Kwalificatieniveaus en loopbanen van leraren: de visie van de universiteiten

Kwalificatieniveaus en loopbanen van leraren: de visie van de universiteiten

Overzicht Onderstaande voorstellen ressorteren uit een aantal vaststellingen over de mate waarin leraren(teams) in Vlaanderen beantwoorden aan de eisen die het beroep stelt en over de status en de aantrekkelijkheid van het beroep.

Overzicht van de voorstellen

Masters opnemen in de lerarenteams basis- en eerste graad secundair onderwijs

Mix van functies en kwalificatieniveaus in basis- en secundair onderwijs

Lerarenopleidingen voor masters organiseren op masterniveau binnen de universiteiten (of schools of arts voor de kunstopleidingen)

Integratie van de lerarenopleiding en de vakinhoudelijke opleiding in een tweejarige master

Bruggen tussen professionele bacheloropleidingen Onderwijs en schakelprogramma’s voor instroom in masters

Zorgassistenten voor kleuteronderwijs

Vakgespecialiseerde bachelors voor 3de graad basisonderwijs en 1ste graad secundair onderwijs

Structureel ingebouwde aanvangsbegeleiding met assessment en certificaat

Loopbaanniveau ‘senior-leraar’ na professionaliseringstrajecten

Herziening van de bekwaamheidsbewijzen

VLIR-nota over de kwalificatieniveaus en loopbanen van leraren - 24 mei 2013

1

Inhoud Overzicht .................................................................................................................................................. 1 1.

Vaststellingen ................................................................................................................................... 3 A.

Prestaties van leerlingen .............................................................................................................. 3

B.

Verruimde professionaliteitsopvatting ........................................................................................ 3

C.

Een breed palet aan competenties .............................................................................................. 4

D.

Status en aantrekkelijkheid van het beroep ................................................................................ 5

2.

Voorstellen t.a.v. kwalificatieniveaus .............................................................................................. 6 A.

Waar leraren opleiden en met welk kwalificatieniveau? ............................................................. 6

B.

Kwalificatieniveaus in schoolteams ......................................................................................... 8

3.

4.

Voorstellen t.a.v. loopbaanniveaus ............................................................................................... 11 A.

Professioneel leertraject voor transitie tussen beginnend leraar en leraar ............................... 12

B.

Transitie tussen leraar en senior-leraar ..................................................................................... 13 Bekwaamheidsbewijzen................................................................................................................. 14

Referenties ............................................................................................................................................. 16 Bijlage 1: Buitenlandse voorbeelden ..................................................................................................... 17 Bijlage 2: Schematische samenvatting van de voorstellen .................................................................... 18 Schema 1: lerarenopleiding voor secundair onderwijs ...................................................................... 18 Schema 2: lerarenopleidingen voor kleuterschool, lagere school en secundair onderwijs ................ 19 Schema 3: lerarenopleiding praktijkleraar ......................................................................................... 20


2

1. Vaststellingen A. Prestaties van leerlingen Vlaanderen wil een kenniseconomie zijn en verwacht dat de leerprestaties van de leerlingen van topniveau zijn. Vlaanderen scoort op dit ogenblik uitstekend in internationaal vergelijkende onderzoeken: de prestaties van onze leerlingen behoren bij de top in Europa. Daar staat tegenover dat er grote verschillen zijn tussen de sterkst en de zwakst presterende leerlingen en dat de niet-cognitieve resultaten niet zo positief zijn. De kwaliteit van de resultaten van leerlingen is gerelateerd aan de kwaliteit van de leraren (OESO, 2010, 2011). De kwaliteit van het Vlaamse onderwijs is goed, maar wordt er nog onvoldoende leerwinst geboekt bij de zwakkere leerlingen. Dat betekent dat er in ook in de lerarenopleiding, zeker met het oog op de toekomst, ruimte is voor verbetering. Op basis van internationaal vergelijkend onderzoek benadrukt de Europese Commissie dat er nood is aan meer hoogopgeleide leraren. De basiscompetenties voor Vlaamse leraren weerspiegelen de Dublindescriptoren. Als het daarin beschreven niveau van kennis, inzichten, professionele vaardigheden en oordeelsvermogen wordt gehaald, zouden alle leraren moeten in staat zijn om kwaliteitsvol werk te leveren, ook als praktijkonderzoeker en innovator. Cruciaal is echter dat het uitstroomniveau wordt bewaakt. Het bereiken van de competenties op het niveau zoals beschreven in de Dublin-descriptoren is een uitdaging gelet op de evolutie van de instroom in de geïntegreerde lerarenopleidingen. Er is immers een dalende trend in het aantal studenten met een ASO-vooropleiding. Er wordt gevreesd dat dit de kwaliteit van de uitstroom zal doen dalen (Huyge, e.a., 2009). Dat biedt geen goed perspectief voor de toekomst. Immers, het ligt nog minder voor de hand om de beste kandidaten aan te trekken voor het lerarenberoep als er weinig vertrouwen is in - en maatschappelijke waardering voor - de professionele kwaliteiten van het bestaande korps.

B. Verruimde professionaliteitsopvatting De basis van het beroepsprofiel en de basiscompetenties voor leraren is een verruimde professionaliteitsopvatting. Die verruimde professionaliteitsopvatting komt vooral tot uiting in de mate waarin leraren professionaliseringsinspanningen leveren, hun onderwijs vernieuwen, samenwerken in een team en mee vormgeven aan het beleid en de werking van de school. De hoofdtaak van de leraar is het creëren van een krachtige leeromgeving, maar de leerkracht van vandaag is méér dan een ‘lesgever’. De toegenomen autonomie van scholen leidt ertoe dat scholen in toenemende mate verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit die ze leveren. In een wereld waarin verandering eerder de regel is dan de uitzondering, betekent dit mede dat ze in staat zijn om veranderende behoeften van hun doelgroepen en van de maatschappij voortdurend te monitoren, nieuwe (onderzoeks)informatie op te volgen en die informatie creatief in te zetten om


3

hun werking en onderwijsaanbod te vernieuwen en te verbeteren. Teamwork is een essentiële voorwaarde om onderwijsvernieuwing te doen slagen (Fullan, 2011). We stellen vast dat die verruimde professionaliteitsopvatting vooralsnog onvoldoende wordt gerealiseerd. Onderzoek toont aan dat niet alle basiscompetenties voor leraren even sterk aan bod kunnen komen in de lerarenopleidingen (Struyven & De Meyst, 2010). Sommige functionele gehelen – zoals ‘de leraar als partner van ouders’, ‘de leraar als partner van externen’ en ‘de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap’ – kunnen niet op een voldoende hoog beheersingsniveau worden gerealiseerd. Het is wellicht niet realistisch om dat te verwachten. Een aantal jaren van reflectief leraarschap, met steun en begeleiding, zijn nodig om voor bovengenoemde professionele competenties een hoog beheersingsniveau te bereiken. Ook de visitatie van de specifieke lerarenopleiding komt tot de vaststelling dat sommige functionele gehelen op bepaalde plaatsten onvoldoende aandacht krijgen (VLUHR, 2012). De visitatie toonde aan dat er belangrijke verschillen bestaan tussen de aanbieders, en dat bijvoorbeeld CVO’s niet toegerust zijn om de onderzoekende houding binnen het leraarschap te ontwikkelen. Uit de TALIS-studie (Deneire, e.a., 2009) blijkt dat leraren relatief weinig nascholing volgen, dat het voornamelijk gaat om traditionele nascholingen en dat samenwerking en overleg tussen leraren al te weinig aan bod komen. Ook de aanvangsbegeleiding van beginnende leraren wordt niet ter harte genomen. Nochtans zijn zowel aanvangsbegeleiding als een voortgezet professionaliseringstraject nodig om de professionele vaardigheden in toenemende mate te beheersen en doorheen de verdere loopbaan bij de tijd te brengen. Voor alle onderwijsniveaus geldt dat er nood is aan specialistische competenties om aanvangsbegeleiding, onderwijsvernieuwing, praktijkonderzoek en teamoverleg te begeleiden. Dit pleit voor een inbreng van op masterniveau gevormde specialisten in de teams van basis- en secundair onderwijs.

C. Een breed palet aan competenties Het wordt steeds duidelijker dat er een breed palet aan competenties vereist is in een schoolteam. Het is onredelijk om te verwachten dat iedere leraar kan voldoen aan de veelzijdige eisen die momenteel aan het beroep worden gesteld. Voor alle onderwijsniveaus geldt dat er nood is aan specialisten, zowel om professionalisering en innovatie te begeleiden zoals vermeld in de vorige paragraaf, alsook voor zorg, leerlingenbegeleiding, ICT, schoolontwikkeling, ... Een functiemix – en daarmee samenhangend een mix van kwalificatieniveaus – voor alle onderwijsniveaus dringt zich op.


4

D. Status en aantrekkelijkheid van het beroep

Eén van de argumenten voor een ‘vermastering’ van de lerarenopleidingen zou een verhoging van de status van het beroep kunnen zijn. Het opleidingsniveau is een dimensie van ‘status’. De maatschappelijke waardering van leraren is nochtans niet slecht (Elchardus e.a., 2009). Toch stellen we vast dat er minder gekozen wordt voor het lerarenberoep. Op korte termijn worden aanzienlijke lerarentekorten voorspeld. Het komt er op aan om niet alleen voldoende leraren op te leiden maar ze ook in het beroep te houden. Om leerkrachten in het beroep te houden, zal men hen tijdens de eerste jaren sterker moeten begeleiden en hen meer toekomstperspectief moeten bieden (Struyven, e.a., 2012). Aanvangsbegeleiding en het verstrekken van de mogelijkheid om via opleiding andere functies en verantwoordelijkheden op te nemen (en daaraan gekoppeld een hogere verloning) kan soelaas bieden. Leraren de kans bieden om door het volgen van opleiding te promoveren binnen het beroep is ook een incentive om zich bij te scholen tijdens de loopbaan.


5

2. Voorstellen t.a.v. kwalificatieniveaus

A. Waar leraren opleiden en met welk kwalificatieniveau? Een belangrijke vraag is aan welk kwalificatieniveau de beginnende leraar moet voldoen in de onderscheiden onderwijsniveaus. Met bovenstaande argumenten voor ogen – vooral de vraag naar een meer onderzoeksgebonden opleiding – zou er kunnen gepleit worden voor een academische masteropleiding voor alle leraren naar analogie met het Finse model, met een differentiatie naar klasleraar (basisonderwijs) en vakleraar (secundair onderwijs). De universiteiten pleiten op dit moment echter niet voor een vermastering van alle lerarenopleidingen. Indien elke school beschikt over multidisciplinaire teams met een inbreng van zowel academisch opgeleide masters als professioneel opgeleide bachelors onderwijs, is er voldoende garantie op kwaliteit. De noodzakelijke competenties worden op schoolniveau bekeken, binnen een team, en moeten niet noodzakelijk allemaal even sterk bij elk individueel lid van het team aanwezig zijn. Dit geldt wel enkel onder de voorwaarde dat zowel de geïntegreerde als specifieke lerarenopleidingen de respectieve Dublin-descriptoren en de basiscompetenties realiseren. Om de kwaliteit van de opleidingen te versterken zodat het halen van de Dublindescriptoren gegarandeerd is, wordt soms verwezen naar de expertisenetwerken (ENW’s) waar de onderzoeksbasis van de ene partner de kwaliteit van de andere partners kan ondersteunen. Dergelijk optimisme over de uitwisseling binnen de ENW’s is wellicht te hoog. Een samenwerking waarin de partners ieder met hun eigen expertise elkaar versterken om hogere kwaliteit af te leveren, vereist een evenwaardige inbreng van de verschillende partners, duidelijkheid over rollen, posities en verantwoordelijkheden en eerlijke concurrentie en vertrouwen. Om een dergelijke samenwerking mogelijk te maken moet de concurrentiële positie waar met name de universiteiten zich bevinden t.o.v. de CVO’s opgelost zijn. De suggestie om binnen ENW’s samen te werken om de kwaliteit te verhogen roept overigens ook de vraag op naar een opleiding voor lerarenopleiders. Een ander belangrijk argument waarom we op dit ogenblik niet pleiten voor een veralgemeend masterniveau voor de leraren, is dat het masterniveau niet haalbaar is voor heel wat studenten die momenteel de professionele bacheloropleiding onderwijs volgen. Volledige vermastering zou betekenen dat een heel nieuwe doelgroep moet worden aangesproken en dat is bijzonder risicovol omdat het tot ernstige tekorten zou kunnen leiden. Leraren die een professionele bacheloropleiding hebben gevolgd verplichten om na enkele jaren in het beroep een masteropleiding te halen, achten we om dezelfde redenen niet haalbaar. Eventueel zou het volgen van masteropleidingen om de vakinhoudelijke, pedagogisch-didactische en andere relevante competenties van leraren te versterken wel kunnen aangemoedigd worden om zo het aantal hoogopgeleide leraren geleidelijk te verhogen. Het is evenmin wenselijk om een professionele master in het leven te roepen om het masterniveau haalbaar te maken voor alle professionele bachelors. Dit ondermijnt de in Vlaanderen gehanteerde criteria voor het niveau van een masteropleiding. Het komt bovendien niet tegemoet aan de behoefte om meer wetenschappelijke onderzoekscompetentie binnen te brengen in het onderwijs. We achten het bovendien niet wenselijk om, zoals in sommige


6

Europese landen, lerarenopleidingen structureel onder te brengen bij universiteiten terwijl het opleidingsniveau niet beantwoordt aan dat van een academische opleiding. Om het niveau en het prestige van de lerarenopleiding te verhogen gaan stemmen op om de lerarenopleidingen onder te brengen in ‘Schools of education’. Daarvoor zouden de lerarenopleidingen uit de bestaande structuren van hogescholen en universiteiten gehaald worden. We menen dat dit problematisch is, omdat het niveau van een opleiding aangegeven wordt door de Vlaamse kwalificatiestructuur en deze gekoppeld is aan de structuur van het hogeronderwijsaanbod. De lerarenopleidingen uit de structuren van het hogeronderwijsaanbod halen, zal nog meer onduidelijkheid brengen over hun niveau en dit kan afstralen op hun prestige. We pleiten voor de omgekeerde weg, namelijk om de lerarenopleiding duidelijk in te schalen in de Vlaamse kwalificatiestructuur. Om het leraarschap ernstig te nemen is het immers een noodzakelijke voorwaarde om het niveau van alle lerarenopleidingen duidelijk aan te geven. Ook voor de internationale erkenning van het diploma van leraar is een duidelijk kwalificatieniveau van belang. We moeten af van een diploma van onduidelijk niveau dat buiten de Vlaamse kwalificatiestructuur staat. Voor die duidelijkheid dienen er drie soorten lerarenopleidingen onderscheiden te worden: • • •

Een lerarenopleiding op niveau 5 voor wie beschikt over een diploma secundair onderwijs; Een lerarenopleiding op niveau 6 voor professionele bachelors; Een lerarenopleiding op niveau 7 in de universiteiten en de Schools of arts, voor masters.

We pleiten ervoor om de aspirantleraren met een masterdiploma verplicht te leiden naar een lerarenopleiding op masterniveau, binnen de universiteiten, of de schools of arts voor masters in de kunsten. Het is binnen de context van een onderzoeksinstelling dat een student zijn of haar vakinhoudelijke competenties op het masterniveau kan koppelen aan de inzichten en onderzoekende houding die binnen een universitaire lerarenopleiding horen. Op dit moment bieden ook CVO’s lerarenopleidingen aan aan pas afgestudeerde bachelors en masters. Sommige masters kiezen hiervoor omdat de opleiding gemakkelijker is en minder inspanning vergt. Zo vragen de meeste opleidingen van CVO’s minder stage, terwijl de universitaire lerarenopleidingen sinds 2006 ingezet hebben op een grotere inbreng van het werkveld en meer stage in authentieke onderwijscontexten. We dringen er op aan dat de aanbevelingen in dit verband uit de visitaties opgevolgd worden. De universiteiten richten zich naast pas afgestudeerden ook op volwassen studenten die studie combineren met arbeid en gezin. De universiteiten staan dan ook klaar om zich te engageren voor het verder uitwerken en het optimaliseren van een traject voor zij-instromers op masterniveau, met de nodige faciliteiten om de lerarenopleiding te combineren met een job. In een aantal gevallen kan dit georganiseerd worden via een LIO-baan, waarbij de leraar in opleiding een deel van de lerarenopleiding heeft afgewerkt bij de start van een LIO- baan.

Op basis van bovenstaande vaststellingen pleiten we voor: 1. meer masters in de onderwijsteams op verschillende onderwijsniveaus, met het oog op functiedifferentiatie zoals hoger beschreven. In de lerarenopleidingen aan de universiteiten kan door keuzevakken al een aanzet worden gegeven tot profilering


7

naar een bepaalde functie of doelgroep toe. Dit kan verdiept worden in postgraduaatopleidingen; 2. aanmoedigen van het doorstromen van professionele bachelors onderwijs naar een banaba of een academische masteropleiding na een aantal jaren werkervaring (dit kan zowel voor vakinhoudelijk specialisatie als voor specialisatie naar andere functies); 3. organiseren van de lerarenopleidingen op masterniveau binnen een venster van 30 tot 60 studiepunten geïntegreerd in een twee- of meerjarige master. Late instromers en studenten van een éénjarige masteropleiding moeten ook een lerarenopleiding van 60 studiepunten op masterniveau na de vakspecifieke opleiding kunnen volgen.

B.

Kwalificatieniveaus in schoolteams

De complexiteit van het onderwijswerkveld vraagt erom dat kennis uit verschillende domeinen wordt gecombineerd om tot creatieve, op maat gesneden oplossingen te komen voor de vele uitdagingen. Dit vereist dat er in elk schoolteam een deel leraren moet zijn met academische vaardigheden. De doorstroming naar masterniveau is eventueel een promotie- en differentiatietraject voor professionele bachelors. In het voorgestelde model wordt uitgegaan van professionele leergemeenschappen van leraren die in teamverband en met verschillende deskundigheden samen aan kwaliteitsvol onderwijs werken. Dit veronderstelt ook dat leraren hun positie van een solitaire leraar in klasverband verlaten. Nieuwe onderwijsontwikkelingen veronderstellen meer en meer gedifferentieerd werken; lerarenteams kunnen hierop inspelen. Bovendien kan het aantrekken van meer hoogopgeleiden voor de klas, ook in het basisonderwijs, niet alleen helpen het tekort te bestrijden maar ook een impuls geven aan de kwaliteit. De rijke theoretische basis en kritisch reflectieve ingesteldheid van masters kunnen bijdragen aan verdieping en vernieuwing. In het beroepsonderwijs worden de teams aangevuld met praktijkleraren die een specifieke lerarenopleiding hebben gevolgd. In het kleuteronderwijs kunnen zorgassistenten de het team bijstaan voor zorgtaken.


8

We onderscheiden volgende kwalificatieniveaus in de teams: In het basisonderwijs -

kwalificatieniveau 5: • de zorgassistent, opgeleid op HBO5-niveau, enkel in te zetten voor zorgtaken in het kleuteronderwijs,

-

kwalificatieniveau 6 : • professionele bachelors kleuteronderwijs of lager onderwijs; •

-

meer vakgespecialiseerde professionele bachelors voor de derde graad lager onderwijs. Een voorstel voor kwalificatieniveaus voor leraren, kan niet los worden gezien van de onderwijsstructuur. Herhaaldelijk werd reeds het voorstel geopperd om een 3 X 4 jaar structuur voor het leerplichtonderwijs in te voeren waarbij meer vakgespecialiseerde professionele bachelors zouden lesgeven aan de derde graad basisonderwijs en de eerste graad SO (betere combinatie van huidige leraar lager onderwijs en secundair onderwijs inzake doelgroepspecialisatie en vakexpertise, wat toelaat bepaalde vakken uit te diepen en voor een betere overgang BaO-SO te zorgen). We willen dit voorstel in deze nota nog steeds ter overweging meegeven.

kwalificatieniveau 7: • leraren die een masterdiploma hebben behaald na het diploma van professionele bachelor (zie volgende paragraaf: voorstel voor opleidingstrajecten); •

reeds bestaande masters in de pedagogische wetenschappen, onderwijskunde, orthopedagogiek, opleidings- en onderwijswetenschappen, logopedie, ... of andere vakinhoudelijke expertises (bijv. taal- en letterkunde) die, afhankelijk van de noden de school, worden ingezet als ondersteuners binnen de schoolcontext op het vlak van beleidsvoering, begeleiding van onderwijsinnovaties en onderzoekend handelen, ondersteuning van vakwerkgroepen en professionele leergemeenschappen, zorgverbreding, enz., of om specifieke vakken te verzorgen (bv. Frans, wetenschappen, godsdienst, moraalwetenschappen, lichamelijke opvoeding).

In het secundair onderwijs -

kwalificatieniveau 5: • praktijkleraren met een lerarenopleiding behaald op HBO5-niveau

-

kwalificatieniveau 6 : • vakgespecialiseerde professionele bachelors Zie hoger: voorstel vakgespecialiseerde professionele bachelors (bachelors in onderwijs en professionele bachelors met een diploma van leraar) voor de derde graad lager onderwijs en de eerste graad SO


9

-

kwalificatieniveau 7: • vakinhoudelijke masters met lerarenopleiding georganiseerd op masterniveau (bij voorkeur geïntegreerde vakinhoudelijke opleiding en lerarenopleiding) • masters in de pedagogische wetenschappen, onderwijskunde, opleidings- en onderwijswetenschappen, logopedie, ... die, afhankelijk van de noden van de school, worden ingezet als ondersteuners binnen de schoolcontext. Deze kunnen geen lesopdracht opnemen.

Nieuw in bovenstaande oplijsting van kwalificatieniveaus zijn: - de zorgassistenten, - masters in het basisonderwijs - vakgespecialiseerde professionele bachelors voor de derde graad lager onderwijs en de eerste graad SO, - de lerarenopleiding op masterniveau Over de zorgassistenten: In een aantal landen heeft men al enige tijd onderwijsassistenten. We willen echter waarschuwen voor een onbezonnen introductie van onderwijsassistenten. Ervaringen met onderwijsassistenten zijn niet onverdeeld positief. Uit onderzoek naar onderwijsassistenten in Engeland en Wales blijkt bijvoorbeeld dat de initiële opdracht van teaching assistants al snel verschoof van voornamelijk administratief en ondersteunend werk naar meer en meer pedagogisch en didactisch werk (C.M. Rubie-Davies et al., 2010). Daarin gaan onderwijsassistenten op een andere manier met leerlingen om dan leraren. Zo handelt de leraar proactief en de onderwijsassistent reactief, focust de leraar meer op het leerproces en de onderwijsassistent voornamelijk op de uitkomst, geven de onderwijsassistenten soms onjuiste of verwarrende uitleg, enz. Daardoor is er mogelijk een invloed op de effectiviteit van het onderwijs, maar dat is nog onvoldoende onderzocht. Daarom beperken we de invulling van de rol van assistent hier expliciet tot het uitvoeren van zorgtaken onder de verantwoordelijkheid van de leraar kleuteronderwijs. Het is een zinvol alternatief voor degenen die aan de slag willen in het onderwijs maar voor wie kwalificatieniveau 6 voorlopig niet bereikbaar is. Zorgassistenten zouden kunnen opgeleid worden in hogescholen. Over de vakgespecialiseerde professionele bachelors voor de derde graad lager onderwijs en de eerste graad SO: Deze bieden een mogelijk antwoord op de behoefte aan een hogere vakinhoudelijke bekwaamheid in de hogere jaren van het lager onderwijs, kunnen zorgen voor een soepeler overgang tussen lager en secundair onderwijs en spelen in op de vooropgestelde hervorming van het secundair onderwijs. Over de lerarenopleiding op masterniveau: Zoals hoger aangehaald, valt de lerarenopleiding op dit ogenblik buiten de bachelormasterstructuur. Dat creëert onduidelijkheid over het kwalificatieniveau waaraan die opleiding moet beantwoorden. Voor de opleiding tot een beroep dat een zeer grote maatschappelijke impact heeft, is dat niet geoorloofd. Als men het belang van hooggekwalificeerde leraren erkent, moet niet alleen de vakinhoudelijke opleiding op masterniveau gesitueerd worden maar ook de pedagogisch-didactische opleiding. De integratie van de lerarenopleiding in de vakinhoudelijke masteropleiding verhoogt de mogelijkheid op vakdidactische masterproeven en doctoraten en biedt kansen om de binding tussen onderwijstheorie en onderwijspraktijk te versterken. Studenten krijgen immers tegelijk een verdiepende vakinhoudelijke vorming en een pedagogisch-


10

didactische vorming. De onderzoekscomponent komt tot uiting in zowel de vakinhoudelijke als de (vak)didactische opleidingsonderdelen. Voor het behalen van een masterdiploma na een professionele bachelor onderwijs is het volgen van een schakelprogramma hoe dan ook nodig om de inhoudelijke en onderzoeksmethodologische basis te verwerven die moet toelaten de masterprogramma’s aan te kunnen. De omschakeling zou vlotter en sneller kunnen door bijvoorbeeld de ambitieuze studenten in professionele bacheloropleidingen de gelegenheid te geven om al vakken van het schakelprogramma op te nemen als keuzevak in hun programma op de hogeschool.

3. Voorstellen t.a.v. loopbaanniveaus Eerder in dit document hebben we geargumenteerd dat het van belang is om: - toekomstperspectief te bieden in de tot hiertoe vlakke lerarenloopbaan; - professionaliseringsinspanningen te waarderen in de lerarenloopbaan. Eén van de middelen daartoe is het onderscheiden van loopbaanniveaus in de lerarenloopbaan. Bij de voorstellen rond de invoering van een loopbaanladder worden doorgaans 2 doelen vooropgesteld: de aantrekkingskracht van het leraarsberoep en de kwaliteit van de beroepsbeoefenaars verhogen. In een aantal performante onderwijssystemen (Schotland, Engeland en Wales, Nieuw-Zeeland, Zweden) hanteert men verschillende ‘standards’ voor verschillende expertiseniveaus in het lerarenberoep (zie bijlage voor enkele buitenlandse voorbeelden). Aan die expertiseniveaus zijn verschillende loonschalen gekoppeld. De universiteiten zijn niet meteen overtuigd van de noodzaak om een steile loopbaanladder te introduceren in het lerarenberoep. Een loopbaanladder die louter in de vorm van verticale promotie met stappen in verloning is geconcipieerd, sluit niet aan bij de oorzaak van de uitstroom van jonge leraren uit het beroep. Er is niet veel Vlaams onderzoek daaromtrent, maar het verkennend en internationaal onderzoek wijst er op dat leraars eerder zouden uitkijken naar uitdagingen in de richting van inhoudelijke jobdifferentiatie, dan naar geldelijke beloningen. Het inrichten van gestandaardiseerde loopbaantredes die iedere leraar in zijn/ haar loopbaan op een zeker moment verwacht, kan leiden tot problemen in het team. Het systeem kan ook leraars die niet op het verwachte moment promotie krijgen, demotiveren. Er zijn geen aanwijzingen dat een individueel beloningssysteem werkt als motor van onderwijsvernieuwing. Uit onderzoek van Fullan (2011) blijkt dat het beter is te focussen op het schoolteam dan op de individuele leraar om onderwijsvernieuwing te stimuleren. Het versterken van samenwerking, beleidsvoerend vermogen, competentieontwikkeling in complementair samengestelde schoolteams, heeft impact op de schoolcultuur en leidt tot effectieve en meer duurzame resultaten dan het berusten in procedures of structuurhervormingen. Toch is het om andere redenen wellicht wenselijk om enig reliëf te brengen in de lerarenloopbaan.


11

A. Professioneel leertraject voor transitie tussen beginnend leraar en leraar Wat alleszins structureel zou moeten voorzien worden is het recht op en tijd voor aanvangsbegeleiding. De beginnende leraar heeft een volledige aanstelling en volwaardig loon maar een gedeelte van de tijd moet kunnen besteed worden aan professionele ontwikkeling. Professionele ontwikkeling is weliswaar nodig tijdens de hele loopbaan maar de eerste fase is een cruciale leerfase. Bovendien laat een voltijdse lesopdracht tijdens de eerste jaren nauwelijks ruimte voor reflectie en onderzoek van de eigen praktijk. Om te vermijden dat de beginner opteert voor ‘overlevingsstrategieën’ met te weinig oog voor het leren en de ontwikkeling van leerlingen, kan er best ruimte en ondersteuning worden voorzien voor het verwerven en consolideren van een krachtig basisrepertoire. Het ondersteuningstraject kan in samenwerking tussen de scholen en experten (via de lerarenopleidingen en pedagogische begeleidingsdiensten) worden vormgegeven. We gaan ervan uit dat de hoofdverantwoordelijkheid ligt bij de tewerkstellende school, die geholpen door de begeleidingsdiensten, ondersteuning voorziet bij de integratie in de organisatie en de schoolcultuur en met het oog op verantwoordelijkheid en zorg voor de leerlingen stimulansen biedt voor het ontwikkelen van onderwijsbekwaamheid in de lokale context. Partners zoals academische experten/lerarenopleiders kunnen daarbij ingeschakeld worden. Een belangrijke taak van die externe begeleiders is ervoor te zorgen dat er kritische reflectie kan plaatsvinden in intervisie tussen beginnende leraren over scholen heen. Het traject kan gespreid worden over een aantal jaren, afhankelijk van individuele leraar én de school. Voor het aanvangsbegeleidingstraject kan een minimum (voorstel voor 3 jaar, want dat is ook het huidig minimum voor TADD) worden vastgelegd. Na het volgen van het aanvangstraject en na positieve evaluaties, kan een vaste benoeming volgen. De wijze waarop dit assessment best wordt vormgegeven en of hierbij externe partners worden betrokken, moet nog verder bestudeerd worden. De scholengemeenschap moet de noodzakelijke randvoorwaarden kunnen voorzien. Tot die randvoorwaarden behoren de leertijd in de opdracht van de beginner en begeleidingstijd voor de ondersteuners/mentoren/coaches. De personele middelen zijn echter noodzakelijk maar niet voldoende. De cultuur en de professionele leerhouding in de school zijn evenzeer belangrijk. Opdat de school een plek zou zijn waar de beginnende leraar (en overigens ook de ervaren leraar) zich professioneel kan ontwikkelen, moet die gerichtheid op professioneel leren door samenwerking, uitwisseling van kennis en ervaringen en reflectie in het team aanwezig zijn. Ook daarvoor – opdat scholen zich zouden ontwikkelen tot professionele leergemeenschappen – is nog stimulans en ondersteuning nodig. Bovendien weten we uit ervaring en onderzoek dat de lesopdrachten die aan beginners worden toegekend vaak ongepast zwaar zijn. Het lerarenberoep werd door Ingall (2006, p. 140) getypeerd als een beroep dat haar jongsten ‘kannibaliseert’. Ten gronde is er een mentaliteitswijziging nodig: in plaats van oudere leerkrachten te belonen met de 'gemakkelijkste' klassen en de nieuwe leraars de vuurproef van de 'zwaarste' opdrachten op te leggen, moet in het belang van de leerkrachtenretentie, en niet te vergeten in het belang van de leerlingen, de redenering worden omgekeerd.


12

B. Transitie tussen leraar en senior-leraar Verder kan dynamiek in de lerarenloopbaan gerealiseerd worden via professionaliseringstrajecten gericht op bepaalde expertfuncties of leidinggevende functies. Lerarenretentie is niet noodzakelijk gekoppeld aan een loopbaanladder, maar groeimogelijkheden bieden wel perspectief aan leerkrachten. De overgang naar senior-leraar mag in ieder geval geen automatisme zijn, waarbij een hogere loonschaal bereikt wordt na een aantal jaren dienst, louter op basis van een formeel assessment, of na het afronden van een vorming zoals de bachelor- na- bachelor schoolontwikkeling of master onderwijs. Wel zijn we voorstander van het creëren van functies voor leidinggevende leraars, met name leraars die verantwoordelijkheid zoeken op klasoverstijgend niveau. De senior-leraar blijft ook leraar. Het is belangrijk dat deze leidinggevende leraren niet uit de klas vertrekken, maar ook blijven lesgeven. Ze doen meer, nemen meer verantwoordelijkheden op: om dat zichtbaar te maken is het cruciaal dat het volledige takenpakket van de leraar wordt beschreven in een jaaropdracht, en niet enkel de lesuren worden vastgelegd. We merken op dat er een verschil is tussen functiedifferentiatie en kwalitatief doorgroeien in dezelfde job: nu is het zo dat hoe hard een leraar ook werkt, hij of zij krijgt altijd hetzelfde als iemand die minimaal presteert. We presenteren het idee van een beperkte loonvork, gekoppeld aan de toegevoegde waarde die de leidinggevende leraar genereert. Het leidinggevende kan zich uiten in een functie als vakgroepleraar, maar kan ook leiding in innovatie, begeleider van jonge leraren of mentor van stagiairs, of het opnemen van extra zorg inhouden. Ook hier ligt de focus op het team dat collectief verantwoordelijkheid draagt, via complementaire functies en competenties. De inhoudelijke opdracht is de kern van de motivatie van leraren, zoals uit onderzoek over beroepskeuze en vooral jobsatisfactie bij leraren is terug te vinden. De mogelijkheid om te variëren in de kerntaken van de leerkracht heeft een grotere motiverende kracht dan externe motivatie in de vorm van geld. Het bestaan van de mogelijkheid om senior-leraars aan te stellen mag niet leiden tot verzuurde relaties tussen collega’s, en dus dienen de verschillen in de loonvork gebaseerd zijn op vastgestelde competenties, altijd gekoppeld aan professionele vorming, en andere verantwoordelijkheden in loopbaanstappen. De bedoeling is niet af te nemen van een deel van de leraren, maar toe te voegen voor een ander deel. We stellen voor dat de transitie naar senior-leraar gebeurt aan de hand van de beoordeling door een gemengde commissie van interne en externe beoordelaars. Senior-leraar is een functie, dus de beslissing om iemand aan te stellen als senior-leraar is schoolgebonden. We benadrukken dat een dergelijke specialisering leerkrachten niet mag vastzetten in een bepaalde functie. Flexibiliteit is belangrijk. Leraren moeten zich in de loop van hun loopbaan eenvoudig kunnen heroriënteren. Zo blijft de loopbaan boeiend en uitdagend. Voor een aantal van deze functies moeten specifieke eisen gesteld worden naar kwalificatieniveau.


13

4. Bekwaamheidsbewijzen Hoe het model waarvoor hierboven wordt gepleit, geïmplementeerd kan worden, moet onderzocht worden. In ieder geval vergt het een andere manier van implementatie dan het huidige stelsel van bekwaamheidsbewijzen. Zo is doelgroepgerichte specialisatie noodzakelijk. Dat ieder ‘pedagogisch bekwaamheidsbewijs’ volstaat om op het even welk onderwijsniveau les te geven, is niet gepast. Wie chemie heeft leren onderwijzen in de 3de graad secundair onderwijs is niet noodzakelijk didactisch en pedagogisch competent om kleuters te onderwijzen. De nood aan doelgroepspecialisatie geldt zowel voor houders van een masterdiploma die in het basisonderwijs willen lesgeven als omgekeerd. Nochtans is het huidige stelsel van bekwaamheidsbewijzen zo opgevat. Als we ervoor pleiten om meer masters op te nemen in de lerarenteams van kleuter- en lager onderwijs, hoort daar de garantie bij dat de lerarenopleiding ook opleidt voor die doelgroepen. Dit zou kunnen de vorm aannemen van een specialisatie of afstudeerrichting binnen een lerarenopleiding. Het is daarom van belang om in de decreetgeving m.b.t. de bekwaamheidsbewijzen, in de toekomst rekening te houden met de specificiteit van het diploma van leraar. Overigens is dit ook van belang voor de verloning. Wie met een masterdiploma in het basisonderwijs werkt, moet ook op masterniveau verloond worden, zoals nu al het geval is voor de leraren Latijn in de eerste graad secundair onderwijs die als masters verloond worden. Een ander cruciaal punt waarop hervorming van het stelsel van bekwaamheidsbewijzen nodig is, is de stringente koppeling tussen de titels van de initieel behaalde masterdiploma’s en schoolvakken waarvoor deze het vereiste bekwaamheidsbewijs leveren. Na de flexibilisering van het hoger onderwijs, in een klimaat van levenslang leren en aanmoediging van bijkomende opleidingen, kan een initieel diploma niet langer als enige basis dienen om de bekwaamheidsbewijzen vast te leggen. Het verwerven van bijkomende bekwaamheidsbewijzen, via creditcontracten of via diplomacontracten, moet gefaciliteerd worden. De universiteiten kunnen zij-instroomtrajecten organiseren voor leraren die hun bekwaamheid vakinhoudelijk willen uitbreiden. Deze optie zou een deel van de tekorten aan leraren kunnen ondervangen. Veel van de tekorten aan leraren situeren zich immers in een beperkt aantal vakdomeinen. Wanneer leraren uit vakdomeinen die aansluiten bij de knelpuntdomeinen, de mogelijkheid geboden worden om de bekwaamheid te verwerven in het knelpuntdomein via een haalbare en combineerbare studie-inspanning, kan dit het tekort inperken en de kwaliteit van het onderwijs in die knelpuntdomeinen behoorlijk verbeteren. Bovendien zijn sommige diploma’s zo breed dat nu al bijkomende afspraken nodig gebleken zijn om die diploma’s te koppelen aan bekwaamheidsbewijzen. Het belangrijkste voorbeeld hier zijn de masters in de taal- en letterkunde, met hun ruime keuze aan opleidingsonderdelen en talen. Wanneer studenten voor minstens 60 studiepunten opleidingsonderdelen in één taal gevolgd hebben tijdens bachelor- en masteropleiding samen, wordt sinds kort de ‘hoofdtaal’ (of ‘hoofdtalen’) vermeld op het diploma, louter omdat dit gekoppeld zou kunnen worden aan de bekwaamheidsbewijzen voor een schooltaal. Mocht een student dezelfde 60 studiepunten verwerven maar deels buiten een diploma-contract om, kan in de huidige situatie geen bekwaamheidsbewijs toegekend worden. Dergelijke voorbeelden geven aan dat het huidig stelsel niet houdbaar is.


14

We stellen als conclusie dat het stelsel van bekwaamheidsbewijzen dringend aan herziening toe is omwille van: -

de noodzaak om te komen tot teams in basis- en secundair onderwijs die gemengd zijn qua functies en kwalificatieniveau’s. de flexibilisering in het hoger onderwijs de tendensen in levenslangleren. herschikkingen van vakken in het secundair onderwijs, waardoor de link tussen diploma’s uit het hoger onderwijs en vakken in het SO minder eenduidig wordt


15

Referenties Deneire, A., Van Petegem, P., & Gijbels, D. (2009). Onze leerkrachten vandaag: lesgeven in de eerste graad van het secundair onderwijs. Eerste resultaten van de Teaching and Learning International Survey (TALIS). Brussel: Ministerie van Onderwijs & Vorming. 46 p. Dittrich, K. (2010). Uiteenzetting over de hervorming van het hoger onderwijs. In: Vlaams Parlement, stuk 56 (2009-2010) – Nr. 3 (28 april 2010). Hoorzitting over de hervorming van het Hoger Onderwijs. Verslag namens de Commissie ad hoc Hoger Onderwijs uitgebracht door de dames Veerle Heeren en Gerda Van Steenberge. Elchardus, M., Huyghe, E., Kavadias, D. Siongers, J. , & Van Goidsenhove, G. (2009). Leraars. Profiel van een beroepsgroep. Tielt: Lannoo Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Seminar Series Paper, 204. Melbourne: Centre for Stategic Education. Huyge, E., Siongers, J., Vangoidsenhoven, G., Elchardus, M., Kavadias, D., & Glorieux, I. (2009). Het beroep van leraar doorgelicht. OBPWO-onderzoeksrapport. Ingall, C. K. (2006). Down the up staircase: Tales of teaching in Jewish day schools. New York, NY: Jewish Theological Seminary Press. OESO (2010). PISA 2009 Results, What makes a school successfull? Resources, policies and practices, Volume IV. OESO (2011). Building a High-QualityTeaching Profession; Lessons from around the world. Rubie-Davies, C. M., Blatchford, P., Webster, R., Koutsoubou, M. & Bassett, P. (2010). Enhancing learning? A comparison of teacher and teaching assistant interactions with pupils. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, 21(4), 429-449. Struyven, K., Vrancken, S., Brepoels, K., Engels, N., & Lombaerts, K. (2012). Leerkracht zijn met mijn lerarendiploma? Neen, dank u. Een onderzoek naar de redenen van gekwalificeerde leraren om niet te starten in het onderwijs na afstuderen of na korte tijd er uit te stappen. Pedagogische studiën, 89(1), 3 – 19. Struyven,K., & De Meyst, M. (2010). Competence-based teacher education: Illusion or reality? An assessment of the implementation status in Flanders from teachers’ and students’ points of view. Teaching and Teacher Education, 26, 1495-1510. doi:10.1016/j.tate.2010.05.006 VLUHR, (2012). De onderwijsvisitatie Specifieke Lerarenopleiding, een onderzoek naar de kwaliteit van de Specifieke lerarenopleiding. Rapport van de visitatiecommissie beschikbaar via www.vluhr.be


16

Bijlage 1: Buitenlandse voorbeelden Een aantal buitenlandse voorbeelden zijn inspirerend voor het onderscheiden van beheersingsniveaus. In Schotland onderscheidt men - de Newly Qualified Teacher: de afgestudeerde beginnende leraar die een voorlopige registratie krijgt bij de General Teaching Council for Scotland. Ze doorlopen een proeftijd van tenminste een jaar waarna ze in aanmerking komen voor Full Registration. Gedurende dat jaar wordt aanvangsbegeleiding voorzien, waarvoor ze ook tijd vrijgeroosterd krijgen; - de Full Registered Teacher die voldoet aan een beroepsprofiel dat geldt voor alle leraren; - de Chartered Teacher die op basis van voortgezette professionalisering, excelleert in professionele waarden en persoonlijke inzet, in het professionele handelen, in vaardigheden en competenties, in kennis en inzicht. Men moet kunnen aantonen dat men excelleert in het leraarschap en impact heeft. Voor ieder van deze beheersingsniveaus zijn Standards omschreven. Het blijft inhoudelijk altijd om kerntaken van het leraarschap gaan. In het verlengde ervan is een Standard for Headship voorzien. Een sterkte van het systeem in Schotland, is dat de beroepsgroep zelf via het beroepsregister het voldoen aan de beroepsbevoegdheid en de bijscholingseisen bewaakt. Ook in Zweden, Nieuw-Zeeland, Engeland en Wales hanteert men een beroepsregister. In Engeland en Wales onderscheidt men nog meer beheersingsniveaus dan in Schotland: Q: qualified teacher status: startersniveau; C: core standards for main scale teachers who have successfully completed their induction: na afronding van de fase van aanvangsbegeleiding; P: post-threshold teacher on the upper pay scale: hiervoor moeten de leraren bewijzen leveren van hun competenties die door hun leidinggevende worden beoordeeld. Het is verbonden met een hogere salarisschaal; E: excellent teacher: beoordeling door externe assessor en gaat gepaard met hogere salarisschaal; het gaat om specifieke competenties die bijvoorbeeld te maken hebben met het opnemen van verantwoordelijkheid en initiatief bij het vernieuwen van onderwijs, onderzoeksvaardigheden, het ondersteunen van andere leraren, het ontwikkelen van vakkennis en bevorderen van de leerprestaties van leerlingen; A: advanced skills teacher: beoordeling door externe assessor en gaat gepaard met hogere salarisschaal; het gaat om competenties als: ‘is in staat en bereid een strategische leiderschapsrol op te nemen in het ontwikkelen van beleid en praktijk, en in het stimuleren van collectieve verantwoordelijkheid bij het implementeren ervan in de eigen of andere scholen’ of ‘bezit de nodige analytische, interpersoonlijke en organisatorische vaardigheden om op een effectieve manier samen te werken met personeel en leidinggevenden buiten de eigen school’. Ook hier bestaat voor ieder niveau een Standard. De twee laatste niveaus omvatten coördinerende en leidinggevende taken.


17

Bijlage 2: Schematische samenvatting van de voorstellen Schema 1: lerarenopleiding voor secundair onderwijs Niveau 6

academische bachelor

vakinhoudelijke master en lerarenopleiding geïntegreerd Niveau 7

vakinhoudelijke master

Niveau 7

Niveau 6

vakinhoudelijke master

vakinhoudelijke professionele bachelor

schakeltraject

Niveau 7

lerarenopleiding Niveau 7

lerarenopleiding LIO-baan Niveau 7

Opdracht in secundair onderwijs met aanvangsbegeleiding

verplicht Opdracht in secundair onderwijs

optioneel

assessment aan de hand van portfolio met professionaliseringsinitiatieven

Senior leraar in secundair onderwijs


18

Schema 2: lerarenopleidingen voor kleuterschool, lagere school en secundair onderwijs Prof. ba. geïntegreerde lerarenopleiding

vakinhoudelijke professionele bachelor

academische bachelor

Prof. ba. geïntegreerde lerarenopleiding

academische bachelor Niveau 6

Niveau 6 Niveau 6

Niveau 6

Niveau 6

traject voor zij-instromers in de geïntegreerde lerarenopleiding dan wel lerarenopleiding na vakinhoudelijke bachelor Niveau 6

schakeltraject academische academische master master Niveau 7 onderwijs, lerarenpedagogische opleiding (*) wetenschappen,… Niveau 7

Opdracht in kleuterschool, lagere school of secundair onderwijs met aanvangsbegeleiding

verplicht Opdracht in kleuterschool, lagere school of secundair onderwijs

optioneel

assessment aan de hand van portfolio, mogelijk met onder andere diploma banaba schoolontwikkeling, ma onderwijs,…

Senior leraar in kleuterschool, lagere school of eerste of tweede graad secundair onderwijs (*) hier worden de drie mogelijkheden bedoeld om de vakinhoudelijke master en lerarenopleiding te combineren die in het andere schema gepresenteerd worden.

(*)zoals in het vorige schema is aangegeven, kan ook hier de lerarenopleiding op verschillende manieren gecombineerd worden met de vakinhoudelijke masteropleiding


19

Schema 3: lerarenopleiding praktijkleraar beroepsopleiding Niveau 4

lerarenopleiding Niveau 5

Opdracht in secundair onderwijs met aanvangsbegeleiding Verplicht Opdracht in secundair onderwijs

Optioneel Senior leraar in secundair onderwijs


20

Kwalificatieniveaus en loopbanen van leraren: de visie van de universiteiten

Recommend Documents