leerlijn 6 vertellen en presenteren

3 van leerlijnen naar tussendoelen vertellen en presenteren

leerlijn 6 vertellen en presenteren Kinderen hebben op school over het algemeen beperkte mogelijkheden om te spreken. Zij vertellen in kringgesprekken weliswaar wat ze hebben meegemaakt, maar aan verhalen vertellen of het houden van een informatief betoog wordt meestal niet systematisch aandacht besteed. In deze leerlijn staan het verhalen vertellen en presenteren centraal. Verhalen vertellen draagt bij aan de communicatieve competentie, de denkontwikkeling en de literaire ontwikkeling van kinderen. Als kinderen regelmatig verhalen vertellen leren zij bovendien steeds beter formuleren en presenteren. Het is van belang dat kinderen ook leren reflecteren op aspecten die belangrijk zijn bij verhalen vertellen. Een verhaal kan gaan over eigen ervaringen, het kan een verhaal van een ander zijn of een zelf verzonnen verhaal. In een presentatie vertellen kinderen iets over zichzelf of over de wereld om hen heen. Kinderen zijn leergierig, maar vinden het ook leuk om hun kennis te delen met anderen. Vaak kiezen zij onderwerpen die binnen wereldoriëntatie aan bod komen. 121

Ontwikkeling vertel- en presenteervaardigheden Om een verhaal op een goede manier te vertellen, moeten kinderen zich specifieke kennis en vaardigheden eigen maken. Zo moeten ze zich aan het onderwerp kunnen houden en inzien dat een verhaal een bepaalde opbouw heeft. Zij moeten bij het vertellen rekening houden met de kennis die anderen al hebben over het onderwerp, ze moeten de juiste informatie geven en duidelijk formuleren. Ook moeten ze leren iets nog eens in andere woorden uit te leggen wanneer de luisteraars iets niet goed begrijpen. Er zijn grofweg twee soorten verhalen: waargebeurde verhalen (non-fictie) en verzonnen verhalen (fictie).

Verhalen die echt gebeurd zijn (non-fictie): 1

Persoonlijke verhalen: echt gebeurde verhalen uit het leven van mensen. Ze gaan over gebeurtenissen en ervaringen die mensen echt hebben mee gemaakt, in het verre of nabije verleden. Voorbeelden: een vakantie, verdwaald, verhuisd, een groot toeval, lief en leed, een ontmoeting, heimwee.

3


1

1

Familieverhalen: echt gebeurde verhalen die in familieverband worden verteld over leden van de familie. Het gaat om verhalen die binnen de familie meer dan eens worden verteld. Verhalen van vrienden van vrienden: verhalen die we hebben horen vertellen. Het is in deze verhalen al een beetje onduidelijk of het echt gebeurd is of niet.

Uit: Damhuis & Litjens, 2003, p. 42

De moeilijkheidsgraad van verhalen kan zeer verschillen (vgl. Heath, 1983). Het meest eenvoudig zijn beschrijvingen van iets dat verteller en luisteraars allemaal hebben meegemaakt. Lastiger zijn verhalen over een ervaring, die niet, of slechts ten dele, door verteller en luisteraars wordt gedeeld. Nog moeilijker zijn verhalen, die niet verwijzen naar de persoonlijke ervaring van het kind. Kinderen horen op school veel bestaande verhalen die door anderen zijn bedacht (fictie). 122

Verhalen die verzonnen zijn (fictie) 1

1 1

1

1 1

Fantasieverhalen met een indirecte boodschap: deze verhalen hebben een duidelijk doel. Ze willen iemand bijvoorbeeld waarschuwen of laten presteren. Grappen en moppen: deze worden van persoon aan persoon doorverteld. Volksverhalen: verhalen die van generatie op generatie worden doorgegeven. Sprookjes: deze worden meestal voorgelezen, maar kunnen ook uit het hoofd worden verteld, al is dit voor jonge kinderen vaak moeilijk. Fabels: de raaf en de vos… Mythen: verhalen uit de klassieke oudheid. Legendes: verhalen over helden, koningen, ridders en prinsessen. Religieuze verhalen: verhalen uit de bijbel, de koran, Literaire verhalen: fictieve verhalen die overal over kunnen gaan.


van de hoofdpersonen in een verhaal. Als er meerdere hoofdpersonen zijn, hebben kinderen bovendien de neiging om zich met één persoon sterk te identificeren, waardoor ze geen oog hebben voor de andere personages (Emery, 1996). Bovendien wijkt de context in verzonnen verhalen vaak sterk af van die van de kinderen. De beschrijving van de context verdient bij jonge kinderen dan ook meer aandacht. Naarmate kinderen taalvaardiger worden, krijgt de formulering meer aandacht. Als gevolg van hun voortschrijdende cognitieve ontwikkeling, slagen kinderen er steeds beter in om het verloop van een verhaal te overzien, waardoor hun woordkeuze, zinsbouw, structurering van fragmenten en de samenhang tussen die fragmenten worden verbeterd. Kinderen vinden het nog lastig om zelf een verhaal te bedenken. Ze kunnen vooraf samen met de leerkracht, notities maken om een logische verhaallijn op te stellen. Ook is het zinvol om kinderen te laten doorborduren op een verhaalfragment.

Ontwikkeling presenteervaardigheid Kinderen profiteren van vertelervaringen wanneer zij een meer omvattende presentatie moeten houden. Eerst leren ze de eenvoudigste vorm: persoonlijke verhalen. Zij vertellen bijvoorbeeld over iets dat zij zelf hebben meegemaakt. Vervolgens vertellen zij verhalen van anderen (familieverhalen, anekdotes, moppen) of een verhaal dat hen is voorgelezen. Ze vertellen mondelinge informatie van anderen door. Nog moeilijker is het een verhaal te vertellen op basis van schriftelijke informatie: een presentatie. Jonge kinderen kunnen een presentatie houden over een concreet voorwerp dat ze tijdens hun presentatie laten zien of over ‘laagdrempelige’ onderwerpen uit hun eigen belevingswereld, zoals een hobby of een dier. Jonge kinderen bouwen een presentatie op volgens een vast stramien of enkele standaardvragen die de leerkracht heeft aangereikt.


Pas wanneer leerlingen meer ervaren zijn, kunnen ze op basis van zelf geformuleerde leervragen een presentatie houden: Hoe werkt een telefoon? Wat gebeurt er als water bevriest? Waarom verschilt de tijd in Amsterdam, Peking en New York? Wat was nu precies de aanleiding tot de tweede wereldoorlog?

Jonge kinderen vinden het moeilijk om dit soort verhalen na te vertellen, omdat zij de gebeurtenissen niet zelf hebben meegemaakt. Zij kunnen zich nog niet zo gemakkelijk verplaatsen in de motieven, reacties of standpunten

Om dit soort vragen te kunnen beantwoorden in een presentatie, moeten kinderen zelf, individueel of samen, op zoek gaan naar informatie in een documentatiecentrum, de bibliotheek of op het internet. Tijdens de voorbereiding van de presentatie moeten zij informatie selecteren, vastleggen, terug

1 1 1

123



kunnen vinden en zodanig ordenen dat deze overdraagbaar is. Een presentatie heeft een min of meer vaste structuur en bestaat uit een opening, inleiding, informatiekern en afsluiting. In de opening legt de spreker in enkele zinnen uit waar de presentatie over gaat en hoe het betoog is opgebouwd. In de inleiding schetst hij de context waarin de luisteraars de informatie moeten plaatsen. De informatiekern is het hart van de presentatie. Daarin geeft de spreker informatie over het onderwerp dat centraal staat. In de afsluiting vat de spreker het betoog samen en geeft hij aan waar de luisteraars meer informatie over het onderwerp kunnen vinden.

leerlijn 6 vertellen presenteren

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

Onderbouw Kinderen kunnen een verhaal navertellen. Ze kunnen een persoonlijk verhaal vertellen. Ze rapporteren over hun observaties of ontdekactiviteiten. Ze houden rekening met de luisteraars. Ze gaan in op reacties van luisteraars.

De leerling kan een aantal steekwoorden op papier zetten, die tijdens de presentatie als kapstok en handvat fungeren en hij kan beeldmateriaal gebruiken, dat hij tijdens de presentatie aan de luisteraars kan laten zien. Ook kan de leerling gebruikmaken van software, zoals Powerpoint.

6.6 6.7 6.8 6.9 6.10

Middenbouw Kinderen hanteren een geschikte opbouw voor een verhaal of presentatie. Ze selecteren bij de voorbereiding relevante informatie. Ze formuleren zorgvuldig en expressief. Ze maken bij een presentatie gebruik van geheugensteuntjes. Ze houden rekening met de achtergrondkennis van de toehoorders.

6.11 6.12 6.13 6.14 6.15

Bovenbouw Kinderen bereiden zelfstandig een verhaal of presentatie voor. Ze kunnen een verhaal of presentatie aan de doelgroep aanpassen. Ze vertellen en presenteren expressief en op een persoonlijke manier. Ze kunnen tijdens hun verhaal of presentatie improviseren. Ze nodigen toehoorders uit tot het stellen van vragen.

Tussendoelen vertellen en presenteren

124

In de onderbouw leren kinderen verhalen navertellen, bijvoorbeeld verhalen die de leerkracht heeft verteld of verhalen uit prentenboeken. Ook leren ze persoonlijke verhalen vertellen over iets dat ze zelf hebben meegemaakt en leren ze verslag doen van observaties en ontdekactiviteiten. De kinderen houden rekening met wat de luisteraars al weten en wat zij boeiend vinden. Bovendien gaan ze in op de reacties van luisteraars. In de middenbouw leren kinderen verhalen vertellen volgens een geschikte opbouw. Ze bereiden zich voor door relevante informatie te selecteren. Tijdens de presentatie formuleren ze zorgvuldig en expressief: ze gebruiken de juiste intonatie, mimiek en gebaren. De kinderen maken gebruik van geheugensteuntjes, zodat ze de tekst niet letterlijk hoeven voor te lezen. Ze houden rekening met de voorkennis van de toehoorders. In de bovenbouw bereiden leerlingen een verhaal of presentatie zelfstandig voor. Ze zijn zich bewust van de doelgroep en passen hun presentatie aan het publiek aan. Als het nodig is, kunnen ze tijdens de presentatie improviseren. Ze vertellen expressief en op een persoonlijke manier. Ze nodigen de toehoorders uit tot het stellen van vragen en gaan daar op in.

125

Evaluatie vertellen en presenteren Omdat er geen toetsen bestaan waarmee de leerkracht de vertelvaardigheid van kinderen kan evalueren, zal zij zich een beeld moeten vormen van de vorderingen van de kinderen door observatie en registratie. De leerkracht luistert analytisch naar het verhaal en let erop hoe het verhaal overkomt op de andere kinderen.

Observatiepunten verhalen vertellen: 1

Verhaallijn - Geeft de leerling een heldere situatiebeschrijving? - Is er sprake van een heldere plot, waarin er een probleem speelt? - Wordt in het verhaal toegewerkt naar een climax? - Leidt het verhaal tot een oplossing van het probleem?

3


1

1

Formuleringen - Spreekt het kind duidelijk? - Zijn de formuleringen correct? - Is er sprake van expressief taalgebruik? Duidelijkheid - Komt het verhaal goed over op de toehoorders? - Kan het kind informatie overdragen aan anderen? - Hoe reageert het kind op reacties van de toehoorders?

Tijdens een presentatie let de leerkracht op de volgende punten: 1

1

126 1

1

1

1

Het taalgebruik - Is het taalgebruik van de spreker correct? - Is het afgestemd op het niveau van de luisteraars? - Is het gebruik van moeilijke woorden op zijn plaats? Manier van spreken - Is het volume van de spreker voldoende? - Is het spreektempo snel of langzaam? - Wisselt de spreker het tempo af? - Is de toonhoogte van de stem goed? Non-verbale communicatie - Is de houding van de spreker stevig? - Maakt de spreker gebruik van mimiek? - Ondersteunt de spreker de presentatie met gebaren? Wijze van formuleren - Wisselt de spreker lange en korte zinnen af? - Zorgt de spreker voor een goede volgorde in informatie? - Is de informatie volledigheid? Presentatie - Waar zitten de luisteraars? - Hoeveel luisteraars zijn er? - Waar staat de spreker? - Kunnen de luisteraars het allemaal verstaan? Interactie met het publiek - Heeft de spreker oogcontact met het publiek? - Stelt de spreker vooraf, tijdens en achteraf vragen aan het publiek?


Stimulering vertellen en presenteren Verhalen vertellen Kinderen krijgen op school doorgaans niet veel gelegenheid tot praten. Vaak is het spreken beperkt tot het geven van korte antwoorden op vragen van de leerkracht. Het is zowel voor de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid (hoe te handelen in gesprekssituaties) als voor de spreek- en luistervaardigheid belangrijk dat kinderen op school veel gelegenheid krijgen om te praten. Het stimuleert de taalverwerving als zij langere beurten krijgen en veel spreken op eigen initiatief. Verhalen vertellen draagt bij aan diverse aspecten van taalvaardigheid, onder andere communicatieve competentie, denkontwikkeling, literaire ontwikkeling, formuleervaardigheid en presentatievaardigheid, leesmotivatie en leesvaardigheid (Damhuis & Litjens, 2003). Leerkrachten kunnen kinderen al op jonge leeftijd stimuleren verhalen te vertellen. In kleutergroepen kunnen kinderen verhalen vertellen die zij zelf hebben meegemaakt met ondersteunend beeldmateriaal. Kinderen kunnen bijvoorbeeld aan de hand van vakantiefoto’s vertellen over hun belevenissen tijdens de vakantie. Ook is het zinvol kinderen verhalen te laten navertellen. De leerkracht vraagt de kinderen bijvoorbeeld om hun favoriete prentenboek mee naar school te nemen en daarover te vertellen. Kinderen die veel worden voorgelezen, krijgen steeds beter zicht op de opbouw van verhalen en kunnen een voorgelezen verhaal steeds beter in eigen bewoordingen navertellen. Zij doen dit aanvankelijk nog aan de hand van de illustraties uit het boek, maar kunnen een verhaal gaandeweg ook zonder deze ondersteuning navertellen. Om jonge kinderen te leren zich te verplaatsen in de motieven, reacties of standpunten van de verhaalfiguren, stelt de leerkracht regelmatig vragen, zoals: Hoe gebeurde dat dan? Waarom deed hij/zij dat? Soms is het nodig de kinderen erop te wijzen dat de hoofdpersonen in een geheel andere situatie zitten dan zijzelf en daarom ook anders reageren. De verhalenvertelcyclus Een verhalenvertelcyclus bestaat uit drie fasen (Damhuis en Litjens, 2003): 1 Voorbereiding: een ritueel maken. 1 Fase 1: de leerkracht vertelt verhalen. 1 Fase 2: leerlingen vertellen verhalen.


De leerkracht gebruikt haar observatiepunten als leidraad voor de nabespreking van de presentatie. Zij kan vervolgactiviteiten bedenken die de vertelvaardigheid van de kinderen vergroten.

Voorbereiding Ter voorbereiding van de verhalenvertelcyclus richten leerkracht en leerlingen samen een uitnodigende vertelhoek in met attributen, zoals een vertelhoed, een vertelstoel en speciale verlichting (‘licht uit, spot aan’). Zij bedenken een vaste werkwijze; iets dat de veiligheid van de situatie bevordert. Dat is erg

127


belangrijk bij het vertellen van persoonlijke verhalen. Een belangrijke spelregel is dat de verteller mag uitspreken totdat het verhaal is afgelopen. Anders dan bij interactief voorlezen, mag de verteller dus niet worden onderbroken.

Op de troon Leerkracht Lianne van groep 5 vond bij het grof vuil een oude fauteuil met een hoge rugleuning. De leerlingen sleepten de stoel de school in en maakten deze helemaal schoon en mooi. Het opknappen van de stoel werd een project. Na wat lap- en verfwerk werd de oude stoel een soort troon. Deze werd prominent in een hoek van het lokaal gezet en bij vertelactiviteiten zit de verteller steevast op de troon. Alleen al deze troon geeft de verteller een zekere status. Uit: Damhuis & Litjens, 2003, p. 46-47

128

Fase 1 De leerkracht vertelt De leerkracht vertelt eerst zelf een aantal verhalen op de vertelstoel. Persoonlijke verhalen hebben de voorkeur, omdat deze een grote verbeeldingskracht hebben. Kinderen vinden het boeiend om te luisteren naar verhalen over gebeurtenissen en ervaringen, die de leerkracht echt heeft meegemaakt, zoals familieverhalen of vakantieverhalen. In deze eerste fase fungeert de leerkracht als model. Ze legt uit waarom ze het verhaal heeft uitgekozen en hoe het verhaal in elkaar zit, laat zien hoe je een verhaal kunt vertellen, hoe je het opbouwt, hoe je het spannend kunt maken en dat je een verhaal kunt onderbouwen met foto’s of voorwerpen die in het verhaal voorkomen. De leerkracht betrekt de kinderen voor en na het vertellen actief bij het verhaal. Na afloop geeft ze kinderen ruimte om vragen te stellen en zet ze hen aan om het verhaal in eigen woorden na te vertellen of om vergelijkbare verhalen te vertellen. Wie heeft zoiets ook wel eens meegemaakt? In de nabespreking maakt de leerkracht ook duidelijk hoe zij het verhaal heeft opgebouwd en wat ze allemaal heeft gedaan om het verhaal boeiend te maken. Op die manier krijgen de kinderen in de gaten welke vaardigheden bij het vertellen van een verhaal belangrijk zijn.


Maarten, leerkracht van groep 3-4, introduceerde het verhalen vertellen in zijn groep door eerst gedurende acht weken elke vrijdagmiddag zelf een verhaal te vertellen. "Ik heb hele verschillende soorten verhalen verteld, zodat de kinderen allerlei voorbeelden kregen. Mijn verhalen varieerden in lengte, maar ook in het soort onderwerp. De ene keer ging het bijvoorbeeld over een klein ongeluk dat ik heb meegemaakt en een andere keer vertelde ik hoe de oma van mijn vriendin macaroni maakt. Dat laatste was best moeilijk, want dat gaat in feite nergens over. Ik vond het belangrijk om ook zo’n soort verhaal te vertellen, omdat je daarmee aan de kinderen laat zien dat een verhaal ook over iets heel alledaags kan gaan; dat je niet per se over hele spannende, opwindende gebeurtenissen hoeft te vertellen. Door dat verhaal over macaroni te vertellen, liet ik zien dat eigenlijk overal een verhaal in zit." Gedurende die acht weken, merkte Maarten al gauw dat de kinderen ook graag zelf een keer op de vertelstoel plaats wilden nemen om een verhaal te vertellen. Toen zijn verhalencyclus was beëindigd, waren er dan ook vele kinderen die zich als verteller opgaven.

Fase 2 De leerlingen vertellen Nadat de leerkracht zelf een aantal verhalen heeft verteld, nodigt zij leerlingen uit om met verhalen op de proppen te komen. Om daarvoor een veilige situatie te creëren, laat zij kinderen eerst een verhaal vertellen in een kleine groep en begint zij met eenvoudige verhalen, bijvoorbeeld over gebeurtenissen en belevenissen die het kind zelf heeft meegemaakt. Ook hier-en-nu beschrijvingen in een gegeven context zijn relatief eenvoudig. Het kind kan bijvoorbeeld als ‘verslaggever’ een beschrijving geven van een concrete situatie in of buiten de school. Ook in deze fase is de rol van de leerkracht van belang: zij besteedt veel aandacht aan de veiligheid van de situatie, let op de verhaallijn en de duidelijkheid van het verhaal en observeert of het verhaal de luisteraars motiveert en boeit. We geven een voorbeeld van een verhaal van de 8-jarige, Mouad. Hij is in Nederland geboren; thuis spreekt hij Arabisch. Mouad vertelt een verhaal over een wandelende tak. Het is een verhaal dat hij zelf heeft meegemaakt. Mouad maakt weinig gebruik van gebaren of intonatie om zijn verhaal te ondersteunen. Hij vertelt zijn verhaal in eenvoudige bewoordingen en consequent in de verleden tijd. Hij verbindt de zinnen met elkaar door de woorden ‘en toen’ of ‘en die’. Hij vertelt de gebeurtenissen chronologisch. Mouad is niet duidelijk over het aantal wandelende takken. Soms is het er één en soms zijn het meer wandelende takken.

129



De wandelende tak Transcript van een verhaal van Mouad (8) Nou, dinsdag, toen, toen, toen ik naar (lachend) naar huis ging. Ging ik met, ging Sarah met me (lachend) mee. En, en toen had, en toen zag ik…heel vvvv (kijkt naar beneden), en mijn vriendje ging ook met me mee naar huis. En die was met de fiets. En zag ik heel veel (kijkt naar beneden)…wandelende takken. En die (kijkt naar beneden) en, hij, en hij wist niet, dat het…niet dat het een wandelende tak was. En toen…(kijkt omhoog) reed, reed die ze allemaal over (stilte) ja met de fiets. Em, en toen zei ik, en toen zei ik tegen hem st..stop eens en…toen zei ik dat het een wandelende tak was. Zei ik het ook tegen (lachend, kijkt naar Sarah) Sarah en die geloofde het toen niet. En toen en toen had ik dat, dat…pootje van de wandelende tak laten zien en, en toen, en toen geloofde, geloofde ze het een klein beetje. (Lange stilte, kijkt naar beneden. Het lijkt of Mouad nog eens nadenkt over het verhaal dat hij heeft verteld en zoekt of hij er nog wat aan toe moet voegen. Hij friemelt aan z’n mouw) 130

En… toen, toen, toen, toen en…’t was ook een lange. En toen ging ik naar huis. En toen en toen volgende dag kwam ik weer terug en toen was, toen waren, was die wandelende tak er niet meer. Hij was wel dood zag ik. Reactie uit de klas: Misschien heeft iemand hem gepakt. En toen was het afgelopen. Uit: Damhuis & Litjens, 2003, p. 70. Beelden van activiteiten uit deze ontdekcyclus vindt u op de dvd-rom Tussendoelen Mondelinge communicatie: Vertellen en presenteren.

Verhalen nabespreken Ten behoeve van de nabespreking houdt de leerkracht tijdens het vertellen goed in de gaten hoe de luisteraars reageren op het verhaal en of de verteller tijdens het verhaal oog heeft voor de luisteraars. In de nabespreking geeft de leerkracht feedback aan zowel de verteller als de luisteraars. Allereerst complimenteert zij de verteller en benoemt ze de positieve punten van het verhaal en van de wijze waarop de leerling het verhaal heeft verteld. Daarna bespreekt zij de punten die haar tijdens het vertellen zijn opgevallen. Ook geeft ze de luisteraars de ruimte om te reageren op het verhaal. Zij mogen vragen stellen of eigen ervaringen vertellen. De nabespreking heeft het karakter van een interactief gesprek.

Verhalen vertellen aan buitenstaanders Wanneer de kinderen eraan zijn gewend om verhalen te vertellen aan klasgenoten, kunnen zij ook verhalen vertellen aan andere mensen, bijvoorbeeld andere leerkrachten, leerlingen van andere groepen, buurtbewoners of ouders en familieleden. Ook kunnen ‘buitenstaanders’ worden uitgenodigd om zelf verhalen te komen vertellen in de klas. Zo kunnen bijvoorbeeld in het kader van een project over de vorige eeuw, opa’s en oma’s komen vertellen over vroeger. Vanuit intercultureel oogpunt is het zinvol om leerlingen uit verschillende etnische groepen verhalen te laten vertellen, waarin de culturele waarden van de eigen cultuur worden belicht. Ook kunnen andere personen uit etnische groepen op school verhalen komen vertellen. In veel niet-westerse landen hebben verhalen een speciale betekenis en kracht. Zo is de Arabische cultuur een zeer rijke vertelcultuur, waarbij door verhalen aloude levenswijsheden, gewoonten en gebruiken worden doorgegeven. De activiteit ‘verhalen vertellen’ kan uitgroeien tot een project waarbij de gehele school is betrokken. De school organiseert bijvoorbeeld een verhalenvertelfestival, waarbij kinderen en leerkrachten van de verschillende groepen op een bepaalde dag verhalen vertellen aan anderen. Ook ouders en andere mensen kunnen bij zo’n festival worden betrokken. Meer informatie over verhalen vertellen kunt u vinden in: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge Communicatie, Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands, p. 39-86.

1

Een presentatie houden Veel kinderen vinden het moeilijk en spannend om een presentatie te houden. Daarom is het zinvol om al vanaf groep 1 te beginnen met mondelinge presentaties, hiervan een routine te maken en er een vaste plek voor in te richten. Spelregel is - net zoals bij verhalen vertellen - dat degene die de presentatie houdt, niet onderbroken mag worden en mag uitspreken tot het einde. Na de presentatie geeft de leerkracht ruimte voor vragen. Een presentatie voorbereiden Kinderen presenteren individueel, in tweetallen of in kleine groepjes. Het voordeel van een gezamenlijke voorbereiding is dat kinderen dan van elkaar kunnen leren bij het opzoeken en verwerken van materialen. De meeste leerlingen hebben tijdens alle fasen van de voorbereiding ondersteuning en instructie nodig van de leerkracht.

131


Fasen in de voorbereiding van een presentatie

132

1 Een onderwerp kiezen De leerkracht helpt de leerling een onderwerp te vinden dat hij zelf boeiend vindt en dat niet te breed is. Zij helpt de leerling vervolgens het onderwerp van de presentatie af te bakenen: over welke aspecten van het onderwerp wil je vertellen? 2 Inventariseren De leerling verzamelt informatie over het onderwerp. De leerkracht geeft daarbij ondersteuning door suggesties te doen voor bronnen en te helpen bij het opzoeken. De leerling kan de informatie vastleggen en bewaren in een logboek, bijvoorbeeld in een schrift of in een mapje met losse blaadjes. 3 Selecteren De leerkracht helpt de leerling de informatie te selecteren die hij wil gebruiken in zijn presentatie. Wanneer het logboek van de leerlingen uit losse blaadjes bestaat, is het eenvoudig om bladen met informatie te verwijderen en toe te voegen. 4 Ordenen De informatie moet straks in een logische volgorde worden gepresenteerd. De leerkracht helpt de leerling te bepalen welke informatie hij in de inleiding opneemt, wat hij in de kern van de presentatie aan de orde wil stellen en wat hij wil vertellen in het slot. 5 Formuleren Het is niet de bedoeling dat de leerling de presentatie helemaal uitschrijft. Wel helpt de leerkracht de leerling bij het maken van een ‘draaiboekje’. Dat wil zeggen dat hij de volgorde van de onderwerpen opschrijft en aangeeft op welke momenten hij illustraties of voorwerpen wil laten zien. Als de leerling in zijn presentatie mensen wil citeren, schrijft hij ook deze citaten letterlijk op. 6 Hulpmiddelen De leerling stelt vast welke hulpmiddelen hij bij zijn presentatie wil gebruiken. Dit kan variëren van plaatjes, voorwerpen en het schoolbord tot een overheadprojector, video of powerpointpresentatie. 7 Oefenen Om een goede presentatie te houden, moeten de meeste kinderen vaak oefenen. Hoewel er kinderen zijn die dit thuis kunnen doen, gaat de leerkracht hier niet van uit en zorgt zij ervoor dat de leerlingen de presentatie op school meerdere keren kunnen oefenen. Zij creëert veilige oefensituaties, bijvoorbeeld in een klein groepje leerlingen of alleen met de leerkracht. Op basis van de feedback van de luisteraars kan de leerling zijn presentatie aanpassen. Uit: Damhuis & Litjens, 2003, p. 83-85


De presentatie houden Nadat de leerling de voorbereidende stappen heeft doorlopen, houdt hij zijn presentatie voor de hele groep. Presenteren is een complexe vaardigheid, waarbij de volgende deelvaardigheden van belang zijn: 1 Het taalgebruik: de leerling gebruikt taal die begrijpelijk is voor zijn luisteraars; hij houdt dus rekening met hun taalniveau. 1 De manier van spreken: de leerling spreekt met het juiste volume en wisselt tempo en toonhoogte af. Leerlingen kunnen deze deelvaardigheid oefenen door samen te luisteren naar goede sprekers op radio en televisie. 1 Non-verbale communicatie: de spreker is zich bewust van zijn houding en gebruikt gebaren en zijn mimiek. 1 De wijze van formuleren: de leerling gebruikt afwisselend lange en korte zinnen, presenteert de informatie in een goede volgorde en geeft zo volledig mogelijke informatie. 1 Presentatie: de leerling houdt in zijn presentatie rekening met de situatie: hoeveel luisteraars zijn er? Waar kan ik het beste gaan staan? Kan ieder een mij verstaan? 1 Interactie met het publiek: de spreker heeft oogcontact met zijn luisteraars en probeert de aandacht van zijn gehoor vast te houden, bijvoorbeeld door vooraf en achteraf korte vragen te stellen. Het is zinvol om de leerlingen als voorbeeld goede sprekers te laten zien en horen. De interactie met het publiek is het moeilijkste onderdeel van de presentatie. Uit: Damhuis & Litjens, 2003, p. 85 Nadat de leerling zijn presentatie heeft gehouden, geeft hij de luisteraars gelegenheid om vragen te stellen. Daarna worden de verschillende onderdelen van de presentatie nabesproken.

Feedback op presentaties Informatieve waarde Centraal staat de informatieve waarde van het betoog. Hebben de leerlingen veel geleerd van de presentatie? Presentatie Zit er een rode draad in het betoog? Is het onderwerp goed ingeleid? Heeft de spreker de informatie goed verduidelijkt? Duidelijkheid Zijn er onduidelijkheden in de presentatie? Heeft de spreker voldoende rekening gehouden met de voorkennis en het perspectief van de luisteraars? Heeft hij voldoende ondersteunende materialen gebruikt? 3

133


Formulering Is de presentatie vlot gepresenteerd? Zijn de zinnen grammaticaal juist? Heeft de spreker lange en korte zinnen afgewisseld? Verbetert hij zijn spreekfouten? Interactie met het publiek Heeft de spreker contact met de luisteraars? Kijkt hij zijn publiek aan? Houdt hij hun aandacht vast?

In de nabespreking kan blijken dat er andere kinderen zijn die ook kennis hebben over het betreffende thema of over een onderwerp dat daaraan is verbonden. Zo kan de presentatie aanleiding zijn voor andere presentaties. Ook kan de leerkracht naar aanleiding van de presentatie vervolgactiviteiten organiseren. Er zijn, naast de presentatie, andere manieren waarop leerlingen mondeling informatie kunnen presenteren. Zo kunnen kinderen in groepjes mini-workshops organiseren, waarin zij een bepaald onderwerp uitwerken. Ook kunnen leerlingen een tentoonstelling organiseren, waarbij leerlingen zaken mondeling toelichten aan kinderen uit andere klassen of aan ouders. 134

Gesprekken om te leren In gesprekken om te leren zijn leerinhouden en taalontwikkeling aan elkaar gekoppeld; de gesprekken gaan over onderwerpen uit andere vakken, bijvoorbeeld wereldoriëntatie. Leerlingen voeren gesprekken over onderwerpen uit deze vakgebieden om hun kennis over het betreffende onderwerp uit te breiden, om eigen leervragen op te werpen en om daarop antwoorden te vinden. Bij leerlijn 2 (Interactief leren) wordt uitgebreid aandacht besteed aan gesprekken om te leren. Meer informatie over gesprekken om te leren kunt u vinden in: Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge Communicatie, Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands, p. 203-329.

1

Expressieve activiteiten Sommige kinderen hebben er moeite mee om een verhaal op een aantrekkelijke manier te vertellen. Ze kunnen zich moeilijk inleven in de luisteraars, kunnen stemmingen niet goed overdragen en hebben geen oog voor de plot van het verhaal. Ze noemen de feiten uit het verhaal op, maar weten niets te zeggen over de motieven en de stemmingen van de (hoofd)personen. Ze vertellen op een saaie manier, zonder persoonlijke betrokkenheid. Met deze


kinderen kan de leerkracht activiteiten doen om hun betrokkenheid, inlevings- en voorstellingvermogen te vergroten. We geven een aantal mogelijkheden. Praatshow De leerkracht organiseert een praatshow (vgl. Ontbijtshow, vijf-uur-show) nadat de kinderen allemaal naar hetzelfde verhaal hebben geluisterd. Enkele kinderen spelen een rol uit het verhaal en komen als ‘gasten’ in de show. De leerkracht speelt de rol van een interviewer die bij de kinderen bekend is van de televisie. Voor de klas staat een rij stoelen, waarop de gasten plaatsnemen. De interviewer (leerkracht) vraagt: Vertel me eens. Wat ging er door je heen toen je in die giftige appel beet, Sneeuwwitje? of aan de stiefmoeder: Hoe voelde u zich toen de spiegel zei dat Sneeuwwitje veel mooier was dan u? De gasten vertellen hun verhaal vanuit hun eigen perspectief. De kinderen kunnen zich hierbij inleven, bijvoorbeeld door bepaalde stemmetjes op te zetten. Ook kan één van de kinderen de rol van interviewer op zich nemen. Deze activiteit hoeft per show maar een paar minuten te duren, maar het is een goede manier om het denken over gevoelens en motieven bij kinderen te stimuleren en hun betrokkenheid te vergroten. Tekenopdrachten De leerlingen krijgen de opdracht om een tekening van (een onderdeel van) het verhaal te maken. Met de volgende tekenopdrachten kan de leerkracht de persoonlijke betrokkenheid van de kinderen vergroten: 1 Teken de persoon die je het leukst vindt. 1 Teken de persoon waar je zelf het meeste op lijkt. 1 Teken het spannendste of leukste deel van het verhaal. 1 Teken de plaats die je wel zou willen bezoeken. 1 Teken iets dat je zou tekenen als je tekenaar was van beroep en je kreeg het verzoek om bij dit verhaal een illustratie te maken. De leerkracht laat de kinderen vertellen over de betekenis van hun tekeningen. Vervolgens geeft zij hen de opdracht om zelf een soortgelijk verhaal te bedenken en in tekeningen weer te geven. Werken met een verteltafel Jonge kinderen vinden het soms moeilijk om zelf een verhaal te verzinnen. Voor hen kan het nuttig zijn een verteltafel in te richten, waarop allerlei materialen liggen, die passen bij het thema dat centraal staat. Er liggen ook een aantal personen (poppen) of dieren (knuffels) bij. Deze materialen kunnen kinderen inspireren en ondersteunen om een verhaal te bedenken over een onderwerp dat te maken heeft met het thema.

135


Kinderen kunnen ook in een groepje aan de verteltafel werken en samen een verhaal te (re)construeren. Drama Dramatische expressie biedt volop gelegenheid om kinderen te stimuleren verhalen te vertellen. Zij kunnen bijvoorbeeld rollenspellen doen of spelimprovisaties uitvoeren naar aanleiding van een verhaal dat is verteld. Door een verhaal na te spelen, leren kinderen zichzelf niet alleen uitdrukken, maar krijgen zij ook inzicht in de opbouw van verhalen. Poppenspel is een favoriete expressievorm van veel kinderen. De aanwezigheid van poppen stimuleert kinderen om communicatieve situaties uit het dagelijkse leven te imiteren, een verhaal na te spelen of een eigen verhaal te bedenken. Kinderen kunnen zich vaak beter identificeren met personen in het verhaal als zij zich verkleden. Bovendien stimuleert dat de kinderen in hun spel. Daarom staat er een verkleedkist in het lokaal waaruit de kinderen vrij kunnen putten.

136

leerlijn 6 vertellen en presenteren

Recommend Documents