázi od narození do období adolescence.“ Uvedené věkové rozpětí je pro zaměření na mateřskou školu nereálné a proto jej zúţíme na rozmezí 3 – 6 (7) let, tj. z pohledu vývojové psychologie předškolní věk. Dítě v mateřské škole se stává přímým účastníkem a činitelem výchovy a vzdělávání. Během výchovně-vzdělávacího procesu podněty nejen přijímá, ale také vysílá. Dŧleţitá je vyváţenost mezi přístupem učitele a spontánností projevŧ dítěte. Aktivní pŧsobení pedagoga a pouhé pasivní přijímání dítětem sice mŧţe vést k dosaţení stanovených cílŧ, ale nedává tím prostor k vlastnímu vyjádření a aktivitě. Takto vedené děti se stávají nesamostatné, nedokáţí se prosadit a předloţit svŧj názor, neboť od nich není ţádaná akce a reakce na podněty. Tento přístup bývá pro děti demotivační. Opačný stav, kdy dítě je činorodé a učitel nereaguje, je projev chudé vzdělávací nabídky a neprofesionálnosti pedagoga. Rovnováha ve vzájemném pŧsobení vede dítě ke zdravému asertivnímu chování. Napomáhá mu při budování vztahŧ, určování pozic ve skupině a hlavně se učí prezentovat a prosazovat své postoje, názory a aktivizovat tvořivé myšlení. Tento stav je v souladu se smyslem předškolního vzdělávání. Jedná se o partnerský přístup a vzájemnou kooperaci, coţ je přínosné pro obě strany. „Učitel je obecně osoba podněcující a řídící učení jiných osob, vzdělavatel. Jeden z hlavních aktérů vzdělávacího procesu, profesně kvalifikovaný pedagogický pracovník, vykonávající učitelské povolání. Tradičně byl učitel povaţován především za 26
předavatele poznatků ţákům ve vyučování. V nynějším pojetí se zdůrazňují subjektověobjektové role učitele v interakci se ţáky a prostředím. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnosti ţáků, řídí a hodnotí proces učení a jeho výsledky.“ (Sillamy, N. 2001, s. 326) Potřebná kvalifikace je dána zákonem č. 563/2004 Sb.,o pedagogických pracovních ve znění vyhlášky č. 333/2012 Sb.. Získáním potřebného vzdělání příprava nekončí. Dŧleţité je další sebevzdělávání, osobnostní rozvoj a sebereflexe. Úspěšnost výchovně-vzdělávacího procesu je do značné míry závislá na kvalitách pedagoga. Teoretická prŧprava získaná studiem je základ, ale zároveň je ţádoucí provázanost s osobnostními předpoklady, potřebnými k výkonu tohoto povolání. V. Jŧva
V. Jŧva (1999) uvádí tři skupiny kvalit pedagoga:
komunikativní, organizátorské a rétorické dovednosti. Dále je moţno přidat dovednosti plánovací, motivační, diagnostické a poradenské. „V pedagogickém procesu se uplatňuje mnoho rysů pedagogovy osobnosti, které kladně ovlivňují průběh i výsledky tohoto procesu: tvořivost, zásadový morální postoj, pedagogický optimismus a takt, pedagogický klid a zaujetí, hluboký přístup k ţákům, přísná spravedlnost.“ (Jŧva, V. Jŧva, V. 1999, s. 63) Úkolem pedagoga je volba vhodných forem, metod a postupŧ, stanovení cílŧ. Vytváří maximálně všestrannou a vyváţenou vzdělávací nabídku, ale neobejde se bez spolupráce rodičŧ. I přes nepedagogické vzdělání jsou rodiče nedílnou součástí týmu přispívajícího k úspěšnosti. Jejich postoje k mateřské škole ovlivňují a formují přístup dítěte. Právě na nich je závislá úroveň připravenosti nastupujícího dítěte, určují denní reţim, a tím psychickou a fyzickou pohotovost organismu. Zároveň při nezájmu a negativním přístupu je velmi snadné zneváţit význam mateřské školy a autoritu učitele. Rodičŧm se dostává nabídka mimoškolních akcí. Společná účast napomáhá dítěti ke smysluplnému a komplexnímu vnímání mateřské školy. Otevřenou komunikací předávají pedagogovi dŧleţité informace o svém dítěti, které mohou být odpovědí na náhlé a neobvyklé projevy v chování. Obráceně pedagog dává doporučení, na co se u dítěte zaměřit, hodnotí jeho vědomosti, dovednosti, návyky, vznáší připomínky, návrhy. Vzájemná spolupráce všech činitelŧ se odehrává na pŧdě mateřské školy. Do rozhodnutí uskutečněných mimo nemá ani jeden z nich právo zasahovat (pokud nepřekračují míru únosnosti). Podmínky mateřské školy jsou neméně dŧleţitým účastníkem výchovně vzdělávacího procesu. Na jejich utváření se podílejí pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci. Přestoţe je moţné vliv podmínek mateřské školy chápat jako neaktivní, na všechny účastníky vědomě či nevědomě pŧsobí, ovlivňují úspěšnost a 27
kvalitu výchovy a vzdělávání. RVP PV v kapitole 7 vymezuje podmínky předškolního vzdělávání. Patří sem: prostorové uspořádání, hygienické podmínky, stravování, materiální vybavení tříd, vhodné hračky, pomŧcky i didaktické materiály, estetické ladění prostředí, popř. vybavení přilehlé školní zahrady, hřiště. Dalšími faktory jsou: poloha zařízení, struktura okolní zástavby, mnoţství zeleně (prosluněnost, zastínění), moţnosti okolí. Z uvedeného vyplývá, ţe nelze určit míru významu jednotlivých činitelŧ. Pouze společně vytvářejí ucelený systém.
2. 3 Zvláštnosti předškolního věku Z hlediska vývojové psychologie patří předškolní věk do období dětství a úzce je vymezen věkem od 3 do 6 let. Variabilita je dána nástupem dítěte do základní školy, které je dŧleţitým vývojovým mezníkem. Dětství je charakteristické intenzitou a dynamičností vývoje, neboť tolik zásadních změn v dalších vývojových obdobích jiţ nenastane. Jedná se o věk, ve kterém se tvoří základy pro celkový rozvoj osobnosti a úspěšnosti do dalších let. Je tedy dŧleţité přistupovat k předškolnímu dítěti velmi vnímavě a napomoci mu zvládat změny, které přicházejí. Nabízet kvalitní podněty, napomáhat při jejich zpracovávání a v neposlední řadě při adaptaci na výsledné změny, které přinášejí. Kaţdé dítě má právo na šťastné a radostné dětství, z kterého bude moci vytěţit maximum v dalších ţivotních etapách. Prostředím, kde dítě získává stále nejvíce informací, zŧstává rodina. Předškolní dítě však jiţ překračuje její hranice a postupně proniká do širšího okolí. Vyhledává společnost druhých dětí a dokáţe se zapojit do společných her i činností a spolupracovat. Hra je hlavní náplní dětství a plní řadu významných funkcí. Z počátku stranící se dítě se stává plnohodnotným členem dětského kolektivu, ve kterém se snaţí prosazovat, realizovat a uplatňovat. Příleţitost k aktivní účasti na dění je pro dítě silně motivační a povzbuzující. Významným místem, kde se dítěti dostává moţnosti sociálního kontaktu, je mateřská škola. Předškolní zařízení nabízí nové moţnosti, které jsou nad rámec dosavadní rodinné výchovy, a dítě získává jiné sociální zkušenosti, které mu pomohou prosadit se ve společnosti. Předškolní dítě je typické svou spontánností, přirozeností, tvořivostí a zvídavostí. „Charakteristickým znakem tohoto věku je postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která uţ není tak samoúčelná a umoţňuje např. dítěti aby se uplatnilo a prosadilo ve vrstevnické skupině. Dítě si osvojuje normy chování, znalost
28
obsahu rolí a přijatelnou úroveň komunikace.“ (Vágnerová, M. 2000, s. 102) Dochází ke změně formální a zejména obsahové stránky řeči. V této oblasti je však nutné upozornit na zvyšující se počet dětí s narušenou komunikačních schopností, které vyţadují odbornou logopedickou péči. Schopnost pouţívání a vnímání jazyka je dána úrovní poznávacích procesŧ. Mateřská škola v této oblasti slouţí velmi pozitivně, neboť prostřednictvím komunikace dítě navazuje a udrţuje vztahy, vyjadřuje své pocity, přání i potřeby. Rozvoj komunikačních schopností probíhá ve vzájemné součinnosti s vývojem poznávacích procesŧ. V myšlení dochází k velmi výrazné vývojové změně. Dítě uţ uvaţuje v celostních pojmech, ale stále se zaměřuje na to, co vidělo, co proţilo. „Charakteristickým znakem je egocentrismus (ulpívání na subjektivním pohledu a tendence zkreslovat úsudky na základě subjektivních preferencí, dítě má obtíţe s uvědomováním si názorů druhého), fenomenismus (důraz na určitou, zjevnou podobu světa, dítě je fixováno na obraz reality, který není schopno ve svých úvahách opustit), magičnost (tendence pomáhat si při interpretaci dění v reálném světe fantazií, a tak jeho poznání zkreslovat, předškolní dítě nečiní velký rozdíl mezi skutečností a fantazijní produkcí), absolutismus (přesvědčení, ţe kaţdé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost, uspokojuje se tím potřeba jistoty).“ (Vágnerová, M. 2000, s. 102) Vyvozování závěrŧ je závislé na názornosti. Rozvíjí se pojmové myšlení, zde uţ dítě začíná pouţívat prvky analýzy, syntézy a srovnávání. Pojmy se tvoří zpočátku převáţně náhodným spojováním znakŧ. Prudký rozvoj pojmové činnosti nastává mezi 4. a 6. rokem, dítě začíná chápat, ţe některé předměty mŧţeme pojmenovat souhrnným názvem. „Mezi další charakteristiky myšlení tohoto období patří antropomorfismus (tendence
polidšťovat
předměty),
fantazijní
přístup
(vliv
fantazie
převládá
nad respektováním logických skutečností), synkretismus (spřahování nelogických znaků).“ (Šulová, L. 2010, s. 69) Vnímání je globální, dítě při něm nevyčleňuje podstatné části předmětŧ a vnímá celek jako souhrn jednotlivostí. Děti vnímají nápadné předměty, které dobře upoutají pozornost. Vnímají realitu tak, aby pro ně byla na srozumitelné a na přijatelné úrovni. V tomto zpracování si pomáhají i formou nepravých lţí, tzv. konfabulací. Jedná se o prolínaní vzpomínek a fantazijních představ. Dítě je přesvědčeno o pravdivosti a nevyuţívá je účelně. Fantazie v předškolním věku má velký význam, protoţe dítěti napomáhá v rámci jeho moţností vyrovnávat se s okolním světem. Intenzivně se rozvíjejí fantazijní představy, které se promítají především do hry, ale také do běţného 29
ţivota. V tomto období se výrazně rozvíjí zraková a sluchová diferenciace, jejíţ úroveň se odráţí do procesŧ čtení a psaní. Časová a prostorová orientace je oproti realitě ještě dosti nepřesná a zkreslená. Základním rysem paměti předškoláka je konkrétnost a bezděčnost, první projevy úmyslné paměti se projevují aţ koncem předškolního věku. Dětská paměť je mechanická a krátkodobá. Pozornost je na začátku období ještě nestálá. Postupně se vyvíjejí počátky úmyslné pozornosti. Délka koncentrace je závislá na atraktivnosti a poutavosti činnosti, události, či předmětu. Dobrou podporou pro její udrţení je vhodná motivace, kdy přiměřené střídání a změna aktivit dítě aktivizuje a probouzí v něm zájem a tolik typickou dětskou zvídavost. Změny tělesného vývoje jsou patrné zejména s porovnáním začátku a konce předškolního období. Kolem 3. roku se u dětí objevují ještě typické znaky předchozího období – batolete, které souvisí s neobratností. V souvislosti s tělesnými změnami se zdokonalují pohybové dovednosti, kdy je moţné vypozorovat větší rychlost, pohotovost a přesnost pohybŧ. Zlepšuje se hrubá motorika, kdy na počátku období jsou pohyby rukou a nohou ještě málo koordinované, ale v prŧběhu období se automatizují. Ke konci období je dítě schopné zvládnou i činnosti koordinačně sloţitější (lyţování, plavání, jízda na kole). Ve vzájemné součinnosti se zlepšuje i jemná motorika. Manipulace s předměty se zpřesňuje a dítě ji dokáţe účelněji vyuţívat. V předškolním věku se zaměřujeme především na nácvik správného úchopu psacího náčiní. Po 4. roce se zpravidla definitivně vyhraňuje lateralita. Předškolní věk je krátkým obdobím, ale přesto v něm dochází k výrazným vývojovým změnám, jejichţ úroveň z velké části ovlivňuje školní úspěšnost. Rozdílnost u dětí je patrná, ale měla by se stát objektem individuálního přístupu, poskytování vhodných podnětŧ a dostatečné stimulace. Na dětství je nutné pohlíţet jako na období rozvoje, rozkvětu a rŧstu, a při tom brát ohled na jeho přirozenost a spontánnost. Vývoj u dítěte s chronickým onemocněním je obdobný, ve většině případŧ stejný. Symptomy chronického onemocnění se mohou objevit během celého ţivota a stejně tak i konečná diagnostika daného onemocnění není dána věkem, přestoţe předpoklady ke vzniku jsou dány geneticky. V případě, ţe dítě jiţ přichází do mateřské školy s diagnostikovaným onemocněním, je moţné předem zváţit moţnosti a potřebné podmínky. Takováto situace dává ovšem i prostor k odmítnutí přijetí z dŧvodu obav a strachu, ţe mohou nastat komplikace, které mateřská škola či pedagog nezvládnou řešit. Těţké zvládání adaptace tak mŧţe být přičítáno právě onemocnění. Dítě bývá 30
povětšinou jiţ zvyklé na změny, které si jeho stav vyţaduje. Projeví-li se onemocnění během docházky, je nutné stejné vyhodnocení situace ovšem s rozdílem, ţe dítě má za sebou prvotní adaptaci na nové podmínky předškolního zařízení. Diagnóza nemusí být jednoznačným dŧvodem pro změnu mateřské školy, ale začátkem vzájemné spolupráce mezi školou, třídní učitelkou, rodiči, popř. odborným lékařem.
2. 4 Dítě v rodině a v kolektivu Potřeba sociálního kontaktu je zcela přirozená a během dětství se zvětšuje. Pro dítě ve věku 3 – 4 let přestává být blízká rodina dostačujícím místem pro socializaci, přestoţe stále zŧstává prostředím, kde se mu dostává pocitu bezpečí a jistoty a jsou zde uspokojovány základní lidské potřeby. Fungující rodina a rodinné zázemí jsou dobrým odrazovým mŧstkem, který dítěti napomáhá při začleňování se do širší společnosti. Rodiče jsou ideálem a vzorem, jejichţ vzorce chování, projevy, hodnoty ale také postoje a návyky dítě nekriticky přijímá a identifikuje se s nimi. Širší sociální skupina, kterou třída v mateřské škole je, se tak stává místem, kde si dítě ověřuje, utváří a přetváří dosavadní zkušenosti nesené z rodiny. V případě nepříznivých rodinných podmínek a negativního přístupu rodičŧ je pro dítě předškolního věku velmi náročné zvládat a vyhodnocovat rozdílnost dvou prostředí a k tomu všemu v nich ještě fungovat. Denní program mateřské školy, přístup paní učitelky a vliv vrstevníkŧ je velmi poutavý a přitaţlivý, přestoţe se dostává do přímého rozporu se stylem rodinné výchovy a přístupem rodičŧ. U dítěte tento protiklad mŧţe vyvolat nepřiměřené reakce a projevy jak v předškolním zařízení tak i doma. Při nedostatečné spolupráci a komunikaci zúčastněných stran je pak toto chování vnímáno jako neadekvátní k dané situaci a mŧţe vzniklé obtíţe stupňovat. Intenzivní péče a ochranitelské tendence rodičŧ jsou častými střety pedagogických zájmŧ a cílŧ. Rodiče ve snaze ochránit své dítě často omezují a nastavují pevné hranice, jakým směrem se má vývoj ubírat. Jejich obavy z kolektivu mohou na dítě přenášet úzkost a strach, který jej postaví do nevýhodné pozice. Za tímto jednáním je moţné spatřit vlastní neschopnost rodičŧ odpoutat se od dítěte a dát mu příleţitost rozšiřovat své sociální obzory. „Pro rodiče znamená vstup jejich dítěte do mateřské školy také to, ţe po určitou denní dobu uţ nemají neomezenou kontrolu nad jeho chováním a nad tím, zda se cítí dobře. Rodiče se teď s „produktem své výchovy“ představují také ve skupině rodičů stejně starých dětí. Popřípadě vidí své dítě v porovnání s jinými „objektivněji“, méně kriticky, tzn. s větším uznáním neţ dříve.
31
Nebo se na ně naopak dívají kritičtěji neţ dříve, protoţe jeho pokrok ve vývoji a jeho schopnosti jsou porovnávány s vývojem a schopnostmi ostatních dětí a jsou pociťovány jako méně skvělé.“ (Niesel, R., Griebel, W. 2005, s. 33) Při otevřeném přístupu rodiny a dávání příleţitostí, které vyplývají z fyziologického vývoje potřeb dítěte, je nástup do mateřské školy přirozeným přechodem v procesu socializace. Přesto je stále nutné brát ohled na individuální rozdíly, neboť kaţdé dítě je ve vyhledávání sociálních kontaktŧ rozdílné a stejně tak i jeho uplatňované postupy. Zpracovávání situace je závislé na předchozích zkušenostech a moţnostech, ale také na přítomnosti mladšího či staršího sourozence. V běţné mateřské škole je na jednu třídu stanoven počet 24 dětí. Podle školského zákona mŧţe zřizovatel povolit výjimku a navýšit počet aţ o 4 děti a to za předpokladu, ţe zvýšení počtu není na újmu kvalitě vzdělávací činnosti školy a jsou splněny podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví. Na třídu v maximálním počtu 28 dětí však zŧstávají dva pedagogové střídající se ve směnách. Je tedy na uváţenou, zda-li je v silách jednotlivce poskytnout kaţdému dítěti dostatečný individuální přístup, který je při adaptaci dŧleţitý pro navazování prvotního pozitivního kontaktu a vytvoření dŧvěrného vztahu. Následně pak realizovat výchovně-vzdělávací proces, který bude přínosný všem zúčastněným a plnit cíle RVP a ŠVP. Vnitřní organizace mateřské školy určuje, jakým zpŧsobem je kolektiv třídy vytvořen. Záleţí na věkovém uspořádání tříd, zda je homogenní a nebo heterogenní. V případě, ţe jsou třídy věkově stejné, postupují většinou všechny děti společně. První třída je obsazena nejmladšími přijatými dětmi. Nově přijaté starší děti jsou přidány ke svým vrstevníkŧm. Z tohoto dŧvodu a v závislosti na limitované kapacitě tříd je moţné, ţe dojde k posunu jednotlivého dítěte bez ohledu na předchozí kolektiv. Většinou je však snahou ředitele zachovat pospolitost třídy a nebo přestup uskutečnit v rámci skupinky dětí, nikoliv jednotlivce. Celkově nově vzniklý kolektiv se tak utváří pouze v první třídě. Kaţdá situace má svá úskalí. Nový kolektiv si utváří svá pravidla a kaţdé dítě si v něm hledá a buduje svou pozici. Dalo by se tedy říci, ţe všichni jsou si rovni a mají stejný začátek. U starších děti přicházejících do jiţ vytvořeného kolektivu se svými pravidly a bliţšími vzájemnými vztahy mŧţe být nástup sloţitější. Záleţí na přístupu pedagoga, jak „nováčka“ uvede, ale zároveň otevřenost dětí předškolního věku je tak veliká, ţe nové příchozí děti mezi sebe vřele přijmou. U věkově smíšených tříd jsou všechny skupiny doplněny nově přijatými dětmi do plného počtu podle odchodu předškolních dětí. Zvládnutí všech kombinací je
32
ovlivněno především věkem nástupu dítěte do mateřské školy v souvislosti s předchozími zkušenostmi a případnými mimoškolními kamarádskými vztahy. Navazování kontaktŧ s vrstevníky probíhá od nesmělé hry vedle sebe a monitorování situace aţ po budování bliţších přátelských vztahŧ. „Nové poţadavky, které před dítětem vyvstávají na úrovni vztahů, nespočívají jen v nezvykle velkém počtu osob. Spočívají zejména v tom, ţe dítě teď musí utvářet své vztahy ve velké míře samostatně. Musí se učit známosti navazovat, utvářet, udrţovat a dále je prohlubovat.“ (Haefele, B., Wolf-Filsinger, M., 1993, s. 31) Vlivem skupiny, jejíţ součástí se dítě stává, dochází také ke změně identity a osvojování si nových sociálních rolí. Zároveň se formují vztahy k učitelce jako k dospělé osobě a uznávání autority, kterou byli doposud jen rodiče. Ve skupině se člověk rozvíjí, realizuje, prosazuje, uplatňuje a dochází k celkovému utváření lidské osobnosti. Narozením se dítě dostává do malé sociální skupiny, kterou pro něj představuje rodina. Jejím úkolem je uspokojování potřeb dítěte a tím zabezpečení optimálních podmínek pro rozvoj. Mezi rodiči a dítětem, popř. sourozencem se vytvářejí silná citová pouta, která dítěti přinášejí pocit bezpečí a jistoty. Ztráta zázemí a pocit ohroţení bývá pro dítě velmi stresující a mŧţe vyvolat nepřiměřené reakce. V současné době je však pracovní vytíţenost rodičŧ častým dŧvodem pro brzké umístění dítěte do kolektivního zařízení. Nástup do mateřské školy je pro dítě přechodem z malé sociální skupiny do pro něj výrazně - větší. „Teritorium mateřské školy je novým prostředím, na neţ se dítě musí adaptovat. Je to místo, které je charakteristické chyběním intimního subteritoria, dítěti jako jedinci zde téměř nic osobně nepatří, všude mohou i ostatní, mohou si hrát se všemi hračkami apod. Dokonce i pohyb v tomto prostředí je vymezen pravidly, které je třeba respektovat.“ (Vágnerová, M. 2005, s. 204) Přestoţe je moţné nástup do mateřské školy vnímat jako souhrn spousty nových podnětŧ, velké zátěţe a změn, tak právě dítě předškolního věku ve spolupráci s pedagogem a rodiči dokáţe tuto situaci překonat a zvládnout. Úroveň a kvalita vztahŧ u takto starých dětí je velmi proměnlivá a časově nestálá. I tak mají svou váhu a dávají moţnost k získávání dalších zkušeností. Pro dítě s chronickým onemocněním má kolektiv v mateřské škole stejně nenahraditelný význam jako pro intaktní vrstevníky. S nástupem do mateřské školy se musí adaptovat nejen na nové podmínky trávení prŧběhu dne, ale také na změny, popř. omezení, které si ţádá jeho onemocnění. Začlenění do kolektivu mu dává prostor ověřit si dosavadní zkušenosti a získávat nové v širší sociální skupině. Setkává se s reakcemi okolí a učí se je zpracovávat a vyhodnocovat. V této situaci je dŧleţité, jaký postoj 33
zaujme třídní učitelka a jakým zpŧsobem ho uvede (představí) do kolektivu třídy. Děti velmi citlivě vnímají společná pravidla třídy, která si vytvářejí ve spolupráci s učitelkou a hlídají si jejich dodrţování, neupozorňují však na odlišnosti, ale berou dítě takové, jaké je. Velmi snadno respektují odlišné potřeby dítěte s chronickým onemocněním. „Vztahy ve skupině dětí mohou působit jako podpora, v ojedinělých případech jako zátěţ. Problematické je, jestliţe se dítě dostane do pozice outsidera, která se postupně ustaluje. Příčinou můţe být nápadně zdrţenlivé nebo agresivní chování.“ (Niesel, R., Griebel, W. 2005, s. 31) Upozorňování na rozdíly a odezva na ně je otázkou aţ starších dětí. Negativní zkušenost dítěte s chronickým onemocněním získaná v tomto věku, mu dává příleţitost učit se adekvátně reagovat na přístup a postoje společnosti.
Shrnutí: Adaptace je proces, který člověka provází během celého ţivota. Změny okolních podmínek vyţadují stálou pohotovost organismu, vyhodnocování a zpracovávání nově vzniklých situací. Nástup do mateřské školy je taktéţ náročným adaptačním procesem, jehoţ účastníky jsou nejen dítě, ale také pedagog a rodiče. Dalšími činiteli jsou vnitřní a vnější podmínky mateřské školy. Pro úspěšnost je důleţitá vzájemná propojenost uvedených účastníků a činitelů výchovně – vzdělávacího procesu. Specifika a zvláštnosti předškolního věku dávají dítěti prostor a moţnost pro všestranný rozvoj při poskytování vhodné a podnětné stimulace. Příhodným prostředím se právě stává kolektiv předškolních dětí, kde si dítě ověřuje své dosavadní vědomosti, dovednosti, návyky a zkušenosti a zároveň je dále zdokonaluje a upevňuje.
34
3 Faktory ovlivňující adaptaci Prŧběh adaptace je ovlivňován osobitým přístupem všech účastníkŧ výchovněvzdělávacího procesu, ale zároveň na něj pŧsobí další faktory rŧzného charakteru. Jedná se o rozdílnost rodinných prostředí a, i přes státem řízený systém předškolního vzdělávání, vnitřní organizaci jednotlivých mateřských škol. Dílčí faktory se liší svou striktností, neměnností, stálostí a moţností změny.
3. 1 Charakteristika vybraných chronických onemocnění Výskyt chronických onemocnění má stoupající tendenci. Nárŧst počtu je přičítán podlehnutí změnám ţivotního stylu, znečištěnému prostředí, nevhodné ţivotosprávě a nedostatečnému pohybu. Bez schopnosti vyváţení negativních vlivŧ pozitivním a aktivním přístupem k ţivotu dochází k přecitlivělosti organismu a zvyšující se náchylnosti. To vede k postupnému rozvoji většiny chronických onemocnění. Další příčinou je dědičnost a genetické předpoklady, kdy však právě výše uvedené faktory se mohou stát spouštěcím mechanismem propuknutí onemocnění. „Chronické onemocnění je charakterizováno závaţnými organickými nebo funkčními (nebo kombinací obou) změnami postiţeného orgánu či systému a dlouhodobým nebo dlouhodobě předpokládaným průběhem. Onemocnění musí trvat nejméně 3 roky s moţností uzdravení nebo projevy remise a relapsu, kdy se chronické onemocnění můţe za určitých podmínek naopak projevit jako nemoc akutní. Bez aktivního léčebného zásahu nelze vývoj chronického onemocnění zpomalit, zastavit nebo zlepšit. U chronického onemocnění dítěte lze předpokládat následky v období dospívání nebo dospělosti.“ (Třesohlávkova, Z. 1986, s. 4) Chronické onemocnění mŧţe také vzniknout jako následek akutního onemocnění, poranění, úrazu. Rozvoj onemocnění není závislé na věku, přestoţe určité věkové skupiny mohou být náchylnější. Mezi oblasti projevu chronických onemocnění patří např. dýchací soustava, vylučovací a pohlavní soustava, pohybový aparát, kardiovaskulární soustava, koţní změny, trávicí systém, nervový nebo endokrinní systém. Ve své podstatě se chronické onemocnění mŧţe rozvinout v jakékoliv tělesné soustavě nebo struktuře. Pro zaměření této práce a propojení s praktickou částí se dále zaměříme na vybraná chronická onemocnění vyskytující se u dětí. Mezi nejrozšířenější chronické onemocnění, jak u dětí tak i dospělých, patří alergie. Bývá označována jako nemoc 21. století. „Podle statistik Světové zdravotnické 35
organizace kolísá číslo určujících výskyt alergických onemocnění mezi 15-20 % dospělé i dětské populace. V české populaci dosahují alergózy kolem 20 aţ 30 %, výskyt u mladé generace do patnácti let je aţ 25 % a počet alergiků mezi mladistvými dokonce stále stoupá. Péči lékaře pro alergické choroby potřebuje pětina obyvatel ČR. Výskyt alergické rýmy je v průměru 7,4 % a koţních alergií 4,5 %. V absolutních číslech pak více neţ 700 000 osob trpí některou z forem alergické rýmy a přes 400 000 nemocných má alergické koţní onemocnění.“ (Bidat, É., Loigerot, Ch. 2005, s. 9) Alergie je onemocnění, které se projevuje nepřiměřenou reakcí imunitního systému na běţně neškodné látky z okolního prostředí. Rozlišujeme tři základní skupiny – alergie respirační, potravinové a kontaktní. Mezi respirační patří alergie pylové (polióza neboli senná rýma). Jedná se o alergickou reakci (přecitlivělost) na přítomnost pylových zrn z travin, stromŧ a keřŧ ve vzduchu. Projevy jsou svědění nosu, ucpaný nos, kýchání, rýma, slzení a pálení očí, příp. zánět spojivek. Při nejtěţších stavech se mŧţe objevit teplota, dýchací obtíţe přecházející v astma. Intenzita projevŧ je závislá na jejich mnoţství, která je určována tzv. pylovou sezónou. Do téţe skupiny řadíme alergie na plísně, prach, roztoče a zvířata (zejm. psí a kočičí epitel). Projevy jsou obdobné jako u pylových alergií. Skupina potravinových alergií je velmi obsáhlá a alergenem mŧţe být v podstatě jakákoliv potravina nebo její určitá sloţka. Nejčastěji se jedná o ovoce, ořechy, vejce, kravské mléko a kakao. Reakce se projevují v dutině ústní, tzv. orální alergický syndrom (pálení, bolest, otok hrtanu, rtŧ a jazyka), v trávicím traktu (bolest břicha, nevolnost, zvracení, prŧjem) a současně se mohou objevit koţní projevy (ekzém neboli atopická dermatitida, kopřivka, Quinckeho edém). Do skupiny kontaktních patří např. alergie na kov, na latex, na náplast, na kosmetiku a přípravky osobní hygieny, na prací prostředky nebo aviváţ, šperky a biţuterii. V tomto případě se jedná o reakci na určitou, většinou chemickou, látku. V místě kontaktu s látkou se projevují koţní změny jako zarudnutí, pálení, svědění, vyráţka nebo puchýře, výjimečně se mohou přidat respirační obtíţe. Mezi další doposud neuvedené alergie patří alergická reakce na léky (př. Penicilin, anestetika) a na hmyzí píchnutí (vosa, včela). Intenzita reakcí je individuální. Nejzávaţnější je anafylaktický šok. „Jde o šokový stav, který vzniká překvapivě rychle po expozici alergenu. Projeví se náhlou nevolností, třesavkou, svěděním kůţe, následuje bledost, někdy můţe dojít k bronchospasmu, křečím a edému laryngu. Dýchání je rychlé a povrchní, puls téměř nehmatný, krevní tlak se stává neměřitelný a následuje bezvědomí. Pokud se ihned léčebně nezasáhne, můţe dojít aţ k náhlé smrti.“ (Klener, P. a kol. 1998, s. 171). Dŧleţité je včasné poskytnutí první 36
pomoci, která spočívá v aplikaci lékŧ (pokud má člověk při sobě), zabezpečit základní ţivotní funkce a zajistit lékařskou péči. Celkový přístup a léčba alergií spočívá v zamezení kontaktu s alergenem a uţívání lékŧ (akutně, preventivně). Lidé trpící alergiemi jsou v péči alergologických ambulancí a imunologie. Děti s alergiemi jsou přijímány do běţných mateřských škol. Pro učitele je dŧleţité být rodičem dostatečně informován (o jaký typ alergie se jedná) a poučen (jak v případě komplikací postupovat). Při potravinových alergiích je nutná spolupráce a konzultace se školní jídelnou. Onemocněním úzce spojeným s alergiemi je astma (asthma bronchiale, chronická astmatická bronchitis). „Podstatou astmatu je chronická neinfekční zánětlivá reakce ve stěně průdušek, která je často součástí celkového alergického onemocnění.“ (Pohunek, P. 2009, s. 10) Je zpŧsobeno zúţením prŧdušek, tím se zvyšuje odpor procházejícího vzduchu a dýchání je namáhavější. Astma se vyznačuje zřetelnými dechovými obtíţemi a záchvatovitou výdechovou dušností doprovázenou sípáním, pískáním nebo kašlem. Na vzniku astmatu se podílejí dědičnost, alergie, gastroesofageální reflux (únik kyselých ţaludečních šťáv do jícnu a dýchacích cest, tzv. pálení ţáhy) a chronický zánět v dýchacích cestách. Mezi podpŧrné faktory patří znečištěné ovzduší (smog) a interiéry (nátěry, bakterie), pasivní a aktivní kouření, psychické vlivy (strach, úzkost). Astmatický záchvat vyvolávají alergeny, silně aromatické látky nebo fyzická námaha. Astma je nevyléčitelné onemocnění, které je však velmi dobře korigováno vhodnou léčbou (farmakoterapie) spolu s úpravou ţivotosprávy a ţivotního stylu. Dochází ke sníţení četnosti záchvatŧ, které při lehčím prŧběhu onemocnění mohou během ţivota zcela vymizet. „V České republice je počet dětských astmatiků odhadován asi na 8-15 %, s určitými rozdíly podle věku.“ (Pohunek, P. 2009, s. 11) Děti se „zvládnutým“ astmatem (pod kontrolou lékaře – pneumologa, reagují na uţívané léky) navštěvují běţné mateřské školy. Podstatná je spolupráce s rodiči, kteří učitele informují, seznámí se zdravotním stavem dítěte a zajistí potřebné léky v případě akutních obtíţí. Ten by si měl být jistý v poskytnutí první pomoci při akutním astmatickém záchvatu, která spočívá v odstranění spouštěcího faktoru (přísun čistého vzduchu) a okamţitém podání bronchodilatačního léku ve správné dávce. Po zvládnutí obtíţí pak vţdy kontaktovat rodiče, který by podle intenzity záchvatu měl vyhledat pro kontrolu lékaře. Dítě s léčeným astmatem se mŧţe plně zapojit do denního reţimu v mateřské škole.
37
Mezi další chronické onemocnění spojující astma a alergie patří atopický ekzém (dermatitida). „Ekzém je v podstatě obranná zánětlivá (alergická) reakce těla, které se tak snaţí odstranit vyvolávající příčinu a její škodlivé účinky sníţit na co nejniţší míru. Je silně svědivé, obvykle léta trvající koţní onemocnění. Odhaduje se, ţe výskyt atopického ekzému v naší populaci dosahuje v posledních letech 10 %.“ (Čapková, Š., Špičák, V., Vosmík, F. 2009, s. 11) Na vzniku onemocnění se podílí dědičnost a vyskytující se astma nebo alergie v rodině. Stav zhoršuje stres a hormonální změny. Podle věku propuknutí se rozlišují tři formy, kojenecká, dětská a dospělá. Prognózy vývoje jsou v jednotlivých obdobích nejisté a individuální. Mŧţe dojít k přeléčení a následnému odeznění obtíţí nejčastěji do 20. roku, ale také k postupnému přechodu mezi jednotlivými fázemi (výjimečně). Ekzém v předškolním věku se projevuje vyráţkou zejména v oblasti loketních a podkoleních jamek, na krku, zápěstí, hřbetech rukou a zdvojením záhybu pod očima. Ta je doprovázena úmorným svěděním, kdy kŧţe se zdrsňuje a vytváří se odlupující šupiny v kombinaci s čerstvými oděrkami zpŧsobenými neustálým škrábáním. Tím vzniká velké riziko zanesení infekce a dalších komplikací. Léčba ekzému probíhá pod vedením koţního lékaře. Spočívá v zamezení kontaktu s alergeny, uţíváním lékŧ, zejm. mastí a dŧkladným promašťováním pokoţky, v těţkých formách imunoléčbou. Ke zmírnění projevŧ je vhodné se vyvarovat prašného prostředí, dlouhých koupelí, omezit mycí a chemické prostředky vč. kosmetiky, nosit prodyšné bavlněné oblečení. Ke zlepšení stavu a regeneraci se osvědčily pobyty u moře (nejlépe 2-3krát ročně). Nástupu dítěte do mateřské školy ekzém rozhodně nebrání. Denní reţim probíhá bez omezení. Pedagog se však musí řídit rodiči stanovenými pravidly ve stravování (vyloučení některých potravin) a respektovat omezení např. při výtvarné výchově (kontakt s barvami, rizikovými materiály). Současně je přínosné, pokud přijme zpŧsob léčby a je ochoten dítě během dne mazat. Ekzém je vizuálně identifikovatelné onemocnění a s tím souvisí přiblíţení problematiky ostatním dětem, které mohou mít snahu se dítěti vyhýbat a vyčleňovat ho z kolektivu. Dalším chronickým onemocněním, které se nevyhýbá dětskému věku, je celiakie (celiakální sprue, glutenová enteropatie). Mŧţe být zaměňována s alergií na obilí. „Celiakie je vrozená celoţivotní nesnášenlivost (přecitlivělost) lepku. Aby se choroba projevila, musí mít člověk vrozenou (geneticky danou) abnormální vnímavost k lepku. Lepek způsobí velmi zjednodušeně řečeno chronický zánět sliznice tenkého střeva a vymizení slizničních klků. Porušeno je trávení sloţených cukrů, nedostatečné vstřebávání bílkovin i tuků, některých vitamínu, ţeleza apod..“ (Frühauf, P. 2005, 38
s. 10).“ Onemocnění se projevuje náhlým úbytkem na váze, změnou vzhledu stolice i její četnost, prŧjmem, bolestmi břicha, nechutenstvím a nadýmáním. Fyzický stav se odráţí do psychické pohody a dítě je unavené a mrzuté. Při neléčení mŧţe nemoc vést aţ ke smrti z dŧvodu podvýţivy a dehydratace, tzv. celiakální krize (v současnosti výjimečný stav). „Celiakii nezle vyléčit, protoţe jak jiţ bylo řečeno, její podstatou je vrozená celoţivotní nesnášenlivost lepku. Celiakii ale lze velmi úspěšně léčit.“ (Frühauf, P. 2005, s. 15) Léčba celiakie neprobíhá v pravém slova smyslu, ale její projevy jsou odstraněny striktním a dŧsledným vyloučením lepku ze stravy. Při těţkém poškození tenkého střeva bývá nasazena medikace spojená s hospitalizací. Péči zajišťuje gastroenterologická ambulance. Na vzniku onemocnění se podílí dědičnost, jiná onemocnění trávicího traktu a podpŧrně pŧsobící faktory (stres, trauma, virová infekce). Projevy celiakie, které jsou při dodrţení dietního reţimu nulové, nebrání dítěti v nástupu do mateřské školy. Je však nutné přijmout stravovací zásady, v plném rozsahu je dodrţovat a skladbu jídelníčku konzultovat se školní jídelnou. Ve většině případŧ se rodiče spolupodílejí na přípravě jídla, neboť není v moci kuchyně zajistit bezlepkové potraviny. Nejčastějším
neurologickým
chronickým
onemocněním
je
epilepsie
(padoucnice). „Epilepsie patří mezi záchvatovitá onemocnění mozkového původu, jeţ se projevují opakovanými záchvaty s velmi rozmanitými příznaky, které jsou podmíněny excesivními výboji mozkových neuronŧ.“ (Šlapal, R. 2007, s.) Ve více neţ polovině případŧ je příčina epilepsie neznámá, přesto mezi spouštěcí mechanismy patří např. úraz, onemocnění, zánět nebo nádory mozku, u ţen porod, uţívání drog, hypoxie, hypoglikémie. Svou roli sehrává také dědičnost a nesené genetické dispozice. Diagnostika se provádí na základě proběhlého záchvatu a vyuţívá se vyšetřovací metoda EEG nebo CT. Podle druhu epileptického záchvatu se v rŧzném rozsahu objevují obtíţe v oblasti vědomí (kvalitativní, kvantitativní), motoriky (křeče, sníţení nebo ztráta svalového tonu, automatismy či přechodné obrny), senzorických (čichové, sluchové nebo zrakové senzace rŧzného druhu) a vegetativních funkcí (reakce zornic, nevolnost, zvracení, pocení, závratě, bolesti hlavy). Intenzita projevŧ v jednotlivých oblastech je rŧzná. Mŧţe se pohybovat v rozmezí krátkých výpadkŧ vědomí (zasněnost) aţ po těţké záchvaty ohroţující ţivot. Klasifikace epilepsie a epileptických syndromŧ viz. Příloha č. 6 „Pravděpodobnost, ţe jedinec někdy v průběhu ţivota prodělá epileptický záchvat, se pohybuje kolem 9 %, ţe onemocní epilepsií kolem 3 %. Protoţe se ale celá řada epilepsií vyléčí, celková prevalence je v populaci 5 - 8 případů na 1000 39
obyvatel.“ (Vítková, M. 2007, s. 69) Léčba epilepsie probíhá pod dohledem neurologa a je zahájena po minimálně dvou prodělaných epileptických záchvatech. Spočívá ve vyhledávání vhodných antiepileptik (reakce a účinnost lékŧ je rozdílná). Úspěšnost medikace ovlivňuje prognózu dalšího vývoje, zejm. sniţující četnost záchvatŧ. Na druhou stranu při jejím vysazení dochází ve většině případŧ k recidivě a prohlubování onemocnění. Dítě s epilepsií mŧţe navštěvovat běţnou mateřskou školu. Stejně jako u předešlých onemocnění je stěţejní komunikace a spolupráce učitelŧ a rodičŧ. Jedná se zejména o seznámení se s aplikací a dávkováním lékŧ při akutních projevech. Léky musí samozřejmě učitel dostat k dispozici, aby je mohl co nejrychleji podat. Často mŧţe být tato pohotovost pouze preventivní a samotnému záchvatu při docházce nikdy nedojde. V případě prodělaného záchvatu jsou ihned informováni rodiče, kteří jiţ zajišťují další postup a péči. Omezení v denním reţimu dítěte, kterými se učitel řídí, spočívají v individuálních doporučeních neurologa. Diagnostikované chronické onemocnění u dítěte je samo o sobě významným faktorem ovlivňujícím výchovně-vzdělávací proces. Rozhodující je však jeho závaţnost, forma (lehká, střední, těţká), z které vyplývá míra následných omezení. Dŧleţité je vyhodnocení moţností mateřské školy a individuálních potřeb dítěte. U výše charakterizovaných onemocnění není při vhodné a účinné lékařské péči potřebná hospitalizace, která by měla za následek častější absence oproti intaktním jedincŧm. Je však nutné brát ohled na to, ţe nástup do mateřské školy mŧţe být spojován se stresem, který negativně ovlivňuje prŧběh nemoci, zhoršuje její projevy. Typ a stupeň onemocnění mŧţe být rozhodujícím faktorem pro přijetí/nepřijetí dítěte do mateřské školy.
3. 2 Věk dítěte, rodinné prostředí, sourozenci Nepovinné předškolní vzdělávání dává moţnost zahájit docházku kdykoliv v rozmezí 3 – 6 let. Věk nástupu (zejména dolní hranice) je spíše formální záleţitostí. Generalizovat prŧběh adaptace podle věku nástupu do mateřské školy je zcela nereálné, neboť je to proces vysoce individuální. Na základě vývojových změn a specifik předškolního věku je moţné vývoj adaptačního procesu pouze předvídat. Předpokládá se, ţe čím starší dítě nastupuje do mateřské školy, tím vyšší je úroveň jeho vědomostí, dovedností a návykŧ, které kladně ovlivňují schopnost rychleji přijmout změnu. Naopak mladší děti jsou více fixované na rodiče a jejich reakce na nové prostředí budou
40
mnohem komplikovanější. Tyto předsudky však bývají v praxi zcela mylné. Na mateřskou školu mŧţe tříleté dítě reagovat přívětivěji neţ dítě šesti leté. Zvládnutí adaptace je mnohem více ovlivňováno dosavadními zkušenostmi a osobnostními vlastnostmi, neţ biologickým věkem. Přímá úměra mezi zvyšujícím se věkem a úspěšností zvládnutí nástupu do mateřské školy nefunguje. Faktor věku je podstatný, ale nikoliv směrodatný pro prŧběh adaptačního procesu. Lze tedy říci, ţe všechny nově nastupující děti v rozmezí 3 – 6 let se dostávají do stejné pozice „nováčka“, na kterou reagují svými vlastními prostředky a mechanismy bez pevných zákonitostí. Věk dítěte je faktor, který více ovlivňuje přístup učitele, neţ je samotné. Jeho význam spočívá ve vhodném výběru výchovně-vzdělávacích metod, forem a postupŧ a stejně tak na něm závisí i obsah vzdělávací nabídky. Ovlivňuje stanovování přiměřených a reálných cílŧ a v neposlední řadě i volbu materiálních podmínek ve třídě dané věkové skupiny. Větší vliv na prŧběh adaptace má rodinné prostředí, z kterého dítě do mateřské školy přichází. Rodiče jsou zásadními činiteli při školní přípravě a následně se stávají přímými spoluúčastníky výchovně-vzdělávacího procesu. Jejich pŧsobení má tudíţ neustále trvající charakter. Intenzita vlivu rodinného prostředí a jeho potřeba se pro člověka v širším věkovém horizontu mění. Předškolní vzdělávání je akt, který se dotýká všech členŧ rodiny. Výrazně mění dosavadní denní reţim, přináší odlišné povinnosti i moţnosti. Tento dŧleţitý okamţik mŧţe vyvolat pocit nejistoty a obav. Závisí na schopnostech, jak s touto situací pracují, vnímají ji a vyhodnocují. Všechny tyto proţitky se přenášejí i na dítě. Je nutné si uvědomit, ţe dítě danou situaci vnímá a proţívá odlišně. „Rodiče jsou pro předškolní dítě emocionálně významnou autoritou. Představují ideál, jemuţ se chce ve všech směrech podobat a s nímţ se identifikuje. V rámci identifikace dítě zcela nekriticky akceptuje veškeré postoje, hodnoty a projevy rodičů, v hotové podobě, bez další diferenciace. Identifikace se subjektivně významnou bytostí zvyšuje pocit jistoty a bezpečí a sniţuje pocit ohroţení, ať uţ vychází z čehokoliv.“ (Vágnerová, M. 2000, s. 125) Včetně přístupu rodičŧ k dané situaci ovlivňuje adaptaci také dosavadní úroveň vědomostí, dovedností a návykŧ, které si dítě osvojilo v rodině a styl výchovy. Podnětné rodinné prostředí dává dítěti účinné prostředky, kterými získává při nástupu do mateřské školy výhodnější postavení. V opačném případě se setkává s příliš velkým mnoţstvím nových podnětŧ a situací, které nedokáţe na základě svých malých zkušeností zpracovat. Tím se pro něj nástup stává náročnější a adaptace komplikovanější. Tuto skutečnost dále ovlivňují očekávání a ambice rodičŧ. Dítě si nepřináší dostatečné kompetence, které by mu pomohly vzniklé 41
podmínky řešit. Zároveň i chudé sociální dovednosti a zkušenosti ho brzdí v prostředí nového kolektivu. Rŧznorodost rodinných vztahŧ a řešení konfliktŧ dává dítěti příleţitost utvářet si vhodné sociální vzory a samo je pak aplikovat v praxi. Ideálním stavem je fungující, podnětné rodinné prostředí, dávající dostatek příleţitostí přiměřených věku k vytváření, formování a ověřování si potřebných kompetencí. Tyto faktory pozitivně ovlivňují školní připravenost a spolu s realistickým přístupem při nástupu do mateřské školy kladně ovlivňují prŧběh adaptace. Dalším faktorem pro adaptaci souvisejícím s rodinným prostředím je přítomnost sourozencŧ a nebo pozice „jedináčka“. „Sourozenecké vztahy jsou ovlivněny věkem a vývojovou úrovní dětí, v předškolním věku mívají dost často ambivalentní charakter. Děti jsou zároveň spojenci i soupeř.“ (Vágnerová, M. 2000, s. 128) Přítomnost sourozencŧ přináší vzájemné obohacování v sociální oblasti. Rozdílnost získaných zkušeností je závislá na počtu, pohlaví a věkovém rozdílu. Variace těchto proměnných je veliká. Dále uvedené kombinace budou uváděny vţdy v porovnání k dítěti předškolního věku, tedy 3–6 let. Počet určuje pozici, kterou dítě v rodině zaujímá (ta je uţ po celý ţivot neměnná). Nabízí se moţnosti být mladším nebo starším sourozencem (2 děti), nejmladším, prostředním nebo nejstarším sourozencem (3 děti), stejně starým sourozencem (dvojčata) a postavení jedináčka (1 dítě). Vzájemné vztahy při dvou, třech, více sourozencích dotváří věkový rozdíl. Věkový odstup určuje charakter vztahu a sourozenecká práva, moţnosti a povinnosti. „Vzájemný vztah sourozenců závisí ve značné míře na postoji rodičů, jak se dovedou vcítit do dětí, jak jim prezentují své názory. Mnohdy se právě v předškolním věku stává, ţe dítě nepřijímá novorozeného sourozence, bojí se o svou pozici v rodině, o lásku a pozornost rodičů, kteří se doposud zajímali jen o něj. Na takové trauma můţe dítě reagovat regresí v chování. Ta má svůj základ v neuvědomované potřebě stát se znovu malým a milovaným.“(Vágnerová, M. 2000, s. 128) Přítomnost sourozence ovlivňuje nástup dítěte do mateřské školy. V případě „být starším sourozencem“ je pro dítě těţké odpoutat se od rodiče při vědomí, ţe ho tím mladšímu přenechá a právě s ním bude trávit čas, zatímco ono bude „odloţeno“ do mateřské školy. „Být mladším sourozencem“ mŧţe přinášet pro dítě výhodnější pozici z hlediska doposud získaných zkušeností, neboť starší sourozenec přejímá roli modelu, pomáhá při sociálním učení a přináší více podnětŧ k rozvoji. Význam sourozence spočívá v rozvoji sociálně ţádoucího chování, např. dělit se, respektovat druhé, umět se prosadit a naopak přijímat názory, řešit konflikty a spolupracovat. Okolnosti sourozeneckého vztahu dvojčat jsou obdobné. Situace 42
jedináčka je v tomto směru mnohem chudší. Je zvyklý, ţe hračky jsou jen jeho, s nikým se nemusí dělit, prosazuje si pouze své poţadavky. Tento stav je moţné odvrátit častým kontaktem s vrstevníky, méně výhodné pro budoucnost je výměna dětského kolektivu za dospělý. Bohaté sociální zkušenosti napomáhají dítěti při začleňování a fungování ve skupině třídy. Rychleji se zapojuje a nemá strach z kontaktu s ostatními.
3. 3 Vnitřní organizace mateřské školy Organizaci předškolního vzdělávání určuje školský zákon a RVP PV. Jedná se však o všeobecná pravidla a samotné mateřské školy tak mají prostor dotvářet konečnou podobu vzdělávacích podmínek podle individuálních potřeb, okolností, moţností a zaměření. Výsledná komplexní nabídka bývá pak rozhodující zejména pro rodiče, kdyţ mateřskou školu vybírají. Samozřejmým cílem všech zařízení je zajistit optimální vzdělávací podmínky a poskytovat kvalitní a všestranně rozvíjející péči. Jednotlivé faktory vnitřní organizace v rŧzně míře pŧsobí na adaptaci dítěte v mateřské škole. Zároveň také mohou pŧsobit jako prestiţ, proč si danou školu vybrat (v závislosti, zda je na výběr z více zařízení, či ne). Počet dětí ve třídě je ve většině mateřských škol stejný. Podle prostorových podmínek se nejčastěji pohybuje v rozmezí 20 – 28 dětí na třídu (obvykle horní hranice) a dvě učitelky. Pro dítě tak nástup do mateřské školy znamená přechod z malé rodinné sociální skupiny do výrazně větší neznámé skupiny. Pokud se jedná o vytvořenou třídu nově přijatými dětmi, je jejich startovní pozice stejná. Zároveň však hned od začátku ovlivněna rŧznorodostí rodinných prostředí a zkušeností. Vztah mezi počtem dětí ve třídě a úspěšností adaptace je dán časovými moţnostmi učitele individuálně se při příchodu věnovat kaţdému dítěti. Prvotní navázání kontaktu učitel – dítě je velmi dŧleţité, ovlivňuje vznik a formování vzájemného vztahu. Probíhá-li první kontakt za přítomnosti shonu, kdy i ostatní děti si nárokují učitelovu pozornost, a za doprovodu pláče stýskavých dětí, je tato situace značně hektická, nepřehledná a pro dítě nepřiměřeně náročná. Není tedy výjimkou, ţe přicházející sebejisté dítě se po vstupu do třídy vlivem pŧsobení panující atmosféry rozpláče. S tím opět souvisí moţnosti a schopnosti učitele, jak rychle dokáţe zareagovat a dítěti se věnovat. Osamocení v cizím prostředí vyvolává v dítěti pocit bezradnosti a ohroţení, čímţ se prohlubují jeho nepřiměřené reakce. Výhodou mŧţe být nástup společně s kamarádem nebo sourozencem, kdy si navzájem dodávají pocit bezpečí a jistoty. Během adaptace by se
43
tyto vazby měly uvolňovat a dávat prostor k navazování vztahu s ostatními dětmi. Celkový počet zapsaných dětí ve třídě je pevně stanoven a v moci účastníkŧ výchovněvzdělávacího procesu není moţné s ním manipulovat. Faktická denní docházka se však vlivem nepřítomností dětí mění (nemoc, dovolená, rodinné dŧvody). Bez závislosti na aktuálním počtu dětí fungují na třídě dva pedagogové, kteří se střídají v ranní a odpolední směně. Ty se z části překrývají. Mezi vnitřně stanovené podmínky vzdělávání mateřské školy patří věkové uspořádání tříd. Na výběr je ze dvou variant. Třídy věkově homogenní (stejného věku) nebo heterogenní (rozdílného věku). Tato organizace přináší odlišné pohledy na prŧběh a délku adaptačního procesu. Stejně tak se musí lišit i přístupy pedagogŧ, kteří volí výchovně-vzdělávací metody, formy, postupy a cíle s respektováním individuálních věkových zvláštností. V homogenní třídě je věkový rozdíl minimální. Danou skupinu spojuje obdobná vývojová úroveň, podobné potřeby i poţadavky na vzdělávací podmínky. Adaptační proces zde probíhá u všech dětí současně. Pro pedagoga tak bývá začátek školního roku náročnější, protoţe skupina „nováčkŧ“ vyţaduje velmi intenzivní přístup. Během začátku školního roku je výhodná přítomnost obou pedagogŧ během dopoledne, zejména při příchodu dětí, neboť se společně dokáţí věnovat více dětem najednou. Společně si rozvíjejí vědomosti, dovednosti i návyky, vytváří si třídní pravidla, budují hodnotový systém. Hlavním vzorem a příkladem se stává pedagog, který dětem zprostředkovává potřebné informace. Po zvládnutí prvotních adaptačních těţkostí se vytváří stálý kolektiv, který je většinou udrţován pospolu po celou délku předškolního vzdělávání, aţ do zahájení povinné docházky (odchod dětí z mateřské školy). Učitelé posílají po uplynutí roku děti do další třídy a nebo s danou skupinou prostupují celou docházkou předškolním zařízením. V heterogenní třídě jsou děti v rozmezí 3 – 6 let. „Se skupinami s touto širokou věkovou směsicí jsou vcelku dobré zkušenosti. Adaptace dítěte v takovýchto věkově heterogenních třídách je snadnější neţ ve třídě s dětmi pouze tříletými. Zásadním předpokladem je, aby dítě umělo přijmout to, ţe bude ve skupině dětí.“ (Niesel, R., Griebel, W. 2005, s. 23) Tímto uspořádáním je respektováno přirozené členění běţného sociálního prostředí, kdy skupinu tvoří více věkových kategorií. Smíšená třída se vytváří odchodem nejstarších dětí a následným doplněním mladšími. Adaptační proces na nové prostředí probíhá jen u části třídy. Prŧběh je ovlivňován skutečností, ţe přicházející děti se zapojují do jiţ vzniklého kolektivu, který zná a zvládá poţadavky mateřské školy. Zkušenější děti se stávají vzorem, napomáhají nově příchozím, coţ je oboustranně přínosné. Věková rozdílnost a 44
její specifika obohacují všechny zúčastněné. Je podporována vzájemná kooperace, přirozená motivace k učení a ţádoucí prosociální chování (ohleduplnost, respekt, nabízet i přijímat pomoc, řešení konfliktŧ). Věkově smíšený kolektiv přináší bohatší sociální zkušenosti a podporuje přirozenost dětského vývoje. Tento typ uspořádání však klade větší poţadavky na materiální vybavení třídy a organizaci denního reţimu. Přístup a postupy pedagoga také vyţadují zvláštní přípravu. Kolektiv dětí je nutné vnímat jako celek, ale zároveň respektovat individuální věkové potřeby a moţnosti. Společné činnosti je nutné organizovat tak, aby nebyly jednostranně věkově zaměřené. Tím by mohlo docházet k přetěţování, podceňování nebo úplnému vyřazení určité skupiny dětí. Faktory adaptace vycházejícími z vnitřní organizace mateřské školy a vzájemné spolupráce (dohody) s rodiči jsou např. ranní příchody (pevně stanovené do určité hodiny nebo volné), prŧběh příchodu (rodiče smí/nesmí s dítětem do třídy) nebo moţnost pobytu rodiče ve třídě během výchovně-vzdělávacího procesu. „Pravidelnost a dochvilnost umoţňuje dítěti předvídat průběh dne a týdne. Znamená to méně stresu neţ situace, kdyţ přijde do mateřské školy pozdě a skupiny, ve kterých si děti ten den hrají, uţ jsou vytvořeny. Pak je postaveno před hotovou strukturu, do níţ se obtíţněji začleňuje. Mnohé děti chtějí být mezi prvními, aby k sobě postupně mohly nechat připojovat ostatní.“ (Griebel, W., Niesel, R. 2005, s. 39) Častá nepřítomnost staví dítě do nepříjemné pozice, zejména z počátku zahájení školní docházky, kdy si musí znovu a znovu přivykat na nové podmínky a nedokáţe je přijmout za součást ţivota. Stejná situace vzniká u dětí, které jsou přijímány na omezenou docházku v rozsahu pěti dnŧ v měsíci (věk do 3 let, pobírání rodičovského příspěvku rodičem). Dŧvodu nepřítomnosti např. pro nemoc lze však jen velmi těţko zabránit. Dalším činitelem je denní délka pobytu v mateřské škole, tj. zda dítě chodí jen na dopoledne a nebo na celý den. Vnímání času v předškolním věku je značně nepřesné, zkreslené a časový interval je pro dítě nepředstavitelný. Představu délky je moţné vyjádřit v činnostech, co ještě všechno se bude dít. V praxi se běţně pouţívají pojmy „na chvilku“ a „brzy“ pro označení jakéhokoliv časového úseku.
3. 4 Podpora úspěšné adaptace Velké pozitivum, které je rodiči nově přijatých dětí velmi vřele přijímáno, je moţnost navštěvovat budoucí mateřskou školu před samotným nástupem. Rodičŧm s dětmi jsou nabízeny adaptační chvilky (názvy jsou rŧzné: „Hernička“, „Školka
45
na zkoušku“, „Školka nanečisto“, atd.), jejichţ hlavním cílem je seznámení dítěte s prostředím mateřské školy. Organizace prŧběhu a četnost setkání je v mateřských školách rozdílná. Zpravidla se jedná o jednu aţ dvě hodiny týdně ke konci školního roku (povětšinou květen, červen), kdy děti navštěvují mateřskou školu a prostřednictvím her se seznamují s činnostmi, moţnostmi a v neposlední řadě s budoucí paní učitelkou. Nabídka sluţby není povinná, ale je vhodným zpŧsobem pro první setkávání dítěte s pedagogem, neboť vše probíhá za přítomnosti rodiče. Dítě tak neztrácí jistotu a bezpečí, které pro něj blízká osoba představuje. Do prŧběhu činností ale většinou nezasahuje a je tak jen pasivním společníkem a oporou dítěti. Pořádání adaptačních chvilek je dobrý zpŧsob, jak dítěti zpříjemnit nástup do mateřské školy a dát mu moţnost a prostor pro postupné seznamování s novým prostředím. Na základě rozhodnutí o přijetí je dobré se zaměřit na určité oblasti. Jednou z nich je úroveň a styl komunikace mezi rodičem a dítětem. Základem je pravdivost informací, které mohou/nemusí být příjemné, ale přesto podporují pocit jistoty. Pokud je dítěti podsunut výmysl nebo leţ a dítě se dopracuje ke skutečnosti, bývá to velkým zklamáním a mŧţe to vyvolat nepřiměřenou reakci a v neposlední řadě i nepříjemnou zkušenost. Počáteční nejistotu při nástupu do mateřské školy je tedy dobré překonávat za pomoci dŧvěrného vztahu a otevřené komunikace. Dobré a ţádoucí je dát dítěti prostor k vypovězení záţitkŧ z celého dne, jak se mělo a co dělalo. Díky takového konverzaci vidí dítě zájem a aktivní přístup rodiče a zároveň si formuje, přejímá pohled na situaci. Dalším podpŧrným prostředkem adaptace je mimoškolní kontakt s dětmi. Jedná se o neformální a dospělým neřízená shledání, kde dítě získává bohaté zkušenosti. „Velmi důleţitý je kontakt s dětmi různého věku. Je třeba si uvědomit role – podřídit se staršímu, pečovat o menší, prosadit se. Naučí-li se dítě v tomto období adekvátně komunikovat ve skupině, je to pro ně mnohem výhodnější neţ ve školních letech, kdy jsou děti vůči sobě kritičtější a jsou více vázány na výkon.“ (Šulová, L. 2010, s. 74) I pouhé počáteční „hraní vedle sebe“ má svŧj význam. Dítě, kterému se dostalo málo sociálních příleţitostí před nástupem do mateřské školy, mŧţe kolektiv třídy vnímat jako ohroţení, výrazné narušování osobního prostoru a obtíţně bude nalézat zpŧsoby jak do něj proniknout. Kontakt s vrstevníky a jejich vzájemné zaujetí dává rodiči moţnost vytvářet postupný odstup. Dítě se za takovýchto okolností učí fungovat bez jejich přítomnosti a postupně si přivyká na odloučení. Získává tím pozitivní zkušenost, ţe rodič se opět vrátí a ono samo situaci zvládlo. Schopnost odloučení 46
sehrává při nástupu do mateřské školy velký význam a předcházející proces loučení ovlivňuje další fungování dítěte ve třídě. Ranní příchod by měl mít svŧj řád a ve své podstatě se stává kaţdodenním rituálem. Dítě tím získává přehled o nastávajícím dění. Loučení by nemělo být hektické a rozhodně by se rodič s dítětem neměl rozcházet ve sporu. Negativně také pŧsobí dlouhé protahující se rozloučení, kdy se rodič nemá k odchodu, přestoţe dítě uţ je vtaţeno atmosférou třídy. Je dobré stanovit si určitá pravidla, která jsou jasným signálem rozejití. Mŧţe to být zamávání, pusa, pohlazení nebo jakýkoliv jiný rituál.
Shrnutí: Adaptace je ovlivňována řadou faktorů, které působí v různém rozsahu a kombinaci podmínek. Dítě do adaptačního procesu zasahuje typem a stupněm chronického onemocnění (vybrané: astma, alergie, atopický ekzém, epilepsie a celiakie) spolu s poţadavky na úpravu výchovně-vzdělávacích podmínek, dále věkem při nástupu do mateřské školy a úrovní vědomostí, dovedností a návyků. Nemalý vliv mají individuální charakteristiky rodinného prostředí a přítomnost sourozenců. Působení je zřetelné i ze strany mateřské školy. Z vnitřní organizace vyvstávají faktory v podobě počtu dětí ve třídě, věkového uspořádání tříd a pravidel vytvořených ve spolupráci s rodiči. Na proces adaptace působí pozitivní i negativní faktory.
47
4 Praktická část Adaptace dítěte s chronickým onemocněním v běţné mateřské školy
4. 1 Metodologie, hlavní cíl výzkumu, výzkumné otázky Hlavní cíl výzkumného šetření Cílem diplomové práce na téma „Adaptace dítěte s chronickým onemocněním v běţné mateřské škole“ je analyzovat vliv chronického onemocnění na prŧběh adaptačního procesu dítěte v běţné mateřské škole. Metodologie Pro účely výzkumného šetření byl pouţit kvalitativně orientovaný výzkum. K získání potřebných informací byly aplikovány techniky dlouhodobého pozorování, rozhovoru a analýzy dostupných školních a lékařských materiálŧ týkajících se dítěte. Hlavní výzkumná otázka Byla stanovena hlavní výzkumná otázka „Ovlivňuje chronické onemocnění adaptaci dítěte v běţné mateřské škole?“. Dílčí výzkumné otázky VO1: Je prŧběh adaptačního procesu u dítěte s chronickým onemocněním v běţné mateřské škole závislý na věku při zahájení docházky? VO2: Ovlivňuje prŧběh adaptace v mateřské škole druh chronického onemocnění? VO3 Je adaptace u dítěte s chronickým onemocněním v běţné mateřské škole delší z dŧvodu častější nemocnosti/hospitalizace? VO4: Ovlivňuje prŧběh adaptace dítěte s chronickým onemocněním navštěvování budoucí mateřské školy, jiného předškolního zařízení před zahájením docházky?
48
4. 2 Charakteristika výzkumného prostředí a souboru Výzkumné šetření v čase k případové studii č. 1 a č. 2 probíhalo během školního roku 2008/2009 k případové studii č. 3 a č. 4 probíhalo během školního roku 2009/2010 k případové studii č. 5 probíhalo během školního roku 2010/2011 Charakteristika výzkumného prostředí Výzkumné šetření probíhalo v běţné mateřské škole, jejímţ zřizovatelem je městská část. Mateřská škola je umístěna uprostřed zástavby panelových domŧ na sídlišti. Dvoupatrová budova z roku 1988 byla projektována za účelem provozu čtyřtřídního předškolního zařízení. Součástí stavby je školní jídelna a samostatná bytová jednotka. V roce 2003 byla provedena kompletní rekonstrukce spolu s modernizací školní jídelny. Současný technický stav budovy odpovídá platným poţadavkŧm a normám. K objektu náleţí rozsáhlá školní zahrada, která je dostatečně vybavena herními prvky. Ze dvou třetin je povrch zatravněn, zbylou plochu tvoří asfaltové chodníky, betonové brouzdaliště a dětské hřiště s bezpečnostním povrchem. Celý areál je oplocen, vstupní vrátka mají klapku, kterou dítě neotevře. Ve zhruba 10 minutové vzdálenosti je k dispozici les a dětská hřiště. Vnitřní uspořádání školy je vyhovující. Na kaţdém podlaţí se nacházejí dvě třídy, propojené spojovací chodbou. Jednotlivé třídy jsou pracovně děleny na tři části – jídelna, herna a loţnice. Ke kaţdé třídě přísluší šatna, sklad pomŧcek, sklad lŧţkovin, kuchyňka a sociální zařízení. Třídy jsou barevně vymalované, vybavené novými koberci a nábytkem a vzhledem k věku odpovídajícími hračkami a pomŧckami. Kapacita mateřské školy je 112 míst. V provozu jsou všechny čtyři třídy, do kterých jsou děti zařazovány podle věku. Počet dětí ve třídě je 28 a dva pedagogové. Kontakt s dětmi z jiných tříd je dostatečně umoţněn při ranním scházením, pobytu na zahradě, společných akcích a odpoledním rozcházení. Provoz mateřské školy je 6,30 – 17,00. Zajištěna je bohatá nabídka zájmových aktivit – krouţky (angličtina, flétna, dramatický, pracovně-výtvarný, pohybový a taneční krouţek), které probíhají mimo hlavní výchovně-vzdělávací program. Profilací mateřské školy je jazyková výchova. Jejím cílem je podporovat dobrou znalost mateřského jazyka a správnou výslovnost bez logopedických vad. Pracuje podle školního vzdělávacího programu „Povídej, já 49
naslouchám…“. Ten je rozpracovaný do třídních vzdělávacích plánŧ, které jsou tvořeny integrovanými bloky. Dílčí tématické celky na sebe navazují a jejich obsah vychází ze ţivota dětí v rodině, mateřské škole, sezónních činností a událostí v prŧběhu roku. Program je dostatečně pruţný a bez komplikací je moţné jej přizpŧsobit nově vzniklým situacím a nepředvídaným událostem. Při mateřské škole pŧsobí sdruţení, Unie rodičŧ, které finančně i organizačně podporuje činnosti během školního roku. Tvořeno je zástupci z řad rodičŧ z kaţdé třídy. Konkrétním místem výzkumu byla I. třídě – Koťátka. Počet dětí ve třídě byl 28 ve věku 3-4 let a 2 pedagogové – učitelky (1 kvalifikovaná, 1 nekvalifikovaná). Ţádné z děti dříve nenavštěvovalo mateřskou školu. (Tento stav stejný při zpracování všech případových studií s rozdílem školního roku.) Program dne: 6,30 – 8,00 příchod dětí do školky, volné hry 8,00 – 8,30 pohybové aktivity, cvičení 8,30 – 9,00 dopolední svačina 9,00 – 9,30 komunikační kruh, řízené hry 9,30 – 10, 30 výtvarná, pracovní výchova 10,30 – 11,30 podle počasí pobyt na zahradě, procházky do okolí 11,30 – 12,30 oběd, hygiena, příprava na odpočinek, odchod dětí po obědě 12,30 – 14,00 odpočinek, relaxace, čten a poslech pohádek 14,00 – 14,30 odpolední svačina 14,30 – 17,00 individuální hry dětí, zájmové aktivity, podle počasí pobyt na zahradě Charakteristika výzkumného vzorku Jedná se o pět předškolních dětí, které nastoupily prvním rokem do běţné mateřské školy. Společným znakem souboru je věk 3 – 4 roky (při nástupu) a diagnostikované chronické onemocnění. Rozdílnost šetřených osob je dána druhem onemocnění a z něj vyplívajícími omezeními. Na základě získaných informací jsem vypracovala pět případových studií.
50
Označení, věk
Diagnóza
č. 1
K., 3 roky
Celiakie
č. 2
J., 4 roky
Epilepsie, parciální záchvaty se sekundární generalizací
č. 3
S., 3 roky
Astma bronchiale, alergická rhinoconjuctivis, atopický ekzém, přecitlivělost na břízu, olši, bojínek, směs obilnin, srhu, kočičí a psí epitel
č. 4
D., 3 roky
Potravinová alergie (bílkovina kravského mléka, laktosa, brambory, ryby)
č. 5
T., 3 roky
Závaţná forma atopického ekzému, alergie na roztoče
4. 3 Interpretace výzkumného šetření - případové studie PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 1 – K. Pohlaví: ţenské Rok narození: 2005 Diagnóza: celiakie (celiakální sprue) Současný stav K. navštěvuje 2. třídu základní školy. Docházka bez obtíţí, úspěšná, prospívá. Změna stravování trvá, dívka si nosí vlastní jídlo (celé) a školní jídelna jej ohřívá. Bliţší údaje nejsou známy. Osobní anamnéza K. je z první gravidity. Prŧběh těhotenství fyziologický, porod po termínu, vyvolávaný, bez komplikací. Porodní hmotnost 3310 g, porodní míra 50 cm. Dítě kojeno do 10 měsícŧ. První projevy onemocnění: v 7/2008 náhlý úbytek váhy. Rodiče dali podnět k vyšetření. Onemocnění bylo diagnostikováno 11/2008. Pro své onemocnění je K. v péči gastroenterologické ambulance VFN Praha. Hospitalizace pro dané onemocnění neproběhla, neprobíhá.
51
Rodinná anamnéza Rodina úplná. Rodiče ţijí jako manţelé. Matka ročník 1975, advokátka, vzdělání vysokoškolské, zdravá. Otec ročník 1975, advokát, vzdělání – vysokoškolské, zdravý. K. má tři sourozence. Bratr 2007, zdráv. Bratr 2009, zdráv. Bratr 2012, zdráv. Výskyt celiakie v širší rodině nezjištěn, nezkoumáno. Scholarita Děvče od 3 do 6 let navštěvovalo běţnou mateřskou školu, Praha 5. Po absolvování vyšetření v PPP Plzeň zahájila v 9/2011 povinnou školní docházku v běţné základní škole, Praha 5 (dovršení 6. roku po 31. 8.). Zpráva PPP Příloha č. 7. Pro dané onemocnění nebyl dán dŧvod k OŠD. Nástup do mateřské školy: Dívka nenavštěvovala jesle ani jiné soukromé předškolní zařízení. Rodinnou péči doplňovala chŧva na hlídání (stále trvá). Výběr mateřské školy rodiči byl náhodný. K. nastoupila do mateřské školy ve 3 letech, docházku zahájila prvním dnem školního roku. Nástup se obešel bez výrazných reakcí na změnu. Jen občasný pláč, stesk, ptaní po rodičích cca 1 měsíc (běţné). Plynulý přechod od rodiče do třídy, krátké loučení. Prvních 14 dní byla docházka polodenní (chodila po obědě), následně celodenní. Dívka si monitorovala nové prostředí a pozvolna se zapojovala, spíše jen přihlíţela společným činnostem. V domácím prostředí se neobjevily ţádné změny v chování. Rodiče komunikovali s dívkou o záţitcích a prŧběhu dne, aktivně se zajímali o dění v mateřské škole. Sami proţívali nástup v klidu. Vztah K. k učitelkám i ostatním dětem byl dobrý, postupně se rozvíjející. Zdravotní stav před ani po diagnostikování onemocnění si nevyţadoval hospitalizaci, neprojevil se na četnosti absencí. K. neuţívá pravidelně ţádné léky. Po diagnostikování onemocnění a nastolení vhodného stravování, rodiče hodnotí celkový přístup mateřské školy (vedení, učitelky, kuchařky) jako velmi vstřícný a ochotný. Rodinné prostředí K. ţije v panelovém domě společně se svými rodiči a třemi zdravými, mladšími sourozenci. Spolupráce s rodiči je výborná, komunikace otevřená. Rodiče jeví zájem o prŧběh vzdělávání dcery v mateřské škole. Aktivně se spolupodílejí na vytváření vhodných podmínek. Dochází ke konzultacím s třídními učitelkami (zpětná vazba, hodnocení, další návrhy, opatření). Rodinné prostředí je podnětné, potřeby dívky jsou uspokojovány v plném rozsahu.
52
Speciálně pedagogická diagnostika Pozorování v době výzkumného šetření Hrubá motorika: Vývoj: 6. měsíc sed, 7. měsíc lezení, 1 rok chŧze. Pohybový vývoj probíhal zcela v normě. Současný stav je fyziologický, odpovídá věku. Zvládá běţné pohybové dovednosti. Onemocnění nepřináší ţádná pohybová omezení. Koordinace pohybŧ je plynulá, správné drţení těla, bez nápadností. Jemná motorika a grafomotorika: Jemná motorika a vizuomotorika je nepřesná, odpovídá věku. Hrstičkový úchop psacího náčiní, při upozornění sama upraví do špetky, správný úchop není zafixovaný. V kresbě zvládá postavu v podobě hlavonoţce. Zvládá manipulaci s drobnými předměty (mozaiky, skládanky, korálky). Lateralita: Dominantní pravá horní končetina. Sebeobsluha a hygiena: Většinu sebeobsluţných činností zvládá dívka sama, popř. s dopomocí. O pomoc si sama neřekne. Jí samostatně lţící, občas příborem. Pije ze skleničky. Zvládá základní hygienické zásady – WC, mytí rukou (připomenutí). Hygiena při stolování podle druhu jídla. Obléká se a obouvá sama, popř. s dopomocí (zapnutí zipu, knoflíky, tkaničky). K. je v oblasti sebeobsluhy a hygieny samostatná, dobře vedená z rodiny. Tempo při vykonávání činností je pomalejší. Sociálně citová oblast: U K. převaţuje pozitivní emoční ladění. V činnostech si je nejistá, nevěří si, přestoţe je zvládne. Při neúspěchu ztrácí o činnost zájem. Před třídou vystupuje s ostychem. Je hravá, kamarádská, společenská, submisivní, vyhledává kontakt s ostatními vrstevníky. Lehce přijímá názory a rozhodnutí druhých. Ve skupině aktivní, nechá se vést a strhnout atmosférou, sama se příliš neprosazuje. Konflikty řeší klidně, spíše ustupuje, popř. pláčem. Respektuje autoritu učitelky, pravidla třídy, spolupracuje. V kolektivu třídy oblíbená, ničím nevyčnívá. Při kontaktu s cizími lidmi stydlivá, uzavřená a nekomunikuje. Zrakové a sluchové vnímáni, orientace v prostoru: Zrakové a sluchové vnímání bez zdravotních omezení. Dívka navazuje a udrţuje oční kontakt. Na podněty reaguje přiměřeně. Orientace v prostoru bez obtíţí, upevňuje si
53
pojmy nahoře, dole, vzadu, vpředu, nad, pod. Orientace na vlastním těle bez obtíţí, části těla ukáţe, pojmenuje. Pravo-levou orientaci nezvládá. Orientace v čase je nepřesná a zkreslená, odpovídá věku. Rozumové schopnosti: Intelektové schopnosti odpovídají pásmu prŧměru. K. je zvídavá. Má široký rozsah vědomostí (vliv podnětného rodinného prostředí). Na své jméno reaguje, blízké osoby poznává. Napočítá do 3 na prstech, pozná a pojmenuje základní barvy. Koncentrace pozornosti je krátkodobá, lehce se nechá vyrušit, odpovídá věku. Při vhodné motivaci a střídání činností vydrţí zaujatě spolupracovat delší dobu. Vizuální a auditivní paměť (krátkodobá i dlouhodobá) v normě. Procesy vštípení, udrţení i vybavení bez obtíţí, ovlivněny dětskými fantazijními představami. Mezi její oblíbené činnosti patří výtvarná a pracovní výchova, konstruktivní a didaktické hry. Verbální schopnosti: K. je komunikativní s vrstevníky a dospělými, které zná. Cizích lidí se straní a trvá jí delší dobu, neţ s nimi začne komunikovat. Úroveň impresivní a expresivní sloţky řeči je prŧměrná, v přímé závislosti na rozumových schopnostech, bez vývojového opoţdění. K. rozumí jednoduchým i sloţitějším instrukcím. Porozumění v normě, na neznámá slova nebo slovní spojení se ptá. Se zájmem se učí básně, písně, zejm. s pohybovým nebo hudebním doprovodem, baví jí rytmizace, hry se slovy, skupinové hry s hlasem a artikulační cvičení. Bohatá slovní zásoba. Samostatný projev před kolektivem je nejistý, stydlivý a tichý. V menší skupině nebo při komunikaci s učitelkou je otevřenější. Vyjadřuje se krátkými větami, občas se objevuji agramatismy. Výslovnost jednotlivých hlásek bez výrazných obtíţí, projevuje se lehká artikulační neobratnost. Projev je srozumitelný a dokáţe dobře vyjádřit své pocity, přání a potřeby. Závěry šetření: Čtyřletá dívka K. s diagnózou celiakie navštěvuje běţnou mateřskou školu a docházka i nadále bude pokračovat. Běţná reakce na nové prostředí, standardní prŧběh adaptace. Omezení vyplývající z onemocnění dívku nijak neomezují v běţném denním výchovněvzdělávacím procesu v mateřské škole. Onemocnění vyţaduje úpravu stravování, které je na kaţdý týden konzultováno se školní jídelnou. Na přípravě stravy se rodiče spolupodílejí, podle druhu jídla nosí vlastní z domova. Snahou je, aby K. měla vizuálně stejné jídlo jako ostatní děti (nosí např. těstoviny, pečivo). Přístup učitelek spočívá
54
v dŧkladné kontrole, zda dívka dostává správné jídlo, při odměnách kontrolují sloţení na obalu. K. si jiţ sama začíná kontrolovat a ptá se, zda si mŧţe dané jídlo vzít. Onemocnění bylo diagnostikováno aţ po nástupu do mateřské školy, kdy na změny v chování a projevech učitelky rodiče upozornily (K. nechtěla jíst ţádné jídlo, po jídle zvracela, byla unavená, v činnostech neaktivní). Po diagnostice a následné úpravě jídelníčku se záhy objevily změny a dívka začala více spolupracovat, být aktivnější. Zlepšení celkového fyzického stavu se promítlo i do psychické oblasti. Předpokládané zahájení povinné školní docházky 9/2011. Doporučení následné intervence: K. pokračuje s celým kolektivem pro další školní rok do jiné třídy. Probíhá komunikace mezi minulými a stávajícími učitelkami, předávání informací a osvědčených postupŧ. Podpora spolupráce a komunikace s rodiči. Z dŧvodu jednoho „mylného“ oběda si K. přinesla vlastní talíř, výrazně barevný, aby se jistěji orientovala ona sama, ale také učitelky a zejm. vydávající kuchařky. Příprava jídla probíhá ve spolupráci s rodiči. Podle výsledkŧ speciálně pedagogické diagnostiky u K. probíhá fyziologický vývoj. Úkolem pedagoga tedy je stimulovat přirozený všestranný rozvoj. Více se zaměřit na sociální oblast, navazování vztahŧ a spolupráce ve skupině. Podporovat sebevědomí, prŧběţně motivovat při činnostech. Dŧsledná kontrola správného drţení psacího náčiní.
PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 2 – J. Pohlaví: muţské Rok narození: 2004 Diagnóza: G400, Idiopatická epilepsie, parciální záchvaty se sekundární generalizací Současný stav J. navštěvuje 2. třídu základní školy. Současný stav není znám. Osobní anamnéza J. je z první gravidity. Prŧběh těhotenství – rizikové. Porod v termínu, císařským řezem z dŧvodu nepoměru velikosti plodu a pánve matky, bez komplikací. Porodní hmotnost 4100 g, porodní míra 52 cm. Poporodní obtíţe: prodlouţená adaptace, inhalace kyslíku, 3 hodiny oxygenoterapie, tachykardie, hořečka 38 C. Dítě kojeno do 2,5 let, plně do 8 měsícŧ.
55
První projevy onemocnění: ve 3,5 letech tonické křeče DK, zvýšený tonus, tonus v obličeji, nedýchal. V období 2 - 3/2008 3 velké záchvaty – vţdy ve spánku. 1. záchvat: stav krátké apnoe s tonickým propnutím DK 2. záchvat: polykací automatismy, tonické křeče DK, tonus v obličeji, ztráta vědomí, pomočení 3.záchvat: mlaskání, mrkání, zvýšený tonus DK a HK ve flexi, po podání léku (Diazepam) asi po 30 s záchvat odezněl. Podnět k vyšetřeni dali rodiče při převozu do FN Motol po prvním záchvatu. Onemocnění bylo diagnostikováno 2/2008. J. je v péči dětského neurologa. Hospitalizace z dŧvodu onemocnění proběhla pouze po prvním záchvatu, pozorování. Rodinná anamnéza Rodina úplná. Rodiče ţijí jako druh/druţka. Matka ročník 1971, klinická logopedka, vzdělání - vysokoškolské, zdravá. Otec ročník 1969, přijímací technik, vzdělání – středoškolské, zdravý. K. nemá ţádné sourozence. Výskyt epilepsie v širší rodině nezjištěn, nepotvrzen. Scholarita Chlapec od 4 do 7 let navštěvoval běţnou mateřskou školu, Praha 5. Byl dán OŠD, nikoliv z dŧvodu diagnostikovaného onemocnění, ale z dŧvodu nezralosti, věk dítěte (blízko hranice 31. 8), zpráva SPC viz. Příloha č. 8. Školní docházka byla zahájena ve školním roce 2011/2012. Nástup do mateřské školy: Chlapec nenavštěvoval jesle ani jiné soukromé předškolní zařízení, neměl chŧvu. Výběr mateřské školy byl na doporučení. K. nastoupil do mateřské školy ve 4 letech, docházku zahájil prvním dnem školního roku. Zařazen byl do kolektivu, který byl jiţ sţitý z loňského roku (nebyl jediný nově přijatý). Při ranním loučení se nechtěl „odtrhnout“ od rodiče, protahované. Z dŧvodu pravidelné farmakoterapie po celou dobu předškolního vzdělávání polodenní docházka. Reakce na nástup do mateřské školy: prodlouţená adaptace, opakovaný pláč při loučení s matkou, přetrvávající i ve třídě, problémy s navazováním kontaktu s ostatními dětmi, nevhodné zpŧsoby upoutání pozornosti (nepřiměřený fyzický kontakt, házení s hračkami). Délka pláče se postupně zkracovala a v poslední fázi se jednalo spíše o pokus nátlaku na matku, aby si jej vzala zpět domŧ. Po jejím odchodu přestal. Projevy trvaly 2 – 3 měsíce. Po 2 měsících se ustálil i vztah k ostatním dětem. V domácím prostředí se nástup do mateřské školy projevil větší únavou, změnou nálad, agresivitou. Výrazné reakce trvaly zhruba 2 56
měsíce. Rodiče komunikovali s chlapcem o záţitcích a prŧběhu dne (kaţdý den). Sami proţívali nástup v klidu. Vztah k učitelce spontánní, bezproblémový. Zdravotní stav vzhledem k onemocnění nevyţadoval hospitalizaci, neprojevil se na četnosti absencí (začátek školního roku). V období leden – duben však absence z dŧvodu častých viróz s vysokými teplotami, které mohly zpŧsobit záchvat. J. zŧstával doma. Návrat opět obtíţný, projevy jako při začátku školního roku, kratší trvání se slabší intenzitou. Rodiče hodnotí přístup mateřské školy (vedení, učitelky) jako vstřícný, ochotný, bez komplikací. Jako velký klad hodnotí společné konzultace, díky kterým došlo k odstranění obav rodičŧ z mimiškolních akcí, kterých se zúčastňovala celá třída (výlety). Rodinné prostředí K. ţije v rodinném domě. Spolupráce mateřské školy s rodiči je výborná, komunikace otevřená. Rodiče jeví zájem o prŧběh vzdělávání syna v mateřské škole. Aktivně se spolupodílejí na vytváření vhodných podmínek. Dochází ke konzultacím s třídními učitelkami (zpětná vazba, hodnocení, další návrhy, opatření). Rodinné prostředí je podnětné, potřeby chlapce jsou uspokojovány v plném rozsahu.
Speciálně pedagogická diagnostika Pozorování v době výzkumného šetření Hrubá motorika: Vývoj: 6. měsíc sed bez opory, 8-9. měsíc lezení, 13 měsícŧ chŧze Pohybový vývoj probíhal v mezích normy. Současný stav je fyziologický, odpovídá věku. Běţné pohybové dovednosti zvládá. Objevují se drobné obtíţe v koordinaci pohybŧ, nepřesnost, nejistota, správné drţení těla, špatná klenba nohy (ortopedická obuv). Onemocnění nepřináší ţádná pohybová omezení, ale nepřetěţovat fyzickou aktivitou. J. dochází na cvičení pro děti mimo mateřskou školu. Jemná motorika a grafomotorika: Jemná motorika a vizuomotorika je nepřesná, odpovídá věku. Dlaňový úchop psacího náčiní, správný úchop není zafixovaný, nutné ukazovat a nastavit správné drţení. V kresbě zvládá postavu v podobě hlavonoţce. Zvládá manipulaci s drobnými předměty (mozaiky, skládanky, korálky), tyto činnosti ho však nebaví. Lateralita: Dominantní pravá horní končetina. 57
Sebeobsluha a hygiena: Většinu sebeobsluţných činností zvládá chlapec sám, ale raději se nechá „obslouţit“. O pomoc si řekne a vyčkává. Jí samostatně lţící, občas příborem. Pije ze skleničky. Zvládá základní hygienické zásady – WC, mytí rukou (připomenutí). Hygiena při stolování podle druhu jídla. Obléknout a obout se zvládá sám, popř. s dopomocí (zapnutí zipu, knoflíky, tkaničky). J. je v oblasti sebeobsluhy a hygieny samostatný, ale zvyklý z rodiny, ţe za něj rodiče vše udělají. Tempo při vykonávání činnosti je pomalejší, dokončuje ji mezi posledními. Sociálně citová oblast: U J. se projevuje střídání nálad jako odraz dostatečného/dostatečného spánku. V činnostech je nejistý, často střídá aktivity a pro ţádnou se nenadchne. S novým kolektivem se rychle seznamuje. Před třídou vystupuje s ostychem, raději pracuje v menších skupinkách. Při navazování bliţších sociálních vztahŧ s ostatními je váhavý, raději si hraje opodál, ale sleduje, co se děje okolo. Je submisivní, lehce přijímá názory a rozhodnutí druhých. Při práci v menší skupině neaktivní, nechá se vést, sám se příliš neprosazuje. Spíše si vyhledává 1 – 2 kamarády, na které se upoutá a vyhledává je. Konflikty řeší v afektu, stojí si za svým, zvyšuje hlas, bouchá do děti nebo předmětŧ. Při vygradování situace propukne v pláč a lítost, ţe „to“ tak nechtěl. Ví, co udělal špatně, ale při další situaci reaguje stejně. Respektuje autoritu učitelky, spolupracuje. V kolektivu třídy ničím nevyčnívá. Při kontaktu s cizími lidmi nekomunikuje. Zrakové a sluchové vnímáni, orientace v prostoru: Zrakové a sluchové vnímání bez zdravotních omezení. Chlapec navazuje a udrţuje oční kontakt. Na podněty reaguje přiměřeně. Orientace v prostoru bez obtíţí, upevněné pojmy nahoře, dole, vzadu, vpředu, nad, pod. Orientace na vlastním těle bez obtíţí, části těla ukáţe, pojmenuje. Pravo-levou orientaci nezvládá. Orientace v čase je nepřesná a zkreslená, odpovídá věku. Rozumové schopnosti: Intelektové schopnosti odpovídají pásmu prŧměru. J. je zvídavý, ale jeho zájem je povrchní a krátkodobý. Rozsah vědomostí přiměřený, oblíbená témata: dinosauři, auta a vlaky. Na své jméno reaguje, blízké osoby poznává. Napočítá do 3 na prstech, pozná a pojmenuje základní barvy. Koncentrace pozornosti je krátkodobá, lehce se nechá vyrušit. Vizuální a auditivní paměť (krátkodobá i dlouhodobá) v normě. Procesy vštípení, udrţení i vybavení bez obtíţí, ovlivněny dětskými fantazijními představami.
58
Mezi jeho oblíbené činnosti patří stavění ţeleznice a silnic, aktivity však rychle střídá. Hračky po sobě neuklízí. Verbální schopnosti: J. je komunikativní s vrstevníky a dospělými, které zná. Vyjadřuje se v krátkých větách. Cizích lidí se straní, odmítá komunikovat. Úroveň impresivní a expresivní sloţky řeči je prŧměrná, v přímé závislosti na rozumových schopnostech, bez vývojového opoţdění. J. rozumí jednoduchým instrukcím, sloţitější je nutné vícekrát opakovat jinými slovy. Porozumění v normě, na neznámá slova nebo slovní spojení nereaguje, bez porozumění je přechází. Básně a písně se učí bez většího zájmu, pracuje tak jak ostatní děti. Samostatný projev před kolektivem je nejistý, zesměšňuje situaci, dělá grimasy. V menší skupině nebo při komunikaci s učitelkou je otevřenější. Objevují se agramatismy. Výslovnost jednotlivých hlásek bez výrazných obtíţí. Kdyţ chce něco říci rychle, hledá slova a zadrhává. Projev je srozumitelný. Závěry šetření: Pětiletý chlapec J. s diagnózou epilepsie s parciálními záchvaty se sekundární generalizací navštěvuje běţnou mateřskou školu a docházka i nadále bude pokračovat. Prŧběh adaptace standardní, bez závaţných komplikací. Z daného onemocnění pro pobyt v mateřské škole vyplývají omezení v podobě nepřetěţování fyzickou aktivitou. Dalším doporučením je dostatek spánku, min. 10 hodin, přes den by neměl usínat, pouze odpočívat – J. domŧ odchází po obědě, takţe klidový reţim se uskutečňuje doma. Během prvního roku docházky nedošlo k ţádným zdravotním projevŧm ani komplikacím spojených s epilepsií. Učitelky byly poučeny, jak postupovat při příp. náhlých komplikacích, na třídě měly k dispozici léky, které by bylo nutné podat při epileptickém záchvatu. Samozřejmostí je kontaktovat rodiče. Předpokládané zahájení povinné školní docházky 9/2010. Z dŧvodu sociální nezralosti OŠD, nástup posunut na 9/2011. Doporučení následné intervence J. pokračuje s celým kolektivem pro další školní rok do další třídy. Probíhá komunikace mezi minulými a stávajícími učitelkami, předání informací, jak postupovat v případě komplikací. Podpora spolupráce a komunikace s rodiči. Podle výsledkŧ speciálně pedagogické diagnostiky u J. probíhá fyziologický vývoj na spodní hranici prŧměru. Znatelná nezralost v sociální oblasti. Více se zaměřit na sociální oblast, navazování vztahŧ a spolupráce ve skupině. Podporovat rozvoj hrubé a jemné motoriky, přesnost a koordinaci pohybŧ. Úkolem pedagoga tedy je stimulovat 59
přirozený všestranný rozvoj. Cvičit pozornost. Dŧslednost při zadaných úkolech. Nácvik a kontrola správného drţení psacího náčiní.
PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 3 – S. Pohlaví: muţské Rok narození: 2005 Diagnóza: astma bronchiale, alergická rhinoconjuctivis (přecitlivělost na břízu, olši, bojínek, směs obilnin, srhu, ţito, kočičí a psí epitel), atopický ekzém Současný stav S. navštěvuje 1. třídu základní školy. Prospívá. Bliţší údaje nejsou známy. Osobní anamnéza S.
je
z první
gravidity.
Prŧběh
těhotenství
fyziologický,
porod
v termínu,
bez komplikací. Poporodní obtíţe ţádné. Porodní hmotnost 3760 g, porodní míra 50 cm. Dítě kojeno do 22 měsíce, plně do 6. měsíce. První projevy onemocnění: v 6. měsíci ekzém v ohybech loktŧ a kolen, v 18. měsíci slzení a mnutí očí po pobytu na zahradě. U ekzému dala podnět k podrobnějšímu vyšetření matka, u alergických obtíţí dětská lékařka. Astma a alergie byly diagnostikovány v 6/2008. S. je v péči imunologa, odbornost 207. Hospitalizace pro daná onemocnění neproběhla, neprobíhá. Rodinná anamnéza Rodina úplná. Rodiče ţijí jako druh/druţka (otec rozvedený). Matka ročník 1974, učitelka ZŠ, vzdělání - vysokoškolské, zdravá. Otec ročník 1953, manaţér, vzdělání – vysokoškolské, zdravý. S. má dva nevlastní sourozence od otce. Výskyt onemocnění v rodině: astma u syna otce z předchozího manţelství. Další výskyt onemocnění v širší rodině nezjištěn, nezkoumáno. Scholarita Chlapec od 2,5 let navštěvoval soukromou mateřskou školu, od 3 do 6,5 let běţnou mateřskou školu, Praha 5. Změna mateřské školy po pŧl roce z dŧvodu nespokojenosti. Předpokládaný nástup do základní školy 9/2012. Pro dané onemocnění nebyl dán dŧvod k OŠD.
60
Nástup do mateřské školy: Chlapec měl od 1 roku do 3 let chŧvu (1 krát týdně na 3 hodiny), od 2,5 do 3 let navštěvoval soukromou mateřskou školu, od 3 do 6,5 let docházka do běţné mateřské školy. Nástup do první mateřské školy ve 3 letech, odchod po pŧl roce docházky z dŧvodu výrazné nespokojenosti rodičŧ (nemotivované učitelky, „předpotopní“ výchovné postupy, neochota spolupracovat s dětmi, nevstřícné prostředí). S. reagoval výraznými změnami v chování, začal se pomočovat (jiţ zvládnuté), přestal komunikovat, vyjadřoval se pouze jednoslovně, objevily se automatismy (kývání), při prohřešku si sám šel stoupnout do kouta a bouchal se. Volba druhé mateřské školy na doporučení. Docházku zahájil prvním dnem školního roku. Nástup probíhal bez výraznějších projevŧ. Zpočátku monitorování prostředí, obavy z učitelek, jak se k němu budou chovat (špatná zkušenost). První den bez obtíţí, od druhého dne někdy pláč a stesk po matce, pouze při loučení, při přechodu do třídy bez projevŧ, adaptace trvala cca 2 měsíce. Protahující ranní loučení ze strany dítěte, matka nervózní – včasné rozloučení má vliv na její včasný příchod do zaměstnání. Docházka první týden polodenní, následně uţ jen celodenní. Změny v rodinném prostředí: tvrdohlavý, neústupný, nechá se obsluhovat (nechce se sám oblékat, jíst), za kaţdou cenu si prosazuje svou, je aţ agresivní. Rodiče komunikovali s chlapcem pravidelně o záţitcích a prŧběhu dne (rituál – při koupání, nebo před spaním), aktivně se zajímali o dění v mateřské škole. Sami proţívali nástup rozporuplně, zpočátku obavy z dŧvodu předchozí špatné zkušenosti. Po dobrém přijetí mateřské školy dítětem spokojení, bez obtíţí, s klidem. Vztah S. k učitelkám jednoznačně kladný, k dětem odměřený, nevyhledává kontakt. Zdravotní stav nevyţadoval hospitalizaci, neprojevil se na četnosti absencí. S. uţívá pravidelně léky, které jsou podávány doma. Rodiče hodnotí přístup mateřské školy jako vstřícný a ochotný. Rodinné prostředí S. ţije v panelovém domě společně se svými rodiči. Spolupráce s rodiči je výborná, komunikace otevřená (do mateřské školy dochází především matka). Rodiče jeví zájem o prŧběh vzdělávání syna v mateřské škole. Aktivně se spolupodílejí na vytváření vhodných podmínek. Dochází ke konzultacím s třídními učitelkami (zpětná vazba, hodnocení, další návrhy, opatření). Rodinné prostředí je podnětné, potřeby chlapce jsou uspokojovány v plném rozsahu.
61
Speciálně pedagogická diagnostika Pozorování v době výzkumného šetření Hrubá motorika: Vývoj: 6. měsíc sed, 7. měsíc lezení, 14. měsíc chŧze. Pohybový vývoj probíhal zcela v normě. Současný stav je fyziologický, odpovídá věku. Sklon k nadváze. Zvládá běţné pohybové dovednosti, ale nezapojuje se do nich. Nepřesná koordinace pohybŧ. Onemocnění nepřináší ţádná pohybová omezení. Jemná motorika a grafomotorika: Jemná motorika a vizuomotorika je nepřesná, odpovídá věku. Zvládá správný úchop psacího náčiní, ale ještě není plně zafixovaný. Kdyţ chce, chytne správně, kdyţ nechce úchop do dlaně (kontrola, jestli ho někdo vidí). V kresbě zvládá postavu v podobě hlavonoţce, přidává propracovaný detail části, která ho právě zaujala. Zvládá manipulaci s drobnými předměty (mozaiky, skládanky, korálky). Lateralita: Dominantní pravá horní končetina. Sebeobsluha a hygiena: Většinu sebeobsluţných činností zvládá chlapec sám, popř. s dopomocí (kdyţ chce). O pomoc si sám neřekne, vyčkává. Jí samostatně lţící, občas příborem. Pije ze skleničky. Zvládá základní hygienické zásady – WC, mytí rukou (zapomíná). Hygiena při stolování podle druhu jídla, v jídle vybíravý, většinou rozpatlá po celém talíři. Obléká se a obouvá sám (kdyţ chce), popř. s dopomocí (zapnutí zipu, knoflíky, tkaničky). Svlékne se sám, ale obléknout chce od učitelky, vyčkává pomoci, pozornost upoutává máváním oblečením. S. je v oblasti sebeobsluhy a hygieny samostatný v závislosti na rozpoloţení. Z rodiny vedený k samostatnosti, ale nedŧsledný přístup matky (sama si to přiznává). Tempo při vykonávání činností je střídavé, podle zalíbení. Většinou vyčkává, aby byl poslední. Sociálně citová oblast: U S. převaţuje časté střídání nálad v reakci na jakýkoliv podnět (kladný, záporný). Do společných činností se nezapojuje, stranní se, „z úkrytu“ vyrušuje nepřiměřenými projevy (houkání, hlasitý smích, výkřiky). Projevŧm ostatních se vysmívá, ve svém projevu je sebejistý a rád na sebe upoutává pozornost. Při neúspěchu ztrácí o činnost zájem. Hraje si sám, společnost dětí nevyhledává, ale narušuje prŧběh jejich hry. Ve skupině nespolupracuje, zadané úkoly řeší sám. Konflikty řeší rázně – vztek,
62
zvýšený hlas, bouchání, následně se urazí a odejde (sám pro sebe si povídá a stěţuje si). Autoritu učitelky respektuje, pravidla třídy porušuje úmyslně, spolupracuje, kdyţ ho činnost upoutá. Navazuje fyzický kontakt s učitelkou, přijde se pochovat, nebo jen obejmout. V kolektivu třídy není příliš oblíben, pro své neadekvátní projevy a zásahy do činnosti ostatních. Při kontaktu s cizími lidmi odmítavý, uzavřený a nekomunikuje. Zrakové a sluchové vnímáni, orientace v prostoru: Zrakové a sluchové vnímání bez zdravotních omezení. Chlapec navazuje oční kontakt, ale neudrţuje ho. Na podněty reaguje nepřiměřeně, všímá si detailŧ. Orientace v prostoru bez obtíţí, upevňuje si pojmy nahoře, dole, vzadu, vpředu, nad, pod. Orientace na vlastním těle bez obtíţí, části těla ukáţe, pojmenuje. Pravo-levou orientaci nezvládá. Orientace v čase je nepřesná a zkreslená, odpovídá věku. Rozumové schopnosti: Intelektové schopnosti odpovídají hornímu pásmu prŧměru. S. je zvídavý. Má široký rozsah vědomostí (vliv podnětného rodinného prostředí). Rád si sám studuje v knihách. Na své jméno reaguje, blízké osoby poznává. Napočítá do 3 na prstech, pozná a pojmenuje základní barvy. Koncentrace pozornosti je krátkodobá, lehce se nechá vyrušit, odpovídá věku. Vizuální a auditivní paměť (krátkodobá i dlouhodobá) v normě. Procesy vštípení, udrţení i vybavení bez obtíţí, ovlivněny dětskými fantazijními představami. Často si vybavuje detaily. Mezi jeho oblíbené činnosti patří hudební výchova, hra na hudební nástroje, pracovní výchova, tvoření, konstruktivní hry. Verbální schopnosti: S. je komunikativní s vrstevníky a dospělými, které zná a pouze kdyţ něco potřebuje. Cizích lidí se straní, nekomunikuje. Úroveň impresivní a expresivní sloţky řeči je prŧměrná, v přímé závislosti na rozumových schopnostech, bez vývojového opoţdění. S. rozumí jednoduchým i sloţitějším instrukcím. Porozumění v normě, na neznámá slova nebo slovní spojení se ptá. Se zájmem se učí básně, písně, zejména s pohybovým nebo hudebním doprovodem, baví ho rytmizace, hry se slovy, hry s hlasem a artikulační cvičení. Velmi bohatá slovní zásoba. Samostatný projev před kolektivem je sebejistý, doprovázený pohyby. Při komunikaci s učitelkou je otevřenější. Vyjadřuje se sloţitějšími větami, občas se objevuji agramatismy. Výslovnost jednotlivých hlásek je ovlivněna chybějící dentici (vyraţené přední zuby), špatná výslovnost zejména sykavek. Pokud mu někdo neporozumí, reaguje rozhořčením a zvýšením hlasu. Za běţných okolností je projev srozumitelný.
63
Závěry šetření: Čtyřletý chlapec S. byl přijat to mateřské školy s diagnostikovaným chronickým onemocněním (astma, alergie, ekzém), docházka probíhá a bude i nadále pokračovat. Běţné reakce na nové prostředí, standardní prŧběh adaptace. Osobitý projev. Onemocnění S. neomezují v běţném školním dnu, plně se mŧţe zapojit do denních činností. Během školního roku nedošlo ke zhoršení zdravotního stavu ani k akutnímu projevu onemocnění. Pro případ náhlých projevŧ učitelky poučeny, jak postupovat, na třídu dostali potřebné léky. Doporučení následné intervence: S. pokračuje s kolektivem pro další školní rok do jiné třídy. Probíhá komunikace mezi minulými a stávajícími učitelkami, předávání informací a osvědčených postupŧ. Podpora spolupráce a komunikace s rodiči (jednotnost). Podle výsledkŧ speciálně pedagogické diagnostiky u S. probíhá fyziologický vývoj s nerovnoměrnostmi v sociální oblasti. Úkolem pedagoga je stimulovat přirozený všestranný rozvoj. Více se zaměřit na sociální oblast, hledání vhodného postupu při navazování kontaktu s dětmi, adekvátní řešení konfliktních situací. Pro splnění úkolu být dŧsledný, dělit jej na části. Kontrola správného drţení psacího náčiní. Podpora pohybového projevu.
PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 4 – D. Pohlaví: ţenské Rok narození: 2006 Diagnóza: potravinová alergie – bílkovina kravského mléka, laktosa, brambory, ryby, (do dvou let nesnášenlivost veškerého ovoce kromě banánu a hrušek) Současný stav D. navštěvuje nadále mateřskou školu. Předpokládaný nástup do základní školy v 9/1012, dán OŠD z dŧvodu sociální nezralosti, nástup 9/2013. Docházka do mateřské školy bez obtíţí, prospívá. Změna stravování trvá, dívka si nosí celé vlastní jídlo. Bliţší údaje nejsou známy. Osobní anamnéza D. je z druhé gravidity. Rizikový prŧběh těhotenství, porod po termínu, císařským řezem, bez komplikací. Poporodní obtíţe: silné zahlenění (dýchací cesty, trávicí trakt).
64
Porodní hmotnost 3050 g, porodní míra 48 cm. Dítě kojeno do 5 měsícŧ, plně do 3 měsícŧ, následně z dŧvodu alergie přechod na plně dietní umělou výţivu. První projevy onemocnění: v novorozeneckém období silné zahlenění bez známek virózy, nutnost několikrát denně odsávat dýchací cesty, opakované záněty středouší (28krát paracentéza), krev a hlen ve stolici, prŧjmy, namáhavé dýchání, sípání, výrazný neklid, plačtivost, anémie. Podnět k podrobnějšímu vyšetření dal pediatr. Onemocnění bylo diagnostikováno ve 3 měsících (alergie na mléko), další potraviny cca v 5 měsících. Pro své onemocnění je D. v péči gastrointestinální poradny a alergologa. Hospitalizace pro dané onemocnění neproběhla, neprobíhá. Rodinná anamnéza Rodina úplná. Rodiče ţijí jako manţelé. Matka ročník 1972, zdravotní sestra, vzdělání středoškolské, zdravá. Otec ročník 1965, stavební inţenýr, vzdělání – vysokoškolské, zdravý. D. má jednoho staršího sourozence. Sestra 2009, diagnostikována potravinová alergie v 9 letech (čokoláda, jahody), výrazně menší obtíţe. Výskyt potravinové alergie v širší rodině nezjištěn, nepotvrzen. Scholarita Děvče od 3 let navštěvuje běţnou mateřskou školu. Nyní po OŠD setrvává ve třídě předškolákŧ. Nástup do základní školy 9/2013. OŠD z dŧvodu nezralosti, rodiče si OŠD vyţádali. Nástup do mateřské školy: Dívka nenavštěvovala jesle ani jiné soukromé předškolní zařízení, neměla chŧvu. Do mateřské školy nastoupila ve věku 3 let, docházku zahájila prvním dnem školního roku. Výběr mateřské školy proběhl na základě předchozí zkušenosti (starší sestra). Reakcí na nástup byl dlouhodobý, přetrvávající pláč, stesk po matce, neustálé ptaní po rodičích v trvání cca 2 měsíce. Protahované ranní loučení s rodiči ze strany dítěte. Nutné zakročení učitelky, odchod rodiče. D. následně propadla zoufalému pláči, zajíkání a snaha odejít ze třídy. Posléze vyhledávání učitelky, fyzický kontakt, chování se. Přilnutí k jedné učitelce (rodinná známá). Docházka polodenní, odchod před obědem (celý rok). D. nevyhledávala společnost ostatních dětí, nezapojovala se do činností, nedokázala se soustředit na hru, hledala únik ze třídy. Po odeznění adaptačních reakcí velmi společenská, komunikativní, přátelská. V rodinném prostředí se nástup do mateřské školy projevil zvýšenou fixací na matku (sebemenší vzdálení z dohledu vyvolalo pláč) a vyšší fyzickou i psychickou únavou. Obtíţe trvaly cca 3 měsíce. 65
Rodiče komunikovali s dívkou o záţitcích a prŧběhu dne, aktivně se zajímali o dění v mateřské škole. Sami proţívali nástup, podle svých slov, obtíţněji neţ D., obavy, stesk, bezmoc. Zdravotní stav nevyţadoval hospitalizaci. Z dŧvodu častých viróz a oslabeného imunitního systému časté absence (od podzimu do jara). Po překonání a zvládnutí prvotní adaptace (začátek roku téměř 100 % docházka) návrat po nemoci bez obtíţí, do mateřské školy se těšila na kamarády a hračky. D. uţívá pravidelně léky, které jsou podávány doma. Diagnostikované onemocnění vyţaduje zvláštní stravu. D. si přináší denně vlastní jídlo, pouze svačinu, domŧ chodí před obědem. Rodiče hodnotí přístup mateřské školy jako vstřícný a obětavý, překonání všech očekávání nad ochotou a plným dohledem nad stravou. D. vyţaduje zásadní změnu jídelníčku, jídlo si přináší vlastní, není konzultováno se školní jídelnou. Rodinné prostředí D. ţije v panelovém domě společně se svými rodiči a starší sestrou. Spolupráce s rodiči je výborná, komunikace otevřená. Rodiče jeví zájem o prŧběh vzdělávání dcery v mateřské škole. Aktivně se spolupodílejí na vytváření vhodných podmínek. Dochází ke konzultacím s třídními učitelkami (zpětná vazba, hodnocení, další návrhy, opatření). Rodinné prostředí je podnětné, potřeby dívky jsou uspokojovány v plném rozsahu.
Speciálně pedagogická diagnostika Pozorování v době výzkumného šetření Hrubá motorika: Vývoj: 8. měsíc sed, 8. měsíc lezení, 11. měsíc chŧze. Pohybový vývoj probíhal zcela v normě. Současný stav je fyziologický, odpovídá věku. Zvládá běţné pohybové dovednosti. Onemocnění nepřináší ţádná pohybová omezení. Koordinace pohybŧ je plynulá, správné drţení těla, bez nápadností. Jemná motorika a grafomotorika: Jemná motorika a vizuomotorika je nepřesná, odpovídá věku. Špetkový úchop psacího náčiní s palcem přes psací náčiní. Správný úchop není zafixovaný, nutná dopomoc ke správnému uchycení. V kresbě zvládá postavu v podobě hlavonoţce. Zvládá manipulaci s drobnými předměty (mozaiky, skládanky, korálky). Lateralita: Dominantní pravá horní končetina.
66
Sebeobsluha a hygiena: Většinu sebeobsluţných činností zvládá dívka sama, popř. s dopomocí. Nechá se však instruovat, jak má postupovat, sama se do činností nepustí. O pomoc si sama neřekne. Jí samostatně lţící, občas příborem. Pije ze skleničky. Zvládá základní hygienické zásady – WC, mytí rukou (zapomíná). Hygiena při stolování podle druhu jídla. Obléká se a obouvá sama, popř. s dopomocí (zapnutí zipu, knoflíky, tkaničky). D. je v oblasti sebeobsluhy a hygieny samostatná, dobře vedená z rodiny. Tempo při vykonávání činností přiměřené. Sociálně citová oblast: U D. převaţuje pozitivní emoční ladění. V činnostech je nejistá, nevěří si, přestoţe je zvládne. Při neúspěchu ztrácí o činnost zájem. Před třídou vystupuje s velkým ostychem. Je hravá, kamarádská, společenská, vyhledává kontakt s ostatními vrstevníky. Při absenci mluví o školce, těší se na kamarády. S dětmi spolupracuje, obtíţněji se prosazuje, nechá se vést a strhnout atmosférou. Konflikty řeší ústupem, často pláčem, často ţaluje - informuje. Respektuje autoritu učitelky, pravidla třídy, spolupracuje. V kolektivu třídy oblíbená, ničím nevyčnívá. Při kontaktu s cizími lidmi stydlivá, uzavřená a odmítá komunikovat, straní se, je nedŧvěřivá. Zrakové a sluchové vnímáni, orientace v prostoru: Zrakové a sluchové vnímání bez zdravotních omezení. Dívka navazuje a udrţuje oční kontakt. Na podněty reaguje přiměřeně. Orientace v prostoru bez obtíţí, upevňuje si pojmy poloh. Orientace na vlastním těle bez obtíţí, části těla ukáţe, pojmenuje. Pravolevou orientaci nezvládá. Orientace v čase je nepřesná a zkreslená, odpovídá věku. Rozumové schopnosti: Intelektové schopnosti odpovídají pásmu prŧměru. D. je zvídavá, se zájmem poslouchá, ale sama se nezeptá. Rozsah vědomostí odpovídá věku, rodinné prostředí je podnětné, zejména snaha vyrovnat se starší sestře, která je velkým vzorem. Na své jméno reaguje, blízké osoby poznává. Napočítá do 3 na prstech podle vzoru, pozná a pojmenuje základní barvy. Koncentrace pozornosti je krátkodobá, lehce se nechá vyrušit, odpovídá věku. Velmi vázaná na učitelku a bez výhrad plní její pokyny a úkoly. Při vhodné motivaci a střídání činností vydrţí zaujatě spolupracovat delší dobu. Vizuální a auditivní paměť (krátkodobá i dlouhodobá) v normě. Procesy vštípení, udrţení i vybavení bez obtíţí, ovlivněny dětskými fantazijními představami.
67
Verbální schopnosti: D. je komunikativní s vrstevníky a dospělými, které zná. Úroveň impresivní a expresivní sloţky řeči je prŧměrná, v přímé závislosti na rozumových schopnostech, bez vývojového opoţdění. D. rozumí jednoduchým instrukcím, sloţitější je potřeba vícekrát zopakovat, instruovat postupně v prŧběhu. Porozumění v normě, na neznámá slova nebo slovní spojení se ptá. Se zájmem se učí básně, písně, zejména s pohybovým nebo hudebním doprovodem, baví jí rytmizace, hry se slovy, skupinové hry s hlasem a artikulační cvičení. Do společných činností se zapojuje, je aktivní, ale samostatný projev před kolektivem je nejistý, stydlivý a tichý. V menší skupině nebo při komunikaci s učitelkou je otevřenější. Vyjadřuje se krátkými větami, občas se objevuji
agramatismy,
špatné
skloňování.
Výslovnost
jednotlivých
hlásek
bez výrazných obtíţí, projevuje se lehká artikulační neobratnost. Projev je srozumitelný a dokáţe dobře vyjádřit své pocity, přání a potřeby. Závěry šetření: Čtyřletá dívka D. s diagnózou potravinová alergie navštěvuje běţnou mateřskou školu a docházka i nadále bude pokračovat. Běţná reakce na nové prostředí, standardní prŧběh adaptace. Během roku častá nemocnost. Omezení vyplývající z onemocnění dívku nijak neomezují v běţném denním výchovně-vzdělávacím procesu v mateřské škole, zapojuje se do všech aktivit (školních i mimoškolních). Onemocnění vyţaduje striktní úpravu stravování, jídlo (svačinu) si nosí dívka denně z domova (celé). Z dŧvodu náročnosti přípravy jídla chodí denně domŧ před obědem. Je obtíţné připravovat podobné jídlo jako mají ostatní děti, ty však odlišnost nevnímají, sami upozorňují, ţe D. si má vzít své jídlo. Přístup učitelek spočívá v dŧkladné kontrole, aby si dívka brala pouze z domova donesené jídlo, při odměnách kontrolují sloţení na obalu, většinou však si donese vlastní drobné sladkosti. D. se obslouţí sama, jídlo si připraví, neprojevuje se závist ani snaha někde potajmu ujídat. Při odměnách se ptá, zda opravdu mŧţe. Předpokládané zahájení povinné školní docházky 9/2012. Doporučení následné intervence: D. pokračuje s celým kolektivem pro další školní rok do jiné třídy. Probíhá komunikace mezi minulými a stávajícími učitelkami, předávání informací a osvědčených postupŧ. Podpora spolupráce a komunikace s rodiči. Podle výsledkŧ speciálně pedagogické diagnostiky u D. probíhá fyziologický vývoj. Úkolem pedagoga tedy je stimulovat přirozený všestranný rozvoj. Více se zaměřit na
68
sociální oblast, posilování seběvědomí, podpora komunikace, projevu před kolektivem. Dŧsledná kontrola správného drţení psacího náčiní.
PŘÍPADOVÁ STUDIE Č. 5 – T. Pohlaví: muţské Rok narození: 2007 Diagnóza: závaţná forma atopického ekzému, alergie na roztoče Současný stav T. navštěvuje poslední rok mateřskou školu. V 9/2013 nástup do základní školy pro nadané ţáky (jiţ absolvoval přijímací řízení, úspěšně). Onemocnění je tak závaţné (ke zhoršení došlo vlivem opakovaného herpetického ekzému), ţe bylo nutné přistoupit k léčbě imunosupresivy, tj. dítě má oslabenou imunitu. V období častých nemocí je mu tedy doporučeno do mateřské školy nechodit. Do školky nemŧţe ani pokud se tam objeví nějaké infekční onemocnění. Tento typ léčby nasazen od 12/2012. Současný stav není znám. Osobní anamnéza T. je z první gravidity. Fyziologický prŧběh těhotenství, bez obtíţí. Porod v termínu. Porodní hmotnost 3400 g, porodní míra 49 cm. Poporodní obtíţe: novorozenecká ţloutenka (odeznění bez komplikací). Dítě kojeno do 12 měsícŧ. První projevy onemocnění: ve 3 měsících, změny na kŧţi. Podnět k podrobnějšímu vyšetření dal pediatr, onemocnění bylo diagnostikováno v 5 měsíci. T. je v péči dětského dermatologa. Hospitalizace u onemocnění není opodstatněná, neproběhla. Rodinná anamnéza Rodina úplná. Rodiče ţijí jako manţelé. Matka ročník 1978, učitelka angličtina, toho času na MD, vzdělání - vysokoškolské, zdravá. Otec ročník 1975, bankovní analytik, vzdělání – vysokoškolské, zdravotní stav: diagnostikovaný atopický ekzém. T. má dva sourozence. Bratr 2009, závaţná forma atopického ekzému, alergie na profilin (zkříţená alergie: bojínek, burský oříšek, ovoce, bříza). Sestra 2012, zdravá Výskyt atopického ekzému v širší rodině nezjištěn, nepotvrzen.
69
Scholarita Chlapec od 3 let navštěvuje běţnou mateřskou školu, Praha 5. 9/2013 nástup do základní školy pro mimořádně nadané ţáky. Nebyl dán OŠD. Nástup do mateřské školy: Chlapec navštěvoval od 2,5 let 3krát týdně soukromou mateřskou školu, chŧvu neměl. Mateřskou školu navštěvoval před nástupem v programu „Hernička“ (5 návštěv, květen, červen). Výběr mateřské školy rodiči byl na doporučení. T. nastoupil do mateřské školy ve 3 letech, docházku zahájil prvním dnem školního roku. Do mateřské školy se těšil. Ranní loučení probíhalo bez obtíţí, krátké. Adaptační proces bez obtíţí, bez projevŧ. Ze začátku se občas zeptal na matku, kde je a kdy přijde, bez většího zájmu. Během adaptace se neobjevil pláč ani stesk. Docházka většinou polodenní z dŧvodu pravidelného uţívání lékŧ. Při vstupu do třídy si i hned našel hračku, s kterou si začal hrát, sám. Ostatní děti respektoval, ale nevyhledával jejich společnost. Nekonfliktní. Od počátku docházky časté absence z dŧvodu nemoci, zhoršená imunita, vyšší náchylnost k nemocím, které pak zhoršovaly koţní projevy. Návrat zpět do mateřské školy bez komplikací, plynulý přechod. Vztah k učitelce spontánní, vřelý, bezproblémový. Rodiče se zajímali o dění v mateřské škole, s T. mluvili o denních záţitcích a proběhlých aktivitách. Sami proţívali nástup v klidu. Zdravotní stav vzhledem k onemocnění nevyţadoval hospitalizaci. Rodiče hodnotí přístup mateřské školy (vedení, učitelky) jako vstřícný, ochotný, bez komplikací. Rodinné prostředí T. ţije v panelovém domě s rodiči a sourozenci. Spolupráce mateřské školy s rodiči je výborná, komunikace otevřená. Rodiče jeví zájem o prŧběh vzdělávání syna v mateřské škole. Aktivně se spolupodílejí na vytváření vhodných podmínek, zúčastňují se mimoškolních akcí, výpomoc matky při dozoru na výletech (bez zaměření na vlastní dítě). Dochází ke konzultacím s třídními učitelkami (zpětná vazba, hodnocení, další návrhy, opatření). Rodinné prostředí je podnětné, potřeby chlapce jsou uspokojovány v plném rozsahu.
Speciálně pedagogická diagnostika Pozorování v době výzkumného šetření Hrubá motorika: Vývoj: 11. měsíc sed bez opory, 11. měsíc lezení, 15. měsíc chŧze.
70
Pohybový vývoj probíhal v mezích normy, tompo pomalé, lenivý. Současný stav je fyziologický, odpovídá věku. Běţné pohybové dovednosti zvládá. Objevují se drobné nepřesnosti v koordinaci pohybŧ, správné drţení těla. Onemocnění nepřináší ţádná pohybová omezení, pouze vhodné zamezit zpocení. T. pohybové aktivity nevyhledává. Jemná motorika a grafomotorika: Jemná motorika a vizuomotorika je přesná, zaměřuje se na detail. Správný úchop psacího náčiní V kresbě zvládá postavu v podobě hlavonoţce, zaměřuje se na detaily v obličeji. Zvládá manipulaci s drobnými předměty (mozaiky, skládanky, korálky), tyto činnosti provádí s oblibou. Lateralita: Dominantní pravá horní končetina. Sebeobsluha a hygiena: Sebeobsluţné činnosti zvládá chlapec sám, ale ve velmi pomalém tempu, vţdy jako poslední, nevadí mu to, rozptyluje se sledováním okolního dění. O pomoc si neřekne a vyčkává. Jí samostatně lţící, občas příborem. Pije ze skleničky. Zvládá základní hygienické zásady – WC, na mytí rukou zapomíná (pro ekzém na rukou je mu to nepříjemné). Hygiena při stolování dobrá. Obléknout a obout se zvládá sám, popř. s dopomocí (zapnutí zipu, knoflíky, tkaničky), dlouho trvá neţ s činností začne, většinou na něco zapomene (např. vzít si bundu, přezout si bačkory). T. je v oblasti sebeobsluhy a hygieny samostatný, vedený z rodiny. Sociálně citová oblast: U T. se projevuje stabilní pozitivní nálada, většinou bez emocí. V činnostech si je jistý, zejména při samostatných úkolech. Vybírá si klidné činnosti (stavění z kostek, ţeleznice). Před třídou vystupuje s ostychem, raději pracuje v menších skupinkách, nejraději sám. Při navazování bliţších sociálních vztahŧ s ostatními je váhavý, raději si hraje opodál, ale sleduje, co se děje okolo. Kdyţ je zapotřebí, prosazuje si své názory, které řádné okomentuje a zdŧvodní. Při práci ve skupině neaktivní, ale vše slovně komentuje. Konflikty řeší v klidu, slovními argumenty, je přesvědčen o své pravdě, ale ustoupí. Respektuje autoritu učitelky, spolupracuje. Při kontaktu s cizími lidmi nemá obtíţe, jedná slušně. V kolektivu oblíbený pro svou vynalézavost, děti vyhledávají jeho společnost. Zrakové a sluchové vnímáni, orientace v prostoru: Zrakové a sluchové vnímání bez zdravotních omezení, zaměřuje se na detail, přestoţe na učitelku nereaguje, vnímá, co se od něj ţádá. Chlapec navazuje a udrţuje oční 71
kontakt. Na podněty reaguje přiměřeně. Orientace v prostoru bez obtíţí. Orientace na vlastním těle bez obtíţí, části těla ukáţe, pojmenuje. Pravo-levou orientaci zvládá na vlastním těle, občas plete. Orientace v čase je nepřesná a zkreslená, odpovídá věku. Rozumové schopnosti: Intelektové schopnosti odpovídají pásmu nadprŧměru. T. je zvídavý, ale preferuje individuální přístup, to je sdílnější a otevřenější. Velký rozsah vědomostí (vliv rodinného prostředí). Na své jméno reaguje, blízké osoby poznává. Počítá do 5 na prstech, pozná a pojmenuje základní barvy, občas i doplňkové. Koncentrace pozornosti je krátkodobá, odpovídá věku. Při ztrátě pozornosti nevyrušuje, ale dá najevo, ţe ho činnost nezajímá. Vizuální a auditivní paměť (krátkodobá i dlouhodobá) v normě. Procesy vštípení, udrţení i vybavení bez obtíţí, ovlivněny dětskými fantazijními představami. Mezi jeho oblíbené činností patří didaktické hry, knihy, skládanky. Hračky po sobě neuklízí. Zajímá se o písmena a číslice. Verbální schopnosti: T. je komunikativní s vrstevníky a dospělými jen kdyţ potřebuje. Vyjadřuje se ve sloţitějších větách. Cizích lidí se nestraní, komunikuje s nimi. Úroveň impresivní a expresivní sloţky řeči je nadprŧměrná, v přímé závislosti na rozumových schopnostech, bez vývojového opoţdění. T. rozumí jednoduchým i sloţitějším instrukcím, ale jeho pracovní tempo je dosti pomalé, takţe práci nedokončí a nebo je poslední. V reakci na koţní projevy se neustále drbe a škrábe, coţ ho odtahuje a vyrušuje při činnosti, ruce má stále zaneprázdněné, ztráta pozornosti. Porozumění v normě, na neznámá slova nebo slovní spojení se ptá, sám rozvine konverzaci směrem, který ho zajímá. Básně a písně se učí bez většího zájmu, pracuje tak, jak ostatní děti. S učitelkou je sdílný, dospělý zpŧsob vyjadřování. Výslovnost jednotlivých hlásek bez obtíţí. Projev je srozumitelný. Závěry šetření: Čtyřletý chlapec T. s diagnózou atopický ekzém a alergie navštěvuje běţnou mateřskou školu a bude nadále pokračovat. Prŧběh adaptace mile překvapující, bez projevŧ a reakcí na nové prostředí, přívětivý přístup. Z daného onemocnění pro pobyt v mateřské škole nevyplývají ţádná omezení. T. se v plném rozsahu účastní výchovně-vzdělávacího procesu. Při činnostech není aktivní (po fyzické stránce), při komunikaci sdílný, jeho projev vzhledem k vědomostem aţ překvapující. Během prvního roku školní docházky časté absence z dŧvodu virových onemocnění, nebo při jejich výskytu v kolektivu. Pro obavy z nákazy pobyt doma. Po návratu bez obtíţí, po školce se mu stýská. Ochota učitelek T. promazávat i během dne. Přestoţe je onemocnění T. viditelné, nezpŧsobuje 72
obtíţe. Děti mezi sebou navazují fyzický kontakt, občas na koţní projevy upozorní (nejsou dŧvodem vyčleňování z kolektivu). Zahájení povinné školní docházky 9/2013. Doporučení následné intervence: T. pokračuje s celým kolektivem pro další školní rok do další třídy. Probíhá komunikace mezi minulými a stávajícími učitelkami, předání informací, doporučení. Podpora spolupráce a komunikace s rodiči. Podle výsledkŧ speciálně pedagogické diagnostiky u T. probíhá fyziologický vývoj, rozumové schopnosti v pásmu nadprŧměru. Potřeba zaměřit se na zrychlení tempa při provádění činností. Motivovat pro pohybové aktivity. Úkolem pedagoga tedy je stimulovat přirozený všestranný rozvoj. Dávat dostatek prostoru pro splnění úkolu, začínat mezi prvními, aby stihl zadání.
4. 4 Závěry šetření Cílem výzkumného šetření bylo analyzovat faktory, které ovlivňují prŧběh adaptace dětí s chronickým onemocněním v běţné mateřské škole. Pomocí pěti případových studií jsem chtěla poukázat na rozdílnost potřeb dětí s chronickým onemocněním, které ovšem nebrání ve vzdělávání v běţné mateřské škole. Obsahem případových studií je popis stavu dítěte s chronickým onemocněním na konci prvního roku docházky do mateřské školy, doplněným o prŧběh adaptace ze začátku školního roku. Studie byly provedeny u pěti dětí, které mají diagnostikované chronické onemocnění a nastoupili do běţné mateřské školy ve věku 3-4 let. K naplnění výše stanoveného cíle byly pouţity tyto techniky: dlouhodobé pozorování při pobytu v mateřské škole během školního roku, rozhovory s rodiči, analýza dat (osobní dokumentace) a případové studie. K naplnění hlavního cíle byly stanoveny tyto výzkumné otázky. VO1: Je průběh a délka adaptačního procesu u dítěte s chronickým onemocněním v běţné mateřské škole závislá na věku při zahájení docházky? Čtyři děti zahájily docházku ve věku 3 let, jedno ve 4 letech. U čtyř dětí (3krát 3leté, 1krát 4leté) se objevily typické adaptační reakce na nové prostředí. Jejich intenzita se postupně sniţovala, aţ vymizely. Délka adaptace trvala 2 – 3 měsíce. U jednoho dítěte proběhla adaptace bez jakýchkoliv projevŧ. Z prŧběhu adaptace není
73
zřejmé, ţe by věk při nástupu do mateřské školy byl zásadním činitelem, ovlivňujícím prŧběh a délku adaptačního procesu. (zkreslení výsledkŧ z dŧvodu malého věkového rozdílu u výzkumného vzorku) VO2: Ovlivňuje průběh adaptace v mateřské škole druh chronického onemocnění? Případové studie byly zpracovány na základě pěti rozdílných chronických onemocnění. Ani u jedné se neprokázalo, ţe by chronické onemocnění mělo vliv na úspěšnost a prŧběh adaptačního procesu. Omezení, která z daných onemocnění vyplývají, nezasahují do výchovně-vzdělávacího procesu. Změny se spíše promítají do organizace dne a zajištění dítěte. Přijetí dítěte s chronickým onemocněním tudíţ více zasahuje do práce pedagoga. VO3: Je adaptace u dítěte s chronickým onemocněním v běţné mateřské škole delší z důvodu častější nemocnosti/hospitalizace? Zkoumaná chronická onemocnění nejsou „v přeléčené“ podobě dŧvodem k hospitalizaci. U studií č. 2, 4 a 5 se objevily časté absence, které narušovaly pravidelnost docházky do mateřské školy. Z toho u dvou dětí byl návrat do školky radostný, těšily se, nástup se obešel bez prvotních adaptačních projevŧ. U jednoho dítěte se opakovaly reakce jako na začátku školního roku, ovšem ve slabší intenzitě. Ze zpracovaných případových studií vyplývá, ţe prŧběh návratu po častých absencích je závislý na zvládnutí/nezvládnutí adaptace při zahájení školního roku. Prŧběh adaptace mŧţe být vlivem častých absencí narušen, zejména pokud k nim dochází od začátku školního docházky a dítě tak nemá dostatečný čas na přizpŧsobení se novým podmínkám. VO4: Ovlivňuje průběh adaptace dítěte s chronickým onemocněním navštěvování budoucí mateřské školy, jiného předškolního zařízení před zahájením docházky? Tato otázka byla v případě dítěte č. 5 zodpovězena kladně, neboť dítě mělo předchozí zkušenost ze soukromé mateřské školy a z adaptačního programu mateřské školy a následný nástup proběhl bez komplikací. U dítěte č. 3 se jednalo o docházku do soukromé mateřské školy a negativní zkušenost z běţné mateřské školy. Prŧběh adaptace je tedy moţné přisoudit právě negativnímu záţitku, který u dítěte reakce vyvolal.
74
Na základě zpracování a vyhodnocení údajŧ z případových studií došlo k zodpovězení výzkumných otázek. Následně se ukázalo, ţe zaměření otázek je jednostranné
a
na
vyhodnocení
jednoho
faktoru
nelze
vytvořit
závěr
pro úspěšnost/neúspěšnost adaptace. Je nutné ji vnímat jako proces, který je ovlivněn řadou faktorŧ ve vzájemné součinnosti.
75
Závěr Diplomová práce s názvem „Adaptace dítěte s chronickým onemocněním v běţné mateřské škole“ je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Hlavním cílem bylo zjistit vliv chronického onemocnění na adaptaci dítěte v běţné mateřské škole. Zároveň bylo snahou zmapovat další faktory, které ovlivňují adaptační proces u dítěte s chronickým onemocněním a tím přispět k lepšímu zvládnutí dané situace. Předškolní vzdělávání patří v České republice do ucelené vzdělávací soustavy. Jeho hlavním institucionálním představitelem je mateřská škola. V případě této diplomové práce se jednalo o běţnou státní mateřskou školu, která zajišťuje výchovu a vzdělávání dětí ve věku zpravidla od 3 do 6 let. V teoretické části je nastíněn historický vývoj a proměny mateřské školy v čase. Uvedeny jsou základní náleţitosti řízení a provozní podmínky. Vyzdvihnut je význam docházky a také nelehké rozhodování při výběru vhodného zařízení. Popsány jsou i další moţnosti předškolního vzdělávání a péče v České republice. V druhé kapitole je definován adaptační proces a jeho fáze. Dŧleţitá je zmínka o všech účastnících výchovně-vzdělávacího procesu a jejich vliv na prŧběh adaptace. Charakterizovány jsou vývojová specifika předškolního věku a rozdílnost rodinného prostředí a školního kolektivu. V poslední kapitole teoretické části jsou podrobně rozepsány faktory, které ovlivňují adaptační proces a vycházejí jak ze strany dítěte, rodičŧ, tak i podmínek mateřské školy. První tři kapitoly tvoří teoretické východisko pro zpracování praktické části. Praktická část byla vypracována za vyuţití kvalitativního výzkumného šetření. Cílem práce bylo zhodnotit faktory ovlivňující adaptaci, zejména přítomnost chronického onemocnění, a tím dokázat, ţe děti s chronickým onemocněním se mohou vzdělávat v běţných mateřských školách, ţe zvládnou i přes svá omezení dané nároky a poţadavky. Podmínky se jeví jako příznivé a větší nároky jsou kladeny spíše na pedagoga, který musí zajistit dodrţování stanovených pravidel, která z onemocnění vyplývají. Výzkumným šetřením bylo zjištěno, ţe prŧběh adaptačního procesu je vysoce individuální a jeho charakter lze jen předvídat. Přesto bylo moţné v některých faktorech najít určitě zákonitosti, jak se bude adaptační proces vyvíjet. V rámci praktické části bylo zpracováno pět případových studií, na kterých je viditelná rozmanitost adaptačních projevŧ bez závislosti na typu chronického onemocnění.
76
Výzkumných cílŧ bylo dosaţeno a závěrem je skutečnost, ţe dítě s diagnostikovaným onemocněním pod lékařským dozorem mŧţe být přijato do běţné mateřské školy. Současně i diagnostika při jiţ probíhající školní docházce nemusí být dŧvodem ke změně předškolního zařízení. Praktická část byla zpracována na základě vlastních zkušeností a praxe v mateřské škole.
77
Shrnutí Tématem diplomové práce je problematika adaptace dětí s chronickým onemocněním v běţné mateřské škole. Jejím cílem je analyzovat proces adaptace u dětí s vybranými chronickými onemocněními, se zaměřením na vliv okolních faktorŧ. První kapitola vytyčuje náleţitosti předškolního vzdělávání. Představuje mateřskou školu jako významnou výchovně-vzdělávací instituci. Zaměřuje se na její význam spolu s poţadavky na nastupující dítě i rodiče. Zároveň uvádí další moţnosti předškolního vzdělávání a péče v České republice. Druhá kapitola se zaměřuje na proces adaptace a činitele, kteří se jej účastní. Shrnuje zvláštnosti předškolního věku a porovnává rozdíly mezi postavením dítěte v rodině a v kolektivu. Třetí kapitola se podrobně zabývá faktory adaptace, vyplývající ze strany dítěte, rodiče a prostředí mateřské školy.Praktická část práce obsahuje charakteristiku, cíle a metodologii výzkumu. Dále je uvedena charakteristika výzkumného prostředí a souboru. V rámci výzkumného šetření byl sledován prŧběh adaptace v mateřské škole u pěti dětí s vybranými chronickými onemocněními.
Summary The topic of the diploma thesis is the adaptation of children with chronic desease into an ordinary nursery school. The aim is to analyse the process of adaptation with children with chosen chronic deseases, focusing on the influence of all the people involved. The first chapter states the requirements on the pre-school education. It introduces nursery school as significant educational institution. It focuses on its importance as well as the requirements on the incomming child and parents. At the same time, it presents further possibilities of pre-school education and care in the Czech Republic. The second chapter deals with the process of adaptation and the factors that attend this process. It summarises peculiarities of pre-school age and compares the differences between the status of the child in the family and in community of peers.The third chapter focuses on the factors of adaptation in detail, as they arise from the child, parent and the environment of the nursery school. The practical part of the thesis contains the characteristics, aims and methodology of the research. It further states the characteristics of the research environment and the sample. The research observed the course of adaptation of five chldren with chosen chronic deseases 78
Literatura Autorský kol. prac. ÚIV, Statistická ročenka školství 2004/2005, Praha: ÚIV, 2005. 500 s. ISBN 80-211-0489-9 Autorský kol. prac. ÚIV, Statistická ročenka školství 2005/2006, Praha: ÚIV, 2006. 470 s. ISBN 80-211-0509-7 Autorský kol. prac. ÚIV, Statistická ročenka školství 2006/2007, Praha: ÚIV, 2007. 450 s. ISBN 978-80-211-0525-6 Autorský kol. prac. ÚIV, Statistická ročenka školství 2007/2008, Praha: ÚIV, 2008. 450 s. ISBN 978-80-211-0551-5 Autorský kol. prac. ÚIV, Statistická ročenka školství 2008/2009, Praha: ÚIV, 2009. 600 s. ISBN 978-80-211-0574-4 Autorský kol. prac. ÚIV, Statistická ročenka školství 2009/2010, Praha: ÚIV, 2010. 500 s. ISBN 978-80-211-0596-6 BACUS, S. Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let, Praha: Portál, 2003. 174 s. ISBN 80-7178862-7 BIDAT, E., LOIGEROT, CH. Alergie u dětí, Praha: Portál, 2005. 148 s. ISBN 80-7178936-4 ČAPKOVÁ, Š., ŠPIČÁK, V., VOSMÍK, F. Atopický ekzém, Praha: Galén, 2009, 142 s. ISBN 978-80-7262-645-8 DEISSLER, H. H. Kaţdodenní problémy v mateřské škole, Praha: Portál, 1994. 108 s. ISBN 80-7178-010-3 GILLERNOVÁ, I. (ed.), MERTIN, V. Psychologie pro učitelky mateřské školy, Praha: Portál, 2003. 230 s. ISBN 80-7178-799-X 79
GRIEBEL, W., NIESEL, R. Poprvé v mateřské škole, Praha: Portál, 2005. 100 s. ISBN 80-7178-989-5 HAEFELE, B., WOLF-FILSINGER, M., Kaţdý začátek v mateřské škole je těţký, Praha: Portál, 1993. 58 s. ISBN 80-85282-57-7 HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika, Praha: IPPP ČR, 2005. 123 s. ISBN 80-8685605-4 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník, Praha: Portál, 2010. 797 s. ISBN 978-80-7367-686-5 HORKÁ, H., SYSLOVÁ, Z. Studie k předškolní pedagogice, Brno: MU, 2011. 121 s. ISBN 978-80-210-5467-7 HOSKOVCOVÁ, S. Psychická odolnost předškolního dítěte, Praha: Grada, 2006. 160 s. ISBN 80-247-1424-8 JANDA, F., SCHRÁNILOVÁ, K., STUDENÝ, A. Jesle a mateřské školy, Praha: SNTL, 1977. 143 s. JŦVA, V., JŦVA, V. Úvod do pedagogiky, Brno: Paido, 1999. 110 s. ISBN 80-8593178-8 Kol. autorŧ, Speciální patologie, Praha: Karolinum, 1995. 98 s. ISBN 80-7184-577-9 KOLLARIKOVÁ, Z., PUPALA B. Předškolní a primární pedagogika, Praha: Portál, 2010. 455 s. ISBN 978-80-7367-828-9 KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě a mateřská škola, Praha: Grada, 2008. 193 s. ISBN 978-80247-1568-1 KUPCOVÁ, M., SMOLÍKOVÁ, K. Manuál k přípravě školního (třídního) vzdělávacího programu mateřské školy, Praha: VUP, 2005. 28 s. ISBN 80-239-5939-5 80
LEIBOLD, G. Alergie, Praha: Svoboda, 1993. 132 s. ISBN 80-205-0315-3 MAREŠ, J., PRŦCHA J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník, Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6 MATĚJČEK, Z. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte, Praha: Grada, 2005. 182 s. ISBN 80-247-0870-1 MIŠURCOVÁ, V. 150 let mateřského školství v českých zemích, Praha ÚK-OBIS, 1982. 80 s. MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dítěte, Brno: Paido, 2000. 92 s. ISBN 80-85931-86-9 POHUNEK, P. Průduškové astma v dětském věku, Praha: Maxdorf, 2009. 30 s. ISBN 978-80-7345-201-8 POVÝŠIL, C. Speciální patologie, II. díl, Praha: Karolinum, 1997. 151 s. ISBN 807184-484-5 PRŦCHA, J. (ed) Pedagogická encyklopedie, Praha: Portál, 2009. 935 s. ISBN 978-807367-546-2 PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice v období raného a předškolního věku, Praha: IPPP ČR, 2002. 40 s. ISBN PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její vyuţití v praxi speciální pedagogiky, Brno: MU, 1997. 89 s. ISBN 80-210-1595 Kol. autorŧ, Rukověť celiaka, Praha: Sdruţení celiakŧ České republiky, 2000. 68 s. ISBN 80-902-803-0-7 RÝDL, K., ŠMELOVÁ, E. Vývoj institucí pro předškolní výchovu (1869 – 2011), Olomouc: UP, 2012. 222 s. ISBN 978-80-244-3033-1 81
ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem, Praha: Porál, 2004. 392 s. ISBN 80-7178-829-5 SILLAMY, N. Psychologický slovník, Olomouc: UP, 2001. 244 s. ISBN 80-244-0249-1 SLEZÁKOVÁ, L. Ošetřovatelství pro střední zdravotnické školy, Praha: Grada , 2012. 211 s. ISBN 978-80-247-3601-3 SMOLÍKOVÁ, K. (ed.) Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, Praha: VUP, 2005. 48 s. STEINMANNOVÁ, M. Rádce rodičů dětí s alergiemi a astmatem, Ostrava: Sfinga, 1993. 119 s. ISBN 80-85491-33-8 STIEFENHOFER, M. Kdyţ má vaše dítě strach, Havlíčkŧv Brod: Fragment, 2002. 47 s. ISBN 80-7200-651-7 ŠLAPAL, R. Vývojová neurologie pro speciální pedagogy, Brno: Paido, 2007. 53 s. ISBN 978-80-7315-160-7 ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola. Teorie a praxe I., Olomouc: UP, 2004. 168 s. ISBN 80244-0945-3 ŠMELOVÁ, E. Ohlédnutí do historie předškolní výchovy, Olomouc: UP, 2008. 75 s. ISBN 978-80-244-2238-1 ŠULOVÁ, L. Raný psychický vývoj dítěte, Praha: Karolinum, 2010. 247 s. ISBN 97880-246-1820-3 TŘESOHLÁVKOVÁ, Z. Některá chronická onemocnění u dětí, Praha: SPN, 1986. 198 s. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání, Praha: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8
82
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie Dětství, dospělost, stáří, Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0 VÍTEK, J. Medicínská propedeutika pro speciální pedagogy, Brno: Paido, 2007. 126 s. ISBN 978-80-7315-154-6 VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty, Brno: Paido, 2007. 302 s. ISBN 80-7315-134-0
Internetové zdroje HANA HAŠKOVÁ. Potřebujeme jesle? [online]. [cit. 1. 4. 2013]. Dostupný na WWW: http://www.evalabusova.cz/rozhovory/h_haskovou.php
83
Seznam příloh Příloha č. 1: Vzdělávací soustava v České republice Příloha č. 2: Vývoj počtu mateřských škol a pedagogickým pracovníkŧ v rozmezí školního roku 2004/2005 – 2009/2010 Příloha č. 3: Nabídka kurzŧ první pomoci Příloha č. 4: Věková struktura dětí v mateřských školách v rozmezí školního roku 2004/2005 – 2009/2010 Příloha č. 5: Přihláška do mateřské školy Příloha č. 6: Klasifikace epilepsie a epileptických syndromŧ Příloha č. 7: Zpráva PPP, případová studie č. 1 Příloha č. 8: Zpráva SPC, případová studie č. 2
84
Příloha č. 1, Vzdělávací soustava v České republice
Příloha č. 2 POČET MATEŘSKÝCH ŠKOL Školní rok 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010
Počet MŠ 4 994 4 834 4 815 4 808 4 809 4 826
POČET UČITELŮ Školní rok 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010
Z toho MŠS 218 122 121 119 115 112
Učitelé vč. řed. 22 932 22 484,6 22 367,7 22 744,3 23 567,8 24 584,3
POČET MŠ PODLE PROVOZU Školní rok Provoz MŠ internátní celodenní polodenní 2004/2005 10 4 739 27 2005/2006 5 4 691 22 2006/2007 21 4 782 161 2007/2008 8 4791 164 2008/2009 7 4 798 123 2009/2010 7 4 816 90 + na jedné škole více provozŧ
Počet dětí MŠ 286 230 282 183 285 419 291 194 301 620 314 008 Ţeny 22 466,5 22 344 22 717,3 23 533,4 24 542,2
internátní 253 137 318 197 195 193
Z toho v MŠS 5 743 3 703 3 402 3 249 3 226 3 267 Bez kvalifikace 1 378 1429,4 1 545,9 1 158,1 1 864,3 2 183,5
Počet dětí celodenní polodenní 276 024 4 210 275 365 2 960 282 809 2 292 288 634 2 363 299 641 1 784 312 682 1 133
POČET MATEŘSKÝCH ŠKOL PŘI ZDRAVOTNICKÝCH ZAŘÍZENÍ Školní rok MŠ při Z toho při Z toho při Z toho při dětské zdravotnických nemocnicích dětské léčebně ozdravovně zařízeních 2004/2005 2005/2006 83 2006/2007 83 2007/2008 71 53 17 3 2008/2009 69 52 15 2 2009/2010 69 52 15 2 Zdroj: Statistická ročenka školství 2004/2005 – 2009/2010, výkonové ukazatele, Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha 2005 – 2010
Příloha č. 3, Zdravotnické kurzy a školení pro veřejnost nabízené ČČK Školení první pomoci pro zaměstnance a veřejnost. Během čtyř hodin naučíme Vás i Vaše zaměstnance to nejzákladnější a nejpotřebnější z první pomoci, tak abyste byli schopni se vyrovnat s náhle vzniklými kritickými situacemi ve Vašem okolí. Témata – zabezpečení místa nehody, kontrola ţivotních funkcí, volání RZP, zástava masivního krvácení, bezvědomí, zástava dechu a dechové obtíţe, zástava oběhu – kardiopulmonální resuscitace Délka: 4 hodiny Kurz je moţno uskutečnit ve vašich prostorech nebo v naší učebně Minimální počet účastníků: 8 Absolventi obdrţí potvrzení o absolvování, které je analogicky s povinným školením o poţární prevenci. Platnost školení: 2 roky Základní norma zdravotnických znalostí Seznámí Vás se základy laické první pomoci a připraví na situace kaţdodenního ţivota Pro tento kurz jsme drţiteli akreditace MŠMT ČR a mezinárodního certifikátu EFAC (European First Aid Certificate ) – prŧkaz má mezinárodní platnost. Délka: 12 hodin Doporučené proškolení nejpozději po 4 letech Základní norma zdravotnických znalostí pro pedagogy Nástavbový modul pro pedagogické pracovníky je rozšířen o 10 hodin výuky k ZNZZ Délka: 22 hodin Zdravotník zotavovacích akcí Pokrývá problematiku zdravotnické činnosti na hromadných akcích. Kurz není zaměřen pouze na první pomoc, ale i na hygienické a organizační aspekty pořádání hromadných akcí atd. Pouze pro zájemce starší 18 let. Absolvent mŧţe vykonávat funkci zdravotníka: Zotavovacích akcí pořádaných státními, nestátními i soukromými subjekty Škol v přírodě organizovaných orgány resortu školství, Při pořádání hromadných společenských a sportovních akcích Délka: 40 hodin Kurz je akreditovaný MŠMT ČR První pomoc u novorozenců, předškolních a školních dětí V kurzu se naučíte, jak reagovat v případě ohroţení zdraví dítěte a jak přivolat odbornou pomoc. Vyzkoušíte si poskytnout první pomoc při bezvědomí, zástavě dechu a oběhu a účinnou resuscitaci u dětí i dospělých. Kurz je vhodný pro mateřské školky, mateřská centra, rodiče a budoucí rodiče dětí a širokou laickou veřejnost Délka: 4 hodiny
Příloha č. 4, Věková struktura dětí v mateřských školách Školní rok 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010
Do 3 let 24 321 23 849 22 247 23 491 26 384 30 800
3leté 69 654 69 519 71 150 73 053 79 025 81 334
4leté 82 811 82 369 82 641 83 972 88 134 91 521
5leté 83 608 85 883 83 223 84 683 87 927 90 320
6leté 20 093 20 093 18 458 18 369 19 699 19586
starší 470 348 383 451 447
Zdroj: Statistická ročenka školství 2004/2005 – 2009/2010, výkonové ukazatele, Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha 2005 – 2010
Příloha č. 5, Přihláška do mateřské školy
Příloha č. 6, Klasifikace epilepsie a epileptických syndromŧ (ICES) Mezinárodní klasifikace epilepsie a epileptických syndromŧ (ICES, 1989) Generalizované Idiopatické Symptomatické Kryptogenní Loţiskové Idiopatické Symptomatické Kryptogenní Nedeterminovaná epilepsie Speciální syndromy Věkově vázané epileptické syndromy – dle věku Do 4. měsíce věku I. Novorozenecké křeče benigní idiopatické Novorozenecké křeče benigní familiární Častá myoklonická encefalopatie (EME) Častá infantilní epileptická encefalopatie (EIEE) Od 4. měsíce do 4. roku II Westŧv syndrom (WS) Lennox-Gastautŧv syndrom (LGS) Dosseho syndrom Maligní myoklonická epilepsie Benigní myoklonická epilepsie III. Od 4. roku do 12 roku Dětská absence (CAE) Benigní epilepsie s rolandickými hroty (BERS) Landau-Klefnerŧv syndrom (LKS) Epilepsie s kontinuálními výboji v synchronním spánku Benigní epilepsie s centrotemporálními hroty¨ Myoklonické absence IV. Od 12 do 18 let Juvenilní absence (JAE) Juvenilní myoklonická epilepsie (JME) Epilepsie s velkými záchvaty při probouzení (GMA) Zdroj: VÍTKOVÁ, M. 2007, s. 75-76
Příloha č. 7, Zpráva PPP, případová studie č. 1
Příloha č. 8, Zpráva SPC, případová studie č. 2
