Leesvaardigheid Nederlands op Curaçao: springplank of struikelblok?

Leesvaardigheid Nederlands op Curaçao: springplank of struikelblok? Hoe leesvaardig zijn Curaçaose eindexamenleerlingen havo en vwo in het Nederlands en in hoeverre is hun taalgedrag of taalattitude daar van invloed op?

Aniek Geelen prof. dr. F. Kuiken en dr. P. Poelmans maart 2010 duale master Nederlands als tweede taal Universiteit van Amsterdam

Inhoudsopgave Samenvatting................................................................................................... 1 Inleiding........................................................................................................ 2 Theoretisch kader........................................................................................ 2.1 Curaçao................................................................................................... 2.2 Leesvaardigheid....................................................................................... 2.3 Common European Framework of Reference for Languages (CEF)....... 2.4 Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt (TOA)................................................ 2.5 Taalgedrag en taalattitude....................................................................... 3 Methode........................................................................................................ 3.1 Onderzoeksvragen................................................................................... 3.2 Methode en instrumenten........................................................................ 3.3 Informanten.............................................................................................. 3.4 Procedure................................................................................................. 3.5 Verwerking van de gegevens................................................................... 4 Resultaten..................................................................................................... 4.1 Leesvaardigheidsniveau.......................................................................... 4.2 Vergelijking met Nederlandse leerlingen.................................................. 4.3 Taalgebruik en taalattitude ten opzichte van het Nederlands.................. 4.4 Vergelijking taalgebruik en taalattitude met leesvaardigheidsniveau....... 5 Conclusie en discussie............................................................................... 5.1 Conclusie................................................................................................. 5.2 Discussie.................................................................................................. 5.3 Aanbevelingen......................................................................................... Bibliografie....................................................................................................... Bijlage I: Globale schaal van CEF-niveaus...................................................

3 4 5 5 8 12 15 17 19 19 19 21 21 22 25 25 25 27 36 38 38 38 39 41 44

Samenvatting Naar aanleiding van eerdere onderzoeken van Bureau ICE naar het leesvaardigheidsniveau van havo-, vwo- en mbo-leerlingen is er een onderzoek uitgevoerd naar de leesvaardigheid van Curaçaose eindexamenleerlingen op havo en vwo. Het taalgebruik in het Nederlands en de taalattitude ten opzichte van het Nederlands zijn tevens meegenomen in het onderzoek, als mogelijke determinanten van het leesvaardigheidsniveau in het Nederlands. Uit de onderzoeksresultaten bleek dat het grootste deel van de leerlingen het gewenste CEF-niveau voor leesvaardigheid (nog) niet beheerst: het uitstroomniveau voor havo-leerlingen is CEF-niveau B2, wat ongeveer één derde van de leerlingen beheerst. Voor de vwo-leerlingen is het uitstroomniveau vastgesteld op CEF-niveau C1 en slechts een kwart van deze groep behaalt dit niveau voor leesvaardigheid. Het leesvaardigheidsniveau van de Curaçaose eindexamenkandidaten verschilt significant met dat van hun Nederlandse peers, zowel bij de havo- als bij de vwo-leerlingen. Uit de toetsresultaten blijkt dat Curaçaose eindexamenkandidaten ongeveer een kwart van de tijd Nederlands spreken in vier verschillende taalgebruiksdomeinen Dit taalgedrag staat in lineair verband met de behaalde score op de leesvaardigheidstoets. De taalattitude van de Curaçaose eindexamenkandidaten is over het algemeen genomen positief: ongeveer tweederde van de leerlingen houdt er een positieve attitude op na, één derde staat negatief tegenover het Nederlands. Deze attitude houdt, net als het taalgebruik van het Nederlands, verband met de score op de leesvaardigheidstoets. Naar aanleiding van de onderzoeksresultaten en de getrokken conclusies kunnen de volgende aanbevelingen worden gegeven: er moet meer en uitgebreider onderzoek plaatsvinden naar taalbeheersing en zijn verklarende factoren en het is belangrijk om meer aandacht te besteden aan taal en taalbeleid in het voortgezet en hoger onderwijs.

3

1

Inleiding

In 2009 is door Bureau ICE een rapport uitgebracht met de titel ‘Taalniveau in havo en vwo: ambities versus werkelijkheid…?’ (van den Biggelaar, Kerkhof & Heij, 2009). In navolging van de resultaten van een eerder onderzoek onder mbo-leerlingen (Heij, Haitjema & Lam, 2008), werden in dit rapport de resultaten besproken van een onderzoek naar het leesvaardigheidsniveau van eindexamenleerlingen havo en vwo. Jammer genoeg bleek dat de werkelijkheid niet overeenkwam met de ambitie: de eisen op het gebied van taalvaardigheid leken te hoog gesteld. Eén derde van de havo-leerlingen en iets meer dan de helft van de vwo-leerlingen heeft een leesvaardigheidsniveau dat lager ligt dan het niveau waarop ze zouden moeten functioneren. Deze leerlingen stromen na hun eindexamen veelal door naar het hoger onderwijs: het hbo of de universiteit. Het is dan ook niet verwonderlijk dat taal één van de struikelblokken vormt tijdens deze vervolgopleiding. Maar leerlingen van Nederlandse middelbare scholen zijn niet de enigen die in het hoger onderwijs terechtkomen: mbo-leerlingen stromen door naar hbo, mensen van de arbeidsmarkt keren terug in het onderwijs, buitenlandse studenten komen naar Nederland om te studeren. Onder deze laatste groep bevindt zich een bijzondere groep leerlingen: zij die Nederlandstalig onderwijs gevolgd hebben in een land ander dan Nederland. Onder deze doelgroep vallen Antilliaanse havo- en vwo-leerlingen, voor wie het Nederlands meestal niet hun moedertaal is. Hun diploma is van dezelfde waarde als een Nederlands diploma, waardoor ze in principe zonder verdere intake door kunnen stromen naar het hbo of het wo. Toch is bekend dat taalbeheersing voor deze doelgroep een groot probleem vormt bij het voltooien van hun opleiding. Maar hoe groot is dat probleem eigenlijk? Om een beeld te schetsen van het taalniveau van eindexamenleerlingen op havo en vwo in Curaçao is er een onderzoek uitgevoerd naar hun leesvaardigheid. Omdat het zinvol is om te weten waar eventuele problemen ontstaan, zijn tevens twee mogelijke determinanten van taalbeheersing onderzocht: het taalgedrag in het Nederlands en de taalattitude ten opzichte van het Nederlands. Een theoretisch kader wordt geschetst in hoofdstuk 2, in hoofdstuk 3 wordt de methode van onderzoek toegelicht. Hoofdstuk 4 presenteert de resultaten en in hoofdstuk 5 worden conclusies getrokken, gevolgd door enkele discussiepunten en aanbevelingen.

4

2

Theoretisch kader

2.1 Curaçao Curaçao is het grootste van de vijf eilanden die behoren tot de Nederlandse Antillen: Curaçao, Bonaire, Saba, St. Eustatius en St. Maarten. Curaçao hoort bij de benedenwindse eilanden en er wonen 141.766 mensen (CBS, 2009). De bevolking van Curaçao heeft zich bij het referendum op 8 april 2005 uitgesproken voor de positie van Curaçao als autonoom land binnen het Koninkrijk der Nederlanden, wat betekent dat de Eilandsraad en het Bestuurscollege op Curaçao op het moment van schrijven (eind 2009) druk bezig is met staatkundige herstructurering. Gevolgen van deze beslissing zijn dat Nederland een groot deel van de schuldenlast van het eiland overneemt. Het financieel toezicht vanuit Nederland wordt vergroot en er zijn afspraken gemaakt over corruptiebestrijding, grensoverschrijdende criminaliteit en goede rechtsorde (http://www.elsevier.nl, 16 mei 2009). 2.1.1 Taalsituatie op Curaçao De taalsituatie op Curaçao is een bijzondere. Nederlands was tot 2007 de enige officiële taal op Curaçao. In 2007 heeft het Papiamentu, samen met het Engels, ook een officiële status gekregen. Behalve het Nederlands, Papiamentu en Engels speelt het Spaans een belangrijke rol op Curaçao. In figuur 1 is de procentuele verdeling van moedertaalsprekers op het eiland weergegeven. Figuur 1: demografische gegevens moedertaalsprekers op Curaçao

(CBS-Nederlandse Antillen, 2002, in: Mijts, 2006).

Hoewel het Nederlands één van de officiële talen is, bestaat er verzet tegen en ergernis over het Nederlands op Curaçao: “meer en meer is de positie van het Nederlands op de benedenwindse eilanden aan het afbrokkelen” (Mijts, 2006, p. 509). De algemene attitude ten opzichte van het Nederlands is niet positief: Nederlands wordt gezien als “een van bovenaf opgelegd instrument dat zo goed en zo kwaad als het kan ingepast moet worden” (Mijts, 2006, p. 513). Volgens Mijts (2006) is er behoefde aan verandering in het taalbeleid ten opzichte van het Nederlands: - er moeten nieuwe methodes Nederlands ontwikkeld worden voor het lager en middelbaar onderwijs op de Antillen; - er is behoefte aan volwassenenonderwijs Nederlands als vreemde taal; 5

-

er is behoefde aan onderzoek naar de status en positie van het Nederlands, waarbij rekening gehouden moet worden met de behoefte van de bevolking.

2.1.2 Onderwijssysteem op Curaçao Tussen het onderwijssysteem op Curaçao en dat in Nederland bestaan zowel verschillen als overeenkomsten. De onderwijstypen hebben in sommige gevallen andere namen, maar de inhoud van het onderwijs vertoont parallellen met de inhoud ervan in Nederland. Zie figuur 2 voor een schematische weergave van het onderwijssysteem op Curaçao. Figuur 2: Schematische weergave van het onderwijssysteem op Curaçao

(http://www.curacao-gov.an)

De eerste cyclus van het funderend onderwijs is voor 4- tot 8-jarige leerlingen en kan dus vergeleken worden met de onderbouw van de basisschool (groep 1 tot en met 4) in Nederland. De tweede cyclus, voor 8- tot 10-jarigen kan op zijn beurt naast groep 5 en 6 worden gelegd en het basisonderwijs staat in verhouding met groep 7 en 8 van het Nederlandse basisonderwijs. Na dit basisonderwijs volgt een derde cyclus van funderend onderwijs, in verhouding met de eerste twee leerjaren, de basisvorming, van de Nederlandse middelbare school. Na deze derde cyclus kiezen leerlingen voor vsbo (vergelijkbaar met het Nederlandse vmbo), havo of vwo. Parallel aan deze onderwijstypen loopt het speciaal onderwijs, onderverdeeld in funderend speciaal onderwijs (fso), speciaal onderwijs (so) en het voortgezet speciaal onderwijs (vso). Na het vsbo kunnen leerlingen verder in het secundair beroepsonderwijs (sbo) of het leerlingstelsel (ls). Dit leerlingstelsel is te vergelijken met een opleiding in het beroepsonderwijs in combinatie met een opleiding in de praktijk voor niet leerplichtige leerlingen. Behalve onderwijs aan jongeren wordt er ook volwasseneneducatie gegeven op Curaçao. Op basisscholen mag onderwezen worden in zowel het Nederlands als het Papiamentu, de voertaal op middelbare scholen is enkel Nederlands, al blijkt dit in de praktijk anders te zijn. Docenten zijn vaak zelf 6

moedertaalsprekers van het Papiamentu, evenals de meeste leerlingen. Om een kunstmatige situatie te vermijden waarin twee moedertaalsprekers in een vreemde taal communiceren geven docenten vaak een Papiamentstalige toelichting op de Nederlandse instructie. Een goede beheersing van het Nederlands wordt als gevolg hiervan minder noodzakelijk (Mijts, 2006). 2.1.3 Curaçaose studenten in Nederland Na hun eindexamen vertrekken veel Curaçaose leerlingen naar Nederland om te gaan studeren. Hun havo- of vwo-diploma is van dezelfde waarde als de diploma’s in Nederland dus de leerlingen kunnen in principe doorstromen naar het hbo of de universiteit. In tabel 1 is het aantal studenten weergegeven, verdeeld in autochtone Nederlanders, allochtone Nederlanders en Arubanen en Antillianen, die tot de groep allochtone Nederlanders gerekend worden. Tabel 1: aantal ingeschreven studenten in het hoger onderwijs, verdeeld naar herkomst

hbo universiteit Totaal

Autochtone Nederlanders 286.300 220.300 506.600

Allochtone Nederlanders 88.600 53.600 142.200

Antillianen en Arubanen 6.700 3.000 9.700

(gegevens ontleend aan Jaarboek onderwijs in cijfers, 2009)

In de praktijk blijkt echter dat veel Curaçaose leerlingen van studie wisselen of uitvallen: 58% van de Antillianen en Arubanen heeft na zes jaar zijn diploma in het hoger onderwijs behaald. 11% van deze groep verlaat zijn opleiding zonder diploma. Twee kanttekeningen die hierbij geplaatst moeten worden zijn dat deze cijfers gebaseerd zijn op een grotere groep Antillianen en Arubanen, waar Curaçaoënaars slechts onderdeel van uitmaken en dat er in de cijfers geen onderscheid gemaakt wordt tussen personen die in Nederland of elders hun vooropleiding hebben genoten. Dit neemt niet weg dat het percentage uitval van Antillianen en Arubanen het hoogst is; niet alleen vergeleken met Nederlandse studenten, maar ook met andere groepen niet-westerse allochtonen (Jaarboek onderwijs in cijfers, 2009). Eén van de struikelblokken onderweg naar het behalen van een diploma in het hoger onderwijs is de beheersing van de Nederlandse taal: wanneer de taalbeheersing niet voldoende is, “groeit de kans dat de binding met de opleiding minder wordt en neemt de kans dat voortijdig met een studie gestopt wordt toe” (Wolff, 2007, p. 127). In navolging van de toenemende (media-)aandacht voor taal in het (v)mbo is er tevens bij hogeronderwijsinstellingen een trend waarneembaar om meer aandacht te schenken aan taalbeleid en taalontwikkeling (Berntsen & Panday, 2007; Halewijn, Jansen & Raijmakers-Volaart, 2002). Sinds 1988 verschijnt jaarlijks een publicatie waarin de stand van zaken van het onderwijsachterstandenbeleid wordt samengevat. De laatste jaren wordt de verantwoordelijkheid voor het achterstandenbeleid steeds meer bij de onderwijsinstellingen gelegd en minder bij de overheid (van Haalen, 2007). In het landelijk beleidskader is als doel gesteld een vermindering van 25% van de taalachterstand, maar hierover zijn weinig gegevens bekend. Ook is niet gespecificeerd wat precies bedoeld wordt met die 25%. In het rapport ‘Stand van de achterstand’ beschrijft van Haalen (2007, pp. 23-24) dat hoewel er meerdere interpretaties van die doelstelling mogelijk zijn, onderwijsinstellingen en gemeenten actief aan de slag zijn gegaan met de verbetering van het beheersen van het Nederlands. 7

Als aanbevelingen worden onder andere gegeven dat de doelstellingen concreet en meetbaar moeten zijn en er een landelijk toetsen monitoringsysteem moet komen in de resultaten wat betreft taal in kaart te brengen. Eén van de deelvaardigheden van taal die bepalend is voor onderwijssucces is leesvaardigheid: studenten moeten boeken, artikelen en samenvattingen kunnen lezen en begrijpen.

2.2 Leesvaardigheid Over het begrip leesvaardigheid bestaan een verscheidenheid aan interpretaties en daaruitvolgend een verscheidenheid aan definities. De Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) omschrijft leesvaardigheid als “understanding, using and reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential and to participate in society” (The PISA 2003 Assessment Framework, 2003, p. 108). Bossers (1996, p. 91) neemt de definitie van leesvaardigheid minder breed en focust vooral op het leesproces en het resultaat: “Lezen is het verwerken van visuele of grafische informatie en het toekennen van een betekenis daaraan”. De meest eenvoudige omschrijving van leesvaardigheid geeft de van Dale: “de vaardigheid in het lezen”. Dit is misschien ook wel de meest veilige manier, omdat een omschrijving van leesvaardigheid bepaalde visies ten opzichte ervan verraadt. Over visies op leesvaardigheid bestaat geen consensus, maar waarover wel overeenstemming bestaat is dat leesvaardigheid uiteenvalt in twee processen: het technisch lezen en het begrijpend lezen. 2.2.1 Technisch lezen Technisch lezen houdt in dat een leerder tekens kan samenvoegen tot woorden. Er zijn een aantal voorwaarden om technisch te kunnen lezen (Kurvers & van der Zouw, 1996). Deze leesvoorwaarden zijn: - visuele en auditieve discriminatie; - analyse en synthese; - grafeem-foneemkoppeling. Visuele en auditieve discriminatie houdt in dat een leerder het verschil respectievelijk ziet en hoort tussen twee afzonderlijke fonemen. Ook moet hij woorden kunnen opsplitsen in afzonderlijke klanken en die afzonderlijke klanken weer kunnen samenvoegen tot één woord. Deze vaardigheden worden analyse en synthese genoemd. De laatste voorwaarde voor technisch lezen is de grafeemfoneemkoppeling, wat inhoudt dat een leerder een relatie kan leggen tussen een klank en een letter. Het proces van technisch lezen bestaat uit vier stadia (Kurvers & van der Zouw, 1996). Het eerste stadium is quasi-lezen, wat betekent dat een woord herkend wordt aan zijn speciale visuele kenmerken. In dit stadium is nog niet echt sprake van lezen, maar herkennen leerders woorden aan hun woordbeeld, hun uiterlijke verschijningsvorm. In het tweede stadium, spellend lezen, staat het decoderen centraal: leerders kunnen in dit stadium afzonderlijke letters onderscheiden en die letters samenvoegen tot een woord. In het daaropvolgende stadium, automatiseren, kunnen leerders veelvoorkomende lettercombinaties herkennen en in één keer lezen. Wanneer deze ontwikkeling verder gaat, komt de leerder in het vierde en laatste stadium terecht: direct herkennen. In dit stadium hoeft een leerder een woord niet meer op te delen voordat hij kan herkennen, en dus kan lezen wat er staat. 8

2.2.2 Begrijpend lezen Wanneer iemand technisch kan lezen, wil dat alleen iets zeggen over de vaardigheid van het samenvoegen van tekens tot klanken. Met leesvaardigheid wordt echter meestal gerefereerd aan begrijpend lezen. Bij begrijpend lezen worden tekens niet alleen samengevoegd tot klanken, maar wordt er tevens betekenis aan toegekend. Iemand die technisch kan lezen in het Nederlands, kan automatisch technisch lezen in alle talen met een Latijns alfabet. Maar dit wil natuurlijk niet zeggen dat iedereen begrijpend kan lezen in alle talen met een Latijns alfabet. Kortom: voor begrijpend lezen is meer dan alleen technische leesvaardigheid vereist, zoals Ridgway (1994) onderstreept: “Reading is after all a form of human cognition” (p. 55). De vereiste kennis en vaardigheden voor begrijpend lezen vallen uiteen in vier delen (Bossers, 1996): - vocabulaire; - kennis van tekstorganisatie en teksttypen; - onderwerpen achtergrondkennis; - metacognitieve kennis en vaardigheden. De kennis met betrekking tot vocabulaire gaat zowel in op de omvang als op de toegankelijkheid van de woordenschat. De verhouding tussen bekende en onbekende woorden is bij begrijpend lezen erg belangrijk: een tekst waarbij 5% van de woorden onbekend is - oftewel een tekst met een tekstdekking van 95% - is minimaal nodig om een tekst zelfstandig te kunnen begrijpen (Bossers, 1996). De toegankelijkheid van de woordenschat uit zich in de mate van snelheid van herkenning van woorden. Wanneer de woordherkenning trager verloopt, is de belasting op het werkgeheugen groter, waardoor er minder werkgeheugen beschikbaar is voor het begrijpen van de tekst. Een grotere mate van automatisering van woordherkenning leidt dus tot betere leesprestaties. Kennis van tekstorganisatie en teksttypen heeft grotendeels betrekking op de samenhang tussen zinnen en tekstdelen. Samenhang wordt vaak zichtbaar gemaakt door voegwoorden, verwijswoorden of lexicale samenhang. De kennis van teksttypen is belangrijk omdat de lezer met die kennis een bepaald verwachtingspatroon van een tekst heeft. Een lezer weet bijvoorbeeld op welke plekken hij bepaalde informatie kan vinden en hoe hij deze informatie kan interpreteren. De onderwerpen achtergrondkennis is nodig om de tekst in een context te kunnen plaatsen. Wanneer een lezer weet waar de tekst over gaat, kan hij zijn voorkennis activeren en is een tekst gemakkelijker te interpreteren. Metacognitieve vaardigheden houden in dat een lezer bepaalde leesstrategieën kan inzetten om het leesproces te ondersteunen. Hoe bewuster lezers met deze strategieën omgaan, des te beter zij een tekst kunnen interpreteren. De vijf belangrijkste metacognitieve vaardigheden voor lezen zijn oriënteren op de taak, plannen, bewaken van het proces, sturen van het proces en evalueren van de resultaten.

9

2.2.3 Leesprocessen Over het verloop van het leesproces bestaan verschillende theorieën. Deze theorieën zijn te categoriseren in drie benaderingen van het leesproces: bottom up-theorieën, top down-theorieën en interactieve theorieën (Bossers, 1996). De bottom up-benadering ziet het leesproces als een datagestuurd proces: wanneer een lezer een tekst leest, worden kleinere eenheden zoals letters samengevoegd tot woorden. Die woorden worden weer samengevoegd tot zinnen, zinnen tot teksten, etc. Theorieën die uitgaan van top down-verwerking hechten veel waarde aan context en achtergrondkennis. Volgens deze theorieën creëert een lezer een bepaalde verwachting van een tekst op basis van zijn kennis van de context en het onderwerp. Met deze verwachting als basis doet een lezer continu voorspellingen over een tekst die tijdens het lezen getoetst worden. Seidlhofer (1990) brengt dit verschil tussen bottom up- en top down-theorieën in kaart door ze te classificeren als decoderen (bottom up) en concept-gestuurd denken (top down). Het verschil in uitgangspunt van die twee theorieën komt naar voren in figuur 3: Figuur 3: weergave van uitgangspunten van bottom up- en top-down theorieën

(Cook, 1989:80, in: Seidlhofer, 1990, p. 414-415)

Als reactie op deze sterk contrasterende theorieën is er een stroming van interactieve theorieën ontstaan (Bossers, 1996). Volgens deze interactieve theorieën verloopt het leesproces zowel bottom up als top down: de grafische informatie wordt geanalyseerd (bottom up) en daaraan wordt een interpretatie toegekend (top down). Volgens interactieve theorieën onderscheiden ervaren lezers zich van zwakke lezers door hun flexibiliteit: de vaardigheid om zowel bottom up- als top down-technieken afwisselend in te zetten. Zwakkere lezers kenmerken zich meestal door één van beide technieken te gebruiken. De verschillen tussen sterke en zwakke lezers kunnen niet alleen ontstaan door flexibiliteit, maar ook door verschillen in kennis van woordenschat, leesstrategieën en tekstkenmerken en motivatie om te lezen (Aarnoutse, 2009). Maar, zoals Bossers (1996, p. 90) opmerkt, “ondanks al het onderzoek heeft het leesproces, getuige de huidige discussies over de meest fundamentele kwesties op dit terrein, zijn geheimen nog steeds niet prijsgegeven.”

10

2.2.4 Toetsing van leesvaardigheid Gezien de verscheidenheid in definities van leesvaardigheid is het niet verrassend dat er verschillende mogelijkheden zijn om de leesvaardigheid te meten. Beheydt (1988, p. 149) maakt een “fundamenteel” onderscheid tussen twee soorten toetsen: beheersingstoetsen en studietoetsen. Het verschil tussen deze twee toetsen is dat beheersingstoetsen curriculum-onafhankelijk kunnen worden afgenomen, terwijl studietoetsen een geïntegreerd onderdeel van het leerproces vormen doordat zij aansluiten op de lesstof. Met een beheersingstoets kan dus onafhankelijk van het onderwijsproces een uitspraak worden gedaan over de taalvaardigheid van een kandidaat. Dit soort toetsen is doorgaans genormeerd, wat inhoudt dat de toetsen in een steekproef zijn voorgelegd aan een vergelijkbare populatie of geënt zijn op een algemeen geaccepteerde niveau-indeling (Appel & Vermeer, 1996, p. 189). Een voorbeeld van zo’n niveau-indeling is het Common European Framework of Reference for Languages (zie paragraaf 2.3). Een ander onderscheid tussen toetsen heeft te maken met het moment van afname in het leerproces. Zo zijn summatieve toetsen gericht op cijfergeving en afsluiting, terwijl formatieve toetsen als functie hebben “lacunes en fouten vast te stellen” (Beheydt, 1988, p. 151). Na formatieve toetsing kan het leerproces bijgestuurd worden. Het belang van formatieve toetsing wordt onderstreept door Black & Williams (1998): uit een meta-analyse van 250 wetenschappelijke studies blijkt dat adequaat gebruik van formatieve toetsing, samen met het geven van feedback, de grootste invloed heeft op verbetering van de leerprestaties van leerlingen (in: Daniels & van der Vleuten, 2002). Het derde onderscheid tussen toetsen heeft betrekking op de inhoud: wát wordt er precies getoetst? De toetsing kan globaal zijn en een algemeen beeld willen schetsen van taalvaardigheid, of zich richten op deelvaardigheden. Appel & Vermeer (1996, pp. 177-178) maken ditzelfde onderscheid en typeren globale toetsing als ‘integratief’ en toetsing van deelvaardigheden ‘discreet’. Discrete toetsing wordt vaak verkozen boven integratieve toetsing, omdat het onderwijs “niet gediend is met algemene taalvaardigheidsmetingen. Immers, het onderwijs tracht nu eenmaal de specifieke vaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen, en heeft daarbij behoefte aan een evaluatie-instrumentarium dat gedifferentieerde en specifieke feedback geeft” (Wesdorp, 1979: p. 7-8, in: Beheydt, 1988). Een voorbeeld van een discrete toets voor leesvaardigheid is een meerkeuzetoets. Bij een meerkeuzetoets wordt aan de hand van een tekst(fragment) een aantal vragen gesteld: de lezer moet hiervoor de zinnen kunnen interpreteren, maar ook de betekenis van de zinnen aan elkaar kunnen relateren (Beheydt, 1988). Het belangrijkste voordeel van een – discrete – meerkeuzetoets in vergelijking met een – integratieve – cloze toets is dat de taakstelling van een meerkeuzetoets meer beantwoordt aan een gewone leessituatie dan een cloze toets. Oftewel: een meerkeuzetoets is meer realistisch en daardoor beter bruikbaar (Beheydt, 1988). 2.2.5 Betrouwbaarheid en validiteit Bij het toetsen van – onder andere – leesvaardigheid spelen twee sleutelbegrippen een rol: betrouwbaarheid en validiteit. De betrouwbaarheid heeft betrekking op de empirische precisie van een toets en geeft antwoord op de vraag: “had de toetsscore onder vergelijkbare omstandigheden anders kunnen uitvallen?”. Het begrip validiteit geeft antwoord op de vraag “wat zegt de toetsscore eigenlijk?” en houdt in of de toets datgene meet wat hij pretendeert te meten (van der Kamp, 1977, p. 1).

11

Volgens Willemse (1997, p.19) is een toets valide wanneer hij: - “de eindtermen in voldoende mate dekt en daarmee representatief is voor de examenstof van het betreffende examenonderdeel; - meet wat zij beoogt te meten. Een operationalisering van de eindtermen is daarvoor meestal een noodzakelijke voorwaarde; - vragen bevat op het vereiste beheersingsniveau”. Appel & Vermeer (1996, pp. 178-179) onderscheiden verschillende soorten validiteit. Eén van die soorten heeft betrekking op de inhoud: een toets moet gebaseerd zijn op het construct dat gemeten wordt. Een andere vorm van validiteit is constructvaliditeit, wat inhoudt dat de toets werkelijk het construct moet meten en niet vertroebeld wordt door onbedoelde, andere aspecten. Het begrip bias speelt een belangrijke rol bij constructvaliditeit. Wanneer een toets of tekst bias bevat, is deze voor bepaalde sociale of culturele groepen moeilijker, omdat er kennis van sociaal of cultureel bepaalde onderwerpen, namen of begrippen vereist wordt. Belangrijk bij het garanderen van constructvaliditeit is dus dat een tekst of toets zo ‘cultuur-vrij’ mogelijk gehouden wordt (Hulstijn, 1996, p. 245; Appel & Vermeer, 1996, p. 186). Een derde soort validiteit is concurrente validiteit, waarbij de validiteit ‘bewezen’ kan worden door de toets te vergelijken met andere toetsen die hetzelfde construct zou meten. Om een uitspraak over taalvaardigheid te kunnen doen, moet het construct taalvaardigheid geoperationaliseerd en meetbaar gemaakt worden. Dit houdt in dat er een bepaalde beschrijving nodig is om verschillende niveaus van taalvaardigheid tegen elkaar af te kunnen zetten. Eén van de meest gebruikte niveau-indelingen voor taalvaardigheid is het Common European Framework of Reference for Languages, oftewel het CEF.

2.3 Common European Framework of Reference for Languages (CEF) In 2001 is door de Raad van Europa een document uitgegeven: het Common European Framework of Reference for Languages (CEF). Het CEF heeft zijn toepassing in het vormen van een gemeenschappelijke basis voor het taalonderwijs in Europa voor onder andere lesprogramma’s, leerplanrichtlijnen, examens en leerboeken. De gekozen benadering van het CEF is actiegericht, wat inhoudt dat gebruikers worden beschouwd als ‘sociale wezens’ die bepaalde activiteiten moeten uitvoeren en daarmee taalhandelingen. De context bepaalt de betekenis van die activiteiten (Gemeenschappelijk Europees Referentiekader, 2008, p. 13). De toepassing van het CEF is in Nederland gekoppeld aan het inburgeringsbeleid en de doelen die gesteld zijn in het mbo. De reikwijdte van het CEF strekt zich verder uit: voor het middelbaar onderwijs is er een koppeling gemaakt tussen de huidige niveaus (de Referentieniveaus van Meijerink) en de CEF-niveaus (Steunpunt Taal en Rekenen, 2009). Ook in het hoger onderwijs wordt bij het ontwikkelen van taalonderwijs en –toetsing steeds vaker gebruik gemaakt van de CEF-niveaus (http://www.bureauice.nl, 17 december 2009).

12

2.3.1 Taalniveaus in het CEF Om de taalactiviteiten en –handelingen in een context te plaatsen en meetbaar te maken, heeft de Raad van Europa zich toegelegd op het ontwikkelen van een raamwerk met Europese taalniveaus, beter bekend als de CEF-niveaus. Uiteindelijk is er een kader ontwikkeld met drie basisniveaus, A, B en C, met elk twee specificaties, 1 en 2. Zie figuur 4 voor een schematische weergave van die niveaus. Figuur 4: de zes basisniveaus van het CEF

(Gemeenschappelijk Europees Referentiekader, 2008, p. 25)

Voor een inhoudelijke oriëntatie verwijs ik naar de globale schaal met daarin een korte beschrijving per niveau. Deze globale schaal is opgenomen als bijlage (bijlage I). Het CEF is een belangrijk document gebleken en inmiddels zijn er inhoudelijke varianten verschenen voor het Nederlands: het Raamwerk Nederlands (2007) en het Raamwerk Nederlands als tweede taal (2002). In deze documenten staat per deelvaardigheid precies beschreven welke talige aspecten een (tweede-)taalleerder moet beheersen om te kunnen spreken van een bepaald niveau. 2.3.2 Leesvaardigheid in het CEF In het Raamwerk Nederlands (2007) wordt per deelvaardigheid en per CEF-niveau uiteengezet aan welke kenmerken een tekst of lezer moet voldoen, zo ook voor leesvaardigheid. Er zijn acht tekstkenmerken geformuleerd: tekstlengte, zinslengte, samenhang, informatiedichtheid, woordgebruik en woordenschat, zinsbouw, uiterlijke tekstkenmerken en schematische overzichten en grafische informatie. De kenmerken van lezers vallen uiteen in meerdere beschrijvingslagen: - algemene leesvaardigheid; - subvaardigheden ▫ aanwijzingen en instructies lezen ▫ correspondentie lezen ▫ rapporten, verslagen en artikelen lezen ▫ schematische overzichten, formulieren en grafische informatie lezen; - kenmerken van de taakuitvoering ▫ opzoeken ▫ begrijpen ▫ verwerken;

13

-

-

strategieën ▫ oriëntatie op de taak ▫ sturing van het proces ▫ evaluatie van de resultaten; kennis ▫ van het onderwerp ▫ van taal en teksten.

Deze kenmerken van lezers en teksten zijn per niveau uitgewerkt in een korte beschrijving in het Raamwerk Nederlands, zie daarvoor tabel 2.

Onafhankelijke Basis-gebruiker gebruiker

Tabel 2: kenmerken van de lezer per niveau volgens het Raamwerk Nederlands

A1 A2 B1 B2

Vaardige gebruiker

C1

C2

Kan zeer korte, eenvoudige teksten frase voor frase begrijpen door vertrouwde namen, woorden en elementaire combinaties te herkennen en indien nodig te herlezen. Kan korte teksten lezen die duidelijk gestructureerd zijn en geschreven zijn in eenvoudige en duidelijke taal. Heeft een begeleiding nodig, in de vorm van uitleg, vragen en opdrachten. Kan concreet geformuleerde teksten van de opleiding, het werk of uit het dagelijks leven lezen met een redelijke mate van begrip. De teksten hebben een duidelijke opbouw met veelal frequent woordgebruik. Kan een grote variatie aan teksten zelfstandig lezen binnen eigen opleiding/werk of in het dagelijks leven. Begrijpt teksten over specialistische onderwerpen als hij voldoende kennis heeft van het desbetreffende onderwerp. Kan lange, complexe teksten in detail begrijpen, waaronder specialistische (semi-) wetenschappelijke artikelen en lange technische instructie sop het eigen vakterrein of bedoeld voor de geïnteresseerde leek, mits moeilijk passages herlezen kunnen worden. Kan impliciete informatie uit de tekst halen en herkent vanuit welke visie/achtergrond de tekst geschreven is. Kan vrijwel alle vormen van geschreven taal begrijpen en kritisch interpreteren, met inbegrip van abstracte, structureel complexe, (niet-)literaire geschriften. Kan een breed scala van lange, complexe teksten begrijpen en daarbij subtiele verschillen in stijl en impliciete en expliciete betekenissen opmerken.

(Raamwerk Nederlands, 2007, in: van den Biggelaar et al., 2009)

2.3.2 Koppeling van het CEF aan de referentieniveaus van Meijerink In het voortgezet onderwijs wordt een referentiekader voor doorlopende leerlijnen taal en rekenen gehanteerd, beter bekend als het referentiekader van Meijerink (Commissie Meijerink, 2008). Bij de ontwikkeling van deze referentieniveaus is gebruik gemaakt van het Raamwerk Nederlands voor (v)mbo (2007). Het referentiekader voor doorlopende leerlijnen bestaat uit vier niveaus, 1 tot en met 4, die elk twee kwaliteiten hebben: een fundamentele kwaliteit (F) en een streefkwaliteit (S). De fundamentele kwaliteit moet door alle leerlingen beheerst worden, terwijl de streefkwaliteit een uitdaging biedt aan leerlingen het niveau van de fundamentele kwaliteit reeds beheersen. In figuur 5 is te zien dat de fundamentele kwaliteit en de streefkwaliteit elkaar deels overlappen.

14

Figuur 5: referentiekader voor taal en rekenen

(Commissie Meijerink, 2008, p. 19)

De niveaus van de commissie Meijerink kunnen worden gekoppeld aan de taalniveaus zoals die omschreven worden in het CEF, zie daarvoor tabel 3. Hierdoor kan het niveau voor taal en rekenen niet alleen op Nederlandse, maar ook op Europese schaal gemeten en vergeleken worden. Tabel 3: koppeling van de referentieniveaus van Meijerink aan de niveaus van het CEF

Referentieniveau Meijerink 1F 2F 3F 4F 4S

Fundamentele kwaliteit eind primair onderwijs eind vmbo eind mbo-4 en havo eind vwo academisch niveau

CEF-niveau A2 B1 B2 C1 C2

(ontleend aan van den Biggelaar et al., 2009, p. 7)

2.4 Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt (TOA) De Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt (TOA) is een digitaal toetssysteem, ontwikkeld door Bureau ICE. Met dit toetssysteem is het mogelijk het CEF-niveau te meten van kandidaten voor verschillende talen (Nederlands, Engels en Duits) en deelvaardigheden (lezen, luisteren, schrijven, spreken en gesprekken voeren). Tevens zijn er toetsen voor Leren, Loopbaan en Burgerschap (LLB), rekenen en studievaardigheid opgenomen in de TOA. Door deze grote verzameling en variatie aan toetsen is de TOA inzetbaar voor verschillende doelgroepen, van NT2-leerders tot middelbare scholieren tot studenten in het wetenschappelijk onderwijs. 2.4.1 Inhoudelijke keuzes De Raad van Europa heeft een handleiding opgesteld voor de ontwikkeling van toetsen gekoppeld aan het CEF. Daarin worden een viertal criteria benoemd waaraan een toets of zijn ontwikkelaar moet voldoen.

15

Deze vier criteria zijn: - familisarisation Dit begrip houdt in dat toetsconstructeurs vertrouwd moeten zijn met de inhoud van het CEF. Bureau ICE zegt dit criterium te borgen doordat zij betrokken zijn geweest bij de ontwikkeling van het Raamwerk NT2 (2002) en het inburgeringsexamen, dat gebaseerd is op de niveaus van het CEF. - specification Inhoudelijk gezien moeten de toetsen gekoppeld kunnen worden aan de inhoud van het CEF. In de handleiding van de TOA zijn tabellen opgenomen waarin de inhoudelijke verantwoording gekoppeld is aan de beschrijvingen van het CEF. Tevens zijn de teksten en taken door verschillende experts beoordeeld op niveau en alleen opgenomen mits de experts daarin overeenstemden. - standardisation Dit criterium beschrijft het streven naar een maximale standaardisatie van de beoordeling van het niveau van teksten en taken. De ervaring en expertise van Bureau ICE in toetsconstructie moet dit criterium garanderen. - empirical validation Dit begrip heeft betrekking op de kwaliteit van toetsen en opgaven. Bureau ICE wil deze kwaliteit garanderen doordat de opgaven in de TOA voor ongeveer de helft bestaan uit eerder gebruikte opgaven waarvan de betrouwbaarheid is gecontroleerd en betrouwbaar is gebleken. Alle items worden continu gecontroleerd en bewaakt op hun psychometrische kwaliteit en waar nodig aangepast, verwijderd of vervangen (Handleiding TOA 6.0, laatste versie december 2009). 2.4.2 Leesvaardigheid in de TOA In de TOA zijn 18 leesvaardigheidstoetsen opgenomen: vier toetsen voor intake, zes toetsen voor voortgang en afsluiting en acht toetsen met een specifieke doelgroep. Deze doelgroepen zijn jongeren en inburgeraars. De CEF-niveaus die gemeten kunnen worden lopen uiteen van A1 tot en met C1. Al deze leesvaardigheidstoetsen zijn goedgekeurd door de Inspectie van het Onderwijs als toetsen examenmateriaal en kunnen dus voor die doeleinden ingezet worden. De toetsen voor intake zijn gericht op twee niveaus en bevatten 30 items, de toetsen voor voortgang en afsluiting zijn gericht op één niveau en bestaan uit 20 items. Voor alle toetsen geldt een beheersingsniveau van 80%, wat bepaald is door uitgebreid pretestonderzoek (Heij et al., 2008). Dit houdt in dat wanneer een kandidaat 80% of meer van de B1-toets correct beantwoordt, zijn leesvaardigheid (minstens) niveau B1 is. In de handleiding van de TOA is een verantwoording opgenomen voor de inhoudelijke verdeling van de items over de subvaardigheden die het Raamwerk Nederlands/Raamwerk NT2 onderscheidt (Handleiding TOA 6.0, laatste versie december 2009).

16

2.5 Taalgedrag en taalattitude 2.5.1 Taalgedrag In een situatie waar meerdere talen naast elkaar gebruikt worden, zoals op Curaçao, zijn bepaalde factoren van invloed op de keuze voor een bepaalde taal. Eén van die factoren is het domein waarin de situatie voorkomt. In een domein worden specifieke interacties tussen specifieke gesprekspartners gevoerd met als gevolg een bepaalde taalkeuze. Vijf veelvoorkomende domeinen zijn familie, vriendschap, religie, onderwijs en werk (Holmes, 2001). In het Europees Referentiekader wordt een onderscheid gemaakt naar vier domeinen: het publieke, persoonlijke, educatieve en professionele domein (Nederlandse Taalunie, 2008). Behalve het domein zijn er meer factoren van invloed op het taalgedrag, zoals de sociale afstand tussen sprekers en het doel van de interactie (Myers-Scotton, 2006). 2.5.2 Taalattitude Een taalattitude wordt omschreven als een subjectieve evaluatie van een taal. Elke taalgebruiker heeft deze attitudes, al zijn ze vaak onbewust (Myers-Scotton, 2006). De attitude die iemand heeft ten opzichte van een taal is bepalend voor iemands gedrag: een attitude bepaalt de mate waarin iemand positief of negatief reageert op een groep of individu (Moghaddam, Taylor & Wright, 1992, p. 50). Een attitude ten opzichte van een taal is dus eigenlijk een attitude ten opzichte van de sociale groep die die taal spreekt. Wanneer iemand een bepaalde taal hoort, zal hij reageren op verschillende kenmerken die de identiteit van de spreker vormen: persoonlijke, etnische en nationale kenmerken. Behalve dit zal de luisteraar kenmerken toeschrijven aan die persoon zoals zijn klasse, leeftijd, machtspositie en zelfs uiterlijke kenmerken (Preston, 1989, p. 50; Ebertowski, 1977, p. 17). Een taalattitude valt uiteen in twee delen: de attitude ten opzichte van de taal en een attitude ten opzichte van de context of de situatie waarin de taal gebruikt wordt (Rokeach, 1972, in: Ebertowski, 1977, p. 23). Dit houdt in dat de attitude ten opzichte van het gebruik van taal A in situatie X positief kan zijn, terwijl de attitude in situatie Y juist erg negatief is. Deze taalgebruikssituaties, en daarmee hun attitudes zijn sterk afhankelijk van het domein waarin ze voorkomen. Het taalgedrag van iemand kan dus niet één-op-één afgeleid worden van de attitude van die persoon, maar er moet rekening gehouden worden met “iemands perceptie en acceptatie van het heersende sociaal-culturele normen- en waardesysteem” (Rokeach, 1972, in: Ebertowski, 1977, pp. 24-25). 2.5.3 Taalattitude en motivatie De waarde van een attitude hangt sterk samen met het begrip motivatie. Er bestaan twee soorten motivatie om een taal te leren: een integratieve motivatie en een instrumentele motivatie. Iemand met een integratieve motivatie om een taal te leren wil graag op de doeltaalgemeenschap lijken, hun cultuur begrijpen en eraan deelnemen, terwijl iemand met een instrumentele motivatie de taal leert vanuit pragmatisch oogpunt: bijvoorbeeld om ergens aan te kunnen deelnemen of bepaald werk te kunnen doen (Appel & Vermeer, 1996, p. 60-70). Hieruit valt te voorspellen dat de attitude van iemand met een integratieve motivatie veelal positiever zou zijn dan die van iemand met een instrumentele motivatie. Als we Mijts (2006) mogen geloven, is de motivatie van Curaçaoënaars om Nederlands te spreken vooral

17

instrumenteel, met als gevolg een grotere kans op een negatieve attitude ten opzichte van het Nederlands (zie ook paragraaf 2.1.1). 2.5.3 Relatie tussen taalattitude en beheersing Het begrip attitude staat dus niet op zichzelf, maar houdt verband met onder andere de taalgebruikssituaties en de motivatie die iemand heeft. Op de vraag of er ook een relatie bestaat tussen iemands attitude en de beheersing van een taal, is geen eenduidig antwoord te geven. Volgens Appel & Vermeer (1996, p. 73) is de samenhang tussen attitude/motivatie en vaardigheid “over het algemeen gering. Dat betekent dat variatie in vaardigheid slechts voor een zeer klein deel verklaard kan worden uit sociaal-psychologische factoren.” In tegenstelling tot deze uitspraak suggereert Holmes (2001, p. 343) dat de taalattitude wel degelijk verband houdt met de mate van beheersing: “People generally find it easier to understand languages and dialects spoken by people they like or admire”. Doordat een taalattitude in wezen een attitude is ten opzichte van sprekers van die taal, betekent het dat een positievere attitude leidt tot betere beheersing. Volgens Ridgway (2003, p. 118) is een attitude bepalend in de beslissing om een taal al dan niet te gebruiken en is daarmee zelfs een voorwaarde voor het leren van een taal. Het moge duidelijk zijn dat het begrip attitude zich niet gemakkelijk laat omschrijven of onderzoeken, maar waar onderzoekers het wel over eens lijken te zijn, is dat attitude een sleutelbegrip is in meertalige contexten. Dit wordt onderstreept door Moghaddam, Taylor & Wright (1992, p. 42): “Attitude is, from a historical perspective, the most influential concept in social psychology”.

18

3

Methode

3.1 Onderzoeksvragen Het doel van dit onderzoek is een weergave te schetsen van het leesvaardigheidsniveau van eindexamenleerlingen havo en vwo op Curaçao. Daarnaast wordt tevens het taalgedrag en de taalattitude ten opzichte van het Nederlands gemeten en onderzocht of er sprake is van een eventueel verband tussen het leesvaardigheidsniveau en het gebruik en de attitude van de leerlingen. De resultaten van het onderzoek zullen worden vergeleken met de resultaten van het onderzoek naar het leesvaardigheidsniveau van Nederlandse leerlingen (van den Biggelaar et al., 2009). Uit de gestelde doelen zijn de volgende onderzoeksvragen af te leiden: Wat is het leesvaardigheidsniveau in termen van het CEF van Curaçaose eindexamenleerlingen havo en vwo? Hoe zijn de resultaten van Curaçaose eindexamenkandidaten in vergelijking met de resultaten van hun Nederlandse peers? Wat is het taalgedrag en de attitude van Curaçaose eindexamenleerlingen havo en vwo ten opzichte van het Nederlands? Is er sprake van een verband tussen het leesvaardigheidsniveau, het taalgedrag en de taalattitude ten opzichte van het Nederlands van Curaçaose eindexamenleerlingen havo en vwo?

3.2 Methode en instrumenten Het belangrijkste doel van het onderzoek is het vergelijken van de resultaten van Curaçaose leerlingen met de resultaten van het onderzoek naar leesvaardigheid in Nederland (van den Biggelaar et al., 2009). Toegevoegd aan deze vergelijking is een onderzoek naar het taalgebruik en de taalattitude ten opzichte van het Nederlands. Uit deze gegevens volgt dat het karakter van het onderzoek vergelijkend is, uitgebreid met een explorerend karakter. Tijdens het onderzoek is gebruik gemaakt van twee kwantitatieve meetinstrumenten: één om het CEFniveau voor leesvaardigheid te meten en één om het taalgedrag en de taalattitude ten opzichte van het Nederlands te meten. Deze twee meetinstrumenten zijn voor de dataverzameling samengevoegd in één toets. 3.2.1 Leesvaardigheid Voor het meten van het leesvaardigheidsniveau is gebruik gemaakt van een papieren toets met meerkeuzevragen, samengesteld met items uit de itembank van de TOA. Deze toets bevat dezelfde items als de toets in het onderzoek naar het taalniveau van eindexamenkandidaten havo en vwo in Nederland en is betrouwbaar gebleken (van den Biggelaar et al., 2009, p. 12). De toets bestaat uit 40 meerkeuzevragen verdeeld over 11 teksten en meet het leesvaardigheidsniveau in termen van het CEF. De toets die gebruikt is voor de Curaçaose leerlingen kan het taalniveau van B1 tot en met C1 meten. De twee laagste niveaus (A1 en A2) zijn buiten beschouwing gelaten omdat die naar verwachting niet tot nauwelijks voor zouden komen. Wanneer de referentieniveaus van Meijerink voor taal en rekenen vertaald worden naar CEF-niveaus, is het instroomniveau hbo, en daarmee het uitstroomniveau havo 19

niveau B2. Voor instroom in het wetenschappelijk onderwijs – en dus het uitstroomniveau vwo – wordt C1 verwacht (van den Biggelaar et al., 2009). Dit is tevens te reden dat het hoogste niveau, C2, ook niet getoetst werd tijdens het onderzoek. Deze keuzes hebben als gevolg dat er vier verschillende niveauuitspraken mogelijk zijn: lager dan B1, B1, B2 en C1. Zie tabel 4 voor de verdeling van teksten en vragen over de CEF-niveaus. Tabel 4: Verdeling van teksten en vragen over de CEF-niveaus.

Niveau B1 B2 C1 Totaal

Aantal teksten 5 4 2 11

Aantal items 15 15 10 40

Om bias, en daarmee een onbetrouwbaar resultaat te voorkomen zijn twee maatregelen genomen: 1. De teksten en items zijn gecontroleerd op eventuele bias door een Curaçaose expert op het gebied van onderwijs. Alle teksten en items uit de toets zijn wat betreft inhoud goedgekeurd. 2. In de teksten kwamen elementen voor die niet zozeer bias veroorzaakten, maar wel verwarring op zouden kunnen leveren. Een voorbeeld hiervan is het gebruik van Nederlandse plaatsnamen. In de toets is voorafgaand aan deze teksten een extra instructie toegevoegd om de context te verduidelijken. Een voorbeeld van zo’n instructie is ‘De volgende tekst komt uit een Nederlandse krant’. Deze oplossing is verkozen boven het aanpassen van de teksten naar een Antilliaanse context om een maximale vergelijkbaarheid te kunnen garanderen met het onderzoek dat in Nederland is uitgevoerd. 3.2.2 Taalattitude Om de taalattitude ten opzichte van het Nederlands te meten is gebruik gemaakt van een vragenlijst. Voor de inhoud van de vragenlijst is als uitgangspunt een reeds bestaande vragenlijst genomen. De bestaande vragenlijst is gebruikt in een onderzoek naar de taalattitude ten opzichte van het Nederlands in Suriname (Fierens, 2006, p.71). Tussen Curaçao en Suriname zijn enkele parallellen te trekken en de taalsituatie is op de volgende punten vergelijkbaar: er is sprake van een officiële status van het Nederlands, het Nederlands wordt gebruikt naast andere talen, maar is niet de meerderheidstaal. Ook is de doelgroep van beide onderzoeken vergelijkbaar: de informanten zijn in beide gevallen jongeren afkomstig uit het (middelbaar) onderwijs: het grootste gedeelte van de onderzoeksgroep is tussen de 16 en 20 jaar oud. Door deze vergelijkbare (taal)situatie zijn de stellingen uit die vragenlijst voor Surinaamse leerlingen zeer nuttig gebleken bij het samenstellen van de vragenlijst voor het huidige onderzoek. Inhoudelijk bestaat de vragenlijst uit drie delen: het eerste gedeelte bevraagt persoonlijke gegevens, het tweede gedeelte richt zich op het gebruik van het Nederlands en het laatste gedeelte op de attitude ten opzichte van het Nederlands. Het eerste deel bestaat uit vijf vragen over de persoonlijke situatie van de informant, deze vragen zijn zowel open als multiple-choice, afhankelijk van de inhoud van de vraag. In dit deel van de vragenlijst wordt gevraagd naar leeftijd, sekse, school, schooltype en toekomstplannen.

20

In het tweede deel van de vragenlijst wordt het gebruik van het Nederlands onderzocht: hoe frequent wordt er Nederlands gesproken in verschillende domeinen? Er worden vier domeinen bevraagd, te weten school, familie, vrienden en het openbare leven. De frequentie wordt gemeten middels vier antwoordmogelijkheden: altijd, vaak, soms en nooit. Door het meten met een schaal met een even aantal antwoordmogelijkheden, wordt de neiging tot gemiddeld antwoorden bij proefpersonen uitgesloten. Tenslotte wordt middels 15 stellingen de taalattitude ten opzichte van het Nederlands gemeten. De reacties op deze stellingen worden, evenals in het tweede gedeelte, gemeten middels vier antwoordmogelijkheden. Elk van deze mogelijkheden staat voor een bepaalde mate van instemming met de stelling, variërend van helemaal mee eens tot helemaal niet mee eens. Een aantal stellingen in de vragenlijst zijn omgepoold om de betrouwbaarheid te vergroten, wat inhoudt dat een grotere mate van instemming niet altijd correleert met een positieve attitude. Inhoudelijk vallen deze 15 stellingen uiteen in vier categorieën. Deze categorieën zijn verschillende aspecten die een taal(attitude) kan hebben: een affectief aspect, een communicatief aspect, een tijdsgebonden aspect en een aspect dat zich richt op de plaats van het Nederlands in de samenleving. Voor een verdeling van de stellingen over de vier aspecten, zie tabel 5. Tabel 5: Verdeling van de stellingen over de vier attitude-aspecten

Attitude-aspect Affectief Communicatief Plaats in de samenleving Tijdsgebonden

Vraagnummer in vragenlijst 10, 14, 16, 17, 19, 21 15, 18, 20 11, 12, 23 13, 22, 24

3.3 Informanten De informanten die meegewerkt hebben aan het onderzoek zijn havo- en vwo-eindexamenkandidaten van twee middelbare scholen op Curaçao. De onderzoeksgroep bestaat uit 226 proefpersonen: 106 havo-leerlingen en 120 vwo-leerlingen. De gemiddelde leeftijd van de onderzoeksgroep is 17,73 jaar met een standaarddeviatie van 1,18. Onder de leerlingen waren 71 jongens en 155 meisjes, respectievelijk 31,4% en 68,8% van de onderzoeksgroep. Voor meer informatie betreffende de onderzoeksgroep uitgesplitst naar opleiding, zie paragraaf 4.3.1.

3.4 Procedure Gezien het feit dat de doelgroep bestaat uit eindexamenleerlingen op havo en vwo is de kortste weg om zoveel mogelijk informanten te bereiken via het onderwijs. Op Curaçao zijn vier onderwijsinstellingen die havo en vwo aanbieden. Eén van deze vier is ingericht volgens Nederlandse wetgeving en is betrekkelijk klein vergeleken met de andere drie: 184 (vmbo-, havo- en vwo-)leerlingen in vergelijking tot 1144, 960 en 1098 (havo- en vwo-)leerlingen. Om deze twee redenen is gekozen om deze onderwijsinstelling buiten beschouwing te laten en de grootste drie onderwijsinstellingen te benaderen om hun medewerking te verlenen aan het onderzoek.

21

Vanuit Nederland is eind september 2009 getracht via e-mail en telefonisch contact te leggen met de onderwijsinstellingen, zonder resultaat. Ook vanaf Curaçao, half oktober 2009, bleken de onderwijsinstellingen lastig te benaderen en niet goed bereikbaar per telefoon of e-mail. Daartoe is besloten contact op te nemen met de Inspectie van het Onderwijs op Curaçao. Zij hebben hun medewerking verleend aan dit onderzoek door te bemiddelen tussen de onderzoeker en de onderwijsinstellingen en mee te gaan naar daaruitvolgende afspraken. In een persoonlijk gesprek met rectoren en/of vakdocenten Nederlands werd het onderzoek toegelicht en gevraagd om medewerking. Bij toezegging werden er afspraken gemaakt over de wijze van toetsafname: de keuze bestond om de toetsen zowel digitaal als op papier af te nemen. Uiteindelijk hebben alle onderwijsinstellingen, als gevolg van logistieke of technische drempels, gekozen voor afname met papieren toetsen. De afname van de toetsen vond plaats tijdens de lessen Nederlands in de eindexamenklassen in november 2009. De leerlingen werden vooraf door hun docent geïnformeerd dat er een toets afgenomen zou worden, waarna zij voorafgaand aan de toets nog een korte instructie kregen van de onderzoeker. In deze instructie werd de tijdsduur en de werkwijze toegelicht, evenals het feit dat de leerlingen een certificaat met hun taalniveau zouden ontvangen. Uit ervaring van docenten bleek dat de motivatie van de leerlingen daardoor zou toenemen met als gevolg dat de resultaten een betrouwbaarder beeld opleveren van het leesvaardigheidsniveau van de leerlingen. De onderzoeker functioneerde bij de toetsafnames als surveillant en kon daardoor tegelijkertijd toezicht houden op een gecontroleerde afname.

3.5 Verwerking van de gegevens Na de toetsafnames zijn de toetsen handmatig beoordeeld en de resultaten ingevoerd in SPSS. De stellingen uit de vragenlijst over taalattitude zijn omgepoold, waardoor voor alle vragen een hogere score een grotere mate van instemming representeert. Om conclusies te kunnen trekken uit de data zijn verschillende statistische analyses uitgevoerd. 3.5.1 De χ2-toets Om eventuele verschillen tussen de Nederlandse en Curaçaose populatie aan te kunnen tonen is gebruik gemaakt van de χ2-toets (de chi-kwadraat toets). Met de χ2-toets kan nagegaan worden hoe waarschijnlijk het is dat bepaalde waarden aan verwachtingen of voorwaarden voldoen (van Wijk, 2000). Eén van het type vragen dat beantwoord kan worden met deze toets is de vraag of in twee steekproeven de scoreverdelingen op één variabele verschillen. Kortom: de χ2-toets beantwoordt de vraag of de leesvaardigheidsniveaus van de Curaçaose leerlingen verschillen met die van de Nederlandse leerlingen.

22

De voorwaarden die van Wijk (2000, p. 182) beschrijft om de χ2-toets uit te kunnen voeren zijn er twee: - “ minder dan 20 procent van de cellen heeft een verwachte waarde van vijf of minder, en - geen enkele cel heeft een verwachte waarde van minder dan één (Siegel & Castellan, 1988, p. 231).” Aan deze beide voorwaarden is voldaan (zie paragraaf 4.2 voor de indeling van de gebruikte kruistabellen). Behalve de waarschijnlijkheid die met de χ2-toets berekend kan worden, kun er ook iets gezegd worden over de sterkte van die waarschijnlijkheid met φ (phi). De waarde van φ ligt tussen -1 en 1 en kan als volgt geïnterpreteerd worden: -1.0 tot -.70 sterke negatieve associatie -.70 tot -.30 zwakke negatieve associatie -.30 tot .30 weinig tot geen associatie .30 tot .70 zwakke positieve associatie .70 tot 1.0 sterke positieve associatie (http://www.cmh.edu/stats/definitions/phi.htm) 3.5.2 Crohnbach’s α De betrouwbaarheid van een set items kan worden aangetoond met Crohnbach’s α (alpha). Crohnbach’s α kan gebruikt worden bij constructen die zich niet direct laten meten, zoals in dit geval een taalattitude. De classificatie van de waarden die Crohnbach’s α kan aannemen is de volgende (van Wijk, 2000, p. 217): < .60 onvoldoende .60 tot .70 matig .70 tot .80 adequaat > .80 goed Om een zo groot mogelijke betrouwbaarheid te kunnen garanderen is het belangrijk om variatie aan te brengen in de vragenlijst. Eén van de mogelijkheden om dit te doen is het afwisselen van de richting van het oordeel. Dit houdt in dat een hogere score niet telkens verband heeft met een grotere mate van instemming. 3.5.3 Spearman’s ρ De correlatiecoëfficiënt Spearman’s ρ (rho) wordt gebruikt om een lineair verband uit te drukken tussen twee variabelen op een ordinale schaal. Dit betekent dat het de kans weergeeft dat naarmate variabele x groter wordt, variabele y dat ook doet. Wanneer dit voorkomt bestaat er een positieve correlatie. Er kan echter ook sprake zijn van negatieve correlatie: wanneer variabele x groter wordt, wordt variabele y kleiner. De waarden van Spearman’s ρ kunnen als volgt geclassificeerd worden: < .20 zeer zwak tot te verwaarlozen .20 tot .40 zwak .40 tot .70 gematigd .70 tot .90 sterk > .90 zeer sterk (http://www.bized.co.uk/timeweb/crunching/crunch_relate_expl.htm) 23

De nauwkeurigheid van een voorspelling kan gedaan worden met de verklaarde variantie. Met deze variantie, bij correlatieve verbanden determinatiecoëfficiënt genoemd, kan beschreven worden welk deel van de ene variabele op rekening kan worden geschreven van de andere variabele (van Wijk, 2000).

24

4

Resultaten

4.1 Leesvaardigheidsniveau Uit de toetsresultaten, weergegeven in tabel 6, blijkt dat ongeveer twee derde van de havo-leerlingen (67%) niet het gewenste uitstroomniveau B2 beheerst. Slechts 33% van de leerlingen functioneert met leesvaardigheid op niveau B2 of een enkeling (1,9%) daarboven, op niveau C1. 52,4% van de havoleerlingen zit één niveau onder B2 en 14,6% zelfs twee of meer niveaus. Tabel 6: leesvaardigheidsniveau in termen van het CEF van havo-leerlingen

CEF-niveau lager dan B1 B1 B2 C1 Totaal

Frequentie 15 54 32 2 103

Percentage 14,6 52,4 31,1 1,9 100,0

Cumulatief percentage 14,6 67,0 98,1 100,0

Van de groep vwo-leerlingen behaalt 22,5% niveau C1, het gewenste uitstroomniveau voor leesvaardigheid bij het eindexamen. Dit houdt in dat de rest van de onderzoeksgroep, 77,5%, dit niveau niet beheerst. 0,8% scoort lager dan niveau B1, 19,2% heeft niveau B1 en 57,5% van de leerlingen kan lezen op niveau B2, deze gegevens zijn weergegeven in tabel 7. Tabel 7: leesvaardigheidsniveau in termen van het CEF van vwo-leerlingen


Frequentie 1 23 69 27 120

Percentage 0,8 19,2 57,5 22,5 100,0

Cumulatief percentage 0,8 20,0 77,5 100,0

4.2 Vergelijking met Nederlandse leerlingen Wanneer de resultaten van de leerlingen uit Curaçao vergeleken worden met die van de Nederlandse leerlingen, is het verschil op het eerste gezicht groot, zie daarvoor de figuren 6 en 7. De resultaten van beide leerlinggroepen in percentages zijn te vinden in tabel 8 en 9.

25

Figuur 6: verdeling over de leesvaardigheidsniveaus van havo-leerlingen uit Nederland en Curaçao

Figuur 7: verdeling over de leesvaardigheidsniveaus van vwo-leerlingen uit Nederland en Curaçao

Tabel 8: procentuele verdeling over CEF-niveaus van Nederlandse en Curaçaose havo-leerlingen (scores zijn percentages)


Nederlandse leerlingen 11 22 52 16 100

Curaçaose leerlingen 14,6 50,9 30,2 1,9 100

(scores van Nederlandse leerlingen ontleend aan van den Biggelaar et al., 2009, p. 13) Tabel 9: procentuele verdeling over CEF-niveaus van Nederlandse en Curaçaose vwo-leerlingen (scores zijn percentages)


Nederlandse leerlingen 6 6 40 49 100

Curaçaose leerlingen 0,8 19,2 57,5 22,5 100

(scores van Nederlandse leerlingen ontleend aan van den Biggelaar et al., 2009, p. 13)

26

Het CEF-niveau wat betreft leesvaardigheid van de Curaçaose havo-leerlingen verschilt significant met dat van de Nederlandse havo-leerlingen (χ2(l)=67.42, p<.001). Voor het niveau van de vwo-leerlingen op Curaçao geldt eveneens een significant verschil met hun Nederlandse peers ((χ2(l)=68.14, p<.001). De Φ voor de groep havo-leerlingen is .81 en voor vwo-leerlingen .75 wat inhoudt dat de waarschijnlijkheid van het verschil als een ‘sterk positief’ te typeren is. Dit betekent dat de score op de leesvaardigheidstoets voor respectievelijk 81% en 75% voorspeld kan worden aan de hand van de herkomst van de leerlingen.

4.3 Taalgebruik en taalattitude ten opzichte van het Nederlands Om de taalattitude van Curaçaose leerlingen ten opzichte van het Nederlands te meten is gebruik gemaakt van een vragenlijst. Die vragenlijst viel uiteen in drie delen: één deel met persoonlijke gegevens, één deel met betrekking tot de frequentie van het gebruik van het Nederlands en één deel met stellingen die de taalattitude meten. De resultaten van deze drie onderdelen van de vragenlijst worden per subparagraaf besproken. 4.3.1 Persoonlijke gegevens De persoonlijke gegevens die verkregen zijn door middel van de vragenlijst en geven een indruk van de samenstelling van de onderzoeksgroep. Alle proefpersonen zijn woonachtig op Curaçao en zitten in de eindexamenklas van havo of vwo. Tabel 10: frequentietabel van leeftijd van havo-leerlingen

Leeftijd

Frequentie

Percentage

16 17 18 19 20 21 22 Totaal

23 36 32 11 2 1 1 106

21,7 34,0 30,2 10,4 1,9 0,9 0,9 100,0

Cumulatief percentage 21,7 55,7 85,8 96,2 98,1 99,1 100,0

Uit tabel 10 blijkt dat de leeftijden van de havo-leerlingen uiteenlopen van 16 tot en met 22 jaar. De meest voorkomende leeftijden zijn respectievelijk 17, 18 en 16 jaar.

27

Tabel 11: frequentietabel van leeftijd van vwo-leerlingen

Leeftijd

Frequentie

Percentage

17 18 19 20 21 22 23 24 Totaal

52 32 27 6 2 0 0 1 120

43,3 26,7 22,5 5,0 1,7 0,0 0,0 0,8 100,0

Cumulatief percentage 43,3 70,0 92,5 97,5 99,2 99,2 99,2 100,0

De leeftijden van de vwo-leerlingen lopen uiteen van 17 tot en met 24 jaar. De 17- 18 en 19-jarigen zijn het best gerepresenteerd in deze groep. Deze gegevens zijn weergegeven in tabel 11. Tabel 12: verdeling van de seksen over havo-leerlingen

Sekse

Aantal

Percentage

jongen meisje Totaal

33 73 106

31,1 68,9 100,0

Cumulatief percentage 31,1 100,0

Het grootste deel van de groep havo-leerlingen bestaat uit meisjes (68,9%). De overige 31,1% zijn dan vanzelfsprekend jongens, zie daarvoor tabel 12. Tabel 13: verdeling van de seksen over vwo-leerlingen

Sekse

Aantal

Percentage

jongen meisje Totaal

38 82 120

31,7 68,3 100,0


Ook op het vwo zijn, evenals bij de havo-leerlingen, de meisjes in de meerderheid: 68,3% meisjes tegenover 31,7% jongens, zie tabel 13. Opvallend is dat deze verdeling voor havo en vwo nagenoeg dezelfde is.

28

Tabel 14: frequentietabel van toekomstplannen van havo-leerlingen

Toekomstplannen studeren op Curaçao studeren in Nederland studeren in het buitenland werken op Curaçao werken in Nederland werken in het buitenland Weet ik nog niet. Totaal

Frequentie 29 49 7 2 0 0 17 104

Percentage 27,9 47,1 6,7 1,9 0,0 0,0 16,3 100,0


Uit tabel 14 blijkt dat een groot deel van de havo-leerlingen van plan is te gaan studeren (81,7%). De meeste leerlingen (46,2%) willen in Nederland gaan studeren, daarna is een studie op Curaçao het meest populair (27,9%). 6,6% geeft aan elders in het buitenland te willen gaan studeren. 1,9% is van plan te gaan werken en 16% van de leerlingen weet nog niet wat hij of zij wil gaan doen na het eindexamen. Tabel 15: frequentietabel van toekomstplannen van vwo-leerlingen

Toekomstplannen studeren op Curaçao studeren in Nederland studeren in het buitenland werken op Curaçao werken in Nederland werken in het buitenland Weet ik nog niet. Totaal

Frequentie 17 86 7 1 0 0 9 120

Percentage 14,2 71,1 5,8 0,8 0,0 0,0 7,5 100,0


Het grootste deel van de vwo-leerlingen wil gaan studeren (85,5%): 71,1% wil dat in Nederland doen, 14,2% op Curaçao en 5,8% elders in het buitenland. 0,8% van de vwo-leerlingen geeft aan te willen gaan werken en 7,5% weet nog niet wat zijn plannen zijn voor na het eindexamen. Deze gegevens zijn weergegeven in tabel 15. 4.3.2 Gebruik van het Nederlands Om een beeld te schetsen van het gebruik van het Nederlands is gevraagd naar de frequentie van het gebruik van het Nederlands in vier verschillende domeinen. De bevraagde domeinen zijn: - school, ook buiten de lessen; - familie; - vrienden; - openbare plaatsen, zoals winkels en restaurants. De betrouwbaarheid van deze vierdelige set items is getoetst op middel van interne consistentie door middel van Crohnbach’s α. Uit deze analyse bleek dat de interne consistentie van deze set items als ‘goed’ te klasseren is (Crohnbach’s α = .85). Voor de procentuele verdeling van de gebruiksfrequentie van het Nederlands, zie figuur 8 tot en met 11.

29

Figuur 8: procentuele verdeling van frequentie van het Nederlands in het domein school

Figuur 9: procentuele verdeling van frequentie van het Nederlands in het domein familie

Figuur 10: procentuele verdeling van frequentie van het Nederlands in het domein vrienden

Figuur 11: procentuele verdeling van frequentie van het Nederlands in het domein openbare plaatsen

In het domein school (figuur 8) geven de meeste proefpersonen (62%) aan soms Nederlands te spreken. 20% doet dat vaak, 11% altijd en 7% spreekt nooit Nederlands op school, buiten de lessen. Wat betreft het domein familie, weergegeven in figuur 9, spreekt 45% nooit Nederlands met hun familieleden, 30% doet dit soms. 10% spreekt vaak Nederlands in het domein familie en 15% altijd. De meerderheid van de proefpersonen (61%) geeft aan dat zij soms Nederlands spreken met hun vrienden, 14% doet dit nooit. 20% spreekt wel vaak Nederlands met zijn vrienden en 5% doet dit altijd. Deze gegevens zijn terug te vinden in figuur 10. De helft van de proefpersonen (50%) spreekt soms Nederlands in het openbaar, 21% vaak en 3% altijd. Een kwart van hen (26%) spreekt nooit Nederlands in openbare gelegenheden zoals winkels en restaurants, zie figuur 11. Alle vier domeinen bij elkaar genomen kan gezegd worden dat de onderzoeksgroep ongeveer een kwart van de tijd ‘altijd’ of ‘vaak’ Nederlands spreekt. In drie van de vier domeinen wordt Nederlands het meeste ‘soms’ gebruikt, het domein familie uitgezonderd. In dat domein wordt door de meeste leerlingen ‘nooit’ Nederlands gesproken. Het percentage leerlingen dat ‘altijd’ Nederlands spreekt loopt uiteen van 3% tot maximaal 15% in de vier domeinen. Het verschil tussen de domeinen is groter voor leerlingen die ‘nooit’ Nederlands spreken: dat loopt uiteen van 7% op school, tot 45% met familie. De resultaten voor de verschillende domeinen houden lineair verband met elkaar, zie daarvoor tabel 16. Dit houdt in dat wanneer iemand bijvoorbeeld in een bepaald domein nooit Nederlands spreekt, de kans groot is dat hij dat in een ander domein ook niet zal doen. De correlatiecoëfficiënten lopen uiteen van .551 tot .707 (p<.001 voor alle correlatiecoëfficiënten), waardoor de verbanden geïnterpreteerd kunnen worden als gematigd. De verklaarde variantie van de coëfficiënten loopt uiteen van 24,2% tot

30

46,2%. Dit betekent dat het gebruik van het Nederlands in het ene domein voor minimaal 24,2% en maximaal 46,4% van het gebruik van het Nederlands in het andere domein verklaart. Tabel 16: correlatie tussen verschillende domeinen voor gebruiksfrequentie van het Nederlands

school

familie

vrienden

familie Spearman Correlatie .583** Significantie .000 (tweezijdig) N 226 Spearman Correlatie Significantie (tweezijdig) N Spearman Correlatie Significantie (tweezijdig) N -

vrienden .680** .000

openbaar .495** .000

226 .492** .000

226 .508** .000

226 -

226 .551** .000

-

226

** correlatie is significant (p<.001).

4.3.3 Taalattitude ten opzichte van het Nederlands In de vragenlijst is door middel van een vijftiental stellingen de attitude ten opzichte van het Nederlands gemeten. De items zijn stellingen met vier antwoordmogelijkheden, aflopend in mate van overeenstemming. De betrouwbaarheid van deze set items is getoetst en is adequaat gebleken (Crohnbach’s α = .78). Het construct attitude is onderverdeeld naar vier aspecten waaruit een attitude kan bestaan: een affectief aspect, een communicatief aspect, een tijdsgebonden aspect en de plaats van het Nederlands in de samenleving (voor een meer uitgebreide beschrijving, zie paragraaf 3.2.2). Per aspect is in een cirkeldiagram de gestelde vraag en de procentuele verdeling van de antwoorden weergegeven. In de vragenlijst zijn een aantal stellingen omgepoold om een grotere betrouwbaarheid te kunnen garanderen (van Wijk, 2000). Dit betekent dat in de vragenlijst niet altijd een grotere mate van instemming verband houdt met een positievere attitude. De resultaten zoals hieronder weergegeven, zijn weergaves van voor het ompolen en tonen dus de werkelijke antwoorden van de onderzoeksgroep. Dit wil dus zeggen dat het antwoord ‘helemaal mee eens’ niet altijd correspondeert met een positievere attitude ten opzichte van het Nederlands. Er zijn zes vragen gesteld met betrekking tot het affectieve aspect van een taalattitude. De resultaten wat betreft dit aspect zijn opgenomen in figuur 12 tot en met 17.

31

Figuur 12: procentuele verdeling van de reacties op “Nederlands is de belangrijkste taal van Curaçao.”

Figuur 13: procentuele verdeling van de reacties op “Ik hoop dat Nederlands in de toekomst minder belangrijk zal worden op Curaçao.”

Figuur 14: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Het Nederlands is een mooie taal.”

Figuur 15: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Ik ben trots dat ik Nederlands spreek.”

Figuur 16: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Het Nederlands roept een negatief gevoel op”.

Figuur 17: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Als iemand me op straat in het Nederlands aanspreekt, voel ik me meer op mijn gemak dan wanneer iemand dat in het Papiamentu zou doen.”

Uit figuur 12 is af te lezen dat de meningen zeer verdeeld zijn over de stelling: “Het Nederlands is de belangrijkste taal van Curaçao.” Ongeveer de helft is het eens met de stelling, de andere helft niet. 11% geeft aan het er helemaal mee eens te zijn, terwijl 7% dat helemaal niet is. 88% van de proefpersonen hoopt niet dat Nederlands in de toekomst minder belangrijk gaat worden op Curaçao. Slechts 12% is het daar niet mee eens en hoopt dat het Nederlands wel minder belangrijk zal worden, zie figuur 13. Iets meer dan tweederde geeft aan dat zij het Nederlands een mooie taal vinden. Een kwart van de proefpersonen is het hier niet mee eens, 4% zelfs helemaal niet, blijkt uit figuur 14.

32

Het overgrote deel van de proefpersonen geeft aan dat zij trots zijn op het feit dat ze Nederlands spreken (figuur 14): 93% antwoordde ‘mee eens’ of ‘helemaal mee eens’. Slechts 7% geeft aan hier niet trots op te zijn en geen van de proefpersonen is het er ‘helemaal niet mee eens’. Bij slechts 3% van de proefpersonen roept het Nederlands een negatief gevoel op, wat inhoud dat in totaal 97% positieve gevoelens ervaart bij het Nederlands, zie figuur 16. Ondanks dat de proefpersonen aangeven dat zij het Nederlands mooi vinden, er trots op zijn en positieve gevoelens ervaren, worden zij toch liever in het Papiamentu aangesproken op straat: 16% geeft aan liever in het Nederlands te worden aangesproken, terwijl 85% zich met Papiamentu meer op zijn gemak zou voelen (figuur 17). Om communicatieve aspecten van een taalattitude te meten zijn er drie vragen gesteld. De resultaten wat betreft de communicatieve aspecten van het Nederlands zijn opgenomen in figuur 18 tot en met 20. Figuur 18: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Ik kan me het beste uitdrukken in het Nederlands”.

Figuur 19: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Een mop is minder grappig als die in het Nederlands verteld wordt”.

Figuur 20: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Spreken in het Nederlands maakt een situatie geforceerd”.

34% van de proefpersonen geeft aan, weergegeven in figuur 18, dat zij zich het beste kunnen uitdrukken in het Nederlands, wat inhoud dat 66% het daar niet mee eens is. 18% geeft zelfs aan het er ‘helemaal niet mee eens’ te zijn en zich dus absoluut niet het beste in het Nederlands kan uitdrukken. Op de stelling “Een mop is minder grappig als die in het Nederlands verteld wordt” reageerden de proefpersonen verdeeld: iets meer dan de helft (54%) is het niet eens met deze stelling, de overige proefpersonen wel (46%), zie figuur 19. Figuur 20 geeft weer dat ruim driekwart (77%) van de onderzoeksgroep aangeeft dat spreken in het Nederlands een situatie niet geforceerd maakt, de overige 23% is het daar niet mee eens. 33

In de vragenlijst zijn drie vragen opgenomen met betrekking tot de plaats van het Nederlands in de samenleving. De resultaten wat betreft de plaats van het Nederlands in de samenleving zijn opgenomen in figuur 21 tot en met 23. Figuur 21: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Elke inwoner van Curaçao zou onderwijs in zijn moedertaal moeten kunnen volgen”.

Figuur 22: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Om vooruit te komen in deze samenleving moet je Nederlands kunnen”.

Figuur 23: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Alleen het Papiamentu zou de officiële taal van Curaçao moeten zijn”.

Op de stelling “Elke inwoner van Curaçao zou onderwijs in zijn moedertaal moeten kunnen volgen” reageerden de proefpersonen verdeeld: iets minder dan de helft is het er wel mee eens (45%), de overige proefpersonen niet (55%), zie figuur 21. In figuur 22 wordt weergegeven dat 82% van de proefpersonen het beheersen van het Nederlands een voorwaarde vindt om vooruit te komen in de samenleving. 17% is het er niet mee eens, 1% vindt dat het Nederlands helemaal niet nodig is om vooruit te komen in de Curaçaose samenleving. Het grootste deel van de proefpersonen, 83% vindt niet dat alleen het Papiamentu de officiële taal van het Nederlands zou moeten zijn. De overige 17% is het wel eens met deze stelling, zie figuur 23. Met betrekking tot het tijdsgebonden aspect van het Nederlands zijn drie vragen gesteld. De resultaten wat betreft de tijdsgebonden aspecten van het Nederlands zijn opgenomen in figuur 24 tot en met 26.

34

Figuur 24: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Ik ga mijn kinderen later in het Nederlands opvoeden”.

Figuur 25: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Jongeren spreken liever Nederlands dan ouderen”.

Figuur 26: procentuele verdeling van de reacties op de stelling “Ouderen vinden het Nederlands belangrijker dan jongeren”.

Wat de opvoeding van kinderen betreft, is ongeveer de helft van de proefpersonen (52%) van plan dat in het Nederlands te doen, de andere helft (48%) niet. 9% is dit zelfs absoluut niet van plan, 17% juist wel (zie figuur 24) Bijna driekwart (72%) van de onderzoeksgroep denkt dat ouderen liever Nederlands spreken dan jongeren (figuur 25). 24% denkt dat juist jongeren liever Nederlands spreken, waarvan 4% aangeeft het hier helemaal mee eens te zijn. Hoewel bijna driekwart denkt dat ouderen liever Nederlands spreken dan jongeren (zie figuur 25), denkt 17% van de proefpersonen dat ouderen het Nederlands wel belangrijker vinden dan jongeren. Het grootste deel van de proefpersonen, 83%, denk dat dat niet het geval is, waarvan 45% het helemaal niet eens is met de stelling. Om een uitspraak te kunnen doen over de taalattitude van Curaçaose eindexamenleerlingen ten opzichte van het Nederlands is de variabele ‘algemene taalattitude’ geoperationaliseerd. Deze attitude is tot stand gekomen door het gemiddelde te nemen van de omgepoolde scores. De vier antwoordmogelijkheden bij de stellingen in de vragenlijst dwongen te kiezen tussen twee positieve en twee negatieve oordelen, waardoor de algemene attitude ook als zodanig getypeerd kan worden. Zie onderstaande tabel voor de algemene taalattitude ten opzichte van het Nederlands.

35

Tabel 17: frequentie van taalattitude ten opzichte van het Nederlands

Attitude

Aantal

Percentage

positief negatief Totaal

152 73 225

67,6 32,4 100,0


De gegevens in tabel 17 geven weer dat tweederde van de Curaçaose eindexamenleerlingen havo-vwo een positieve attitude ten opzichte van het Nederlands heeft. Het overige deel, 32,4% van de leerlingen, houdt er een negatieve attitude ten opzichte van het Nederlands op na. Deze attitude staat in zwak, maar significant lineair verband met de toekomstplannen van de leerlingen: leerlingen die aangeven in Nederland te willen gaan studeren houden er vaker een positievere attitude op na (ρ=.304, p<.001).

4.4 Vergelijking taalgebruik en taalattitude met leesvaardigheidsniveau De resultaten met betrekking tot een eventueel verband tussen de score op de leesvaardigheidstoets, het taalgebruik en de taalattitude van Curaçaose leerlingen zijn uiteengezet in tabel 18, 19 en 20 met hun toelichting. Tabel 18: correlatie tussen de score op de leesvaardigheidstoets en de taalgebruiksdomeinen

score

Spearman Correlatie Significantie (tweezijdig) N Verklaarde variantie

school .267** .000 223 7,1%

familie .206** .002 223 4,2%

vrienden .307** .000 223 9,4%

openbaar .164* .014 223 2,1%

gebr_alg .236** .000 223 5,7%

** correlatie is significant (p<.001), * correlatie is significant (p<.05).

Uit tabel 18 blijkt dat het gebruik van het Nederlands in de verschillende domeinen een zwak, maar significant lineair verband houdt met de score op de leesvaardigheidstoets. Dit betekent dat hoe meer leerlingen Nederlands spreken in verschillende domeinen, des te waarschijnlijker is de kans dat zij een hogere score behalen op de leesvaardigheidstoets. De correlatiecoëfficiënten van de domeinen school, familie, vrienden, openbaar en gebruik algemeen zijn respectievelijk .267, .206, .307, .164 en .236. De verklaarde variantie is echter laag: in het slechtste geval verklaart het domein 2,1%, in het beste geval 9,4% van de leesvaardigheidsscore. In het algemeen genomen (gebr_alg) verklaart het taalgebruik van het Nederlands voor 5,7% de score op de leesvaardigheidstoets. Tabel 19: correlatie tussen de score op de leesvaardigheidstoets en de taalattitude

score

Spearman Correlatie Significantie (tweezijdig) N Verklaarde variantie

att_alg .170* .011 222 2,9%

* correlatie is significant (p<.05).

36

In tabel 19 staat dat de algemene taalattitude (att_alg) van de Curaçaose leerlingen, net als het taalgebruik, lineair verband houdt met de score op de leesvaardigheidstoets (ρ=.170, p<.05). Dit verband is significant, maar te classificeren als zeer zwak. Dit betekent dat de score op de leesvaardigheidstoets maar voor een zeer klein deel (2,9%) verklaard wordt door de taalattitude ten opzichte van het Nederlands. Tabel 20: correlatie tussen de taalattitude en de taalgebruiksdomeinen

att_alg Spearman Correlatie Significantie (tweezijdig) N Verklaarde variantie

school .487** .000 225 23,7%

familie .500** .000 225 25%

vrienden .442** .000 225 19,5%

openbaar .432** .000 225 18,7%

gebr_alg .559** .000 225 31,2%

** correlatie is significant (p<.001).

De algemene taalattitude houdt echter sterker verband met het gebruik van het Nederlands, zie tabel 20. Het taalgebruik heeft een gematigd verband met de algemene taalattitude (ρ=.559, p<.001) met een verklaarde variantie van 31,2%. De correlatiecoëfficiënten van de taalgebruiksdomeinen afzonderlijk lopen uiteen van .432 tot .500 (p<.001 voor alle correlatiecoëfficiënten) en hebben een verklaarde variantie van minimaal 18,7% tot maximaal 25% voor de verschillende domeinen (zie tabel 20).

37

5

Conclusie en discussie

5.1 Conclusie Uit de onderzoeksresultaten bleek dat slechts één derde van de havo-leerlingen op of boven het streefniveau voor leesvaardigheid, niveau B2, functioneert. Iets meer dan de helft (52%) zit daar één niveau onder, 14% zelfs twee of meer niveaus. Bij de vwo-leerlingen haalt zelfs minder dan een kwart (23%) het gewenste niveau C1. 58% van de vwo-leerlingen scoort één niveau te laag, 19% twee niveaus en 1% drie niveaus of meer. Het leesvaardigheidsniveau van Curaçaose leerlingen is significant lager dan dat van de Nederlandse leerlingen. Zij presteren dus minder goed wat betreft leesvaardigheid, wat grote gevolgen kan hebben voor hun vervolgopleiding. Deze resultaten kunnen erop wijzen dat de beheersing van de Nederlandse taal inderdaad een struikelblok kan vormen tijdens een vervolgopleiding in Nederland (Wolff, 2007; Berntsen & Panday, 2007). Wat betreft het taalgebruik van de leerlingen spreken zij voor een kwart van de tijd in alle domeinen ‘vaak’ of ‘altijd’ Nederlands. De leerlingen geven vooral aan in de drie domeinen school, vrienden en openbare plaatsen ‘soms’ Nederlands te spreken. In het domein familie spreken de meeste leerlingen ‘nooit’ Nederlands. Het percentage leerlingen dat ‘altijd’ Nederlands spreekt is klein: maximaal 15%. Het verschil tussen de domeinen is groter voor leerlingen die ‘nooit’ Nederlands spreken, dat loopt uiteen van 7% tot 45%. Dit taalgebruik van het Nederlands hangt voor een klein deel samen met het leesvaardigheidsniveau. Leerlingen die meer Nederlands spreken in verschillende domeinen behalen hogere scores op de leesvaardigheidstoets. Hetzelfde geldt voor de samenhang van de taalattitude met het leesvaardigheidsniveau: er is een zwak, maar significant verband tussen die twee. De taalattitude van de havo- en vwo-leerlingen is meestal positief: tweederde van de leerlingen heeft een positieve attitude ten opzichte van het Nederlands, het overige deel, één derde houdt er een negatieve attitude op na. Dit staat in contrastief verband met wat in de literatuur wordt omschreven, namelijk dat er ergernis en verzet tegenover het Nederlands bestaat en de attitude veelal negatief is (Mijts, 2006). Een mogelijke verklaring voor dit contrast is dat havo- en vwo-leerlingen door hun opleiding vaak meer gericht zullen zijn op een studie of werk in Nederland, wat tot een positievere attitude zou kunnen leiden. De taalattitude van de leerlingen staat dan ook in verband met de toekomstplannen van de leerlingen: degenen die aangeven in Nederland te willen studeren hebben een positievere attitude ten opzichte van het Nederlands dan degenen die geen vervolgopleiding in Nederland willen volgen. De samenhang tussen het taalgebruik en de taalattitude is sterker dan de samenhang van die twee met het leesvaardigheidsniveau: hoe vaker iemand Nederlands spreekt, des te positiever zal zijn attitude ten opzichte van het Nederlands zijn.

5.2 Discussie Bij het onderzoek kunnen een aantal kanttekeningen worden geplaatst met betrekking tot verschillende aspecten. In navolging van de eerder uitgevoerde onderzoeken is alleen de leesvaardigheid van de leerlingen onderzocht. Om een complete uitspraak te kunnen doen over het taalniveau in het algemeen zal er ook onderzoek moeten worden gedaan naar de overige deelvaardigheden: schrijven, luisteren, spreken en 38

gesprekken voeren. Op basis van meer deelvaardigheden kan er een beter beeld worden geschept van de stand van zaken wat betreft het taalniveau van deze verschillende doelgroepen. Een tweede kanttekening heeft te maken met het moment van dataverzameling: de data van het onderzoek op Curaçao zijn verkregen in de maand november, wat inhoudt dat de leerlingen sinds twee á drie maanden aan hun eindexamenjaar bezig zijn. De streefniveaus zijn geformuleerd voor het einde van de havo of het vwo, wat inhoudt dat de deelnemende leerlingen gedurende het schooljaar 20092010 nog de tijd hebben hun leesvaardigheid te verbeteren. Dit houdt in dat de gemeten leesvaardigheidsniveaus niet per definitie gelijk zijn aan de te meten niveaus aan het einde van het schooljaar. Het onderzoek onder Nederlandse havo- en vwo-leerlingen is uitgevoerd in de maand april, waarmee tevens rekening mee moet worden gehouden in de vergelijking met de resultaten op Curaçao, verkregen in november 2009. Het aandeel wat de taalattitude en het taalgedrag verklaart in het niveau is slechts klein. Bij dit gegeven moet rekening worden gehouden dat er alleen kan worden aangetoond dat er sprake is van een verband, en niet in welke richting dat verband wijst. Het zou dus kunnen zijn dat het taalgebruik van het Nederlands de oorzaak, maar tevens het gevolg kan zijn van het niveau van het Nederlands. De vraag die hier rijst is of leerlingen vaker Nederlands spreken omdat ze het goed beheersen, of dat hun niveau in het Nederlands hoger is naarmate ze vaker Nederlands spreken. We kunnen misschien niet alleen spreken van een lineair, maar mogelijk van een circulair verband: wanneer het gebruik toeneemt, stijgt het niveau, waardoor het gebruik weer toeneemt, et cetera. Bij de onderzoeksresultaten wordt dus alleen aangegeven of er sprake is van een verband, en niet de richting ervan.

5.3 Aanbevelingen De resultaten en de daaruitvolgende conclusies leiden tot nieuwe vragen en aanbevelingen. 5.3.1 Meer en uitgebreid onderzoek Zoals reeds besproken in bovenstaande paragraaf is er uitgebreider onderzoek nodig naar verschillende deelvaardigheden om een meer compleet beeld te schetsen van de taalvaardigheid, en niet alleen de leesvaardigheid van leerlingen. Ook is gebleken dat het taalgebruik van en de taalattitude ten opzichte van het Nederlands slechts voor een klein deel in verband staan met het taalniveau. Uit de praktijk en de literatuur blijkt dat er vele factoren zijn die het niveau in een bepaalde taal kunnen verklaren en er is meer en uitgebreider onderzoek is nodig om die factoren boven tafel te krijgen. Wanneer deze verklarende factoren worden verbeterd, zal het taalniveau wat door die factoren verklaard worden daarmee tevens verbeteren. 5.3.2 Meer aandacht voor taal in het voortgezet onderwijs op Curaçao Zoals uit de resultaten is gebleken is het leesvaardigheidsniveau Nederlands van Curaçaose eindexamenleerlingen havo en vwo niet toereikend voor hun eventuele vervolgopleiding in Nederland. Om problemen zo vroeg mogelijk op te sporen en weg te werken is het belangrijk om het taalniveau periodiek te meten zodat er een diagnose kan worden gesteld. Op deze manier kunnen eventuele problemen op tijd worden gesignaleerd en kan actie worden ondernomen om de taalontwikkeling te 39

stimuleren. 5.3.3 Meer aandacht voor taal in het hoger onderwijs in Nederland Het grootste deel van de Curaçaose leerlingen voldoet niet aan het gestelde leesvaardigheidsniveau voor instroom in het hoger en wetenschappelijk onderwijs, bleek uit de onderzoeksresultaten. Eerder onderzoek wees al uit dat ook Nederlandse leerlingen dit niveau niet altijd behalen (van den Biggelaar et al., 2009). Om ervoor te zorgen dat taalbeheersing geen probleem vormt in het hoger of wetenschappelijk onderwijs, is het zinvol het taalniveau bij intake vast te stellen. Het belangrijk om, aansluitend op de intake, taaltrajecten te ontwikkelen waarin (aankomende) studenten hun taalniveau kunnen verbeteren. Door deze maatregelen kan taal een kleiner of – in een ideale situatie – geen struikelblok meer vormen in het hoger onderwijs.

40

Bibliografie Aarnoutse, C. (2009). Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? http://www.onderstebovenvanlezen.nl/zwijsen/show/id=164496, geraadpleegd op 11 januari 2010. Appel, R. & Vermeer, A. (1996). Tweede-taalverwerving en tweede-taalonderwijs. Bussum: Coutinho. Beheydt, L. (1988). Toetsen in het leerproces Nederlands als vreemde taal. Colloquium Neerlandicum, 10, pp. 149-171. Berntsen, A. & Panday, R.G. (2007). Beter in taal in het hoger onderwijs. In: Les, nr. 146. Biggelaar, M. v.d., Kerkhof, R. & Heij, K. (2009). Taalniveau in havo en VWO: ambitie versus werkelijkheid…? Culemborg: Bureau ICE. Bohenn, E., Jansen, F., Kuijpers, C., Thijssen, R., Schot, I. & Stockmann, W. (2007). Raamwerk Nederlands, Nederlands in (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij. ’s Hertogenbosch: CINOP. Bossers, B. (1996). Lezen. In: Hulstijn, J., Stumpel, R., Bossers, B. van Veen, C. (1996). Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie (pp. 89-114). Utrecht/Zutphen: Thieme Meulenhoff. Bureau ICE (2009). Inhoudelijke handleiding Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt, versie 6.0. Culemborg: Bureau ICE. Centraal Bureau voor de Statistiek (2009). Jaarboek onderwijs in cijfers. Den Haag/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Cumming, A. & Berwick, R. Validation in languauge testing. Bristol: Multilingual matters, pp. 2-3. Daniels, J. & van der Vleuten, C., De rol van ICT in toetsen en beoordelen. In: Frencken, H.,Nedermeijer, J., Pilot, A., en ten Dam, I., ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken, pp. 37. Utrecht: Universiteit Utrecht en Universiteit Leiden (IVLOS en ICLON). Ebertowski, M. (1977a). Over het ontstaan en de effecten van taalattitudes. Gramma 2, pp. 10-29. Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Almelo: Lulof druktechniek. Fierens, L. (2006). Taalattitudes van Surinaamse jongeren ten opzichte van het Nederlands. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit Letteren.

41

Haalen, J. van (2007). Stand van de achterstand: resultaten en ontwikkelingen van het onderwijsachterstandenbeleid 2002-2006. Sardes speciale editie, 3, mei 2007. Halewijn,E. Jansen, M. & Raijmakers-Volaart, C. (2002). Adviezen voor taalbeleid in het hoger onderwijs. In: Levende talen tijdschrift, nr. 4. Hankel, A. (2009). Curaçao stemt nipt voor ‘onafhankelijkheid’. http://www.elsevier.nl/web/10234152/Nieuws/Nederland/ Curaao-stemt-nipt-voor-onafhankelijkheid.htm, geraadpleegd op 15 december 2009. Heij, K., Haijtjema, T. & Lam. J.F. (2008). Taalniveau in het MBO. Lienden: Bureau ICE. Holmes, J. (2001). An introduction to sociolinguistics. 2e druk. Essex: Pearson Education Limited. Inspectie van het Onderwijs (2009). Bureau ICE: onderzoek kwaliteit exameninstrumenten van examenleveranciers 2009. Amersfoort: Inspectie van het Onderwijs. Kamp, L. van der (1977). Betrouwbaarheid en validiteit (pp. 1-2). Leiden: Universiteit Leiden. Kurvers, J., Zouw, K. van der, (1996). Alfabetisering. In: Hulstijn, J., Stumpel, R., Bossers, B. van Veen, C. (1996). Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie (pp. 215-236). Utrecht/Zutphen: Thieme Meulenhoff. Moghaddam, F.M., Taylor, D.M. & Wright, S.C. (1993). Social psychology in cross-cultural perspective. New York: W.H. Freeman and Company. Myers-Scotton, C. (2006) Multiple voices: an introduction to bilingualism. Oxford: Blackwell Publishing. Nederlandse Taalunie (2008). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Preston, D.R., (1989). Sociolinguistics and Second Language Acquisition. Oxford: Basil Blackwell. Ridgway, T. (1994). Reading theory and foreign language reading competention. Reading in a foreign language, 10(2), 55-76. Seidlhofer, B. (1990). Summary judgments: perspectives on reading and writing. Reading in a foreign language, 6(2), 413-424.

42

Simon, S. (2005). What is a phi coefficient? http://www.cmh.edu/stats/definitions/phi.htm, geraadpleegd op 12 januari 2010. Website Bureau ICE (http://www.bureau-ice.nl), geraadpleegd op 17 december 2009. Wijk, C. van (2000). Toetsende statistiek: basistechnieken. Een praktijkgerichte inleiding voor onderzoekers van taal, gedrag en communicatie. Bussum: Coutinho. Willemse, P. (1997). Examinering en externe legitimering. In: Willemse, (1997). Tussen wet en werkelijkheid (pp. 16-23). De Bilt: BVE Raad. Wolff, R. (2007). Met vallen en opstaan. Een analyse van instroom, uitval en rendementen van nietwesterse allochtone studenten in het hoger onderwijs 1997-2005. Utrecht: Echo, Expertisecentrum Diversiteitsbeleid.

43

Bijlage I

Globale schaal van CEF-niveaus

(Gemeenschappelijk Europees Referentiekader, 2008, p. 26).

44

Leesvaardigheid Nederlands op Curaçao: springplank of struikelblok?

Recommend Documents