Mam, wanneer mag ik weer spelen?

‘Mam, wanneer mag ik weer spelen?’ (Gelmers & Klaassen, 2000) Een literatuurstudie naar het belang van vrije tijd voor kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar en de betekenis hiervan voor de invulling van een geïntegreerde verlengde schooldag in Nederland

Masterthese Algemene Pedagogische Wetenschappen Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen Nena Hageman Studentnummer: 1393820 Eerste begeleider: Mw. Dr. M.C. Timmerman Tweede Bedeleider: Mw. Dr. P.R. Schreuder Groningen 27 – oktober - 2008

Voorwoord Deze masterthese is geschreven in het kader van de Master - opleiding Algemene Pedagogische Wetenschappen in Groningen. In de Master Algemeen Pedagogische Wetenschappen worden de verschijnselen opvoeding, zorg en leren bestudeerd vanuit het perspectief van de levensloop. De masterthese is het resultaat van een literatuurstudie dat als afstudeeropdracht is uitgevoerd. De titel van de masterthese is ‘Mam, wanneer mag ik weer spelen? (Gelmers & Klaassen, 2008). Naar mijn mening is dit een prikkelende titel, die betrekking heeft op de inhoud van deze masterthese. Deze masterthese gaat over het belang van de vrije tijd van kinderen, de tijd waarin volwassenen even afwezig zijn. Een kind vraagt door ‘Mam, wanneer mag ik weer spelen’ om deze vrije tijd.

Het schrijven van een these is vergelijkbaar met fietsen. Soms heb je de wind tegen en kom je geen meter vooruit, maar soms heb je de wind mee en dan schiet je, haast onverwachts, een heel stuk op.

Mijn dank gaat allereerst uit naar mijn ouders, want zonder hun (financiële) steun was ik niet zover gekomen. Ook wil ik de ‘tutorgroep’ bedanken en mijn vriendje Rense voor het aanhoren van mijn - in zijn ogen waarschijnlijk - gezeur. Tenslotte wil ik dr. M.C Timmerman en dr. P.R. Schreuder bedanken voor hun bijdrage aan mijn afstuderen.

Nena Hageman

2

Inhoudsopgave Pagina

Abstract ............................................................................................................................ 4 Hoofdstuk 1: Inleiding..................................................................................................... 5

Hoofdstuk 2: Verlengde schooldag in Nederland.......................................................... 8

Hoofdstuk 3: Vrije tijd ..................................................................................................... 11 3.1 Vrije tijd voor kinderen............................................................................................ 11 3.2 Vier opvoedingsmilieus............................................................................................ 13 3.3.1 Het begrip pedagogisering........................................................................................ 15 3.3.2 Pedagogisering van de zelfgestuurde vrije tijd van kinderen................................... 16

Hoofdstuk 4: Het belang van vrije tijd voor schoolkinderen ....................................... 21 4.1 Vrije tijd als verantwoorde leertijd............................................................................ 21 4.2 Het belang van vrije tijd: theoretische inzichten........................................................ 26 4.2.1 Vrije tijd bepaald door volwassenen.......................................................................... 28 4.2.2 Vrije tijd beschermd door volwassenen..................................................................... 30 4.2.3 Vrije tijd in aanwezigheid van volwassenen.............................................................. 35 4.3 Samenvatting.............................................................................................................. 39

Hoofdstuk 5: Het vierde opvoedingsmilieu ..................................................................... 43

Conclusie ............................................................................................................................ 48

Discussie ............................................................................................................................. 52

Literatuurlijst ..................................................................................................................... 54

3

Abstract In the year 1992, the four biggest cities in The Netherlands started an four year experiment called ‘extended schoolday’. The experiment ended in 1996. An extended schoolday offers, besides the normally offered activities in school, several after school activities. Examples of those activities are participating in a drama – project or learning to write poems. The aim of the project is to support school performances and school careers of students at risk and raise their social and cultural participation. After 1996, different schools in other cities in The Netherlands also started with an extended schoolday. Children are not committed to participate in the activities after school. Recently, there are extended schooldays with a committed character. An example of a school with such an committed extended schoolday is a school called ‘De Boog’ in Rotterdam. On Tuesdays and Thursdays the schooldays are extended from 3:00 pm till 4:30 pm. These new timetables are developed for all the children in ‘De Boog’. This type of extended schoolday is called an ‘intergraded extended schoolday’. This new development calls for responses. For one some teachers are afraid that their students are not able to keep their concentration such a long day. Others fear for children to have too little leisure time. An ‘integraded extended schoolday’ seems to take valuable time of the leisure time of children. Schreuder & Valkesteijn (1998) write that the leisure time of children must be watched. However it is not clear why the leisure time of children must be watched. The importance of leisure time in the development of children is subject of this research. Therefore the following research question is developed:

What is the importance of leisure time in the development of children in the age of 4 to 12 years and what does this mean for the fulfilling of an intergraded extended schoolday?

My conclusion out of my literary research is that leisure time is important for different areas of children’s development. For an intergraded extended schoolday this means that leisure time must be a part of the schoolday. Two theories are mentioned in this research. The first theory mentioned is defined as ‘pedagogisering’, the second theory is defined as ‘ontpedagogisering’. These theories are opposites. In the discussion both theories are reviewed.

4

Hoofdstuk 1: Inleiding In 1992 startte een experiment genaamd ‘verlengde schooldag’ in de vier grote steden in Nederland. In 1996 is het experiment beëindigd. Een verlengde schooldag bestaat uit verschillende naschoolse activiteiten die iets anders bieden dan kinderen gewoonlijk op school doen (Van Oenen & Valkesteijn, 1996). Er worden verschillende voorbeelden genoemd voor deze naschoolse activiteiten, zoals het meedoen aan een dramaproject, leren skaten, gedichten schrijven of deelnemen aan een leerling- fietsenmakerij (Van Oenen & Valkesteijn, 2002). De hoofddoelstelling van het experiment is bevorderen van de schoolprestaties en schoolloopbanen van leerlingen uit achterstandsituaties en het verhogen van de maatschappelijke en culturele participatie. Na het einde van het experiment in 1996 zijn er in verschillende andere steden ook vele verlengde schooldagen projecten ontwikkeld. De na schoolse activiteiten hebben geen verplicht karakter. Kinderen hebben zelf de keuze voor het wel of niet deelnemen aan de activiteiten. Een verlengde schooldag is te vinden op basisscholen, maar ook op middelbare scholen (Van Oenen & Valkesteijn, 2002). Recent zijn er ontwikkelingen te zien van verlengde schooldagen waarbij wel sprake is van verplichting van de activiteiten. Een voorbeeld hiervan is een school in de gemeente Rotterdam. De openbare basisschool De Boog, locatie Bospolder, heeft sinds september 2007 op dinsdag en donderdag lestijden van 8:30 tot 16:30. Op deze dagen krijgen kinderen extra activiteiten naast de gewone vakken (Schreuder, Valkesteijn & Mewissen, 2008 b). Deze nieuwe lestijden gelden voor alle leerlingen. Deze vorm van verlengde schooldag wordt wel de ‘geïntegreerde verlengde schooldag’ genoemd (Van Oenen, 1992). In Groningen loopt op het moment een onderzoek naar de wenselijkheid en de haalbaarheid van een geïntegreerde verlengde schooldag in de Vensterschool Stadspark (Rapportage Vensterschool Stadspark, 2008). Deze ontwikkeling roept reacties op. Sommige leerkrachten zijn bang dat kinderen zich niet zo lang kunnen concentreren en sommige ouders zijn van mening dat kinderen ook hun rust nodig hebben (Tyre, 2007). Bij het onderzoek naar de wenselijkheid en haalbaarheid naar een geïntegreerd onderwijsmodel in de Vensterschool Stadspark komt naar voren dat er bij verschillende betrokkenen de angst bestaat dat kinderen te weinig vrije tijd over houden (Rapportage Vensterschool Stadspark, 2008). De verlengde schooldag neemt een deel van de vrije tijd van kinderen in beslag. Schreuder & Valkesteijn (1998) schrijven dat er gewaakt moet worden voor de échte vrije tijd van kinderen. Met deze vrije tijd bedoelen de auteurs de tijd om te spelen volgens hun eigen ideeën en zonder de voortdurende leiding van volwassen.

5

Ook in het Artikel 31 van het Internationaal Verdrag betreffende de rechten van het Kind, geschreven in 1989, wordt het belang van kinderen onderschreven door te schrijven dat kinderen recht hebben op vrije tijd. De letterlijke tekst uit het Artikel is als volgt: ‘De Staten erkennen het recht van het kind op rust en vrije tijd, op deelneming aan spel en recreatieve bezigheden passend bij de leeftijd van het kind, en op vrije deelneming aan het culturele en artistieke leven.’ (Schreuder, Valkesteijn & Mewissen, 2008 a, p 32). Ook in die tijd, 1989, werd dus gedacht dat de vrije tijd van kinderen belangrijk is. Echter, waarom er gewaakt moet worden voor de vrije tijd van kinderen en waarom kinderen recht hebben op vrije tijd is niet duidelijk. Deze onduidelijkheid roept de vraag op wat eigenlijk het belang is van de vrije tijd voor kinderen? Deze vraag heeft uiteindelijk geleidt tot de volgende onderzoeksvraag van deze masterthese:

Hoe belangrijk is de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar en wat betekent dit voor de invulling van een geïntegreerde verlengde schooldag in Nederland?

Zoals gezegd kunnen basisscholen en op middelbare scholen een verlengde schooldag aanbieden. In dit onderzoek is de leeftijdsgroep afgebakend van 4 jaar tot 12 jaar, de leeftijdsgroep die in Nederland naar de basisschool gaat. Het belang van de vrije tijd voor de ontwikkeling van kinderen in deze leeftijdgroep wordt onderzocht om vervolgens te bekijken wat de bevindingen betekenen voor de invulling van een geïntegreerde verlengde schooldag in Nederland. Alleen Nederland wordt hier genoemd omdat er wordt uitgegaan van het Nederlandse onderwijssysteem.

Literatuurstudie Om een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag, hoe belangrijk is de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar en wat betekent dit voor de invulling van een geïntegreerde verlengde schooldag in Nederland?, heeft een literatuurstudie plaatsgevonden. De nadruk van de literatuurstudie lag op de empirische gegevens en theoretische inzichten over het belang van de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen. Er zijn verschillende databases doorzocht (zoals ERIC, PiCarta en de catalogus van de Rijksuniversiteit Groningen). De belangrijkste zoektermen waren: extended schoolday, vrije tijd, pedagogisering en parental control. Ook is er gezocht op namen van pedagogen die over onderwerpen, gerelateerd aan het onderwerp vrije tijd, geschreven hebben, zoals Lea Dasberg, 6

Janusz Korczak en Martinus Jan Langeveld. De gevonden literatuur is gepubliceerd tussen de jaren 1969 en 2008.

Onderzoeksopzet Om inzicht te krijgen in het belang van vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar moet eerst onderzocht worden wat vrije tijd voor kinderen is. In hoofdstuk 2 wordt de verlengde schooldag in Nederland verkend. In hoofdstuk 3 wordt uiteengezet wat vrije tijd is voor kinderen. Tevens wordt in dit hoofdstuk de pedagogisering in de vrije tijd van kinderen in Nederland besproken. In het 4e hoofdstuk wordt het belang van de vrije tijd voor de ontwikkeling van kinderen onderzocht aan de hand van empirische gegevens en theoretische inzichten. Dit hoofdstuk eindigt met een samenvatting van de belangrijkste bevindingen over het belang van de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen. Hoofdstuk 5 gaat dieper in op het ‘vierde opvoedingsmilieu’, de moderne media, omdat dit opvoedingsmilieu lijkt te zorgen voor een proces van ontpedagogisering. Hierop volgt de conclusie om vervolgens te eindigen met een discussie.

7

Hoofdstuk 2: Verlengde schooldag in Nederland In dit hoofdstuk worden de belangrijkste ontwikkelingen van de verlengde schooldag in Nederland verkend. Deze ontwikkelingen worden besproken om een beeld te krijgen hoe de verlengde schooldag in Nederland vormgegeven wordt. Start verlengde schooldag De verlengde schooldag in het basisonderwijs bestaat sinds 1992. Op de website van het Nederlands Jeugd Instituut wordt de verlengde schooldag als volgt gedefinieerd: ‘Een verlengde schooldag staat voor een cursorisch aanbod na schooltijd met een ontwikkelingsgericht opbouw waar kinderen iets van leren. De school is verantwoordelijk voor het aanbod en de activiteiten vinden meestal op school plaats’(www.nji.nl). Een verlengde schooldag betreft activiteiten die aansluiten bij het aanbod van de schooldag en die de ontwikkeling van kinderen stimuleren. Vaak krijgen leerlingen op één of twee middagen na schooltijd activiteiten aangeboden zoals kunstzinnige vorming, sport en spel, wetenschap en techniek, of natuur en milieu. De activiteiten worden meestal ontwikkeld in samenwerking met instellingen voor sociaal-cultureel werk, sportverenigingen, centra voor kunstzinnige vormgeving, bibliotheken et cetera. Een verlengde schooldag kan, evenals de buitenschoolse opvang (BSO), een belangrijk onderdeel van een brede school zijn. Beiden zijn bedoeld als een naschools aanbod; bij een verlengde schooldag ligt het accent op educatieve doelstellingen, bij BSO op opvang (www.bredeschool.nl). De hoofddoelstelling van de verlengde schooldag was in eerste instantie het bevorderen van de schoolprestaties en schoolloopbanen van leerlingen uit achterstandsituaties en het verhogen van de maatschappelijke en culturele participatie (Van Oenen & Valkesteijn, 2002). Echter in sommige publicaties wordt er niet specifiek gesproken over achterstandsleerlingen, maar gelden de doelstellingen voor alle leerlingen. Zo staat op de website van ‘de Brede - school’ dat de doelen van een verlengde schooldag het verrijken van leermogelijkheden en participatiemogelijkheden van leerlingen betreft. Achterstandsleerlingen worden in deze tekst niet genoemd (www.bredeschool.nl). Scholen kiezen echter zelf vaak voor een eigen invulling en doelstelling voor een verlengde schooldag. Opbrengsten verlengde schooldag Er is geen eenduidigheid over de opbrengsten van de verlengde schooldag. Uit evaluatie van het SCO- Kohnstamm Instituut blijkt dat de verlengde schooldag een bijdrage levert aan de verbetering van het zelfvertrouwen van kinderen en de vergroting van exploratief gedrag

8

(Schreuder & Valkesteijn, 1998). Uit dit onderzoek blijkt eveneens dat de verlengde schooldag leerlingen socialer en nieuwsgieriger maakt (Van Erp, 1998). Ondanks deze positieve geluiden, zijn er ook kritische oordelen over het nut van een verlengde schooldag. Van Oenen (1992, pp 3) schrijft dat de start van de verlengde schooldag was onder andere de volgende reactie opriep: ‘Moeten kinderen nu nog langer in de schoolbanken zitten? Laat ze lekker hun eigen gang gaan, dat is wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling’ Ook naar aanleiding van onderzoeken wordt het nut van de verlengde schooldag betwijfeld. De kop ‘Verlengde schooldag helpt niet’ in een krantenartikel van het NRC Handelsblad (8 februari, 1996) is veelzeggend. In dit krantenartikel is onderwijskundig onderzoeker Van der Wolf aan het woord over de belangrijkste conclusies van zijn onderzoek naar de opbrengsten van de verlengde schooldag. De conclusie van zijn onderzoek luidt dat de verlengde schooldag geen toegevoegde waarde heeft. Ook Kloprogge, coördinator van de landelijke evaluatie van het onderwijsvoorrangsbeleid, betwijfelt het nut van de verlengde schooldag. Kloprogge geeft aan dat zolang de basiskwalificaties van leerlingen onverzekerd zijn, de ruimte voor de niet functionele kwalificaties beperkt blijft. ‘Het is wel aardig dat een kind een belangstelling voor muziek ontwikkelt, maar onvoldoendes voor taal worden hiermee niet gecompenseerd’ (Leunessen, 1996, pp 25). De onduidelijkheid over de opbrengsten van een verlengde schooldag lijkt te komen door de verschillende accenten die de scholen in praktijk zelf leggen op de verlengde schooldag activiteiten. Zo legt de ene school het accent op een nuttige maar leuke invulling van de vrije tijd, zodat de sfeer op school verbetert en zo gebruikt de andere school de naschoolse activiteiten vooral voor leerlingen om hun leerstof beter onder de knie te krijgen. Hoewel de opbrengsten van de verlengde schooldag er onduidelijk door worden, lijkt de eigen invulling van een verlengde schooldag essentieel voor het slagen ervan. Scholen moeten eigen keuzes maken vanuit hun eigen visie op de verlengde schooldag. Alleen wanneer alle betrokken deze visie delen, heeft een verlengde schooldag kans van slagen (Van Erp, 1998).

Recente ontwikkelingen In het najaar van 2005 is de motie van Aartsen-Bos aangenomen. Deze motie geeft basisscholen per 1 augustus 2007 de verplichting om tussen 7.30 uur en 18.30 uur buitenschoolse opvang beschikbaar te maken als de ouders van hun school daaraan behoefte hebben. Ouders krijgen in feite een recht op buitenschoolse opvang en kunnen dat recht bij de school opeisen. De verantwoordelijkheid voor de buitenschoolse opvang ligt bij de school. Scholen en kinderopvangorganisaties krijgen op deze manier steeds meer met elkaar te maken 9

(Schreuder et al., 2008). Voor de verlengde schooldag kan dit een nieuwe ontwikkeling voortbrengen. In de Vensterschool Stadspark in Groningen wordt onderzocht of de samenwerking van de naschoolse opvang en de school uitgebreid kan worden tot een geïntegreerde verlengde schooldag. Een openbare basisschool in Rotterdam heeft sinds september 2007 al een geïntegreerde verlengde schooldag. Op dinsdag en donderdag lestijden van 8:30 tot 16:30. Op deze dagen krijgen kinderen extra activiteiten naast de gewone vakken. De nieuwe lestijden zijn verplicht voor alle leerlingen (Schreuder et al., 2008 b). De reactie aan de start van het experiment de verlengde schooldag ‘Moeten kinderen nu nog langer in de schoolbanken zitten? Laat ze lekker hun eigen gang gaan, vrije tijd is wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling’, bestond al toen de verlengde schooldag nog geen verplichting kende (Van Oenen, 1998, pp.3) Door de komst van een verplicht verlengde schooldag in de vorm van een geïntegreerde verlengde schooldag wordt de vrees dat kinderen te weinig échte vrije tijd over houden sterker. Dit blijkt uit de Rapportage van de Vensterschool Stadspark en tevens uit de reactie van Schreuder en Valkesteijn (1998) die schrijven dat het belangrijk is dat er gewaakt wordt voor de échte vrije tijd van kinderen, de tijd waarin kinderen kunnen spelen volgens hun eigen ideeën.

10

Hoofdstuk 3: Vrije tijd Uit de voorgaande tekst is gebleken dat, als reactie op de komst van de verlengde schooldag in Nederland, de vrees bestaat dat kinderen steeds minder échte vrije tijd hebben. Tevens wordt er geschreven dat er gewaakt moet worden voor de échte vrije tijd van kinderen (Schreuder & Valkesteijn, 1998). Du Bois – Reymond, Te Poel & Ravesloot (1998) stellen, zonder daarbij de verlengde schooldag te noemen, dat er sprake is van een algemene tendens van afname van de vrije tijd van kinderen in Nederland. Maar wat is precies vrije tijd voor kinderen en wat gebeurt er met die vrije tijd in het algemeen en door de komst van de verlengde schooldag in het bijzonder? In dit hoofdstuk wordt allereerst besproken wat vrije tijd is in algemene zin en vervolgens wordt uiteengezet wat vrije tijd is voor kinderen. De vrije tijd wordt ook wel omschreven als het derde opvoedingsmilieu, naast de opvoedingsmilieus het gezin, de school en de moderne media. De opvoedingsmilieus worden besproken in paragraaf 3.2. In het derde opvoedingsmilieu bemoeien sinds de jaren ’50 volwassenen zich steeds meer met de vrije tijd van kinderen (Bakker, 1984). Deze ontwikkeling wordt aangeduid als ‘pedagogisering’. Volgens verschillende auteurs is er in de huidige Nederlandse samenleving wederom sprake van pedagogisering. In paragraaf 3.3.1 wordt beschreven wat dit begrip inhoudt om vervolgens in paragraaf 3.3.2 te onderzoeken of er sprake is van pedagogisering van de vrije tijd van kinderen in Nederland. Het hoofdstuk begint zoals gezegd met het bespreken van het begrip vrije tijd. Volgens de oude Grieken was de vrije tijd, de tijd waarin je vrij bent van de noodzaak om bezig te zijn. Vrije tijd was voor hen ondergeschikt aan werken. Werken werd door de Grieken omschreven als a-scolia: niet vrij zijn. Er zit in deze omschrijving een relatie tussen werk en vrije tijd, wanneer je aan het werk bent, heb je op dat moment geen vrije tijd en wanneer je vrije tijd hebt, ben je op dat moment niet aan het werk. Langeveld (1967) spreekt op dezelfde manier over vrije tijd, maar dan over de vrije tijd van kinderen. Langeveld noemt twee afzonderlijke werelden in het leven van kinderen wanneer ze naar school gaan; de wereld van ‘vrijheid’ en de wereld van ‘leren’. De zogeheten vrije tijd ontstaat pas wanneer het schoolleven begint (Langeveld, 1967).

3.1 Vrije tijd voor kinderen Door van Oenen en Hajer (2001) wordt niet alle tijd buiten schooltijd omschreven als dezelfde vrije tijd. De twee auteurs maken een onderscheid tussen georganiseerde en

11

ongeorganiseerde vrije tijd. De ongeorganiseerde vrije tijd wordt omschreven als de tijd waarin kinderen spelen. In dit vrije spel zijn volwassenen afwezig. De georganiseerde vrije tijd is de tijd die kinderen besteden aan hun verenigingsleven zoals sportverenigingen of scoutingclubs. Schreuder, Valkesteijn & Mewissen (2008 a) beschrijven de georganiseerde vrije tijd als educatieve tijd. Het is de tijd die door kinderen besteed wordt aan de sportclub, de muziekschool, de verlengde schooldag of aan buitenschoolse cursussen. De educatieve tijd wordt door volwassenen geïnitieerd en georganiseerd. Er wordt toezicht gehouden door volwassenen. De ongeorganiseerde vrije tijd wordt door Schreuder et al. (2008 a) omschreven als zelfgestuurde vrije tijd. De zelfgestuurde vrije tijd is de tijd waarover kinderen eigen baas zijn. Deze zelfgestuurde vrije tijd moet volgens de schrijvers van het boek aan een aantal kenmerken voldoen om echte vrije tijd te kunnen zijn. Kinderen moeten een eigen keuze hebben, er moeten andere kinderen zijn en er is geen sturende volwassene aanwezig. De afwezigheid van een sturende volwassene biedt kinderen ‘ruimte’. Bij dit begrip moet niet gedacht worden aan fysiek afgebakende ruimte. Het gaat niet om de vierkante meters, maar het gaat om de figuurlijke ruimte die kinderen krijgen om te mogen spelen, zonder dat volwassenen precies weten waar ze mee bezig zijn (De Valck, 2004). Deze figuurlijke ruimte is de tijd waarin kinderen zich zonder toezicht kunnen bewegen (Schreuder, 2004). Beide omschrijvingen spreken over de ruimte die kinderen krijgen om te mogen spelen en bewegen, zonder het directe toezicht van volwassenen. Doornenbal (2007) beschrijft deze ruimte als ongestructureerde condities. Deze ongestructureerde condities staan tegenover gestructureerde condities. Het is voor kinderen belangrijk om structuur van volwassenen te ervaren, zodat zij zich beschermd voelen en de wereld niet als een chaos ervaren. Maar kinderen moeten ook de ruimte krijgen om zelf nieuwe ontdekkingen te doen, zonder dat volwassenen ingrijpen. Deze twee condities moeten in balans blijven, want bij teveel veiligheid en structuur houden we kinderen klein, maar bij teveel vrijheid worden ze aan hun lot overgelaten. In de ongestructureerde condities is de structuur en het ingrijpen van volwassenen afwezig (Doornenbal, 2007). Schreuder (2004) spreekt over de afwezigheid van toezicht van volwassenen. De Valck (2004) geeft aan dat volwassenen niet altijd precies hoeven te weten waar kinderen mee bezig zijn. De bemoeienis van volwassenen kan volgens de Valck (2004) best wel eens achterwege blijven. De zelfgestuurde vrije tijd van kinderen heeft dus twee verschillende kenmerken. Het eerste kenmerk is de afwezigheid van een sturende volwassene. De afwezigheid van een sturende volwassene en daarmee de afwezigheid van toezicht is een belangrijk kenmerk van 12

de zelfgestuurde vrije tijd. Als de structuur van volwassenen afwezig is, kunnen kinderen hun tijd zelf invullen. Kinderen kiezen wat ze willen doen en waar ze dat willen doen (Van Oenen & Hajer, 2001). De eigen keuze van kinderen is het tweede kenmerk van de zelfgestuurde vrije tijd. Kinderen vinden het zelf kunnen bepalen het belangrijkste onderdeel van hun vrije tijd (Schreuder et al., 2008). Uit onderzoek van De Greef, Verdonck & Gils (2003) blijkt dan ook dat de kwaliteit van de vrije tijd voor kinderen volgens dan ook samenhangt met de graad van zelfbeschikking. 3.2 Vier opvoedingsmilieus In 1928 schreef Riemens- Reurslag over ‘de onderlinge verhouding der drie opvoedingsmilieus’. De opvoedingsmilieus die door Riemans-Reurslag werden onderscheiden zijn het gezin, de school en de jeugdbeweging. Het gezin was volgens de auteur de veilige haven voor kinderen, de plek waar ze zekerheid hadden. De school was er in de eerste plaats om te leren. In de jeugdbeweging moesten jongeren andere jongeren leren kennen, met dezelfde moeilijkheden en dezelfde levensvragen. Het gezin wordt tegenwoordig nog steeds gezien als het eerste opvoedingsmilieu. Ook de school als tweede opvoedingsmilieu is nog steeds actueel. Van het derde opvoedingsmilieu zijn verschillende omschrijvingen te vinden. Zo wordt de kinderopvang als derde milieu genoemd, maar ook de sportclubs waar kinderen heen gaan en de georganiseerde vrijetijdsactiviteiten. De auteur Pels (2000) vat deze voorbeelden samen door het derde opvoedingsmilieu te omschrijven als georganiseerde activiteiten en praktijken waaraan jongeren in hun vrije tijd deelnemen. Het derde opvoedingsmilieu heeft volgens deze omschrijvingen dus alleen betrekking op de educatieve vrije tijd van kinderen. De zelfgestuurde vrije tijd staat dus buiten de drie opvoedingsmilieus. Tegenwoordig wordt er ook nog gesproken over een vierde opvoedingsmilieu. Dit vierde opvoedingsmilieu bestaat uit de moderne media, ook wel aangeduid als de virtuele wereld van kinderen. Met deze termen worden de televisie en het internet aangeduid. Dit opvoedingsmilieu is ontstaan met de komst van de televisie en uitgebreid met de komst van het internet. Veel van de zaken die kinderen weten over de wereld om hen heen, weten zij geheel of gedeeltelijk uit de media. Het gaat daarbij niet alleen om feitelijke informatie maar ook om normen en waarden van het gedrag van fictionele karakters. Het is dan ook niet overdreven om de media als een socialiserende instantie naast gezin en onderwijs te beschouwen, aldus Zeijl et al. (2002). In hoofdstuk vijf wordt verder ingegaan op het vierde opvoedingsmilieu. Het derde opvoedingsmilieu is in dit hoofdstuk van belang, aangezien het derde milieu de vrije tijd van kinderen betreft.

13

Derde opvoedingsmilieu Bakker (1984) wijst erop dat het derde opvoedingsmilieu zich heeft ontwikkeld in de jaren vijftig toen volwassenen zich steeds meer begonnen te bemoeien met de vrije tijd van jongeren. De eerste aanzetten voor een derde opvoedingsmilieu ontstonden al in de jaren tussen de twee wereldoorlogen. Eind negentiende- en begin twintigste eeuw werd de leerplicht ingesteld en kwam er een verbod op kindarbeid. Door deze ontwikkelingen hadden jeugdigen meer vrije tijd en ontstond het probleem van vrijetijdsbesteding voor de groep. Men constateerde bij deze groep verwildering en ongezonde vrijetijdsbesteding. Het jeugdwerk kwam in deze tijd op gang. Een voorbeeld daarvan is het eerste clubhuis dat in het jaar 1922 in Rotterdam werd geopend. Na de tweede wereldoorlog ontstond wederom bezorgdheid over de jeugd van die tijd. De jeugd ‘verwilderde, vervlakte, werd leeg van binnen en modieus en oppervlakkig van buiten’ (Bakker, 1984, pp 60). Het ideaal volgens pedagogen, als reactie op deze verwildering, was georganiseerd jeugdwerk. Na de oorlog werd dan ook een begin gemaakt met de wederopbouw van het jeugdwerk. Het jeugdwerk moest de jeugd zelfdiscipline bijbrengen. Jongeren moesten namelijk leren om verantwoordelijkheden te gaan dragen, als voorbereiding op het volwassene leven. Het volwassenheidsbeeld dat men voor ogen had was een standaardbiografisch levenspatroon met vaste rollen voor jongens en meisjes. De zelfgestuurde vrije tijd van kinderen werd steeds meer ingelijfd in het derde opvoedingsmilieu. Bakker (1984) omschrijft deze ontwikkeling in de jaren ’50 als ‘pedagogisering’ van de vrije tijd van de arbeidersjeugd. Interessant is dat Veugelers in 2001 ook spreekt over de pedagogisering van de vrije tijd van basisschoolkinderen door de komst van de brede school. Ook De Visscher en Vercruysse (2000) spreken over pedagogisering van de vrije tijd van kinderen. 3.3.1 Het begrip ‘pedagogisering’ Het begrip pedagogisering wordt in de wetenschappelijke literatuur op vier verschillende manieren omschreven. Volgens Herrman (1986) is pedagogisering de toenemende invloed van het ‘pedagogische’ op het dagelijkse leven van kinderen. Hiermee wordt bedoeld dat het opvoedings - denken en handelen in verschillende sectoren van het leven van kinderen steeds verder wordt geïnstitutionaliseerd en geprofessionaliseerd (Depaepe, 1998). Vanuit het perspectief van de zorg wordt institutionalisering gezien als ‘beperking van de individuele ontplooiing en ontgroeiing aan het eigen milieu door langdurig verblijf in een ziekenhuis of inrichting door de daar opgelegde regels’ (www.thesauruszorgenwelzijn.nl). Institutionalisering in het licht van pedagogisering is het toenemende verblijf van kinderen in

14

georganiseerde activiteiten en opvoedingssituaties (Veugelers, 2001). Professionalisering betreft het proces van het verbeteren van de kennis en vaardigheden van beroepskrachten. Professionalisering van de opvoedingsmilieus houdt in dat de volwassenen in de drie opvoedingsmilieus steeds meer kennis moeten hebben van de ontwikkeling van kinderen. Ze moeten weten hoe ze gezonde fysieke en psychische ontwikkeling van kinderen kunnen bevorderen (Ionaproject, 2006). Naast de leerkrachten op school en de (bege-)leiders van vrijetijdsactiviteiten wordt dus ook van ouders verwacht dat ze steeds meer kennis over opvoeding bezitten. Ouders kunnen ook op een andere manier een rol spelen in het pedagogiseren van het leven van kinderen. Zo schrijven De Visscher & Vercruysse (2000) dat onder pedagogisering de groeiende bemoeienis van ouders met de opvoeding van hun kinderen wordt verstaan. Deze bemoeienis wordt uitgelegd als het programmeren, en in steeds meerdere mate óver programmeren, van het leven van kinderen door hun ouders. Pedagogisering slaat dus op de institutionalisering van het leven van kinderen, de professionalisering van volwassenen (in het leven van kinderen) en de groeiende bemoeienis van ouders met het leven van hun kinderen. Depaepe (1986) voegt hieraan toe dat pedagogisering in functie staat van een gewenste ideologie. Het extreme voorbeeld dat de auteur hierbij geeft is het nationaal- socialisme. Het nazi-regime plaatste het hele veld van opvoeding in onderwijs in functie van het nationaal- socialisme. Het doel was dat kinderen zich deze ideologie eigen gingen maken. Ook de pedagogisering van de vrije tijd van de arbeidsjongeren in de jaren ’50 ontstond vanuit een ideologie. Het jeugdwerk moest in die jaren de jongeren zelfdiscipline en verantwoordelijkheid bij brengen. Pedagogisering heeft ook betrekking op bescherming van kinderen door volwassenen. Bescherming wordt ook wel protectie genoemd. Door deze bescherming ontstaat er een beschermd gebied voor kinderen. Het begrip pedagogisering geeft, volgens Depaepe, Simon & Van Gorp (2005), dan ook een opvoedingseiland aan of zoals De Visscher & Vercruysse (2000) het noemen, een kinderland. Dit eiland of land is een beschermde cocon, waarin kinderen zich in alle veiligheid kunnen en moeten ontwikkelen. Volgens Depaepe (1988) legt de Vlaamse dichter Van Ostaijen met de volgende zin de kern bloot van alle pedagogisering: ‘Kinderen blijven veroordeeld niet buiten het gebied te treden van de eenzijdige kamp die zij tegen volwassenen te leveren hebben’. (Van Ostaijen in: Depeape 1988, pp 33). Depaepe is van mening dat volwassenen, door hun pedagogische macht georganiseerd in te zetten, het verschil met niet-volwassenen bevestigen en versterken. Hierdoor ontstaat het beschermde

15

eiland voor kinderen. Het verschil tussen de volwassenenwereld en de kinderwereld wordt zo steeds groter.

3.3.2 Pedagogisering van zelfgestuurde vrije tijd van schoolkinderen Uit de voorgaande paragraaf is naar voren gekomen dat pedagogisering verschillende processen omvat. Het betreft de institutionalisering en professionalisering van de opvoedingsmilieus van kinderen, de toename van bemoeienis van volwassenen met het leven van kinderen, het ingrijpen in het leven van kinderen vanuit een bepaalde ideologie en het ontstaan van een apart kinderland. Volgens verschillende auteurs wordt de (zelfgestuurde) vrije tijd van schoolkinderen tegenwoordig steeds verder ‘gepedagogiseerd’ (Veugelers, 2001 & De Visscher & Vercruysse, 2000). In het rapport ‘Rapportage Jeugd’ (Zeijl et al., 2002, pp 5) stelt men dat ‘het feit blijft dat de vrije tijd bij uitstek het domein is waarin de jeugd zich kan onttrekken aan de pedagogische regimes van de school, het gezin en de vrijetijdsvereniging’. Dit suggereert duidelijk dat de vrije tijd voor kinderen los staat van opvoedingsmilieus als het gezin, de school en de verenigingen, waarin pedagogische regimes aanwezig zijn. De vraag is nu of de besproken processen van pedagogisering ook terug te vinden zijn in de zelfgestuurde vrije tijd van kinderen in de huidige Nederlandse samenleving en hoe deze processen tot uiting komen.

De komst van de verlengde schooldag zorgt voor een toename van educatieve vrije tijd in het leven van basisschool kinderen, met andere woorden institutionalisering. De verlengde schooldag is ontwikkeld om een bijdrage te leveren aan het bevorderen van de ontwikkelingkansen van kinderen. Steeds vaker wordt er op gewezen dat de vaardigheden die de jeugd nodig heeft om zich in een veranderende samenleving staande te kunnen houden, niet alleen op school of in het gezin geleerd worden, maar ook in de vrije tijd (Zeijl et al., 2002). De verlengde schooldag ziet in de tijd buiten school een belangrijk potentieel voor het vergroten van ontwikkelingskansen van kinderen. De vrije tijd moet leertijd worden, die kinderen zo nuttig mogelijk moeten besteden. De vrijetijdsbesteding van nu moet verantwoord zijn. Het is namelijk de bedoeling dat kinderen ervan leren. Te Poel & Zeijl (2000) merken op dat hierdoor de vrije tijd van kinderen niet langer gericht is op het bieden van plezier, maar op het aanleren van extra vaardigheden. In het rapport ‘Rapportage Jeugd’ (2002, pp 4) is te lezen dat ‘de aandacht en de zorg voor de vrijetijdsbesteding van de jeugd opnieuw toe neemt’. Het 16

woord opnieuw verwijst naar de periode in de jaren ’50, waarin ook grote aandacht was voor de vrijetijdsbesteding voor de arbeidersjeugd. De jeugd moest toen meer zelfdiscipline krijgen en verantwoordelijkheid leren dragen. De pedagogisering (het ingrijpen vanuit een ideologie) van de arbeidersjeugd in die tijd is vergelijkbaar met de pedagogisering van de vrije tijd van deze tijd. Veugelers (2001) bespreekt in het stuk ‘Nadelen van verschoolsing van vrije tijd’ het voorbeeld van leren voetballen op straat en het leren voetballen in de jeugdopleiding van een voetbalclub. Er zijn twee ontwikkelingen die ervoor zorgen dat het beeld van voetballende kinderen op straat steeds verder doet verdwijnen. Ten eerste is er sprake van een afname van de publieke ruimte. Er is letterlijk minder ruimte om op straat te voetballen. Geparkeerde- en rijdende auto’s zorgen bijvoorbeeld voor een afname van de ruimte op straat. Ten tweede is er sprake van een groeiende reikwijdte van voetbalclub: een voorbeeld van institutionalisering. Institutionalisering is het steeds vaker aanwezig zijn van kinderen in georganiseerde opvoedingssituaties. Dit is met name te zien in de toename van de educatieve vrije tijd, aan de deelname aan sportverenigingen. In ‘Rapportage Jeugd’ van het Sociaal Cultureel Planbureau (2002) is te lezen dat in Nederland, bij kinderen in de leeftijd van 6 – 11 jaar, een toename is te zien van deelname aan sportverenigingen. In 1991 was er sprake van een percentage van 66,3%, in 1995 van 64,3% en in 1999 van 68%. In het rapport ‘Kinderen in Nederland’ (2005) eveneens van het Sociaal Cultureel Planbureau staat dat 77% van de kinderen tussen de 8 – 12 jaar in 2005 lid is van een sportvereniging, wat een toename van 9% betekent ten opzichte van 1999. Ook ouders hechten in toenemende mate waarde aan een ‘verantwoorde’ vrijetijdsbesteding. Naar aanleiding van de drukke dagen die kinderen tegenwoordig hebben, wordt de huidige generatie kinderen de ‘achterbankgeneratie’ genoemd. Achter in de auto gaan ze van de ene activiteit naar de andere. Als jonge volwassenen houden ze hun agenda en mobiele telefoon bij de hand (www.sire.nl). Een campagne van SIRE in 2002 met de slogan ‘Kinderen hebben het druk. Van wie zullen ze dat hebben?’ is een reactie op de drukke schema’s van kinderen. Hierbij wordt niet alleen gerefereerd aan de toenemende deelname van kinderen aan educatieve activiteiten. Het gaat ook om de dagen die door ouders gevuld worden door bezoekjes aan familie en vakanties die vol gepland staan. Dit grote aanbod van ouders komt volgens Furedi (2001) door de professionalisering van de opvoeding. Hierdoor wordt van ouders steeds meer verwacht dat ze hun kinderen optimaal stimuleren. Parallel aan deze ontwikkelingen is ook te zien dat de zelfstandige actieradius van kinderen afneemt. Kinderen mogen steeds minder zelf. Ze gaan op latere leeftijd alleen naar 17

school (als achterbankgeneratie worden ze immers vaak met de auto gebracht) en spelen op latere leeftijd alleen buiten. In 1971 mochten acht op de tien 8-jarigen alleen naar school, nu is dat nog een op de tien. Ook de toename van zwaarlijvige kinderen wordt toegeschreven aan het feit dat kinderen steeds minder buitenspelen, lopen en fietsen (Furedi, 2001). De oorzaken voor het minder bewegen liggen in de toename van verkeersonveiligheid, sociale onveiligheid op straat en er is minder tijd voor vrij spelen in de buurt doordat steeds vaker beide ouders werken (Schreuder et al., 2008). Er is minder speelruimte voor kinderen omdat ouders bang zijn voor het verkeer en voor ‘stranger- danger’. Ouders zijn bang dat hun kinderen iets overkomt. De angst van ouders voor het verkeer kan geïllustreerd worden aan de hand van een onderzoek van Hillman, Adams & Whitelegg (1990) naar de mobiliteit van kinderen. Uit dit onderzoek blijkt dat een kind in het jaar 1922 twee keer zoveel kans zou hebben om betrokken te raken in een auto-ongeluk dan in het jaar 2006. Deze statistieken lijken op het eerste gezicht tegen het idee in te gaan dat de wegen nu gevaarlijker zijn. Echter, de wegen zijn nu wel gevaarlijker, maar kinderen worden van de wegen weggehouden tenzij ze onder supervisie staan van volwassenen, aldus Lewis (2006). Du Bois-Reymond, Te Poel & Ravesloot (1998) schrijven dat kinderen zich, meer dan vroeger, ophouden in ruimtes die door volwassenen gedomineerd worden. Kinderen brengen steeds meer tijd in huis door, weg van de ongecontroleerde buitendomeinen. De auteurs duiden deze ontwikkeling aan met het begrip ‘verhuiselijking’. Dit begrip houdt dus in dat kinderen hun vrije tijd in huis doorbrengen, onder toeziend oog van hun ouders. Er is steeds meer publieke aandacht voor de veiligheid van kinderen en volgens Furedi (2001) heeft deze aandacht overdreven proporties aangenomen. Er mogen geen gadgets meer zitten in zakken chips en ontbijtgranen, omdat kinderen hierin kunnen stikken. De speeltuinen van nu zijn steeds vaker uitgerust met zachte tegels, zodat kinderen niet te hard vallen. De kijkwijzer biedt een advies over welke programma’s op tv niet geschikt zijn voor bepaalde leeftijden. Ook de ouders gaan mee in het belang van veiligheid. In het Amerikaanse talkshowprogramma ‘Oprah’ werd onlangs een discussie gevoerd over Bratz-dolls. Deze meisjespoppen zijn volgens veel ouders te uitdagend gekleed en kinderen zouden daardoor een verkeerd beeld kunnen krijgen van de manier waarop meisjes zich kleden. De actuele term ‘hyperouders’ slaat op ouders van nu die de wereld zien als plek waar tegen ze hun kinderen moeten beschermen (Pont, 2008). De ontwikkelingspsycholoog Pont (2008) heeft in Nederland een indicatief onderzoek gedaan naar hyperouders. Een groep van 58 professionals in de kinderopvang, bestaande uit 43 pedagogisch medewerksters en 15 managers, werd ondervraagd. Volgens de pedagogisch medewerksters bestaat 19% van de ouders waarmee ze 18

werken uit over - beschermers. Door de bescherming die volwassenen bieden aan hun kinderen wordt een veilig ‘kinderland’ gecreëerd waarin kinderen zich kunnen ontwikkelen (De Visscher & Vercruysse, 2000). Samengevat kan geconstateerd worden dat de pedagogisering van de zelfgestuurde vrije tijd van kinderen in de Nederlandse samenleving tot uiting komt in een toename van deelname aan sportclubs, de komst van de verlengde schooldag, de steeds drukker wordende schema’s van kinderen en de groeiende bescherming door volwassenen. De verlengde schooldag is enkel een onderdeel van de pedagogisering van de vrije tijd van kinderen. Het gevolg van pedagogisering van de vrije tijd van kinderen is dat de zelfgestuurde vrije tijd afneemt. Dit is het meeste duidelijk te zien aan de toename van de educatieve vrije tijd. De educatieve tijd wordt met de toename van deelname aan sportclubs en door de komst van de verlengde schooldag vergroot ten koste van de zelfgestuurde vrije tijd. 1 Volwassenen willen dat de vrije tijd van kinderen steeds meer bezet als leertijd (Te Poel & Zeijl, 2000). De vrije tijd neemt af (de educatieve vrije tijd wordt vergroot ten koste van de vrije tijd). Hieruit volgend, tevens een gevolg van pedagogisering, is de groeiende greep van volwassenen op de vrije tijd van kinderen; de vrije tijd van kinderen wordt steeds minder vrij (Furedi, 2001). Volwassenen willen meer greep hebben op de vrije tijd van kinderen om er voor te zorgen dat deze vrije tijd verantwoord besteed wordt. Zo zorgen de steeds drukkere dagschema’s van de achterbankgeneratie voor een afname van de vrije tijd en voor een afname van de eigen keuze van kinderen. De activiteiten van het dagschema worden immers bepaald door de volwassenen. Volwassenen bepalen de steeds drukker wordende dagschema’s, maar zijn ook steeds meer aanwezig in de vrije tijd van kinderen. Volwassenen willen hun kinderen beschermen en grijpen steeds vaker in, in (naar hun mening) gevaarlijke situaties (Pont, 2008). In het onderstaand schema staan de genoemde ontwikkelingen die invloed hebben op de vrije tijd van kinderen.

1

Het begrip zelfgestuurde vrije tijd wordt vanaf nu aangeduid als vrije tijd

19

De vrije tijd van kinderen verwordt steeds meer tot leertijd en hieruit volgt dat volwassenen de vrijetijdsbesteding van kinderen willen bepalen, beschermen en aanwezig zijn. Dit terwijl de kenmerken van de vrije tijd van kinderen juist de eigen keuze en de afwezigheid van volwassenen zijn. De vrees dat kinderen tegenwoordig steeds minder échte vrije tijd hebben, wordt door verschillende auteurs onderschreven. De angst voor afname van de vrije tijd bestaat ook uit de gedachte dat steeds minder vrije tijd niet goed is voor kinderen. Het is echter nog onduidelijk wat de afname van de vrije tijd betekent voor de ontwikkeling van kinderen. Is het erg dat de vrije tijd van kinderen afneemt?

20

Hoofdstuk 4: Het belang van vrije tijd voor schoolkinderen Door de beschreven recente ontwikkelingen in de huidige Nederlandse samenleving lijkt de vrije tijd van kinderen af te nemen. Over het belang van de vrije tijd voor de ontwikkeling van schoolkinderen, kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar, is nog weinig bekend. In dit hoofdstuk wordt het belang van de vrije tijd voor schoolkinderen verkend op twee manieren. Allereerst wordt er gekeken naar de empirische gegevens. Hoewel er weinig empirische gegevens bekend zijn over de invloed van de vrije tijd op de ontwikkeling van kinderen, zijn er wel verschillen bekend over het belang dat onderwijssystemen toekennen aan de vrije tijd voor schoolkinderen. In paragraaf 4.1 wordt bekeken hoe in twee landen, Zweden en Denemarken, wordt omgegaan met de vrije tijd voor schoolkinderen. Vervolgens komen de theoretische inzichten over het belang van vrije tijd voor schoolkinderen aan bod. Paragraaf 4.2 bespreekt de psychologische basisbehoeften van de mens. De basisbehoeften worden aan het begin van deze paragraaf besproken, omdat in verschillende theorieën die volgen naar deze behoeften verwezen wordt. Paragraaf 4.2 is opgedeeld in drie deelparagrafen. De deelparagrafen bespreken de verschillende gradaties waarin volwassenen bij de vrije tijd van kinderen betrokken zijn aan de hand van verschillende theoretische inzichten. De deelparagraaf 4.2.1 gaat over de vrije tijd van kinderen die bepaald wordt door volwassenen. Er komen verschillende pedagogen en ontwikkelingspsychologen aan het woord die schrijven over de effecten op de ontwikkeling van kinderen wanneer hun vrije tijd bepaald wordt door volwassenen. De deelparagraaf 4.2.2 gaat in op de vrije tijd van kinderen, die beschermd wordt door volwassenen. De ideeën over de bescherming van kinderen door volwassenen van verschillende pedagogen worden besproken. Hetzelfde geldt voor de deelparagraaf 4.2.3 waarin de theoretische inzichten over de aanwezigheid van volwassenen in de vrije tijd van kinderen worden verkend.

4.1 Vrije tijd als verantwoorde leertijd De vrije tijd van kinderen wordt steeds meer gebruikt als bewuste leertijd (Zeijl, 2000). Dit betekent dat van de vrijetijdsactiviteiten van kinderen verwacht wordt dat het ‘zinvol’ is. De verantwoorde leertijd moet kinderen vooral belangrijke vaardigheden leren, die bijdragen aan het kunnen functioneren in de maatschappij, aldus Zeijl (2003). De pluriforme samenleving in Nederland is een onzekere samenleving. Hermanns (2007) stelt dat deze situatie met name vraagt om individuele competenties en het zelf leren maken van eigen keuzes.

21

In het onderwijsmodel van Zweden is er al langere tijd sprake van vrije tijd ingevuld als verantwoorde leertijd. In de volgende deelparagraaf wordt het onderwijs en de vrije tijd als leertijd in Zweden besproken. Vervolgens zal het Zweedse onderwijsmodel vergeleken worden met het onderwijs in Denemarken, aangezien dit land een tegenovergestelde traditie kent ten opzicht van de vrijetijdsopvang in Zweden.

Zweden Het onderwijs in Zweden bestaat uit drie delen. De ‘preschole’ zijn er voor kinderen van 1 tot 7 jaar, deze vorm van onderwijs is niet verplicht. De ‘grundskola’ voor kinderen van 7 tot 16 jaar is wel verplicht. Aansluitend op de grundskola is er een tweede fase, die niet verplicht is. Naast deze drie fasen van onderwijs is er in Zweden kinderopvang in de vrijetijdscentra. De ‘fritidshem’ zijn er voor de jongere kinderen en ‘fritidsgard’ voor de oudere kinderen. 78,3% van de kinderen van 6-9 jaar maakt gebruikt van het vrijetijdscentrum. Van de kinderen van 10-12 jaar is dit percentage slechts 11,4 % Wat kenmerkend is voor het onderwijs en de vrijetijdscentra in Zweden is dat beide nauw samenwerken, er is sprake van een geïntegreerd onderwijsmodel. Er wordt een afwisselend programma aangeboden met cognitieve, sociale en recreatieve activiteiten. Het personeel van het vrijetijdscentrum staat ook voor de klas en andersom is de leerkracht actief in het centrum. De visie op het leren van kinderen is dat kinderen de hele dag leren met alle zintuigen. Het is in deze visie niet mogelijk om een plek en tijd aan te wijzen waar het leren plaatsvindt. Timmerhuis et al. (2006) schrijven dat binnen de Zweedse opvang ervan uitgegaan wordt dat wanneer kinderen geholpen worden door volwassenen in het oplossen van conflicten, de kinderen veel over zichzelf leren en daardoor een zelfbeeld kunnen ontwikkelen. Er is een gezamenlijk curriculum en een gezamenlijke visie voor het basisonderwijs en de opvang in de vrijetijdscentra. Alle partijen worden gezien als even belangrijk qua bijdrage aan de opgroeikansen van kinderen. Kinderen vinden het soms moeilijk om de schoolactiviteiten en de vrijetijdsactiviteiten te onderscheiden. Dit kan als aanduiding gezien worden van de nauwe samenwerking tussen de school en de vrijetijdscentra. In de praktijk neemt echter de school vaker de meest dominante plek in. Dit heeft tot gevolg dat de doelen van de school fungeren als leidraad voor de doelen van het vrijetijdscentrum. Uit onderzoek van de Zweedse Inspectie voor onderwijs en opvang is dan ook gebleken dat de opvang in de vrijetijdscentra verschoolst. De specifieke taken van de vrijetijdscentra raken hierdoor uit het zicht (Schreuder et al., 2008). Schreuder et al.(2008) brengen de verschoolsing van de vrijetijdscentra naar voren als een van de belangrijkste kritiekpunten op het Zweedse 22

onderwijsmodel. Er is weinig onderzoek gedaan naar de effecten van het Zweedse onderwijsmodel op de ontwikkeling van kinderen. Het is dus niet duidelijk of de vrije tijd ingevuld als verantwoorde leertijd de gewenste effecten, het leren van maatschappelijke vaardigheden, oplevert (Timmerhuis et al., 2006 & Schreuder et al., 2008 a).

Denemarken Het Deense onderwijs is op een andere wijze ingedeeld. De dagopvangvoorzieningen voor kinderen tussen 6 weken en 6 jaar zijn niet verplicht. De ‘Børnehaveklassen’ is de voorschool voor kinderen in de leeftijd tot 7 jaar, deze vorm van onderwijs is niet verplicht. De ‘Folkeskole’ zijn verplicht voor kinderen in de leeftijd tussen 7 en 16 jaar. Daarnaast zijn er voorzieningen voor naschoolse opvang, de ‘fritidshjem’, en aan school verbonden voorzieningen voor opvang na school, de ‘Skolefritidsordning’ (afgekort SFO), waar ongeveer 80% van de kinderen tussen de 6 en 10 jaar gebruik van maakt. Opvallend is dat er ook veel oudere kinderen gebruik maken van de vrijetijdscentra. De centra in Denemarken kenmerken zich door een huiselijke sfeer (Timmerhuis et al., 2006). Een belangrijke pijler van het beleid is de privacy van kinderen. Zo zijn er in de buitenruimte veel kuilen, waar kinderen in tweetal of drietal in kunnen zitten of spelen. Ook binnen zijn er ruimtes waar volwassenen in principe niet komen. Het idee erachter is dat kinderen moeten kunnen spelen zonder de bemoeienis van ouders (Naninck, 2003). De integratie tussen de vrijetijdscentra en de scholen is in dit land (nog) niet zo sterk als in het buurland Zweden. De vrijetijdscentra, ‘de fritidsjhem’ en de SFO’s, benadrukken het belang van vrij, ongestructureerd spel en vrezen voor een te grote nadruk op onderwijs bij daadwerkelijke integratie. Het onderwijs daarentegen hecht meer waarde aan het stellen van doelen en het strenger, met meer gezag, optreden. De vrije tijd wordt in Denemarken door kinderen anders beleefd dan de schooltijd. De kinderopvang wordt niet in dienst gesteld van het verbeteren van leerprestaties en het leren van maatschappelijke vaardigheden. Er zijn derhalve geen effectstudies bekend van de vorm van naschoolse opvang in de vrijetijdscentra in Denemarken. Wel wordt door Timmerhuis et al. (2006) een succesfactor genoemd van de Deense vorm van opvang, namelijk de hoge deelname in de leeftijd vanaf 10 jaar. Het vrije, weinig georganiseerde karakter wordt gezien als de reden waarom ook tieners in het vrijetijdscentrum blijven komen. Tieners hebben op het gebied van opvang en vrijetijdsbesteding andere behoeften dan jongere kinderen, aldus Timmerhuis et al. (2006). De buitenschoolse opvang is in andere landen, volgens deze auteurs, vaak meer afgestemd op jongere kinderen. Tieners zouden dit ervaren als kinderachtig en haken daarom af. Denemarken vormt hierop een uitzondering. 23

In Zweden richt men zich meer op het gebruik van de vrije tijd als leertijd. In Denemarken wordt de vrije tijd van kinderen als belangrijk gezien en gewaarborgd door de kinderen privacy te geven. De manier van opvang in Denemarken lijkt tieners aan te spreken. Over de twee verschillende manieren van de invulling van vrijetijdscentra in deze landen zijn weinig tot geen effecten bekend op het verbeteren van leerprestaties en het leren van maatschappelijke vaardigheden. Ook in Nederland zijn er weinig cijfers bekend over de invulling van vrije tijd als leertijd op de ontwikkeling van kinderen. Door het Sociaal Cultureel Planbureau in 2002 onderzoek gedaan naar de deelname aan vrijetijdsactiviteiten door kinderen. In het onderzoek is geprobeerd een relatie te leggen tussen de deelname aan ‘verantwoorde’ vrijetijdsactiviteiten en het welzijn en de ontwikkelingen van kinderen en jongeren. Er is een momentopname gemaakt van de ontwikkelingsstaat van jongeren op het gebied van de fysieke, sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling. De individuele vrijetijdsactiviteiten zijn in het onderzoek gecorreleerd aan de ontwikkelingsstaat van jongeren op de verschillende ontwikkelingsgebieden. De gevonden correlaties bleken echter zwak te zijn (Zeijl, 2003). Ook dit onderzoek geeft weinig duidelijkheid over de effecten van de verantwoorde vrije tijd op verschillende ontwikkelingsgebieden van kinderen. Een kritiek op dit onderzoek door Karsten (2003) is dat het weinig tot geen informatie geeft over de groep kinderen onder de 12 jaar. Dit terwijl deze groep het onderwerp vormt voor deze literatuurstudie. Het is dus onduidelijk of de verantwoorde leertijd een toegevoegde waarde heeft ten opzichte van de vrije tijd. De Haan et al. (2002) stellen daarom de vraag: is het vertrouwen in de georganiseerde vrijetijdsactiviteiten niet te groot? Vrije tijd en leertijd: een tegenstelling? In de onderwijssystemen in Zweden en Denemarken wordt de vrije tijd van kinderen verschillend gewaardeerd. Het Zweedse onderwijssysteem hecht meer waarde aan de leertijd van kinderen, terwijl het Deense onderwijssysteem meer waarde hecht aan de vrije tijd van kinderen. Uit deze twee voorbeelden kan afgeleid worden dat de vrije tijd van kinderen anders is dan de leertijd van kinderen, maar volgens van der Matten (2000) is de vrije tijd van kinderen net zo goed leertijd. Dit omdat kinderen overal leren. Kinderen leren thuis, in de buurt met vrienden en vriendinnen, tijdens het voetballen en op school. Van der Matten illustreert dit met het voorbeeld van een kleine voetbalclub in Rotterdam. Deze club heeft leden uit verschillende etnische groepen. De coach heeft als regel ingesteld dat tijdens de

24

training iedereen Nederlands moet spreken. De reden voor deze regel is dat iedereen in een team elkaar moet kunnen verstaan. De voetbalclub heeft niet de doelstelling om kinderen beter Nederlands te leren spreken, maar schept wel een situatie waarin kinderen gedwongen worden om met de taal te oefenen. Dit voorbeeld laat zien dat het onderscheid tussen leertijd en vrije tijd arbitrair is, waar van der Matten aan toevoegt ‘let wel, vanuit het perspectief van kinderen’. Voor volwassenen die werken met kinderen is er wel een onderscheid in de functie tussen educatie, recreatie en zorg / opvang. Kinderen zijn op de voetbalclub voor hun plezier en voor het beter leren voetballen. Daarbij leren ze echter ook, onbewust, beter Nederlands spreken. Verwarrend in dit voorbeeld is dat de voetbalclub niet gezien wordt als de educatieve vrije tijd, ofwel als leertijd, maar als de vrije tijd van kinderen. Dit hoewel de sportclubs vallen onder de educatieve vrije tijd. Echter, volgens de visie van Van der Matten (2000) maken kinderen zelf weinig onderscheid maken tussen leertijd en vrije tijd. De resultaten van een onderzoek naar de vrijetijdsbeleving van kinderen van Greef, Verdonck & Van Gils (2003) wijzen anders uit. Uit dit onderzoek komt naar voren dat kinderen wel een verschil ervaren in leertijd en de vrije tijd, wanneer leertijd verplicht is. Kinderen ervaren tijd als vrije tijd wanneer ze een eigen keuze hebben en wanneer ze zelf bepalen wat ze gaan doen. Kinderen hechten veel waarde aan hun eigen vrijetijdsmomenten. Wanneer kinderen een eigen keuze hebben in de deelname aan leertijd, ervaren kinderen deze tijd als vrije tijd. Is de eigen keuze afwezig, dan ervaren kinderen de leertijd als verplichte tijd. Veugelers (2001) ziet, in tegenstelling tot Van der Matten (2000), wel een onderscheid tussen leertijd en vrije tijd. Veugelers (2001) gebruikt voetbal als voorbeeld om te laten zien dat er een verschil is in het leren voetballen bij een voetbalclub (verantwoorde leertijd) en het leren voetballen op straat (vrije tijd). Waar Van der Matten (2000) ervan uitgaat dat kinderen overal leren, schrijft Veugelers (2001) dat kinderen juist in hun vrije speeltijd andere en extra vaardigheden aanleren dan in de georganiseerde vrijetijdsactiviteiten. De auteur onderbouwt zijn stelling aan de hand van de huidige generatie voetballers. Volgens velen zijn de voetballers van nu steeds minder in staat te incasseren, omdat ze hun voetbalopleiding in een beschermd instituut hebben gevolgd, waar ze geleerd wordt om vooral goed combinatiespel te spelen. Deze trend is ook terug te vinden in de voetbalamateurclubs en andere sportverengingen. Op straat leren voetballen, brengt heel andere vaardigheden met zich mee dan leren voetballen bij een club, aldus Veugelers (2001) en verschillende voetbaltrainers. Kinderen gebruiken veel meer hun verbeeldingsvermogen bij het spel op straat, ze willen graag die ene goede voetballer zijn en dat ene mooie trucje nadoen. Op straat leren kinderen voor zichzelf op komen, aangezien en er geen moeder of scheidsrechter 25

aanwezig is waar je bij kan uithuilen. Kinderen leren in het spel balvaardigheid, initiatief nemen, onverwachte bewegingen maken en ze bouwen spelenderwijs aan een toekomstdroom, aldus Veugelers (2001). Op het voetbaltechnische aspect zal hier niet dieper ingegaan worden. Het straatvoetbal brengt naast balvaardigheid ook nog andere, algemene vaardigheden met zich mee. Volgens Veugelers (2001) leren kinderen in hun vrije tijd vaardigheden die horen bij de moderne opvoeding, namelijk individuele competenties (Hermanns, 2007). Deze vaardigheden worden volgens de auteur minder gestimuleerd in de verantwoorde leertijd bij de sportverenigingen. Zo staat empowerment voor het voor jezelf op komen. Zelfsturing is het initiatief leren nemen en het spelenderwijs opbouwen van een toekomstdroom is de toekomstoriëntatie van kinderen. Deze moderne termen komen voort uit de vraag van de arbeidsmarkt. De arbeidsmarkt is onderhevig aan veranderingen door individualisering en de informatiesamenleving. Van werknemers wordt flexibiliteit verwacht om met deze veranderingen om te kunnen gaan. Werknemers moeten steeds meer zelf kunnen sturen, initiatieven durven nemen en coördineren (Glastra & Meijers, 2000). Empowerment en zelfsturing zijn belangrijke vaardigheden die helpen bij het later goed kunnen functioneren op de arbeidsmarkt. Het bouwen aan een toekomstdroom is belangrijk in een samenleving die zich kenmerkt door vele keuzemogelijkheden (Zeijl et al., 2002). In de vrije tijd van kinderen leren kinderen volgens Veugelers (2001) vaardigheden, die belangrijk zijn voor het opgroeien in de huidige moderne samenleving.

4.2 Het belang van vrije tijd: theoretische inzichten Voordat in deze paragraaf de verschillende gradaties waarin volwassenen betrokken zijn bij de vrije tijd van kinderen verkend worden, worden eerst de drie psychologische basisbehoeften van de mens besproken. In de theorieën die volgen, wordt naar de basisbehoeften verwezen. In de drie deelparagrafen worden theoretische inzichten besproken over hoe ‘vrij’ de vrije tijd van schoolkinderen moet zijn. De verschillende gradaties waarin volwassenen betrokken zijn bij de vrije tijd van kinderen zijn; de vrije tijd bepaald door volwassenen, de vrije tijd beschermd door volwassenen en de vrije tijd in aanwezigheid van volwassenen. Er wordt verkend wat deze verschillende gradaties betekenen voor de ontwikkeling van kinderen.

Psychologische basisbehoeften Eerst moet de visie op de mens besproken worden waarop de drie psychologische basisbehoeften zijn gebaseerd. De basisbehoeften zijn gebaseerd op de ‘self-determination26

view’. Het behaviorisme gaat ervan uit dat het gedrag van mensen gecontroleerd wordt door extrinsieke motivatie, namelijk belonen en straffen. De motivatie komt van buiten de persoon zelf. De self-determination-view gaat uit van een intrinsieke motivatie. De motivatie komt vanuit de persoon zelf. In deze visie wordt de aard van mensen gezien als actieve en handelende personen. Mensen willen zelf hun omgeving ontdekken en grip krijgen op hun omgeving. Voor kinderen geldt dat ze van nature leergierig zijn en dat ze zijn initiatiefrijk in hun pogingen om grip op hun omgeving te krijgen (Schreuder et al., 2008). Deze gedachte wordt geïllustreerd aan de hand van het voorbeeld van baby’s, die nieuwsgierig zijn naar hun omgeving. Eerst volgen baby’s hun omgeving met hun ogen, vervolgens met hun handen en met hun mond. Ze willen alles ontdekken wat in hun buurt is. Kinderen hoeven dus niet geleerd te worden om actief en nieuwsgierig te zijn, want het zit in hun aard. Mensen zijn geboren met een energie om te groeien en zich te ontwikkelen en hun vaardigheden te verbeteren. Het belangrijke aan de intrinsieke motivatie is dat het de bron is die zorgt voor spontane activiteiten als onderzoeken -het zelf willen ontdekken van zaken- en volharding het zelf willen kunnen- . Het zelf ontdekken en zelf kunnen is belangrijk voor de zelfstandigheid en voor het zelfvertrouwen van kinderen (Grolnick, 2003). Een belangrijk deel van deze theorie is dat de basis van intrinsieke motivatie de drie psychologische basisbehoeften zijn. Deze basisbehoeften zijn; •

de behoefte om autonoom te zijn

•

de behoefte om competent te zijn

•

de behoefte om binding te voelen met degenen om je heen

Om autonoom te zijn moet het gedrag van mensen uit zichzelf komen. Grolnick (2003) probeert dit uit te leggen met de volgende beeldspraak; ‘mensen moeten niet het gevoel hebben dat ze een iemand zijn in een drukke menigte, die door de omringende omgeving heen en weer geduwd wordt’. Ze moeten zelf een keuze kunnen maken voor hun eigen gedrag. Wanneer mensen het gevoel hebben dat gedrag uit zichzelf komt, voelen ze zich een handelend persoon. Mensen hebben dan het gevoel dat ze een keuze hebben en zijn dan intrinsiek gemotiveerd, aldus Grolnick (2003). Ook Dasberg (1982) spreekt over het belang van de interne behoefte van mensen aan autonomie. Het gevoel van competent zijn, heeft te maken met het zelf iets kunnen. Competent zijn, is bekwaam zijn. Wanneer mensen zich competent voelen, zijn ze gemotiveerd om door te gaan. Een gevoel van competentie ontstaat wanneer mensen voldoende worden uitgedaagd om iets nieuws onder de knie te krijgen (Doornenbal, 2007) en hiervoor ook voldoende ruimte krijgen

27

(Grolnick, 2003). Wanneer iemand zich niet competent voelt, wordt de intrinsieke motivatie minder. Mensen willen vaak geen dingen doen waar ze zich niet bekwaam in voelen. De laatste psychologische behoefte is de behoefte om binding te voelen. Mensen hebben liefde en persoonlijke contact nodig om zich optimaal te kunnen ontwikkelen. Ook voor kinderen geldt dat ze warmte en affectie nodig hebben. Zonder veilige hechtingsrelatie kunnen kinderen zich niet ontwikkelen (Grolnick, 2003) en (Doornenbal, 2007). Wanneer aan de drie psychologische basisbehoeften wordt voldaan, zijn mensen intrinsiek gemotiveerd en wordt hun welbevinden vergroot, aldus self - determination theorie. Het welbevinden is een belangrijke voorwaarde voor het uitproberen van nieuwe dingen en voor de cognitieve, de creatieve en de sociale ontwikkeling (Schreuder et al., 2008). Wanneer de intrinsieke motivatie wordt ondermijnd, is dit problematisch voor het gevoel van zelfvertrouwen van kinderen en de wil en standvastigheid om eigen problemen op te lossen. Grolnick (2003) schrijft dat de psychologische basisbehoeften, met name de behoefte aan autonomie, bevredigd wordt door vrijetijdsactiviteiten.

4.2.1 Vrije tijd bepaald door volwassenen Voor veel volwassenen is het onverdraaglijk dat kinderen niks te doen hebben. In de huidige Nederlandse maatschappij wordt de tijd van kinderen steeds meer ingevuld door volwassenen. De dagen van kinderen zijn zoveel mogelijk vol gepland, het liefst met pedagogisch verantwoorde activiteiten. Er is nauwelijks nog ruimte voor verveling of ontspanning (Heutz, 2008). In deze deelparagraaf wordt verkend of de toename van het aantal activiteiten in het leven van kinderen invloed heeft op hun ontwikkeling. Ook wordt verkend wat het voor de ontwikkeling van kinderen betekent wanneer volwassenen hun activiteiten bepalen.

Verveling Door het groeiende aanbod aan activiteiten in het leven van kinderen is de kans dat kinderen zich vervelen kleiner geworden. Marcoen (1990) heeft onderzoek gedaan naar de gevoelens die mensen ervaren als ze zich vervelen. Uit dit onderzoek is gebleken dat de volgende gevoelens het meeste voorkomen bij verveling, namelijk depressieve gevoelens, eenzaamheid, loomheid en een slecht humeur. Ondanks deze negatieve gevoelens bij verveling, spreken verschillende pedagogen en ontwikkelingspsychologen over het recht van kinderen op verveling. Greef, Verdonck & Van Gils (2003) omschrijven het vervelen van kinderen als ‘overbruggingstijd’. De overbruggingstijd bestaat uit korte periodes waarin je nóg niet weet wat je gaat doen. Kinderen hebben allerlei creatieve strategieën om hun overbruggingstijd te 28

vullen en open te gaan staan voor inspiratie: schommelen, op je hoofd staan of in de zon liggen (Heutz, 2008). Dendooven (2007) schrijft dat de pedagoge Annet Weterings verveling ook ziet als tussenfase, namelijk een fase tussen een cooling down en een warming up. Een moment om zelf iets te bedenken, om creativiteit te ontwikkelen. Toch voelen veel volwassen zich geroepen om iets te doen op het moment dat zij denken te zien dat een kind zich verveelt. De levens van kinderen worden door hun ouders tot in de puntjes geregeld. Kinderen krijgen hierdoor niet meer de kans om op eigen kracht een saai weekend door te komen. Als je dankzij verveling er achterkomt wat je zelf wilt, dan is verveling geen verspilde tijd, integendeel, aldus Dendooven (2007).

Ontspanning De vrije tijd wordt de pedagoog Langeveld (1967) een stuk niemandsland genoemd, waarin het gezin en de school zich niet bemoeien met het kinderleven. Voor kinderen is het de tijd waarin ze zich kunnen ontspannen. Het stuk niemandsland van Langeveld (1967) mag volgens de mening van de pedagoog niet in een pedagogisch ‘systeem’ gebracht worden. In dit stukje ‘land’ krijgen kinderen een adempauze van het opgevoed worden. Naast het even niet opgevoed hoeven worden, geeft Langeveld een hele opsomming over het belang van het niemandsland; kinderen krijgen hier de rust na inspanning tot prestatie, vrijheid om iets niets nuttigs te doen, gelegenheid tot dromen, tot zichzelf worden, tot experimenteren in voelen en denken, tot eenzaamheid en afstand - nemen van alle menselijke bepaaldheden. Levering en Van Maanen (1997) schrijven deze voorbeelden toe aan de ontwikkeling van de innerlijke competentie van kinderen. Om zijn woorden kracht bij te zetten zegt Langeveld dat het niemandsland om Gods wil (!) niet in een pedagogisch systeem mag worden gebracht (Langeveld, 1967). Ontwikkelingspsychologe Singer sluit aan bij het belang van ‘het even niets nuttigs doen’. Maar hierbij gaat het wel om het niets nuttigs doen in de ogen van volwassenen. Want, zo zegt Singer (2003), wanneer kinderen volgens volwassenen alleen maar een beetje uit het raam staan staren, kunnen kinderen in werkelijkheid met hele andere dingen bezig zijn. Ze bestuderen de grote mensenwereld door bijvoorbeeld te kijken naar de vuilnisman die zijn werk doet. De drang om de wereld van volwassenen te begrijpen is bij kinderen heel erg groot. Het nabootsen van volwassenen is een belangrijke manier waarop kinderen zich ontwikkelen. Singer (2003) spreekt hier met name over de ontwikkeling van kinderen in de ‘early childhood’, ofwel in de leeftijd van 2 tot 6 jaar (Craig & Baucum, 2002). Furedi (2001)

29

onderschrijft het belang van het bekijken van de activiteiten van volwassenen voor de ontwikkeling van kinderen.

Keuze Wanneer volwassenen voornamelijk de activiteiten van kinderen bepalen is er weinig ruimte voor de eigen keuze van kinderen. Het niet kunnen maken van eigen keuzes is volgens Grolnick (2003) in strijd met één van de drie psychologische basisbehoeften van de mens, namelijk de behoefte om autonoom te zijn. Om mensen een gevoel van autonomie te geven, moet autonomie ondersteund worden. Dit kan door de mogelijkheid te krijgen om eigen keuzes te maken, om zelf problemen op te lossen en weinig druk te voelen om je op een bepaalde manier te gedragen (Grolnick, 2003). Uit onderzoek van Grolnick (2003) komt naar voren dat kinderen met ouders die autonomie ondersteunen zelfstandiger zijn en meer verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen gedrag dan kinderen met ouders die minder gericht zijn op autonomie. Wanneer volwassenen bepalen wat kinderen op een dag doen, laat dat weinig ruimte over voor het kiezen van een eigen activiteit. Deze eigen keuze is een belangrijke voorwaarde voor mensen om zich autonoom te voelen. Wanneer kinderen de activiteiten die door volwassenen worden bepaald, ervaren als oplegging en niet als een uiting van hun eigen gedrag, is er geen sprake van intrinsieke motivatie (Grolnick, 2003). Tevens vraagt de huidige pluriforme samenleving in Nederland om het zelf leren maken van eigen keuzes (Hermanns, 2007). Heutz (2008) schrijft dat wanneer volwassenen veel activiteiten voor kinderen bepalen, kinderen opgroeien in een omgeving waar altijd wat te doen is. In een dergelijke omgeving gaan kinderen verwachten dat ze continu worden beziggehouden. Met lege tijd of lege ruimte weten ze zich dan vaak geen raad. En áls kinderen wel zelf een spel verzinnen zoals hutten bouwen in de struiken of een schommelrek als klimrek gebruiken, dan is de kans groot dat ze te horen krijgen 'dat dát niet de bedoeling is', aldus Heutz (2008). De zin ‘dat is niet de bedoeling’ krijgen kinderen te horen wanneer volwassenen het gevoel hebben dat ze moeten ingrijpen bij de activiteiten van kinderen. In de volgende paragraaf wordt verder ingegaan op de controle en het ingrijpen van volwassenen.

4.2.2 Vrije tijd beschermd door volwassenen Een belangrijk kenmerk van vrije tijd van kinderen is de afwezigheid van sturende volwassenen. Een sturende volwassene bepaalt de activiteiten van kinderen. Wat de laatste tijd vaker voorkomt is dat volwassenen ook in de activiteiten van kinderen sturend worden 30

door kinderen te beschermen en daarmee in te grijpen tijdens de activiteiten (Furedi, 2001). In deze paragraaf wordt onderzocht wat de wetenschappelijke literatuur zegt de bescherming van kinderen, tot uiting komend in het ingrijpen door volwassenen.

Veiligheid Kinderen hebben volwassenen nodig. Bij volwassenen voelen kinderen zich veilig. Je veilig voelen is een belangrijke voorwaarde voor kinderen om te kunnen leren. De psychologische basisbehoefte aan binding komt hierin naar voren. Echter, bij teveel sturing van volwassenen worden kinderen onnodig klein gehouden (Doornenbal, 2007). Deze gedachte is gebaseerd op de exploratiebalans van Bolwby. De exploratiebalans is een balans die bestaat uit een dynamisch evenwicht tussen opvoeder en kind. Er moet een balans zijn in het gedrag van kinderen tussen het zoeken naar nabijheid bij de opvoeder en exploratie. De exploratiebalans kan verstoord worden door twee tendensen, namelijk door verwaarlozing en overbescherming. Verwaarlozing houdt in dat de opvoeder zo weinig aandacht aan een kind besteedt dat het kind geen gevoel van veiligheid meer heeft bij zijn opvoeder. Bij overbescherming bemoeit de opvoeder zich dwangmatig veel met een kind. Door deze hoeveelheid aan aandacht komt een kind onvoldoende toe aan exploratie; het zelf ontdekken van nieuwe zaken (IJzendoorn et al., 1985). De exploratiebalans geeft het belang aan van aan de ene kant de aanwezigheid van sturende volwassenen, maar aan de andere kant ook het belang van het niet teveel sturen van volwassenen (Doornenbal, 2007).

Kindbeeld De bescherming van volwassenen komt voort uit het, volgens Furedi (2001), onterechte beeld dat volwassenen van kinderen hebben, namelijk het beeld dat kinderen uitermate kwetsbaar zijn. Furedi (2001) spreekt over de mythe van het kwetsbare kind. Kinderen worden als kwetsbare en ontvankelijke wezens beschouwd. Daarbij komt dat in de huidige Westerse wereld het idee bestaat van een ‘gedetermineerde kindertijd’ en ‘gedetermineerd ouderschap’. Het eerste idee bestaat uit de gedachte dat ervaringen in de kindertijd de hele verdere ontwikkeling bepalen. Het hieraan verweven tweede idee bestaat uit de gedachte dat de invloed van ouders het lot van een kind bepaalt. Doordat de veerkracht van kinderen onderschat wordt en het ouderlijk aandeel in de ontwikkeling overschat wordt, wordt de angst bij ouders aangewakkerd en een overdreven inmenging in het leven van kinderen gestimuleerd, aldus Furedi (2001).

31

Ook Dasberg (1982) spreekt over de mythe van het kindbeeld, namelijk de mythe van het ‘principieel anders - geaarde, reine, onschuldige, goddelijke kind’. Deze mythe zou volgens de pedagoge moeten worden opgeheven. Het gevolg van deze mythe is dat het volwassen - worden negatief wordt benaderd en het kind zijn wordt verheerlijkt. Wanneer deze mythe van de verheerlijking van het kind wordt opgeheven, komt er ruimte voor de positieve waardering van volwassenheid. Er moet wel oog zijn voor het feit dat kinderen klein zijn, maar er moet niet ontkend worden dat kinderen mens zijn. Korzcak onderschrijft dit door te stellen dat pedagogiek niet de wetenschap van het kind is, maar van de mens. Kinderen zijn niet zo kwetsbaar en anders van volwassenen dat ze constant beschermd moeten worden.

Overbescherming Door de pedagogisering van de vrije tijd hebben kinderen steeds vaker te maken met het ingrijpen door volwassenen. Volwassenen houden toezicht omdat ze bang zijn voor de risico’s die er kunnen zijn als kinderen alleen zijn. Kinderen zijn van nature leergierig en initiatiefrijk in hun pogingen om grip op hun omgeving te krijgen. Het is, volgens Schreuder e.a. (2008) dan ook zaak om het eigen initiatief van het kind niet af te remmen door te veel verboden en waarschuwingen. Een kind dat het nemen van initiatief in deze periode afleert, krijgt die vaardigheid later moeilijk weer terug. De pedagoog Janusz Korczak was van mening dat de angst van volwassenen voor de risico’s die kinderen kunnen lopen een belemmering kan zijn voor de zelfontplooiing van de individuele eigenschappen van het kind (Brouwer, 1986). Korczak heeft zelf een aantal rechten van het kind geformuleerd. Eén van deze rechten was het recht van het kind op de dood. Als ouders te bang zijn dat ‘de dood’ het kind zal wegnemen, ontnemen de ouders, volgens Korczak het kind het leven. De dood klinkt nogal angstaanjagend. De Valck (2004) spreekt dan ook over het recht van ieder kind op een eigen bult. Waar het om gaat, is dat wanneer ouders zo angstig zijn dat hun kind wat kan overkomen, ze hun kind te weinig ruimte geven om zelf nieuwe ontdekkingen te doen. Een voorbeeld hierbij komt uit het tv-programma ‘Schatjes’ (www.uitzendinggemist.nl). In dit programma was te zien dat twee broertjes bezig zijn op de schutting te klimmen. Achter de schutting is een grasveld waar een tractor het gras aan het maaien is. Ze kunnen de tractor niet zien, maar wel horen. Wanneer de moeder ontdekt dat de kinderen in de schutting aan het klimmen zijn, haalt ze hen direct naar beneden. Dit voorbeeld gaat er niet over dat ouders hun kinderen niet van het klimmen op een schutting mogen weerhouden, ze hadden immers kunnen vallen. Het gaat er hier om dat de jongens nu niet zelf hebben kunnen ontdekken waar

32

het geluid op het grasveld vandaan kwam. Het zelf kunnen ontdekken van nieuwe zaken zijn belangrijke leerervaringen, die door de vrije tijd geboden worden. De scheidslijn tussen dit experimenteergedrag en risicovol gedrag is moeilijk te bepalen, aldus Zeijl et.al. (2002). Zeijl et.al schrijven hierover dat jeugdonderzoekers doorgaans onderscheid maken tussen incidenteel en aanhoudend risicogedrag. Incidenteel risicogedrag is experimenteergedrag dat geen gevaar voor de verdere ontwikkeling hoeft te vormen. Dit incidentele risicogedrag zorgt voor de onmisbare leerervaringen van het zelf ontdekken. Deze leveren een positieve bijdrage aan de individuele ontwikkeling. Het aanhoudende risicogedrag is experimenteergedrag dat op termijn wel negatieve gevolgen kan hebben, zoals het vertonen crimineel gedrag.

Letterlijk en figuurlijk het hoofd stoten Het letterlijk ‘vallen’ van kinderen hoeft volgens sommige auteurs niet verkeerd te zijn. Doornenbal (2007) schrijft dat kinderen zelf fouten moeten kunnen maken en letterlijk hun hoofd kunnen stoten (en daar hun ‘eigen bult’ van krijgen). Ontwikkelingspsycholoog Pont (2008) geeft als voorbeeld dat een kind van een klimrek wordt gehaald omdat het kind zou kunnen vallen en daarmee een knie zou kunnen schaven. Wanneer dit telkens gebeurt, zal een kind onzeker worden en niet meer op het klimrek durven. Als een kind wel van het klimrek zou vallen en een knie zou schaven, leert het kind dat ze de volgende keer wat voorzichtiger moet zijn. Naast het letterlijk je hoofd stoten, kunnen kinderen ook figuurlijk hun hoofd stoten. Overbeschermende ouders, met een actuele term aangeduid als ‘hyperouders’, richten zich in de opvoeding op het vermijden van problemen die hun kinderen tegen kunnen komen. Hyperouders zetten zich niet in voor het begeleiden van de moeilijkheden in het leven van hun kinderen. Overbeschermende ouders redden hun kind zelfs nog voordat het in problemen is. En dat is volgens Pont (2008) precies het probleem, want hiermee staan de ouders belangrijke ontwikkelingen van kinderen in de weg. Zo moeten kinderen leren een verband te leggen tussen het maken van een fout en de consequenties van een fout. De gevolgen voor kinderen van overbeschermende ouders zijn tweedelig. Kinderen krijgen of een zelfbeeld waarin ze geloven dat ze onoverwinnelijk zijn of ze krijgen een zelfbeeld waarin ze geloven dat ze niets kunnen, aldus Pont (2008). Pont baseert zijn mening op zijn eigen onderzoek naar het hyperouderschap in Nederland en op de visie Leibowitz, professor in de psychiatrie aan de Columbia University. Leibowitz stelt namelijk dat de overberscherming van ouders het ergste in kinderen naar boven brengt, ofwel onoverwinnelijkheid ofwel incompentie. Grolnick 33

(2003) onderschrijft dat kinderen door overbescherming het gevoel kunnen krijgen dat ze niets kunnen. In de volgende deelparagraaf wordt hier verder op in gegaan.

Competent –het zelf kunnenEén van de eerder genoemde psychologische basisbehoeften van de mens was de behoefte aan competent zijn. Kinderen moeten het gevoel krijgen dat ze iets kunnen. Een gevoel van competentie ontstaat wanneer kinderen voldoende ruimte krijgen om iets nieuws onder de knie te krijgen (Doornenbal, 2007). Grolnick (2003) illustreert dit aan de hand van een voorbeeld waarin een moeder ingrijpt in een ruzie tussen haar dochter en twee vriendinnen uit haar klas. De dochter komt verdrietig thuis en vertelt haar moeder over de ruzie. De moeder vindt het moeilijk om haar dochter zo verdrietig te zijn en besluit, met de beste bedoelingen, in te grijpen. Ze belt de ouders van de andere twee meisjes op om te proberen te ruzie op te lossen. Het gevolg, volgens Grolnick (2003), is dat de dochter het gevoel krijgt dat ze dit zelf niet kan oplossen. Wanneer een soortgelijke situatie zich voor zal doen, zal de dochter niet snel geneigd zijn om de ruzie zelf op te lossen. Uiteindelijk zal deze manier van het ingrijpen een effect hebben op de zelfstandigheid en het zelfvertrouwen van de dochter, aldus Grolnick (2003). Singer en De Haan (2007) voegen hier aan toe dat kinderen heel goed in staat zijn om zelf conflicten op te lossen. De inmenging van volwassenen in conflicten tussen kinderen helpt niet altijd, conflicten worden soms zelfs groter dankzij de tussenkomst van volwassenen.

Jeugdland Volgens De Visscher & Vercruysse (2000) ontstaat er door de bescherming van kinderen door volwassenen een jeugdland. De bescherming van kinderen door volwassenen zorgt ervoor dat er een wereld ontstaat waarin kinderen veilig kunnen opgroeien en zich veilig kunnen ontwikkelen (De Visscher & Vercruysse, 2000). De bescherming van kinderen komt tot uiting in het ingrijpen in, naar het idee van volwassenen, gevaarlijke situaties. Volgens de auteurs is het bestaan van een jeugdland voor kinderen in strijd met het recht op participatie. Participatie, het meedoen, is een van de belangrijkste opvoedingsvisies in de Nederlandse samenleving. Kinderen van nu moeten als volwassenen leren functioneren in een samenleving (Van Lieshout, Van der Meij & De Pree, 2007). Echter, kinderen participeren door de bescherming van de volwassenenwereld steeds meer in hun eigen wereld en steeds minder in de volwassenenwereld. De Nederlandse pedagoge Dasberg onderschrijft dit. Wanneer kinderen leven in een jeugdland worden ze buitengesloten en geïsoleerd van de wereld om zich heen, aldus Dasberg (1982). 34

De pedagoge spreekt niet over een jeugdland, maar specifiek over een jeugdeiland om aan te geven dat de overstap van het maken van een eiland naar het vaste land, het volwassenenland, moeilijker te maken is dan slechts een grens over te steken van het ene land naar het andere land. Hier bedoelt Dasberg mee dat de overgang van het kind zijn naar de volwassenheid groot is, door het bestaan van de twee aparte werelden. De puberteit is volgens de auteur dan ook een product van jeugdland. Want pas nadat er een scheiding is ontstaan tussen de volwassenenwereld en de kinderwereld ontstaat het probleem van de drempel tussen de twee werelden, aldus Dasberg (1982). Zij gaat er dus niet vanuit dat de puberteit een door natuur bepaalde fase is in de ontwikkeling van elk kind tot volwassene. Korczak en Dasberg zijn van mening dat de jeugd in het jeugdland onvoldoende wordt voorbereid op volwassenheid (Brouwer, 1986 & Dasberg, 1982). Kinderen worden weggehouden van de volwassenenwereld. De interne behoefte aan autonomie wordt niet bevredigd wanneer kinderen worden verbannen naar een eiland, die bestuurd wordt vanaf het vaste land door volwassenen, aldus Dasberg (1982). Korczak is van mening dat het belangrijk is dat kinderen een alledaagse werkelijkheid van die volwassenenwereld ervaren en niet een beschermende werkelijkheid. De persoonlijkheid van kinderen wordt geremd als ze niet in aanraking komen met de alledaagse gang van zaken (Brouwer, 1986). Ouders willen kinderen grootbrengen, en voorbereiden op volwassenheid, maar doen dit door kinderen klein te houden, aldus Dasberg (1982). Groot worden zou moeten gaan door het groot laten groeien. Echter, het grootbrengen door kleinhouden is manipuleren. Dasberg (1982) zegt dat elke manipulatie het zelfstandig worden blokkeert.

4.2.3 Vrije tijd in aanwezigheid van volwassenen In de vorige paragraaf is geprobeerd een beeld te krijgen wat de wetenschappelijke literatuur zegt over de bescherming van kinderen door volwassenen en daarmee het ingrijpen en het bemoeien in het leven van kinderen. In deze deelparagraaf wordt verkend of alleen aanwezigheid van volwassenen, zonder dat er sprake is van ingrijpen, ook invloed heeft op de ontwikkeling van kinderen. De bereikbaarheid van een volwassene is niet hetzelfde als de aanwezigheid van een volwassene. Alle kinderen vinden de bereikbaarheid van een volwassene in het geval van problemen een veilig gevoel. Een bereikbare volwassenen is een volwassene waar kinderen naar toe kunnen gaan als ze problemen hebben. Hoe jonger kinderen zijn, hoe meer belang ze hechten aan een bereikbare volwassene (Schreuder et al, 2008). In deze paragraaf wordt onderzocht wat de literatuur zegt over alleen deze aanwezigheid van volwassenen in de vrijetijdsactiviteiten van kinderen. 35

Geheimen De aanwezigheid van ouders is de basis van de pedagogische verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid. Deze aanwezigheid geeft steun en richting aan de ontwikkeling van het kind, maar, zo zeggen Levering en Van Manen (1997), aan de andere kant is de privacy van kinderen pedagogisch gezien ook van groot belang. De privacy en geheimen van kinderen zijn, volgens deze auteurs, namelijk voorwaarden voor de innerlijke competentie en de persoonlijke identiteit. Privacy wordt door de auteurs gezien als belangrijk voor de persoonsontwikkeling. Het begrip privacy refereert aan het respecteren van het eigen karakter, de eigen stijl en de eigen keuze van kinderen en aan het respecteren van een eigen plek van kinderen. De eigen plek is de plaats waar kinderen zich kunnen terug trekken, zonder dat ze gestoord worden. Deze eigen plekken zijn voor kinderen belangrijk om ‘het zijn’ van zichzelf te ervaren. Kinderen kunnen zich hier los maken van anderen en zich opgenomen voelen in hun eigen leven. Bij deze plek wordt snel gedacht aan de eigen slaapkamer van kinderen. Er kan echter ook sprake zijn van een klein hoekje ergens onder in een grote klerenkast. Wanneer kinderen een geheim hebben ten opzichte van hun ouders, worden ze in hun ontwikkeling op zichzelf teruggeworpen. Een dilemma van het wel of niet vertellen leidt ertoe dat kinderen moeten leren wat de consequenties zijn van het een en het ander en wat zwaarder weegt. Ze moeten een innerlijke afweging gaan maken of ze het geheim willen vertellen aan hun ouders of niet (Levering en Van Manen, 1997).

Loslaten Het leren dragen van verantwoordelijkheden is volgens de pedagoog Langeveld het belangrijkste doel van de opvoeding. Dit doel vat hij samen in de woorden ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’. Het opvoedingsproces heeft Langeveld omschreven als een proces waarin ouders hun kinderen geleidelijk aan leren om ergens verantwoordelijk voor te zijn (Langeveld, 1970). De verantwoordelijkheid die de ouders voor de kinderen hebben, neemt af naarmate het kind opgroeit. Met het uiteindelijke doel dat kinderen zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen handelen. In het proces van de opvoeding laten ouders hun kinderen ervaren wat verantwoordelijkheden dragen betekent door ze te leren zelf de straat over te steken of zelf postzegels te halen bij het postkantoor. Ouders moeten erop vertrouwen dat kinderen in staat zijn om de verantwoordelijk voor deze handelingen alleen te dragen en ze moeten er rekening mee houden dat niet alles in een keer goed gaat. Het loslaten van kinderen is hierin noodzakelijk, aldus Schreuder (2004). Het loslaten heeft te maken met het alleen durven laten van kinderen door ouders. Ook Furedi (2001) geeft aan dat loslaten 36

essentieel is voor de gezonde ontwikkeling van kinderen, want dan kunnen kinderen opgroeien tot een zelfverzekerde volwassene. Als kinderen laten zien dat ze verantwoordelijkheden kunnen dragen, versterkt dit het zelfvertrouwen van het kind en ook van de ouder. De basisbehoefte aan competentie, het zelf kunnen, komt hierin naar voren. Wanneer kinderen voldoende uitgedaagd worden om iets nieuws onder de knie te krijgen (Doornenbal, 2007) en hiervoor ook voldoende ruimte krijgen (Grolnick, 2003), kunnen kinderen een gevoel van competentie ontwikkelen. Kinderen moeten, in deze visie, de mogelijkheid krijgen om nieuwe zaken zelf uit te proberen, waardoor ze zich competent kunnen voelen. Een gevoel van competentie vergroot het zelfvertrouwen van kinderen. Kinderen zijn zelf ook actief in het proces van het loslaten. In het spel van kinderen maken ze zich los van het dagelijks leven, het leven waarin volwassenen de regels bepalen. In het spel maken kinderen hun eigen regels (Schreuder, 2004).

Spel Kinderen hebben een natuurlijke behoefte tot spelen. Het vrije spel van kinderen is het belangrijkste oefenterrein voor sociaal gedrag. Kinderen leren er voor zichzelf op komen, een ruzie op te lossen, hun eigen problemen op te lossen, hun vrienden te helpen, sociale omgangsregels, een winnaar te zijn of juist een waardig verliezer (Schreuder, 2004 en Schreuder et al., 2008). Het spelen met anderen is belangrijk voor groot worden van kinderen. Kinderen leren geven en nemen, opkomen voor zichzelf en voor anderen en conflicten met woorden en argumenten op te lossen. Sociaal gedrag leren kinderen ook van elkaar. Dit door te kijken hoe de andere kinderen zich gedragen en door zichzelf met anderen te vergelijken en de reactie van andere kinderen op hun eigen gedrag. Het is volgens Schreuder et al. (2008) daarom goed dat kinderen ook zonder volwassenen in de buurt spelen. Dan leren zij om zich niet alleen op goed- of afkeuring van de volwassene maar ook op die van hun leeftijdgenoten te richten. De aanwezigheid van volwassenen heeft volgens Furedi (2001) een effect op de creativiteit op het vrije spel van kinderen. De creativiteit wordt beperkt wanneer volwassenen aanwezig zijn. Furedi (2001) stelt dat in verschillende onderzoeken is aangetoond dat kinderen creatiever zijn als hun ouders niet in de buurt zijn om hun gedrag in de gaten te houden. De auteur baseert zijn mening onder andere op een onderzoek van Grubb en Snyder. In de studie van Grubb en Snyder komen ze tot de vaststelling dat de aanwezigheid van volwassenen het spel van kinderen herleidt tot een gestructureerde bezigheid. De drang tot experimenteren wordt 37

hiermee in de kiem gesmoord. Ook Schreuder (2004) schrijft dat het spel van kinderen verstoord kan worden door de bemoeienis, maar ook de aanwezigheid van volwassenen. De aanwezigheid van volwassenen heeft invloed op de rijkdom en complexiteit van het kinderspel, zo blijkt uit Amerikaans onderzoek naar het spelgedrag van kinderen in kleuterscholen.

Ontwikkelingstaken De sociale ontwikkeling van kinderen wordt door Van der Boom (1999) verdeeld in vier verschillende ontwikkelingstaken in de leeftijd van 4 tot 12 jaar. In de leeftijd van 4 tot 6 jaar oefenen kinderen positieve interactie en sociale rollen. In de deze leeftijdfase zijn kinderen bezig met het leren van sociaal gedrag. Kinderen leren verschillende sociale rollen. Het vader – moedertje spelen is in deze leeftijdsfase populair, want daarin worden deze rollen geoefend. De sociale regels als ‘niet afpakken, maar vragen’ zijn in deze fase belangrijk, aldus Van der Boom (1999). Kinderen nemen deze regels serieus. Volwassenen zijn belangrijk in het voorleven van deze regels. De tweede leeftijdsfase loopt van 6 tot 8 jaar. Kinderen hechten steeds meer waarde aan het zelfstandig in groepen van leeftijdsgenoten te bewegen, zonder de directe steun van volwassenen. Kinderen verwachten van elkaar dat ze de groepsregels voor het samenspelen kennen en dat ze zich daaraan kunnen houden. Het begin van de derde fase loopt, volgens Van der Boom (1999), van 8 jaar tot 10 jaar. In deze fase gaan kinderen serieuze vriendschappen aan, vooral met kinderen van hun eigen leeftijd en eigen sekse. De laatste fase loopt van de leeftijden 10 tot 12 jaar. In deze leeftijdsfase krijgen kinderen zicht op hun eigen identiteit. Om je identiteit te kunnen ontwikkelen, is het belangrijk dat je verschillende kanten van je identiteit kunt uitproberen. Schreuder (2004) zegt over identiteitsontwikkeling dat de andere kanten van je identiteit uitproberen iets is wat onder toeziend oog van je ouders onmogelijk is. Het is ook niet nodig dat ouders alles weten, al zouden ze dat misschien wel willen, aldus Schreuder (2004). Door kinderen de vrijheid te bieden om zonder toezicht van volwassenen te spelen, ervaren ze wat het is om op zichzelf aangewezen te zijn. Naast dat de afwezigheid van ouders kinderen de ruimte biedt voor het leren van sociaal gedrag en creativiteit in het spelen, biedt het kinderen ook de ruimte de andere kanten van hun identiteit uit te proberen.

38

4.3 Samenvatting In dit hoofdstuk is geprobeerd om inzicht te krijgen in wat empirische gegevens en theoretische inzichten zeggen over het belang van de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen. Wat hier volgt is een samenvatting van de belangrijkste bevindingen.

Vrije tijd als educatieve vrije tijd In deze paragraaf is onderzocht wat er geschreven wordt over de vrije tijd van kinderen die verwordt tot educatieve vrije tijd. In de Scandinavische landen Zweden en Denemarken komen in de kinderopvang verschillende visies naar voren over de vrije tijd als leertijd. In Zweden wordt de kinderopvang veelal ingevuld als educatieve, dus leerzame, vrije tijd. De kinderopvang in Denemarken hecht veel waarde aan de vrije tijd van kinderen en probeert er voor te zorgen dat kinderen in de opvang het gevoel hebben dat ze echte vrije tijd hebben. De landen hebben verschillende invullingen van de vrije tijd in de opvang, echter van beide manieren van opvang zijn geen effecten bekend op de ontwikkeling van kinderen. Het enige effect dat in de literatuur naar voren komt is dat de deelname van oudere kinderen aan de opvang in Denemarken hoger is dan andere landen, wat erop zou kunnen duiden dat de wijze van opvang in dit land oudere kinderen, in de leeftijd vanaf 10 jaar, aanspreekt. Het lijkt erop dat kinderen hun vrije tijd anders beleven dan hun educatieve vrije tijd en dat kinderen hun vrije tijd belangrijk vinden. Dit is gebaseerd op het onderzoek van De Greef & Van Gils (2003). Er is echter geen ander onderzoek gedaan naar de vrijetijdsbeleving van kinderen. Er is geen eenduidigheid te vinden in het belang van vrije tijd als leertijd. Zo is Van der Matten (2000) van mening dat kinderen in vrije tijd net zoveel leren als in de bewust georganiseerde leertijd. Veugelers (2001) schrijft dat kinderen in hun vrije tijd juist andere vaardigheden leren dan in de bewuste leertijd. Deze andere vaardigheden zijn van belang, volgens Veugelers (2001), voor het opgroeien in de huidige moderne samenleving.

Vrije tijd bepaald door volwassenen Doordat de vrije tijd van kinderen steeds meer vol gepland wordt door volwassenen, is er voor kinderen weinig ruimte meer voor verveling en ontspanning (Heutz, 2008). Door verschillende pedagogen wordt verveling als belangrijk gezien. Verveling biedt ruimte voor het zelf kunnen bedenken wat je wilt gaan doen en daarmee ruimte voor het ontwikkelen van creativiteit. Ontspanning wordt omschreven als ‘het even niet opgevoed worden’. Op deze momenten kunnen kinderen tot zichzelf komen en ontwikkelen ze hun innerlijke competentie (Langeveld, 1967). Voor jonge kinderen, in de leeftijd van 2 – 6 jaar, geldt dat er momenten 39

zijn waarop het lijkt dat ze niks doen, maar waar ze in werkelijkheid de volwassenenwereld aan het bestuderen zijn. Het kijken naar volwassenen en handelingen van volwassenen is belangrijk voor hun ontwikkeling, zo zegt Singer (2003). Furedi (2001) schrijft dat kinderen echter steeds minder vaak volwassenen met volwassenendingen bezig zien zijn. Dit komt doordat ouders constant bezig zijn met hun kinderen. Het bepalen van de activiteiten voor kinderen, door volwassenen, biedt weinig ruimte voor een eigen keuze van kinderen. Grolnick (2003) schrijft over het niet hebben van een eigen keuze dat het in strijd is met de basisbehoeften van mensen, namelijk de behoefte om autonoom te zijn. Het hebben van een eigen keuze is een belangrijke voorwaarde voor het gevoel van automie. Wanneer de autonomie van kinderen ondersteund wordt zijn ze zelfstandiger en tonen ze meer verantwoordelijkheid voor hun eigen gedrag, zo blijkt uit onderzoek van Grolnick (2003). Tevens vraagt de huidige pluriforme samenleving in Nederland om het zelf leren maken van eigen keuzes (Hermanns, 2007).

Vrije tijd beschermd door volwassenen De bescherming van kinderen door volwassenen is belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. Kinderen krijgen door de bescherming een gevoel van veiligheid. Deze veiligheid is een belangrijke voorwaarde om te kunnen leren. Er kan echter ook sprake zijn van over – bescherming, iets wat volgens Furedi (2001) steeds vaker voorkomt. Deze bescherming komt volgens Furedi (2001) en Dasberg (1982) voort uit een verkeerd kindbeeld dat volwassenen van kinderen hebben, namelijk dat kinderen uitermate kwetsbaar zijn. Kinderen zijn volgens Furedi (2001) juist veerkrachtig. Overbescherming staat volgens Korzcak de zelfontplooiing van kinderen in de weg (Brouwer, 1986). Kinderen krijgen weinig ruimte om zelf nieuwe ontdekkingen te doen, terwijl deze ontdekkingen kunnen zorgen voor belangrijke leerervaringen. Doordat volwassenen kinderen veelvuldig beschermen, kunnen kinderen geen eigen fouten maken. Deze fouten kunnen zijn in figuurlijke zin – door bijvoorbeeld een verkeerde keuze te makenof in letterlijk zin – door te vallen. Ouders helpen kinderen al voordat ze in de problemen zijn, zo schrijft Pont (2008), hierdoor leren kinderen niet om verband te leggen tussen het maken van een fout en de consequenties van een fout. De gevolgen voor kinderen van over beschermende ouders zijn tweedelig. Kinderen krijgen of een zelfbeeld waarin ze geloven dat ze onoverwinnelijk zijn of ze krijgen een zelfbeeld waarin ze geloven dat ze niets kunnen, aldus Pont (2008) en Grolnick (2003). Wanneer kinderen een gevoel krijgen dat ze niets kunnen heeft dit invloed op hun zelfstandigheid en hun zelfvertrouwen. 40

Het gevolg van de bescherming van volwassen is dat er een jeugdland ontstaat waarin kinderen zich veilig kunnen en moeten ontwikkelen, apart van een volwassenenland (De Visscher & Vercrusse, 2000). Het bestaan van een jeugdland voor kinderen is strijd met hun recht op participatie met de volwassenenwereld. Gevolgen van het bestaan van een jeugdland zijn dat kinderen onvoldoende worden voorbereid op volwassenheid en dat hun zelfstandig zijn wordt belemmerd, aldus Dasberg (1982). Korzcak is van mening dat een jeugdland ervoor zorgt dat persoonlijkheid van kinderen wordt geremd.

Vrije tijd in aanwezigheid van volwassenen De vrije tijd van kinderen wordt gekenmerkt door het gegeven dat volwassenen afwezig zijn. Echter, volwassenen zijn steeds vaker aanwezig in de vrije tijd van kinderen vanuit het idee dat ze hen moeten beschermen. De afwezigheid van volwassenen biedt ruimte voor de privacy van kinderen en voor het hebben van geheimen (Levering & Van Manen, 1997). Privacy biedt ruimte voor de eigenheid van kinderen, maar ook het hebben van een plek van kinderen. Op deze eigen plek kunnen kinderen zich terugtrekken en tot zichzelf komen. Hiermee ontwikkelen kinderen hun innerlijke competentie. Dit geldt ook voor het hebben van een geheim. Wanneer kinderen een geheim hebben moeten ze zelf een innerlijke afweging maken of ze het moeten vertellen of niet. De afwezigheid van ouders kan een bewust of onbewust proces zijn van het loslaten van kinderen. Wanneer ouders afwezig zijn, leren kinderen om hun eigen verantwoordelijkheden te dragen en wanneer het dragen van deze verantwoordelijkheden goed verloopt, heeft dit een positief effect op het zelfvertrouwen (Schreuder, 2004). Kinderen maken zich zelf ook los van volwassenen in hun spel. Door kinderen de vrijheid te bieden om zonder toezicht van volwassenen te spelen, ervaren ze wat het is om op zichzelf aangewezen te zijn. Het is goed voor kinderen om ook te spelen zonder de aanwezigheid van ouders, maar in aanwezigheid van leeftijdsgenoten, want hierdoor richten ze zich op de sociale normen van hun leeftijdsgroep en niet op de normen van volwassenen, aldus Schreuder et al.(2008). De aanwezigheid van volwassenen heeft een negatief effect op de creativiteit van het spel. In het spel van kinderen zijn, volgens Van der Boom (1999) verschillende leeftijdsfasen aan te wijzen. Vanaf 6 jaar gaan kinderen steeds meer waarde hechten aan het zelfstandig spelen in leeftijdsgroepen, zonder de steun van een volwassene. In de leeftijd vanaf 10 jaar gaan kinderen hun identiteit ontwikkelingen. Om je identiteit te kunnen ontwikkelen, is het

41

belangrijk dat je verschillende kanten van je identiteit kunt uitproberen. Schreuder (2004) schrijft dat dit, onder voortdurend toeziend oog van je ouders, onmogelijk is.

42

Hoofdstuk 5: Het vierde opvoedingsmilieu In hoofdstuk 3 wordt gesproken over de pedagogisering van de vrije tijd van kinderen in Nederland. In dat hoofdstuk wordt uiteengezet dat pedagogisering verschillende processen omvat, namelijk de institutionalisering en professionalisering van de opvoedingsmilieus van kinderen, de toename van bemoeienis van volwassenen met het leven van kinderen, het ingrijpen in het leven van kinderen vanuit een bepaalde ideologie en het ontstaan van een apart kinderland. Het gevolg van pedagogisering in de vrije tijd van kinderen is een groeiende greep van volwassenen in die vrije tijd. Echter, er zijn ook theorieën die schrijven over een afname van pedagogisering in de Nederlandse samenleving. In dit hoofdstuk wordt de theorie over afname van pedagogisering, ofwel ‘ontpedagogisering’, van de Nederlandse ontwikkelingspsycholoog Koops besproken. Het zijn volgens Koops vooral de moderne media die bijdragen aan de ontpedagogisering. De theorie van Koops wordt besproken om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van wat de (wetenschappelijke) literatuur zegt over de ontwikkelingen in de vrije tijd van kinderen in Nederland.

Ontpedagogisering Koops (2000) schrijft in zijn boek ‘Gemankeerde volwassenheid’ over de marginalisering van het pedagogisch denken in de huidige Nederlandse samenleving, ofwel de afname van het denken in pedagogische doelen. Volgens de auteur wordt er niet meer opgevoed vanuit een bepaald doel en zonder einddoel is er geen sprake van pedagogiek. Pedagogiek gaat volgens Koops (2000) namelijk om de vraag ‘waartoe willen wij opvoeden?’ Het opvoedingsdoel is tegenwoordig onduidelijk, volgens de auteur, doordat de volwassenheid tegenwoordig een onduidelijke status heeft. Als de volwassenheid een onduidelijke status heeft, waartoe moet er dan worden opgevoed vraagt Koops (2000) zich af. Wanneer er minder sprake is van opvoeden vanuit een doel, dan is dat volgens Koops (2000) ontpedagogisering. Sinds de verlichting in de 17e eeuw werd het kind steeds meer beschouwd als een zich nog te ontwikkelen wezen, anders in elkaar stekend dan het volwassenenwezen. De reactie op dit nieuwe kindbeeld was dat kinderen ‘apart gezet’ werden van de volwassenenwereld en via opvoeding en scholing geleidelijk naar volwassenheid geleid werden. Koops (2000) schrijft dat aan het eind van de 19e eeuw de belangstelling voor kinderen op een hoogtepunt was en dat opvoeding en onderwijs in die tijd maximaal werden afgestemd op de kinderlijke ontwikkeling. Een reactie op deze ontwikkeling was een hernieuwde roep om de spontane

43

ontwikkeling van kinderen. Koops (2000) omschrijft deze ontwikkeling en reactie als een ‘slingerbeweging’. Steeds wanneer de opvoeding verloopt volgens vaste regels die afgestemd zijn op de spontane ontwikkeling van het kind zal door critici geroepen worden dat de spontane ontwikkeling op deze manier juist verstikt wordt, aldus de auteur. Het resultaat, volgens Koops (2000), van het apart zetten van kinderen van volwassenen, heeft ervoor gezorgd dat in de huidige tijd kinderen nauwelijks door volwassenheid worden aangetrokken. Volwassenen van nu zijn het slachtoffer geworden van dat historische proces dat het kind infantiliseerde. Voor de volwassenen is volwassenheid steeds minder aantrekkelijk. De volwassenen hebben geleerd dat het kind zijn aantrekkelijk is. Kinderen en jeugdigen zijn voor hen een object van identificatie geworden. Zo lang mogelijk jong blijven is het devies. Koops (2000) duidt dit aan met de voorbeelden dat volwassenen steeds vaker ongehuwd zijn, relationeel experimenteren en een opleiding volgen. Deze voorbeelden waren voorheen kenmerken van de adolescentie. De volwassene van nu infantiliseert. Op deze manier wordt de volwassenheid niet meer voorgeleefd. De traditionele volwassenheid is aan het verdwijnen doordat de volwassene infantiliseert. Volgens Koops (2000) is er een overmaat aan ‘spontane ontwikkeling’ en tegelijkertijd zijn er te weinig pedagogische maatregelen om het kind naar de volwassenenwereld te lokken. De eerder genoemde slingerbeweging zou het tij misschien vanzelf kunnen keren. Koops (2000) schrijft echter dat dit wel eens misplaatst optimisme zou kunnen zijn. Ten opzichte van het verleden is er namelijk een belangrijke nieuwe ontwikkeling, de komst van de moderne media.

Moderne media De moderne media worden ook wel aangeduid als het vierde opvoedingsmilieu. Een groot deel van de kennis die kinderen hebben, komt uit de media. De media vormen daarom een belangrijk socialiserend milieu, aldus Zeijl et al. (2005). De media heeft in jonge kinderen een belangrijke consument. Op televisie worden meerdere jeugdprogramma’s uitgezonden, die door de komst van de vele commerciële zenders meer dan vertienvoudigd is. Uit het onderzoek ‘Kinderen in Nederland’ van het Sociaal Cultureel Planbureau (2005) naar de vrijetijdsbesteding van kinderen in Nederland komt naar voren dat 39% van de kinderen tussen de 3 en 12 jaar een half uur tot één uur per dag televisie kijkt. Tevens 39% procent van de kinderen in die leeftijd kijkt tussen de één en twee uur per dag. Over het internetgebruik van kinderen in deze leeftijdgroep geeft 69% van de ouders aan dat hun kind daar nog geen gebruik van maakt. Het gebruik van internet werd alleen gevraagd aan de ouders van kinderen 44

in de leeftijd van 5 tot 12 jaar. 14% van de kinderen zit een half uur achter internet. Deze cijfers komen overeen met de cijfers van het Centraal Bureau van de Statistiek (www.cbs.nl). De televisie bestaat al een aantal decennia, maar het kijkgedrag is steeds individueler geworden, mede door de komst van de afstandsbediening en de dvd -speler. De computer heeft later zijn intrede gedaan. In 1990 had ruim 40% van de huishoudens een computer, in de tien jaren daarna steeg dit percentage naar 86% (Zeijl et al., 2002). Voor internet geldt dat 78% van de Nederlandse huishoudens is aangesloten op het net. Kinderen kijken vaak zonder toezicht naar de televisie. De toename van dikke kinderen wordt geweten aan het feit dat kinderen steeds meer televisie kijken en achter de computer zitten. Door Furedi (2001) wordt het steeds meer kijken naar de televisie door kinderen verklaard door de angst van ouders, zoals ook eerder beschreven. Wanneer kinderen thuis zitten, hebben de ouders het idee dat hen niks kan overkomen. De Nederlandse ontwikkelingspsycholoog Koops ziet echter een gevaar in het gebruik van de moderne media. Koops is namelijk van mening dat ouders geen idee hebben wat hun kinderen allemaal zien op hun computers en televisies aan seks en geweld (Salm, 2008).

Bescherming tegen moderne media Pedagogisering heeft betrekking op bescherming van kinderen door volwassenen. De bescherming van kinderen bestaat uit het ingrijpen van volwassenen in, naar hun mening, gevaarlijke situaties. Levering en Van Maanen (1997) schrijven op een andere wijze over bescherming van kinderen door volwassenen. Volwassenen houden, uit het oogpunt van bescherming, veel verborgen voor hun kinderen. Volwassenen houden veel voor kinderen verborgen, maar hebben daar een goede reden voor. Het heeft volgens Levering en Van Manen (1997) nog geen zin om kinderen deelgenoot van alles te maken omdat er veel dingen zijn die ze nog niet begrijpen. Het zou primitief zijn om te denken dat er tussen volwassenen en kinderen een gelijke relatie zou kunnen bestaan zoals tussen volwassenen onderling. Als het goed is, wordt de vorm van verborgen houden door kinderen op den duur begrepen. En wanneer het hun volwassenen niet lukt om verborgen te houden wat ze menen verborgen te moeten houden, zijn kinderen vaak bereid om een oogje toe te knijpen. Echter het verborgen houden van de volwassenenwereld voor kinderen is iets wat door de komst van de moderne media steeds moeilijker wordt, aldus Koops (2000). De controle op de informatie die kinderen kunnen krijgen is weg. De mogelijkheid om kinderen langzaamaan de volwassenenwereld in te leiden, wordt hierdoor onmogelijk gemaakt, aangezien kinderen 45

dezelfde informatie krijgen als volwassenen, aldus Koops (2000). Vroeger konden ouders nog voorkomen dat kinderen op vroege leeftijd werden geconfronteerd met zaken waar zij eigenlijk nog niet aan toe waren, door de tv uit te zetten of de volwassenenboeken boven op de kast te leggen. Het gaat volgens Koops (2000) niet meer om een slingerbeweging rond infantilisering; kinderen in de klassieke zin van het woord lijken niet eens meer te bestaan. Het probleem is nu dat er nog geen andere pedagogiek is dan die uit de tijd waarin de kinderwereld bestond, aldus Koops (2000). Koops (2000) haalt in zijn boek de Amerikaanse professor Postman aan. Postman waarschuwde in 1982 al voor het verdwijnen van ‘childhood’, ofwel het verdwijnen van de kindertijd. Postman stond bekend als een kritisch denker over het onderwijs en de media. Hij wilde de rol vervullen van een gewetensvolle buitenstaander tegenover de snelle ontwikkelingen van de 20e eeuw. Hij was van mening dat de technologische veranderingen in de maatschappij de menselijke waarden onder druk zetten. Zo stelde hij dat de verdwijning van de kindertijd werd veroorzaakt door de komst van de televisie (Rosen, 2003). Het verschil tussen kinderen en volwassenen is, volgens Postman (1982), gebaseerd op informatie. Nu kinderen alle informatie kunnen krijgen, is er weinig onderscheid meer tussen jeugd en volwassen. In de Middeleeuwen bestond weinig onderscheid tussen kinderen en volwassenen, omdat er weinig onderscheid was in wat beiden aan informatie kregen. Het volwassene leven speelde zich af in het zicht van kinderen en kende daarom weinig geheimen voor kinderen. In deze tijd geeft de media alle geheimen prijs en zonder geheimen kan er niet zo iets als een kindertijd bestaan, aldus Postman (1982). Postman schreef zijn boek ‘The dissapearance of childhood’ al in 1982 als reactie op de informatie van de televisie. Over de gevolgen van de komst van het internet heeft Postman niet gepubliceerd. Naast het feit dat kinderen informatie krijgen die voor hen misschien nog niet geschikt is, beschikken kinderen ook nog niet over het vermogen om kritisch naar deze informatie te kunnen kijken. Kinderen nemen de informatie die ze krijgen voor waar aan. Een gevolg van de vele informatie die kinderen kunnen krijgen, is dat kinderen zich als volwassenen gaan gedragen, aldus Postman (1982). Doordat kinderen alle ‘geheimen’ van de volwassenheid al vroeg leren kennen, worden ze sneller volwassenen. De media zorgt voor een druk op de autoriteit van volwassenen en het verdwijnen van de nieuwsgierigheid van kinderen. In plaats van nieuwsgierig worden kinderen, volgens Postman (1982), arrogant en cynisch. Kinderen krijgen antwoorden op vragen die ze nooit gesteld hebben.

46

Gemankeerde volwassenen Koops (2000) beschrijft twee verschillende ontwikkelingen. Volgens Koops (2000) is er sprake van ontpedagogisering doordat het in deze tijd niet meer duidelijk is wat volwassenheid is. Kenmerken die tegenwoordig bij volwassenheid horen, waren voorheen kenmerken van adolescentie. Het kind zijn wordt geïdealiseerd. Het doel van de opvoeding is hierdoor onduidelijk, normaal gesproken wordt er immers opgevoed tot volwassenheid. De huidige volwassenen zijn ‘gemankeerde volwassenen’. Tegelijkertijd krijgen kinderen door de komst van de moderne media onvermijdelijke toegang tot de volwassenenwereld, zonder pedagogische begeleiding. Het blootstellen aan de media heeft een einde gemaakt aan de wereld van het kind en heeft ervoor gezorgd dat de volwassenen de controle over het opvoeden verloren zijn. Ouders kunnen hun kinderen niet meer beschermen tegen de toenemende informatiestroom. De toegang tot de media zorgt ervoor dat kinderen een soort pseudo - volwassenen worden, ofwel ‘gemankeerde volwassenen’. De afstand tussen volwassenen en kinderen wordt steeds kleiner. Koops (2000) gebruikt de term ‘ontpedagogisering’ om aan te geven dat er steeds minder sprake is van pedagogiek in de Nederlandse samenleving. Er kan geen sprake van pedagogiek zijn wanneer er geen doel is om tot op te voeden en wanneer er geen controle over opvoeden is. Het lijkt erop dat Koops (2000) het begrip pedagogisering anders opvat dan zoals eerder beschreven. In hoofdstuk 3 wordt pedagogisering beschreven als een bewuste greep van volwassenen op het leven van kinderen. Echter in de visie van Koops (2000) zorgt de huidige situatie, de onduidelijke status van volwassenheid en de komst van de moderne media, voor een afname van pedagogiek. Er is geen sprake van het bewust meer loslaten van kinderen.

Afsluiting Er worden op verschillende manieren aangekeken tegen de vrije tijd van kinderen in Nederland. In dit hoofdstuk is te lezen dat Koops (2000) spreekt van ontpedagogisering in de Nederlandse samenleving. Echter, verschillende andere auteurs schrijven dat er sprake is van pedagogisering van de vrije tijd van kinderen. De verlengde schooldag is een onderdeel van de pedagogisering in Nederland. De verlengde schooldag wordt op scholen in Nederland ingevoerd vanuit per school verschillende ideologieën. Daarnaast is de pedagogisering terug te vinden in de institutionalisering en professionalisering van de vrije tijd van kinderen, de toename van bemoeienis van volwassenen met de vrije van kinderen en het ontstaan van een apart kinderland. 47

Conclusie In dit onderzoek is geprobeerd een antwoord te vinden op de volgende onderzoeksvraag:

Hoe belangrijk is de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar en wat betekent dit voor de invulling van een geïntegreerde verlengde schooldag in Nederland?

Om een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag is een literatuurstudie uitgevoerd. Het eerste deel van de onderzoeksvraag betreft de vraag hoe belangrijk de vrije tijd is in de ontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar. De ‘échte’ vrije tijd van kinderen wordt ook wel omschreven als de zelfgestuurde vrije tijd. Deze tijd kenmerkt zich door de afwezigheid van volwassenen en de eigen keuze van kinderen. Deze zelfgestuurde vrije tijd van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar lijkt af te nemen. De afname van de zelfgestuurde vrije tijd lijkt te komen door het idee dat de vrije tijd van kinderen verantwoord moet zijn. Kinderen moeten geen gevaar lopen tijdens hun vrijetijdsactiviteiten en kinderen moeten vooral iets opsteken van deze activiteiten. Volwassenen willen steeds meer greep krijgen op de zelfgestuurde vrije tijd van kinderen. De vrije tijd van kinderen wordt meer leertijd. Een gevolg is dat volwassenen steeds vaker de invulling van de vrije tijd van kinderen bepalen, dat kinderen steeds meer beschermd worden door volwassenen en kinderen steeds vaker in aanwezigheid zijn van volwassenen. Er zijn weinig empirische gegevens bekend over de invulling van de vrije tijd als leertijd op de ontwikkeling van kinderen. Theoretische inzichten suggereren dat kinderen hun leertijd anders beleven dan hun vrije tijd. Aan hun vrije tijd hechten kinderen veel waarde. In de vrije tijd leren kinderen andere vaardigheden dan in de leertijd. In de vrije tijd leren kinderen zelfsturing, initiatief nemen en bouwen aan een toekomstdroom, alledrie zijn belangrijk voor het, in de toekomst, kunnen functioneren op de arbeidsmarkt. Wanneer de vrije tijd van kinderen bepaald wordt door volwassenen hebben kinderen weinig ruimte meer voor hun eigen keuze. Het hebben van een eigen keuze is een kenmerk van de vrije tijd van kinderen. De vrije tijd van kinderen, en daarin het maken van eigen keuzes, ondersteunt de psychologische basisbehoefte aan autonomie. Een gevoel van autonomie, wordt bevorderd door het hebben van een eigen keuze. Het voldoen aan basisbehoeften is belangrijk voor het welbevinden van kinderen en voor hun intrinsieke motivatie. Ook om te kunnen functioneren in een pluriforme samenleving is het leren maken

48

van eigen keuzes van belang. Zonder de bepaling door volwassenen wordt de creativiteit van kinderen vergroot en ontwikkelen ze hun innerlijke competenties. De bescherming van volwassenen biedt kinderen weinig ruimte om zelf nieuwe zaken te ontdekken. Het zelf ontdekken van nieuwe zaken zijn belangrijke leerervaringen. De vrije tijd zonder bescherming biedt kinderen de ruimte voor zelfverantwoordelijkheid, voor het maken van eigen fouten en voor het zien van de consequenties van eigen fouten. De bescherming van volwassenen, door in te grijpen in verschillende situaties, kan kinderen het gevoel geven dat ze zelf niet competent zijn. Een gevoel van competentie vergroot het zelfvertrouwen van kinderen. Een gevolg van teveel bescherming is het ontstaan van een jeugdland voor kinderen. In een jeugdland worden kinderen onvoldoende voorbereid op de volwassenheid. De aanwezigheid van volwassenen in de vrije tijd van kinderen heeft invloed op de ontwikkeling van de innerlijke competentie van kinderen. In aanwezigheid van volwassenen zijn kinderen niet op zichzelf aangewezen en krijgen ze niet de ruimte om zich terug te trekken. Wanneer volwassenen afwezig zijn, ontwikkelen kinderen hun eigen verantwoordelijkheid. De creativiteit van het spel van kinderen wordt beïnvloed door de aanwezigheid van volwassenen. In het spel leren kinderen van elkaar, door te kijken naar hun leeftijdsgenoten en naar de reactie van hun leeftijdsgenoten op hun eigen gedrag. In de literatuur wordt het belang van de vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen een enkele maal onderscheiden naar verschillende leeftijdfasen. Voor jonge kinderen in de leeftijd van 4 tot 6 jaar is het belangrijk voor hun ontwikkeling om te kijken naar volwassenen die volwassenendingen aan het doen zijn. Door het kijken naar en nabootsen van volwassenen leren kinderen de volwassenenwereld begrijpen. Echter het kijken naar volwassenendingen, wordt juist door volwassenen uitgelegd als het niets nuttigs doen van kinderen. Volwassenen verzinnen dan vaak een activiteit, terwijl op deze momenten de vrije tijd voor jonge kinderen belangrijk is voor hun ontwikkeling. In het spel van kinderen worden verschillende leeftijdfasen onderscheiden. In het leren van sociaal gedrag worden verschillende ontwikkelingstaken onderscheiden, behorend bij verschillende leeftijdsfasen. In de leeftijdfase van 6 tot 8 jaar hechten kinderen waarde aan het zelfstandig functioneren, zonder directe steun van volwassenen. De oudere kinderen, vanaf de leeftijd van 10 jaar, lijken een voorkeur te hebben voor de vrije tijd boven de vrije tijd ingevuld als leertijd. Voor henzelf is vrije tijd belangrijk, maar ook voor hun ontwikkeling. In de fase tussen 10 tot 12 ontwikkelen kinderen hun eigen identiteit. Om je identiteit te kunnen

49

ontwikkelen moet je verschillende identiteiten kunnen uitproberen, iets wat onder toeziend oog van ouders niet mogelijk is. Uit de theoretische inzichten komt naar voren dat de vrije tijd van kinderen verschillende aspecten van de ontwikkeling van kinderen bevordert. De vrije tijd heeft andere kenmerken dan de opvoedingsmilieus het gezin en de school, namelijk de afwezigheid van volwassenen (tevens de afwezigheid van bescherming door volwassenen), het hebben van een eigen keuze en het spelen. Deze kenmerken van vrije tijd bevorderen verschillende aspecten van de ontwikkeling van kinderen. De conclusie is dat de vrije tijd belangrijk is in de ontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar.

Het tweede deel van de onderzoeksvraag betreft de vraag wat de bevindingen over het belang van de vrije tijd van kinderen betekent voor de invulling van een geïntegreerde verlengde schooldag. Een geïntegreerde verlengde schooldag vergroot de educatieve vrije tijd ten koste van de zelfgestuurde vrije tijd van kinderen. Het is belangrijk dat de school een eigen keuze maakt voor hun visie op een verlengde schooldag. Alleen wanneer alle betrokken deze visie delen, heeft een verlengde schooldag toegevoegde waarde. Uit de literatuurstudie blijkt dat de vrije tijd van kinderen verschillende aspecten van de ontwikkeling van kinderen bevordert. Er is dus reden om binnen de verlengde schooldag ook ruimte te maken voor de vrije tijd van kinderen, mede doordat door de groeiende greep van volwassenen in de vrije tijd van kinderen deze vrije tijd lijkt af te nemen. Dit zou betekenen dat kinderen de ruimte moeten krijgen om zonder volwassenen in de buurt te spelen of bezig te zijn met een activiteit. De eigen keuze van kinderen is tevens van belang. Kinderen moeten hun eigen keuze mogen maken voor een activiteit. Deze keuze kan vallen op een activiteit binnen of buiten het activiteitenaanbod, maar ook voor geen van beide, dan valt de keuze op het even niks doen. Alleen op deze manier is er sprake van vrije tijd van kinderen. Wanneer er alleen gekozen kan worden uit het activiteiten aanbod, wordt alsnog het aanbod alleen door volwassenen bepaald. De hoge deelname van oudere kinderen in Denemarken aan de naschoolse opvang lijkt erop te wijzen dat de wijze van opvang in dit land oudere kinderen, vanaf de leeftijd van 10 jaar, aanspreekt. De naschoolse opvang in Denemarken kenmerkt zich door de nadruk op de vrije tijd van kinderen in plaats van de nadruk op de educatieve vrije tijd van kinderen. Het bieden van privacy is hierin belangrijk. De vrije tijd in deze leeftijdsfase is, zoals beschreven, ook van belang voor de identiteitsontwikkeling. Deze gegevens pleiten voor meer vrije tijd binnen een verlengde schooldag voor kinderen in de leeftijd van 10 tot 12 jaar 50

Er is ook nog een andere leeftijdfase waarin de vrije tijd nadrukkelijker van belang is, namelijk de leeftijdsfase van 6 tot 8 jaar. In deze fase hechten kinderen waarde aan het zelfstandig functioneren in hun leeftijdsgroep, zonder de directe steun van volwassenen. Voor kinderen in deze leeftijdsfase zou de vrije tijd ook binnen een verlengde schooldag van belang zijn. In afwezigheid van volwassenen kunnen ze leren om zelfstandig te functioneren in hun leeftijdsgroep.

51

Discussie: pedagogisering of ontpedagogisering? In deze masterthese is onderzoek gedaan naar het belang van vrije tijd in de ontwikkeling van kinderen van 4 tot 12 jaar en de betekenis hiervan voor de invulling van een verlengde schooldag. Er worden in het onderzoek twee tegengestelde visies besproken die betrekking hebben op de vrije tijd van kinderen. De eerste visie gaat uit van pedagogisering van de vrije tijd van kinderen in Nederland. Pedagogisering betreft de institutionalisering en professionalisering van de opvoedingsmilieus van kinderen, de toename van bemoeienis van volwassenen met het leven van kinderen, het ingrijpen in het leven van kinderen vanuit een bepaalde ideologie en het ontstaan van een apart kinderland. Er worden verschillende voorbeelden genoemd om pedagogisering aan te duiden. Steeds meer vrije tijd van kinderen gaat op aan leertijd, kinderen hebben het steeds vaker drukke agenda’s en kinderen worden steeds meer beschermd door volwassenen. Binnen deze visie wordt uitgegaan van een groeiende greep van volwassenen op de vrije tijd van kinderen. Deze groeiende greep komt tot uiting in het verworden van de vrije tijd tot leertijd, de vrije tijd van kinderen moet van volwassenen verantwoord zijn. Het gevolg is dat de volwassenen steeds vaker de vrije tijd van kinderen bepalen, dat volwassenen kinderen steeds meer beschermen en dat volwassenen steeds meer aanwezig zijn in de vrije tijd van kinderen. Naast de visie van pedagogisering wordt er nog een tweede visie besproken. Deze tweede visie gaat uit van een afname van pedagogisering, ofwel ontpedagogisering. De theorie van ontpedagogisering komt van de Nederlandse ontwikkelingspsycholoog Koops (2000). In deze visie wordt niet specifiek ingegaan op de vrije tijd van kinderen. Er wordt gesproken over een algemene tendens van ontpedagogisering in de Nederlandse samenleving. Koops (2000) spreekt van marginalisering van het pedagogisch denken. Er is geen sprake meer van het opvoeden tot een doel, wat volgens Koops (2000) juist een kenmerk is van de pedagogiek. Volwassenen van nu zijn steeds vaker ongehuwd, relationeel aan het experimenteren en volgen een opleiding. Deze voorbeelden waren voorheen kenmerken van de adolescentie. De volwassenen infantiliseren. Koops (2000) schrijft dat de volwassenheid van nu daarom een onduidelijke status heeft en dat er daarom geen doel meer is om tot op te voeden. Tegelijkertijd is het beschermen van kinderen door de volwassenenwereld verborgen te houden door de komst van de moderne media steeds moeilijker. De volwassenenwereld wordt steeds toegankelijker voor kinderen. Er wordt wel geprobeerd om kinderen te beschermen tegen de informatie uit de media, door bijvoorbeeld de kijkwijzer en voorlichtingen over de gevaren van internet. Maar, zo zegt Koops, volwassenen hebben geen

52

idee wat kinderen allemaal zien op hun televisie en computers (Salm, 2008). Het lijkt erop dat Koops (2000) het begrip pedagogisering anders opvat dan zoals eerder beschreven. Pedagogisering betreft een bewuste greep van volwassenen op het leven van kinderen. Echter in de visie van Koops (2000) zorgt de huidige situatie, de onduidelijke status van volwassenheid en de komst van de moderne media, voor een afname van pedagogiek. Ondanks een verschillende interpretatie van het begrip pedagogisering zijn de gevolgen van beide visies wel verschillend. In de ene visie ontstaat een beschermd jeugdland, waarin kinderen zich veilig kunnen ontwikkelen door de bescherming die ze krijgen van volwassenen. In de andere visie vervaagt het jeugdland. Dit doordat de bescherming op het gebied van de informatie die kinderen kunnen krijgen steeds moeilijker wordt. In de eerste visie worden kinderen weggehouden van de volwassenenwereld en worden ze volgens verschillende auteurs onvoldoende voorbereid op volwassenheid. In de tweede visie worden kinderen juist te snel volwassen omdat ze dezelfde informatie kunnen krijgen als volwassenen en daardoor in dezelfde wereld leven als volwassenen. Aan de ene kant bestaat er een jeugdland apart van de volwassenenwereld en aan de andere kant bestaat het jeugdland niet meer, aangezien deze is opgegaan in de volwassenenwereld. De volgende vraag is na het uitvoeren van deze masterthese nog niet beantwoord: is er sprake is van pedagogisering of ontpedagogisering in de Nederlandse samenleving? Het is onduidelijk welke van de twee visies het meest gegrond is. Er zijn meerdere voorbeelden genoemd die duiden op de pedagogisering van de vrije tijd van kinderen. Echter ook ontpedagogisering wordt door Koops (2000) aangeduid met enkele voorbeelden. Verder onderzoek is nodig om de vraag te kunnen beantwoorden.

53

Literatuurlijst Bakker, C.J. (1984). De pedagogisering van de ‘vrije tijd’ van arbeidersjongeren in der vijftiger en zestiger jaren. Pedagogisch Tijdschrift, 9 (2), 58 – 66

Beck, U. (1992). Risk society. Towards a new modernity. London: Sage Publications

Bolwby, J. (1969). Attachment. New York: Basic Books

Van den Boom, D. (1999). Ouders op de voorgrond. Een educatieve lijn voor 0-18 jaar. Utrecht: Sardes

Brouwer, R. (1986). Pedagoog zijn? Kind worden! Leven en werken van Janusz Korczak; enkele verbindingslijnen met het heden. Haren: Sassenhein

Craig, G.J. & Baucum, D. (2002). Human Development. Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall

Dasberg, L . (1982). Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel. Meppel: Boom

Dendooven, G. (2007). Kinderen hebben recht op verveling. Opgevraagd van: http://www.stichtinglezen.be/content.aspx?l=004.001.007, op 4 juni 2008

Depaepe, M. (2003). De pedagogisering achterna. Aanzet tot een genealogie van de pedagogische mentaliteit in de voorbije 250 jaar. Leuven: Acco

Depaepe, M., Simon, F. & Van Gorp, A. (2005). Paradoxen van pedagogisering: handboek pedagogische historiografie. Leuven: Acco

Doornenbal, J. (2007). Ploegen en Bouwen. De brede school als open leergemeenschap. Groningen: Hanzehogeschool Groningen

54

Du Bois – Reymond, M., Te Poel, Y. & Ravesloot, J. (1998). Jongeren en hun keuzes. Bussum: Coutinho

Van Erp, M. (1998). Verlengde schooldag maakt leerlingen socialer en leergieriger. Wat het voorgezet onderwijs kan leren van ervaringen in het basisonderwijs. Didaktief & school 5/6, 39 -41

Furedi, F. (2001). Bange ouders. Opvoeden zonder zorgen. Leuven: Van Halewyck

Van Geert, P.L.C. (1997). Theorieën van leren en ontwikkeling. Alphen aan den Rijn : Samsom H.D. Tjeenk Willink

Gelmers, T. & Klaassen, A. (2000). Mijn vrije tijd? Ouders en de tijd van hun kinderen. Vernieuwing, 59 (10), 8 - 9

Glastra, F. & Meijers, J.M. (2000). Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving. 's-Gravenhage : Elsevier bedrijfsinformatie

De Greef, E., Verdonck, D. &, J., van Gils (2003). De provincie in hurkzit, naar een provinciaal beleid m.b.t. de vrij tijd in de provincie Vlaams-Brabant. Gent: Onderzoekscentrum Kind en Samenleving

Grolnick, W.S. (2003). The Psychology of Parental Control. How Well- Meant Parenting Backfires. New Jersey: Mahwah

De Haan, J., Van den Broek, A. & Breedveld, K. (2001). Cultuur, recreatie en sport. In: De sociale staat van Nederland 2001. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau

Herrman, U. (1986). Die pädagogisierung des Kinder- und Jugendlebens in Deutschland seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert. In: Martin, J. & Nitschke. A., Zur Socialgeschichte der Kindheit. (pp. 661 – 683) Freiburg / München

Hermanns, J.M.A. (2007). Opvoeden en opgroeien: een visie achter het beleid. In: Van Lieshout, P.A.H., Van der Meij, M.S.S. & De Pree, J.C.I. (2007). Bouwstenen voor een 55

betrokken jeugdbeleid. (pp 21 – 45) Wetenschappelijke raad voor het regeringsbeleid. Amsterdam: Amsterdam University Press

Heutz. L. (2008, 18 april). Niks te doen? Verslag studiemiddag Het Netwerk Ruimte voor de Jeugd / Nationale Speelraad. EigenWijs, Kinderopvang Humanitas

Hillman, M, Adams, J. & Whitelegg, J. (1990). One false move: A study of children’s independent mobility. London: Faber & Faber

Ionaproject (2006). Ruimte voor ouderschap: samenvatting. Amsterdam

Koops, W. (2000). Gemankeerde volwassenheid. Over eindpunten van de ontwikkeling en doelen van de pedagogiek. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum

Langeveld, M.J. (1967). Scholen maken mensen: de bijdrage der school tot de vorming van het kind. Purmerend: Musses

Langeveld, M.J. (1970). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: Wolters – Noordhoff

Levering, B. & Van Manen, M. (1997). Klein geheim. Intimiteit, privacy en ontwikkeling van identiteit. Utrecht: De Tijdstroom

Leunessen, J. (1996). Verlengde schooldag in theorie en praktijk. Het nut van naschoolse activiteiten betwijfeld en verdedigd. Samenwijs, 16 (9), 24 – 26

Lewis, J. (2006). Extended schools. The school’s role in encouraging behaviour for learning outside the classroom that supports learning within. A response to the ‘Every Child Matters’ and Extended Schools initiatives. Support for Learning 21 (4) pp 175 - 181

Van Lieshout, P.A.H., Van der Meij, M.S.S. & De Pree, J.C.I. (2007). Bouwstenen voor een betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: University Press

Marcoen, A. (1990). Verveling en eenzaamheid. Kind & Adolescent, 11 (1), 18 – 23

56

Van der Matten, F. (2000). Alle geleefde tijd is leertijd. Over de herijking van pedagogische domeinen. Vernieuwing, 59 (10), 10 – 12

Meijer, W.A.J. (1996). Stromingen in de pedagogiek. Baarn: Intro

Naninck, G. (2003). Verboden voor leidsters. School – Kinderopvang. Supplement van het vakblad kinderopvang, 1 (1), 1 – 3

Van Oenen, S. (1992). De tijd van het kind. Vernieuwing, 51 (5), 3 – 5

Van Oenen, S. & Hajer, F. (2001). De school en het echte leven: Leren binnen en buiten de school. Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht

Van Oenen, S. & Valkesteijn, M. (1996). Verlengde schooldag. Brug tussen lokaal onderwijsen jeugdbeleid. Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht

Pels, T. (2000). Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar gezins- opvoeding en de pedagogische afstemming tussen gezin en school. Assen: Van Gorcum

Pont, S. (2008). Pas op voor de hyperouder. Opgevraagd van: http://www.ruimtevoordejeugd.nl/item.php?id_w=5&id=484 , op 15 oktober 2008

Postman, N. (1982). The Disappearance of Childhood. New York: Vintage

Preuschoff, G (1996). Als kinderen bang zijn: een hulpboek voor ouders. Amsterdam: Boom

Rapportage Vensterschool Stadspark (2008). Geïntegreerd curriculum voor de vensterschool Stadspark. Lectoraat Integraal Jeugdbeleid Hanzehogeschool: Groningen

Riemens – Reurslag, J. (1928). De onderlinge verhouding der drie opvoedingsmilieus. Amsterdam: V.P.R.O

57

Rosen, J. (2003). Neil Postman (1931-2003): Some Recollections. The author, media critic and NYU professor Neil Postman is dead at 72. Some comments on his life and work by one of his students. Opgevraagd op 14 oktober 2008 van: http://journalism.nyu.edu/pubzone/weblogs/pressthink/2003/10/07/postman_life.html

Salm, H. (2008). Opvoeding / Internet en tv doen het klassieke kind verdwijnen. Ouders en leraren zijn regie over informatie kwijt. Trouw : De Verdieping, opvoeding / onderwijs, 18 april

Schreuder, L. & Valkesteijn, M. (1998). Samen na school. Verlengde schooldag en buitenschoolse opvang. Vernieuwing, 57 (1), 8 – 10

Schreuder, L., Valkesteijn, M. & Mewissen, S. (2008 a). Een school met vijf O’ s. Onderwijs, ontwikkeling, opvoeding, opvang en ontspanning in een dagarrangement. Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht

Schreuder, L., Valkesteijn, M. & Mewissen, S. (2008 b). Verlengde leertijd en educatieve samenhang. OBS de Boog te Rotterdam. Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht

Schreuder, P. (2004). Ouders, ga maar even koffie halen. Vernieuwing, 63 (3), 8 – 10

Singer, E. (2003). Geen woorden maar daden. Kinderopvang, 1 (1), 22 -23

Singer, E. & De Haan, D. (2007). Social life of young children. Coconstruction of shared meanings and togetherness, humor and conflicts in child care center. In: Saracho, O., Spodek, P. Contemporary perspectives on social learning in early childhood education (pp. 309 – 322). Charlotte, NC: Information Age Publishing

Te Poel, P. & Zeijl, E. (2000). In dienst van het maatschappelijk succes. De vrije tijd als leertijd. Vernieuwing, 59 (10), 5 – 7

Timmerhuis, A., Westerbeek, K., Studulski, F., Verheijke, J., van de Burgwal, G. (2006). Een quickscan naar community schools: Zweden, Denemarken, Verenigd Koninkrijk (Schotland), Duitsland, Verenigde Staten en Nederland. Nederland: Sardes 58

Tyre, P. (2007). Learning Takes Time. Newsweek, 149 (4), 3

De Valck, M. (2004). Ieder kind heeft recht op zijn eigen bult. Vernieuwing, 63 (6), 11-13

Valkesteijn, M. & Van Oenen, S. (2002). Talent in actie. Opbrengsten Landelijk experiment Verlengde schooldag voortgezet onderwijs. Utrecht: NIZW

Veugelers, W. (2001). Nadelen van verschoolsing van vrije tijd. In: De school en het echte leven: Leren binnen en buiten de school. Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht

De Visscher, J. & Vercruysse, R. (2000). Vrije tijd, speeltijd! België: Leuven

IJzendoorn, M.J. et al. (1985). Opvoeden in geborgenheid: een kritische analyse van Bowlby's attachmenttheorie. Deventer: Van Loghum Slaterus

Zeijl, E. (2000). Hoe vrij is de vrije tijd? De vrijetijdsbesteding van basisschoolkinderen. Vernieuwing, 59 (10), 4

Zeijl, E. (2003). Vrije tijd als leertijd? Discussie rond Rapportage Jeugd 2002. Tijdsstudies. 20 (4), 47 - 50

Zeijl, E., Beker, M., Breedveld, K., Van den Broek, A., De Haan, J., Herweijer, L., Huysmans. F. & Wittebrood, K. (2002). Rapportage Jeugd 2002. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau

Zeijl, E., Wiefferink, K., Keuzenkamp, S. & Reijneveld, M. (2005). Kinderen in Nederland. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau

Internet www.sire.nl www.thesauruszorgenwelzijn.nl/ins www.vandale.nl www.nji.nl 59

www.bredeschool.nl

60