Kwalificatie en kwaliteit in de voorschoolse educatie

Kwalificatie en kwaliteit in de voorschoolse educatie


Onderzoek naar het opleidings- en scholingsniveau van leidsters en de relatie met de kwaliteit van de praktijk en het pedagogisch handelen in de voorschoolse sector, in het kader van Vversterk, cluster G

IJsbrand Jepma Berend Schonewille Sandra Beekhoven Nadine de Roode april 2009

Inhoudsopgave

Voorwoord .................................................................................................................................... 3 Samenvatting................................................................................................................................. 5 1 Inleiding.............................................................................................................................. 13 2 Centrale onderzoeksvragen................................................................................................. 15 3 Kwalificatie en scholing in kinderopvang en peuterspeelzaalwerk.................................... 17 4 Opzet en uitvoering van het onderzoek .............................................................................. 21 4.1 Werving en selectie.................................................................................................... 21 4.2 Procedure van dataverzameling ................................................................................. 22 5 Interviews met de leidsters: wat is hun kwalificatieniveau, waar staan zij en de voorschoolse instellingen waarbinnen zij werken voor?............................................................. 27 5.1 Opleiding en scholing ................................................................................................ 28 5.2 Ambitieniveau peuterspeelzaal/kinderdagverblijf ..................................................... 34 5.3 Gebruik VVE-programma’s en/of andere programma’s voor ontwikkelingsstimulering........................................................................................................ 40 5.4 Belang taalbevordering, brede ontwikkelingstimulering ........................................... 43 5.5 Inrichten speel-/werkomgeving – lokaal.................................................................... 46 5.6 Organiseren activiteiten ............................................................................................. 47 5.7 Planning activiteitenaanbod ....................................................................................... 48 5.8 Begeleiding speel-/werkactiviteiten........................................................................... 49 5.9 Volgen ontwikkeling van kinderen............................................................................ 50 5.10 Zorg voor kinderen met extra behoefte...................................................................... 52 5.11 Ouders........................................................................................................................ 54 6 Observaties in de groepen: wat is de kwaliteit van het aanbod en pedagogisch handelen van de leidsters? .......................................................................................................................... 59 6.1 Verloop van een dagdeel............................................................................................ 59 6.2 Rol- en taakverdeling leidsters .................................................................................. 63 6.3 Eten/drinken: gebruik voor taalstimulering/interactie?.............................................. 65 6.4 Taal en redeneren, interacties en programmastructuur .............................................. 67 6.5 Het pedagogisch klimaat en educatief handelen ........................................................ 70 Bijlage 1 Kwalificatie-eisen kinderopvang........................................................................... 75 Bijlage 2 Kwalificatie-eisen peuterspeelzaalwerk ................................................................ 76 Bijlage 3 Gebruikte instrumenten ......................................................................................... 77


1


2

Voorwoord De aandacht voor het kwalificatieniveau van leidsters die werkzaam zijn in de voorschoolse educatie en de kwaliteit van het aanbod en pedagogisch handelen van deze leidsters neemt hand over hand toe. Verreweg de meeste leidsters die momenteel werken met jonge kinderen in de leeftijd van 0 tot 4 jaar hebben een mbo-opleiding op niveau 3 gevolgd. In het basisonderwijs is een hbo-opleiding (pabo) de minimumeis. De kwestie dient zich aan of er in de voorschoolse educatie meer hoger opgeleide leidsters nodig zijn en of daar een nieuwe aparte opleiding voor nodig is (een soort tegenhanger van de pabo, maar dan speciaal gericht op ‘het jonge kind’). Zeker nu het overheidsbeleid er sterk op is gericht om de kwaliteit van de voorschoolse educatie naar een hoger niveau te brengen en het doelgroepbereik met VVE naar 100 procent te brengen, wint dit onderwerp met de dag aan maatschappelijk belang. Dit onderzoek naar de relatie tussen het kwalificatieniveau (opleiding en scholing) van leidsters en de kwaliteit van het aanbod en pedagogisch handelen in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven is uitgevoerd in het kader van Vversterk, cluster G. Binnen cluster G wordt onderzoek en evaluatie binnen de context van Vversterk gestimuleerd. Aan het onderzoek is de medewerking verleend van 30 leidsters van verschillende peuterspeelzalen en kinderdagverblijven in heel Nederland. Zonder hun medewerking zou dit onderzoek niet tot stand zijn gekomen. Wij zijn hen en de kinderen zeer erkentelijk voor de warme ontvangst die we hebben ervaren in de groep en de openhartigheid die ze hebben betracht in de gesprekken. Super! We hopen dat dit onderzoek een inspirerende bijdrage levert aan de discussie over de kwaliteit en de daadwerkelijke kwaliteitsverbetering in de voorschoolse educatie. En wensen u daarbij veel leesplezier! Leeswijzer We beginnen dit rapport over kwalificatie en kwaliteit in de voorschoolse educatie met een samenvatting van de belangrijkste bevindingen. In hoofdstuk 1 bieden we een algemene inleiding op het onderzoek. Vervolgens gaan we in hoofdstuk 2 verder met de centrale onderzoeksvragen van dit onderzoek. Hoofdstuk 3 biedt een verdieping op de samenhang tussen kwalificatie en kwaliteit in de voorschoolse educatie. Hoofdstuk 4 gaat over de opzet en uitvoering van het onderzoek. In hoofdstuk 5 bespreken we de resultaten die zijn verkregen op basis van de gesprekken met de leidsters. Het gaat hierbij over het kwalificatieniveau van de leidsters. Waar staan zij en de instellingen waarbinnen zij werken voor? Het laatste hoofdstuk (hoofdstuk 6) bespreekt de resultaten die zijn verkregen op basis van de observaties in de groepen. Daarin is er aandacht voor de kwaliteit van het aanbod en pedagogisch handelen van de leidsters. In Bijlage 1 zijn de kwalificatie-eisen van de leidsters in de kinderopvang opgenomen. In Bijlage 2 staan de kwalificatie-eisen voor de leidsters in het peuterspeelzaalwerk. Bijlage 3


3

bevat informatie over de instrumenten die zijn gebruikt bij de interviews met de leidsters en de observaties in de groepen.


4

Samenvatting

Inleiding Er is een groeiende aandacht voor de kwalificatie van leidsters die in de voorschoolse educatie werken. Dit gaat samen met de roep om het verhogen van de kwaliteit mede in verband met de wens van de overheid om al in de voorschoolse fase aan het bestrijden van onderwijsachterstanden te gaan werken. Om meer zicht te krijgen op de relatie tussen kwalificatie en kwaliteit in de voorschoolse educatie is binnen Vversterk een onderzoek opgezet, waarbij de kwaliteit van het aanbod en de uitvoering in de voorschoolse educatie in verband gebracht wordt met de kwalificatie van de uitvoerders, de leidsters in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. Centrale vraagstelling De vragen die in dit onderzoek centraal staan zijn: 1. Zijn er verschillen in praktijken aanwijsbaar in de voorschoolse situatie, zijn er praktijken die als voorbeelden van ‘good practice’ kunnen dienen? 2. Is er een samenhang waarneembaar tussen de mate waarin ‘good practice’ wordt benaderd en het kwalifcatie-/scholingsniveau van de leidsters? Operationalisatie Het onderzoek is uitgevoerd bij peuterspeelzalen en kinderdagverblijven, de instellingen die vorm en inhoud geven aan de voorschoolse educatie. Kwalificatieniveaus. De kwalificatie-eisen voor het peuterspeelzaalwerk en de kinderopvang zijn geanalyseerd en op een rijtje gezet. Er zijn veel overeenkomsten, en ook enige verschillen. Om de kwalificatie te kunnen onderzoeken en in verband te brengen met de kwaliteit van het inhoudelijk werken in de groepen is een onderscheid aangebracht in hoog en laag kwalificatieniveau van de kwalificatie-eisen. Een groot verschil tussen peuterspeelzaalwerk en kinderopvang is het feit, dat er in het peuterspeelzaalwerk (nog steeds) gewerkt wordt met vrijwilligers, leidsters die niet aan de gebruikelijke vereiste kwalificatie-eisen van de voorschoolse educatie voldoen en/of die geen formele CAO-aanstelling hebben, maar slechts een (geringe) vergoeding krijgen. Om aan dit soort onderscheidingen tussen en binnen peuterspeelzaalwerk en kinderopvang tegemoet te komen is er een verschil aangebracht in kwalificatieniveaus tussen laag, midden en hoog niveau peuterspeelzaalwerk (waarbij laag niveau peuterspeelzaalwerk gelijk is gesteld met peuterspeelzaalwerk door vrijwilligers) en laag en hoog niveau kinderopvang, waarbij laag niveau kinderopvang gelijk is gesteld met midden niveau peuterspeelzaalwerk. Immers er is geen kinderopvang met vrijwilligers. Laag niveau peuterspeelzaalwerk wordt verzorgd door vrijwilligers, middenniveau peuterspeelzaalwerk door minimaal één mbo-gekwalificeerde leidster samen met één niet-mbo-gekwalificeerde leidster/meedraaimoeder beiden zonder extra scholing, hoogniveau peuterspeelzaalwerk door twee mbo-gekwalificeerde leidsters of één of twee hbo-gekwalificeerde leidsters met extra scholing in VVE-programma’s. Laag of zoals in dit onderzoek wordt genoemd midden niveau kinderopvang wordt verzorgd door twee mbo-gekwalificeerde leidsters zonder extra scholing


5

terwijl hoogniveau kinderopvang wordt verzorgd door twee mbo-gekwalificeerde of één of twee hbo-gekwalificeerde leidsters met extra scholing voor VVE-programma’s. Deze kwalificatieniveaus worden in verband gebracht met drie ambitieniveaus voor het werken in de voorschoolse instellingen: laag, midden en hoog. Laag is niet gekwalificeerd en niet geprofessionaliseerd peuterspeelzaalwerk, midden is alleen mbo-gekwalificeerd werken, hoog is mbo+ en hbo-gekwalificeerd werken met extra scholing in VVE. Kwaliteit. Kwaliteit van de voorschoolse educatie, van de praktijken van leidsters in de groepen in de kinderopvang en in het peuterspeelzaalwerk, is gedefinieerd in termen van een aantal aspecten, waarmee de kwaliteit van het inhoudelijk werken wordt beschreven. Onderscheid is gemaakt tussen de structurele kenmerken als groepsomvang, samenstelling, intensiteit van deelname en aanbod voorschoolse educatie en niet-structurele kenmerken die samenhangen met het gedrag van de leidsters. Gebruik is gemaakt van de volgende gedragsdimensies: a. het belang taalbevordering en brede ontwikkelingsstimulering; b. het inrichten van de speel-/werkomgeving; c. de organisatie van de activiteiten; d. de planning van het activiteitenaanbod; e. de begeleiding van de speel-/werkactiviteiten; f. het volgen van de ontwikkeling van het kind; g. de zorg voor extra behoeften en h. de relatie met de ouders. Instrumentatie Het onderzoek is uitgevoerd door middel van observaties in de groepen in de voorschoolse educatieve instellingen (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven) en door het voeren van gesprekken met de uitvoerenden van de voorschoolse educatie. Leidstergedrag. Gegevens over de dimensies van het leidstergedrag, die de operationalisatie van de kwaliteit in de voorschoolse educatie vormen, zijn verzameld door gebruik te maken van bestaand instrumentarium. Dat bestond uit een combinatie van een aantal zogeheten ECERS-Rschalen, die bruikbaar zijn gebleken in vergelijkbaar onderzoek ter beschrijving van de voorschoolse educatie, en een aantal schalen uit het recent ontwikkeld Toezichtskader van de Inspectie van het Onderwijs, die dat Toezichtskader heeft ontwikkeld voor en gebruikt bij de evaluatie van VVE in de voorschoolse instellingen in de vier grote steden in Nederland. Ook deze schalen bleken bruikbaar voor het beschrijven van de kwaliteit van de voorschoolse educatie. Daarnaast zijn instrumenten gebruikt, waarbij de leidsters hun eigen competenties voor uitvoering van VVE percipiëren. Kindgedrag. Voor het beschrijven van het kindgedrag is gebruik gemaakt van de betrokkenheid van het kind bij het spelen/werken. Uitvoering van het onderzoek Het onderzoek is uitgevoerd in de periode mei - september 2008. In totaal zijn dertig instellingen voor voorschoolse educatie bezocht. De bezoeken bestonden uit een minimaal twee


6

uur durende observatie in de groep en een gesprek met de uitvoerende leidster na afloop van de observatie. De observatie bestond uit het maken van een beschrijving van het verloop van een dagdeel en de activiteiten die werden verricht en het beoordelen van kinderen en leidsters na afloop op de dimensies van het leidstergedrag en de kindbetrokkenheid. Omdat er drie niveaus bij het peuterspeelzaalwerk waren en twee niveaus bij de kinderopvang – in totaal vijf categorieën – zijn er per categorie zes observaties/ gesprekken uitgevoerd. Deze observaties vonden plaats verspreid over heel Nederland. Het is opmerkelijk, dat in de categorie ‘laag’ veel moeite moest worden gedaan om deelnemers te vinden. Het blijkt, dat sinds de VVEontwikkelingen op gang kwamen (2000-2001) veel vrijwilligersorganisaties over zijn gegaan in organisaties met geprofessionaliseerde krachten. Resultaten van het onderzoek Het onderzoek liet overeenkomsten en verschillen zien in opleiding en ervaring tussen de beide typen voorschoolse educatie (peuterspeelzaalwerk en kinderopvang) en binnen elk type tussen de niveaus. Uit de gesprekken kwamen de volgende gegevens naar voren. Algemene gegevens. Het aantal jaren ervaring lag in alle categorieën boven de tien jaar, behalve in de categorie kinderdagverblijven-midden-niveau waar het rond acht jaar lag. De aanstelling in uren per week lag beduidend hoger in de kinderopvang. Qua vooropleiding zijn er geen duidelijke verschillen tussen de vijf categorieën, met uitzondering van de categorie peuterspeelzaal-laag, immers daar gaat het om vrijwilligers, die in het merendeel uit nietgeprofessionaliseerde en veelal niet gekwalificeerde leidsters bestaan. Bij het peuterspeelzaalwerk gaat het altijd om leeftijdshomogene groepen van 2 a 2,5 tot 4 jaar, bij de kinderopvang gaat het soms om horizontale groepen van peuters, soms om verticale groepen, waarbij peuters samen met baby’s en dreumesen in één groep zitten. Zelfbeoordelingen door de leidsters. Uit de beoordelingen door de leidsters van hun eigen situatie en hun eigen opvattingen blijkt, dat de ambities qua personele samenstelling bij het peuterspeelzaalwerk identiek zijn aan de betreffende niveaus van de leidsters (laag, midden en hoog). In de kinderopvang is de ambitie veelal hoog, want in overeenstemming met de wettelijk verplichte personele inzet. De leidsters in beide typen voorschoolse instellingen vertoonden grote overeenkomsten in de vijf ontwikkelingsdomeinen (taal, rekenen/denken, sociaal-emotionele ontwikkeling, sensomotorische en creatieve ontwikkeling) die volgens hen in hun voorschoolse educatie aanwezig zijn en het ene ontwikkelingsdomein (ICT) dat in mindere mate aanwezig is. De leidsters uit de categorieën peuterspeelzaal-hoog en kinderdagverblijf-hoog hechten volgens eigen aangeven veel waarde aan doelgericht en programmatisch werken. Het belang van taalbevordering zien we vooral hoog gewaardeerd bij de leidsters in de categorieën peuterspeelzaal-midden en –hoog en kinderdagverblijf hoog. Het belang aan het inrichten van speel- en werkomgeving scoort vooral hoog bij de leidsters uit het middenniveau van het peuterspeelzaalwerk. Ten aanzien van het organiseren van activiteiten is er een verdeeld beeld met de hoogste scores vooral bij de categorie peuterspeelzaal-hoog.


7

Qua planning van het activiteitenaanbod bestaan er geen grote verschillen tussen de instellingen, maar er is een tendens dat bij de hoogste categorieën meer op schrift staat. De begeleiding van speel-/werkactiviteiten laat geen duidelijk patroon van verschillen en overeenkomsten zien tussen de diverse categorieën leidsters. Wat betreft het volgen van de kindontwikkeling zijn er verschillen te zien waarbij met het niveau over het algemeen ook de score voor het belang dat men toekent aan het volgen van de kindontwikkeling omhoog gaat. Dit is een meer algemeen patroon dat ook bij de observaties vaak terugkeert. Voor het overige kan geconcludeerd worden dat uit de zelfbeoordelingen van de leidsters geen duidelijke patronen van verschillen naar voren komen. Overigens gaat het natuurlijk ook om kleine aantallen (zes per categorie voorschoolse instellingen). Observaties. Uit de observaties van dagritme, al/niet groepswerk en eten/drinken kwam naar voren dat de meeste leidsters een bepaald dagritme hanteren voor het inrichten van het dagdeel/de dag. Inloop is daarbij specifiek voor het peuterspeelzaalwerk, waar het ook als onderdeel van het VVE-programma wordt gebruikt; bij de kinderopvang speelt de inloop als programma-onderdeel geen echte rol, hier gaat het alleen om het brengen en halen van de kinderen. Uit de observaties kwam naar voren dat groepsactiviteiten meer gangbaar zijn in het peuterspeelzaalwerk dan in de kinderopvang, waar toch meer de individuele activiteiten overheersen. Bij de observaties werd gezien, dat in het peuterspeelzaalwerk het zicht op en de voorbereiding voor de latere fase van de basisschool een grotere rol speelt dan bij de kinderopvang. De taakverdeling tussen de leidsters is duidelijker in het peuterspeelzaalwerk en tegelijkertijd ook meer ongelijkwaardig, omdat er veelal een taakverdeling is tussen de (hoofd-) leidster en de (hulp-) leidster. Eén van de onderdelen van het dagdeel/de dag is het eten/drinken. Uit de observaties is gebleken, dat in veel gevallen deze activiteit wordt gebruikt voor het stimuleren van de taalontwikkeling. Leidsters praten vaak met kinderen afzonderlijk en brengen soms algemene onderwerpen ter sprake. Minder bedreven zijn leidsters in het op elkaar betrekken van de kinderen zodat er talige interacties tussen de kinderen ontstaan. Bij de observatie-onderdelen voor taal-redeneren, interacties en de programmastructuur zien we veel verschillen in de gemiddelde scores voor de vijf categorieën leidsters naar type en niveau. Een vaak al eerder genoemd patroon dat steeds terugkeert, is dat de gemiddelde scores bij de peuterspeelzalen en kinderdagverblijven oplopen met het niveau. Bij het hoogste niveau heeft nu eens de peuterspeelzalen de hoogste gemiddelde score dan weer de kinderdagverblijven. Wat we ook nogal eens zien, is dat de gemiddelde score van peuterspeelzaal-laag hoger is dan die van kinderdagverblijf-midden. Het gaat hier om zaken als de aanwezigheid van boeken en platen, het aanmoedigen van de communicatie van kinderen, het taalgebruik (informeel en voor logisch redeneren), het aspect van de discipline, de interacties tussen leidster en kind en tussen kinderen onderling. Bij de observaties van het pedagogisch klimaat en het educatief handelen is vastgesteld, dat er ook hier verschillen optreden tussen de diverse categorieën, maar dat de groepen van leidsters van peuterspeelzaal- en kinderdagverblijf-hoog er qua hoge score uitspringen. Vaak is ook hier


8

het patroon te zien van het stijgen van de gemiddelde score met het niveau, waarbij het gemiddelde van peuterspeelzaal-laag in veel gevallen gelijk is aan of hoger dan het gemiddelde van kinderdagverblijf-midden. Conclusie van het onderzoek Het onderzoek heeft veel concrete zaken naar voren gebracht van wat er zich afspeelt in de voorschoolse educatieve sector. Er zijn veel overeenkomsten, maar ook veel verschillen. De centrale vraag van het onderzoek was of er in de onderzochte locaties verschillen in praktijken aanwijsbaar zijn in de voorschoolse instellingen en of er praktijken zijn die het begrip ‘good practice’ benaderen. Beide vragen kunnen nu positief worden beantwoord: er zijn duidelijk verschillen waarneembaar niet alleen tussen peuterspeelzaalwerk en kinderopvang, maar ook binnen beide typen voorschoolse instellingen. Er is in de onderzochte locaties in veel gevallen sprake van een patroon waarbij gemiddelde scores hoger worden met het stijgen van de niveaus en waarbij hogere scores duiden op een hogere kwaliteit. Dit zou kunnen betekenen, dat de ‘good practices’ eerder gevonden moeten en kunnen worden bij de hoog-niveau-categorieën. Uitzonderingen zijn er natuurlijk altijd, gezien het kwalitatief hoogstaande peuterspeelzaalwerk dat werd geobserveerd in een vrijwilligerssetting, een laag-niveau-situatie, waar gewerkt wordt met een VVE-programma. De hier gesuggereerde samenhang tussen kwaliteit en kwalificatieniveau is gebaseerd op waarnemingen bij een klein aantal instellingen (30) en is niet gebaseerd op statistische significantie-analyses. Om meer dan indicaties gaat het niet, slagen om de arm zijn zeker nodig. Een één op één samenhang is er niet aangezien er duidelijke uitzonderingen zijn, waarbij op laagniveau gewerkt wordt met hoogkwalitatieve VVE-programma’s voor voorschoolse educatie. Echter ook deze uitzondering maakt duidelijk wat het belang is van de kwaliteit van de leidster voor kwalitatief hoogstaande voorschoolse educatie. Mogelijke discussiepunten naar aanleiding van het onderzoek Dit onderzoek laat zien dat de mbo-kwalificatie een noodzakelijke voorwaarde is maar een niet voldoende voorwaarde voor hoogwaardige voorschoolse educatie. Specifiekere bijscholing, vooral op het vlak van toepassing van VVE-programma’s, lijkt daarvoor noodzakelijk. Dit is een belangrijke constatering in het debat over kwaliteitseisen en kwaliteitskaders bij de discussie over harmonisatie van de kinderopvang en het peuterspeelzaalwerk. Voor de ‘good practices’ in peuterspeelzaalwerk en kinderopvang en dus voor wat er in de voorschoolse educatie wenselijk is aan aanbod en leidstergedrag zouden de gedragingen en opvattingen van de hoog-niveau-categorieën van peuterspeelzaalwerk en kinderopvang als referentiepunt kunnen fungeren. Maar we weten uit ervaring en onderzoek dat er wel factoren zijn die belemmerend kunnen werken bij de realisatie van ‘goede praktijken’ ook al is het kwalificatieniveau hoog. Ten eerste is daar de groeperingswijze. Bij peuterspeelzalen is die over het algemeen qua leeftijd homogeen: het gaat om kinderen van 2 of 2,5 tot 4 jaar. Bij kinderdagverblijven zijn er twee


9

mogelijkheden: er wordt gewerkt met verticale groepen van 0-4 jaar en dat is leeftijdsheterogeen; of er wordt gewerkt met horizontale meer leeftijdshomogene groepen, bijvoorbeeld van 0-2 en 2-4 jaar. Als je groepen van 0-4 vergelijkt met groepen van 2-4 jaar dan zijn er qua noodzakelijke activiteiten duidelijke verschillen. Bij de 0-4 jarigen is verzorging nodig, natuurlijk vooral voor de jongste kinderen. Vanaf 2 à 2,5 jaar worden de kinderen zelfstandiger en kunnen ze bijvoorbeeld meer zelf naar het toilet gaan. Wat dat betreft is er zelfs al een verschil tussen groepen met kinderen vanaf 2 jaar en groepen met kinderen vanaf 2,5 jaar. In dat halve jaar (tussen 2 en 2,5 jaar) van het kind wordt het kind over het algemeen meer en meer zelfstandig. Dat biedt de mogelijkheid om deze meer verzorgende taken en activiteiten binnen kortere tijd uit te voeren, waardoor er voor een grotere range aan activiteiten (bijvoorbeeld voor talige activiteiten binnen thematisch verband) meer tijd over blijft. En dat biedt de mogelijkheid om de kwaliteit van het educatieve aanbod te verhogen. Ten tweede is er het onderscheid tussen kindvolgend en kindsturend. Uit de praktijk horen we dat er bij de kinderopvang een neiging is om meer kindvolgend te zijn dan kindsturend. Dat hangt ook samen met het feit, dat het verblijf bij de kinderopvang (dagdeel, dag) vaak veel langer duurt dan bij de peuterspeelzaal (twee en een half uur). Het zou voor kinderen in het kinderdagverblijf niet vol te houden zijn als ze gedurende het gehele dagdeel of de gehele dag met kindsturend leidstergedrag zouden worden geconfronteerd. Maar juist voor kinderen met taal- en andere achterstanden is het vaak gewenst dat zij gericht gestimuleerd of gericht begeleid worden bij hun speel-/werkactiviteiten. Zij zijn minder gebaat met kindvolgend leidstergedrag. Bij het peuterspeelzaalwerk is de contacttijd meer geconcentreerd en is duidelijk wanneer de kinderen een stimulerend aanbod kunnen krijgen. Bij de kinderopvang moet gericht in het dagprogramma een bepaalde tijd worden vastgesteld waarbinnen eventueel dit stimulerend aanbod kan worden gedaan. En dan speelt de groeperingswijze (verticaal of horizontaal) bij de kinderopvang een belangrijke rol: binnen verticale groepen is het heel moeilijk om een dergelijk aanbod specifiek gericht op de twee- tot vierjarigen te realiseren bij de aanwezigheid van de kleinere kinderen die vanzelf veel aandacht opeisen. Ten derde is daar het punt van de concentratie van kinderen in bepaalde peuterspeelzaal- of kinderdagverblijfgroepen die de doelgroep vormen van het onderwijsachterstandenbeleid van de gemeente. Bij dit gemeentelijke VVE-beleid worden in steeds toenemende mate ook de kinderdagverblijven betrokken, omdat de kinderopvang sinds de invoering van de Wet kinderopvang in verhouding tot het peuterspeelzaalwerk goedkoper is geworden (en soms goedkoper is dan het peuterspeelzaalwerk). Enerzijds is het een voordeel dat er veel kinderen met een (taal)achterstand bij elkaar in een groep zitten, zodat tegelijkertijd aan veel kinderen een stimulerend aanbod kan worden gedaan (kostenefficiënte inzet van bijvoorbeeld programma en extra personeel). Anderzijds leidt dit tot segregatie en het veronachtzamen van het feit, dat kinderen ook van elkaar kunnen leren in een geïntegreerde gemengde samenstelling. Bij de inzet van VVE-middelen om te werken aan het bestrijden van (taal) achterstanden kan het moeilijk zijn om kostenefficiëntie en inzet van kwalititatief hoogstaande (VVE-)programma’s met elkaar te verenigen. Voor veel kleinere gemeenten en vaak de gemeenten op het platteland waar de doelgroepkinderen verspreid zijn over de gemeentekernen is de keus dan vaak de volgende:


10

Zetten we de middelen bij het peuterspeelzaalwerk en/of de kinderopvang geconcentreerd in bij één of enkele instellingen waar dan een kwalitatief hoogstaand aanbod kan worden gerealiseerd, bijv. met een VVE-programma met extra personele inzet. We bereiken dan echter vaak minder kinderen met (taal) achterstanden? Of: Zetten we de middelen breed in met een minder duur en daarom vaak minder kwalitatief hoogstaande aanbod. We bereiken dan meer kinderen met (taal)achterstanden. Vaak wordt er dan in deze situaties gekozen voor de zogenaamde ‘light’-versies van de VVEprogramma’s. Dat zijn versies waarbij een aantal condities van het aanbod minder streng worden uitgevoerd. Dit is een dilemma voor gemeenten: moeten we kiezen voor hoogstaande kwaliteit of voor een groot bereik? Meestal zijn deze twee niet te verenigen. Kinderdagverblijven en peuterspeelzalen en de kwaliteit van hun aanbod zitten voor zover ze deelnemen aan VVE-activiteiten van de gemeente in feite ook ‘gevangen’ in deze dilemma’s: zware tegenover ‘light’-versies van VVE-programma’s en segregatie (geconcentreerde doelgroepkinderen) tegenover integratie (verspreide doelgroepkinderen). Binnen de grenzen van deze belemmeringen voor het realiseren van ‘goede praktijken’ is het in ieder geval duidelijk dat men zowel in de kinderopvang als in het peuterspeelzaalwerk niet gemakkelijk kan terugleunen als het minimumniveau van mbo bij de leidsters is gerealiseerd. Wil men kwalitatief goede voorschoolse educatie bieden, dan is er meer nodig. Het mbo-niveau is eigenlijk het noodzakelijke minimum vereiste maar dat niveau is eigenlijk niet voldoende. Dat bleek ook uit het onderzoek dat in het kader van Vversterk, Cluster D, dat bij managers van voorschoolse instellingen in 2007 door Oberon 1werd uitgevoerd en waarbij bleek, dat veel leidsters/pedagogische medewerkers onvoldoende voorbereid zijn op hun taak in de groep als ze van de initiële opleiding (vaak SPW-3 of 4) komen. In-service (bij-) scholing of scholing in het kader van VVE-projecten van de gemeente kan dit minimumniveau opkrikken tot de kwaliteitsniveaus en de ‘goede praktijken’ die in dit rapport zijn geobserveerd bij de peuterspeelzalen en kinderdagverblijven uit de vooral hoogniveau categorieën. In dit kader zou voor de toekomst de vraag gesteld kunnen worden of er niet een specifieke opleiding nodig is voor het jonge kind, waarbij het gebruik van de principes van de VVEprogramma’s een belangrijke plaats inneemt. Als dat gerealiseerd zou kunnen worden dan zou dat wellicht een verdere voortzetting van het VVE-beleid overbodig maken. Zolang een dergelijke specifieke opleiding er niet is blijft VVE-beleid voorlopig nog een zeer belangrijke zaak voor het realiseren van goede VVE-praktijken in de voorschoolse voorzieningen.

1

W. de Geus & M. Zuidam, Schets van bevindingen – vooronderzoek bij Vversterk Cluster D, Utrecht, Oberon, 2007


11


12

1

Inleiding

Het uitbreiden van voor- en vroegschoolse educatie (VVE) staat hoog op de politieke agenda. In deze kabinetsperiode wordt er veel extra geld voor uitgetrokken2. Het huidige VVE-budget wordt gedurende de lopende kabinetsperiode (2007-2011) nagenoeg verdubbeld. VVE wordt gezien als een krachtig beleidsinstrument om (dreigende) onderwijsachterstanden in het algemeen en Nederlandse taalachterstanden in het bijzonder vroegtijdig aan te pakken. Voorschoolse educatie is bestemd voor kinderen van 2 of 2,5 tot 4 jaar en wordt verzorgd door leidsters in kinderopvangverblijven en peuterspeelzalen. Vroegschoolse educatie is bestemd voor kinderen van 4 en 5 jaar en wordt verzorgd door leerkrachten in de groepen 1 en 2 van de basisschool. De opleiding en scholing van leidsters en leerkrachten krijgen gestalte in initiële en post-initiële trajecten. Via initiële opleidingstrajecten volgen toekomstige leidsters in de kinderopvang en peuterspeelzaal vrijwel altijd een opleiding tot pedagogisch werker op mbo-3 niveau, verzorgd door roc’s. Om les te mogen geven in de onderbouw van het basisonderwijs, is een diploma van de pedagogische academie voor het basisonderwijs (pabo) nodig. Uit recent onderzoek3 blijkt dat er binnen de curricula van de roc’s, maar ook die van de pabo’s, vooralsnog mondjesmaat aandacht is voor VVE. Als gevolg daarvan worden aankomende leidsters en leerkrachten niet optimaal voorbereid op het werkveld van het jonge kind en VVE. Op dit moment vinden in het kader van Vversterk ondersteunende activiteiten plaats die de curricula van de roc’s en pabo’s met betrekking tot het jonge kind en VVE versterken. Beginnende leidsters en leerkrachten zullen dus steeds beter worden toegerust in het methodisch werken en het aanbieden van ontwikkelingsstimulerende activiteiten, waaronder VVEactiviteiten. Zittende leidsters en leerkrachten kunnen zich via post-initiële scholingstrajecten verder bekwamen in VVE. Kinderopvangverblijven, peuterspeelzalen en basisscholen die een duidelijke keuze maken voor het werken met een bepaald VVE-programma (bijv. Piramide of Kaleidoscoop), laten hun leidsters en leerkrachten meestal een intensieve programmaspecifieke scholing ondergaan. Daarnaast zijn er ook meer algemene post-initiële scholingstrajecten. Daarbinnen worden de grondbeginselen van het werken met jonge kinderen en het verrijken van de vroegkinderlijke ontwikkelingsstimulering bijgebracht.

Zie bijv.: Brief “Samen spelen, samen leren”, Kamerstukken II 2006/07, 30 800 VIII, nr. 169. Brief “Ontwikkelingskansen voor kwaliteit en educatie”, Kamerstukken II 2007/08, 31322, nr. 24. 3 Sardes (2007a). Overzicht van bevindingen uit het onderzoek naar VVE-componenten in mboopleidingen. Utrecht: Sardes. Sardes (2007b). Overzicht van bevindingen uit het onderzoek naar VVE-componenten in onderwijsprogramma’s van pabo’s. Utrecht: Sardes. Jepma, IJ. e.a. (2008). Verkenning van de aansluiting mbo-hbo met betrekking tot de opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Onderzoek in het kader van Vversterk, cluster G. Utrecht: Sardes. 2


13

Vversterk is zo’n post-initieel scholingstraject. Vversterk draagt bij aan het versterken van VVE door onder meer scholing aan leidsters in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen en leerkrachten in groep 1 en 2 van het basisonderwijs. Vversterk is niet zelf een programma, maar biedt een aanvulling op de bestaande kennis, ervaring en vaardigheden van professionals. In totaal worden er tot 1 januari 2009 10.000 leidsters en leerkrachten geschoold. Vversterk wordt gefinancierd door het ministerie van OCW. De coördinatie van het scholingstraject ligt bij Sardes. Binnen het kader van onderzoek binnen Vversterk (cluster G) onderzoeken we de kwaliteit van de praktijk van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven en het handelen van de leidsters in de voorschoolse fase in relatie tot hun vooropleiding en scholing. Centraal staat de vraag of er verschillen aanwijsbaar zijn in de uitvoeringspraktijk en het pedagogisch handelen die in relatie staan tot het niveau van hun vooropleiding dan wel scholing, en of deze verschillen consequenties hebben voor de kinderen.


14

2

Centrale onderzoeksvragen

Dit onderzoek vertrekt vanuit de volgende twee onderzoeksvragen: 1.

Zijn er verschillen in praktijken aanwijsbaar in de voorschoolse instellingen, in die zin, dat er praktijken zijn van leidsters die het begrip ‘good practice’ benaderen en praktijken van leidsters die daarvan sterk in kwaliteit afwijken? 2. Is er een samenhang waarneembaar tussen de mate waarin de ‘good practice’ wordt benaderd en de hoogte van het kwalificatieniveau (in termen van vooropleiding) en van het scholingsniveau van de leidsters?


15


16

3

Kwalificatie en scholing in kinderopvang en peuterspeelzaalwerk

Dit onderzoek beperkt zich tot de voorschoolse educatie in kinderopvangverblijven en peuterspeelzalen. Vanuit de Wet kinderopvang zijn er kwaliteitseisen gesteld aan kinderdagverblijven en wordt toezicht gehouden op het opleidings- en scholingsniveau van de leidsters die er werkzaam zijn. Dit betekent dat er in de kinderopvang een minimumniveau van kwaliteit bestaat. Voor het peuterspeelzaalwerk bestaan er vooralsnog geen duidelijke landelijke kwaliteits- en toezichtskaders, hoewel daartoe onlangs wel initiatieven zijn ontplooid.4. De bedoeling is dat er één wettelijk kader komt voor de kwaliteitseisen in de peuterspeelzalen, vergelijkbaar met zoals het in de kinderopvang is geregeld. Daarbinnen zal recht worden gedaan aan de eigen identiteit van zowel het peuterspeelzaalwerk als de kinderopvang. Vooralsnog kijkt de Inspectie van het Onderwijs naar de kwaliteit van VVE, eerst in de vier grootste steden van Nederland, maar dit wordt de komende tijd uitgebreid naar peuterspeelzalen en kinderdagverblijven die met VVE werken buiten de grote steden. Wel wordt op dit moment in veel gemeenten de ‘Handreiking en modelverordening peuterspeelzaalwerk’5 toegepast. Uit onderzoek van Regioplan (2007) blijkt, dat 61 procent van de gemeenten alleen eisen stelt aan gesubsidieerde instellingen, zo’n 50 procent van de gemeenten heeft de kwaliteitseisen gebaseerd op de modelverordening van de VNG Zo’n 60-80 procent hanteert min of meer vergelijkbare kwaliteitseisen, maar op onderdelen kunnen de kwaliteitseisen locaal zijn ingevuld. Kwaliteitsbeslissingen voor het peuterspeelzaalwerk worden aan de gemeente overgelaten, zoals groepsomvang, leidster-kind-ratio, dubbele bezetting, kwalificatie van leidsters etc. Deze modelverordening wordt door gemeenten verschillend ingevuld en dit leidt zodoende tot verschillen in kwaliteit tussen gemeenten. Ambitieniveaus, professionaliteit en personele bezetting Gewoonlijk kan het peuterspeelzaalwerk op verschillende ambitieniveaus voor professionaliteit worden aangeboden, variërend van ambitieniveau 0 t/m niveau 2. De onderverdeling in drie ambitieniveaus, ontwikkeld door SGBO, dat destijds nog aan de VNG was gelieerd, wordt voor een groot deel bepaald door het opleidings- en scholingsniveau (d.w.z. kwalificatieniveau in termen van vooropleiding en scholing) van de leidsters en het aantal leidsters op een groep. Zo staan er binnen peuterspeelzalen met het laagste ambitieniveau (niveau 0) één professionele peuterleidster voor tenminste 50 procent van de tijd op een groep, samen met een vrijwilliger, maar de resterende tijd kunnen er ook twee vrijwilligers op een groep staan. Op een groep met het hoogste ambitieniveau staan twee professionele leidsters die bovendien op planmatige wijze aan deskundigheidsbevordering doen. Uit ervaringen in diverse gemeenten is gebleken, dat er ook nog situaties bestaan waarin peuterspeelzaalwerk nog geheel met vrijwilligers wordt uitgevoerd (een subcategorie binnen ambitieniveau 0). Binnen het peuterspeelzaalwerk is er dus een grotere variatie in kwaliteit (d.w.z. kwalificatieniveaus in termen van vooropleiding) dan 4

Inspectie van het Onderwijs (2008). De kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in de vier grote steden. Pilot: Toezicht op de voor- en vroegschoolse educatie in de G4. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Brief “Ontwikkelingskansen voor kwaliteit en educatie”, Kamerstukken II 2007/08, 31322, nr. 24. 5 SGBO (2004). Handreiking peuterspeelzaalwerk. Den Haag: SGBO.


17

binnen de kinderopvang. Ook dit gaat op termijn veranderen6. Er ligt een plan dat er minimaal één professionele leidster voor de gehele tijd in de toekomst verplicht wordt. De basiskwaliteit in termen van aanwezige kwalificatieniveaus van de kinderopvang voor de 4 jarigen is gelijk aan ambitieniveau 2 van het peuterspeelzaalwerk, namelijk minimaal twee professionele leidsters op een groep. Dit geldt voor het kwalificatieniveau, maar niet voor de groepsgrootte, daar is het anders. In de peuterspeelzalen geldt deze norm van twee gekwalificeerde leidsters ook voor tweejarigen, terwijl in de kinderopvang voor tweejarigen een l/k ratio van één op maximaal zes geldt. Ambitieniveaus en inhoudelijk doel De onderverdeling in ambitieniveaus in het peuterspeelzaalwerk wordt naast de kwalificatieniveaus en personele bezetting voor een ander deel bepaald door wat men in en met het peuterspeelzaalwerk inhoudelijk wil: kinderen laten spelen en zich laten ontwikkelen (niveau 0) of ook de kinderen in hun ontwikkeling volgen en eventuele stagnaties signaleren (niveau 1) of ook ondersteuning te verlenen om die stagnaties aan te pakken (niveau 2). Aanwezige kwalificatieniveaus en deze ambitieniveaus (en de scholing die daarvoor is/wordt gevolgd, bijvoorbeeld door middel van VVE-programma’s) kunnen dooréénlopen. Dat wordt duidelijk doordat gemeenten met rijksgeld in het kader van het onderwijsachterstandenbeleid (OAB) de laatste jaren fors hebben kunnen investeren in het aanbieden van voorschoolse educatie in het peuterspeelzaalwerk. Ook in de kinderopvang wordt er met voorschoolse programma’s (bedoeld worden hier de VVE-programma’s) gewerkt, maar dit is tot nu toe op zeer geringe schaal georganiseerd7. Er mag worden aangenomen dat verschillen in het kwalificatie- en scholingsniveau van leidsters leiden tot verschillen in ‘praktijken’ binnen de groepen. Sommige praktijken kunnen als voorbeeld voor anderen dienen omdat ze een goede kwaliteit van het werk realiseren; dit zijn wat men over het algemeen noemt ‘good practices’. Andere praktijken kunnen niet als voorbeeld voor andere gelden omdat ze een minder goede kwaliteit realiseren. Deze worden over het algemeen niet omschreven als ‘bad practices’. Om bovenstaande redenen wordt er tegenwoordig een discussie gevoerd over het inzetten van hoger opgeleid personeel in de voorschoolse sector, bijvoorbeeld via het aanstellen van meer mbo-4 en hbo opgeleid personeel8. Beter opgeleide en geschoolde leidsters beschikken over meer kennis en ruimere vaardigheden om de ontwikkeling van jonge kinderen in de gewenste richting te kunnen stimuleren, zo wil de overtuiging. Dat vertaalt zich waarschijnlijk in kwalitatief beter handelen van de leidster in en met de groep. Verder zijn ze beter in staat om rijke speel-/leeractiviteiten te organiseren en weten ze ‘meer uit het kind te halen’, zo is de gedachte. In dit onderzoek gaan we na of het opleidings- (in termen van kwalificatieniveau en vooropleiding) en scholingsniveau (in termen van al of niet specifieke cursussen en extra 6

Brief “Ontwikkelingskansen voor kwaliteit en educatie”, Kamerstukken II 2007/08, 31322, nr. 24. Jepma, IJ., Vegt, A. van der en Kooiman, P. (2007). Eerste meting van de Landelijke Monitor VVE. Utrecht: Sardes. 8 Onderwijsraad (2008). Een rijk ontwikkelingsprogramma voor ieder kind. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. 7


18

opleidingen) van leidsters inderdaad van betekenis zijn bij het verzorgen van voorschoolse educatie. Kwalificatieniveau’s in de kinderopvang Volgens de CAO in de kinderopvang (2007-2008) geldt over het algemeen, ‘dat het diploma mbo-SPW dan wel Pedagogisch Medewerker (PM9; op minimaal kwalificatieniveau 3 bevoegdheid geeft tot uitoefening van de functie van pedagogisch medewerker’, mits behaald binnen een daartoe bevoegde onderwijsinstelling in het kader van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs. De functie van ‘pedagogisch medewerker’ is de functie van degene, die in de groepen de opvang realiseert. Deze is ‘verantwoordelijk voor de dagelijkse opvang, ontwikkeling en verzorging van een groep kinderen in een kinderopvangcentrum’. De diploma’s die het mogelijk maken om in de kinderopvang aan de slag te gaan zijn te onderscheiden op mb- en hbo-niveau. Voor een overzicht van de beide niveau’s van diploma’s: zie Bijlage 1. Kwalificatieniveau’s in het peuterspeelzaalwerk In de CAO-Welzijn (2006-2007; met daarin het peuterspeelzaalwerk als één van de werkgebieden) wordt onderscheid gemaakt in peuterspeelzaalleidster 1 en peuterspeelzaalleidster 2. P1 is verantwoordelijk voor de opvang, ontwikkeling en verzorging van peuters tot vier jaar; geen leidinggevende taken. ‘Resultaatgebieden’ zijn: peuters begeleiden, peuters verzorgen, informatie uitwisselen, huishoudelijke activiteiten verrichten en materialen beheren, medewerkers (i.c. groepshulpen, stagiaires) begeleiden. Verondersteld wordt een afgeronde ‘relevante mbo-opleiding’. De functie van P1 in het peuterspeelzaalwerk is vergelijkbaar met PM in de kinderopvang. De diploma’s die het mogelijk maken om in het peuterspeelzaalwerk te kunnen werken, kunnen evenals bij de kinderopvang onderscheiden worden in mbo- en hbo-niveau. Zie Bijlage 2 voor een overzicht van de diploma’s. De lijsten met diploma’s die toegang geven tot functies in de kinderopvang en het peuterspeelzaalwerk overlappen elkaar in sterke mate. Beide worden gekenmerkt door de meer ‘lagere’ kwalificatieniveaus op mbo-niveau en de meer ‘hogere’ kwalificatieniveaus op of richting hbo-niveau. De variatie in kwalificatieniveaus is waarschijnlijk groter in het peuterspeelzaalwerk omdat daar ook vrijwilligers zonder mbo-kwalificatie werkzaam kunnen zijn. Overigens is het niet altijd zo, dat vrijwilligers geen mbo-kwalificatieniveau hebben. Soms hebben ze wel mbo, het komt zelfs wel voor, dat er sprake is van hbo-kwalificatieniveau bij vrijwilligers (vroegere kleuterleidsters bijvoorbeeld). De kwalificatieniveaus zijn opgesteld voor de beroepskrachten, maar de lijst kan ook heel goed gebruikt worden om het niveau van vrijwilligers te bepalen. Volgens de bijlage is de variatie in kwalificaties in het peuterspeelzaalwerk juist kleiner dan in de kinderopvang. De

9

In de kwalificatiedossiers (KD) voor het mbo, wordt sinds kort gesproken over de opleiding tot Pedagogisch Werker op niveau 3 en 4 (PW). De eerste opleidingen tot PW3 en PW4 zijn gestart.


19

verscheidenheid zegt niet zoveel, uiteindelijk gaat het om het niveau. In de lijst staan de opleidingen, waarvan is vastgesteld dat ze voldoende niveau hebben voor de toepassing. Scholingsniveau Naast het reguliere kwalificatieniveau met de normale initiёle scholing, die soms specifiek is voor voorschoolse educatie en soms niet specifiek is voor voorschoolse educatie, is er ook sprake van scholing gericht op voorschoolse educatie. De veel gehoorde klacht is, dat mensen die met mbo-niveau van de opleiding ‘het veld inkomen’ – d.w.z. beginnen te werken in peuterspeelzaal en/of kinderdagverblijf – daar nog onvoldoende ‘klaar’ voor zijn. En daarom bijgeschoold moeten worden in de praktijk. Voorbeelden daarvan zijn de niet specifieke cursussen als ehbo en de specifieke cursussen als Taallijn VVE, Vversterk, VVE-specifieke scholing en diverse observatie-/registratie- en evt. vroegsignaleringscursussen. Combinatie van kwalificatie- en scholingsniveau Als het scholingsniveau is beїnvloed door het volgen van specifieke cursussen heeft dat niet een directe invloed op het kwalificatieniveau als zodanig: een niet-mbo’er (bijvoorbeeld een vrijwilliger in het peuterspeelzaalwerk) blijft een niet-mbo’er. Een mbo-3’er blijft een mbo-3’er. Maar door het volgen van cursussen die specifiek zijn voor voorschoolse educatie kan aan de kwalificatie zoals gehanteerd in dit onderzoek een ‘plus’ worden toegevoegd. Niet-mbo wordt niet-mbo-plus; mbo wordt mbo-plus, hbo wordt hbo-plus.


20

4

Opzet en uitvoering van het onderzoek

Via een intensieve gegevensverzameling onder een groep voorschoolse voorzieningen (peuterspeelzalen en kinderopvangverblijven) is diepte-informatie verzameld over de rol van het opleidings- en scholingsniveau van leidsters bij het verzorgen van kwaliteitsvolle voorschoolse educatie. Het onderzoek is opgezet en uitgevoerd tussen februari en september 2008. 4.1

Werving en selectie

Op voorhand hebben we het voorschoolse veld van voorzieningen ingedeeld naar: • type voorschoolse voorziening (tweedeling): (1) kinderdagverblijf (kdv) dan wel (2) peuterspeelzaal/voorschool (psz); •

hoogte opleidings- en scholingsniveau leidster (driedeling) (binnen de kinderopvang nemen we twee niveaus mee, binnen de peuterspeelzalen nemen we drie niveaus mee: dit is ingegeven door het feit dat er binnen peuterspeelzalen soms nog wordt gewerkt met vrijwilligers, binnen de kinderopvang komt dat niet voor): (1) laag, d.w.z. vrijwilligers, zonder gerichte opleiding m.b.t. VVE en zonder algemene of specifieke scholing in VVE, (2) midden, leidsters met hooguit mbo-3-niveau, hooguit met algemene VVE-scholing, maar zonder specifieke VVE-scholing en (3) hoog, d.w.z. leidsters met mbo-3- of hbo/wo-niveau in combinatie met algemene en/of specifieke VVE-scholing. Per categorie voorschoolse instelling hebben we zes groepen in het onderzoek meegenomen. In tabelvorm ziet dat er als volgt uit. Tabel 4.1

Indeling van onderzoeksgroep Peuterspeelzalen

kinderdagverblijven

laag (6) midden (6)

midden (6)

hoog (6)

hoog (6)

Op deze wijze hebben we zes peuterspeelzalen die met laag opgeleide/geschoolde leidsters werken, twaalf kinderopvangverblijven en peuterspeelzalen die met gemiddeld opgeleide/geschoolde leidsters werken en twaalf kinderopvangverblijven en peuterspeelzalen/voorscholen die met hoog opgeleide/geschoolde leidsters werken, in het onderzoek betrokken. Dit betekent dat we 30 verschillende praktijksituaties hebben bekeken en gesprekken hebben gevoerd met 30 verschillende leidsters. De onderzoeksgroep van voorschoolse instellingen is op meerdere manieren benaderd en samengesteld:


21

1. Via het netwerk van trainers van het scholingstraject Vversterk zijn peuterspeelzalen en kinderdagverblijven via de e-mail met een wervingsbrief benaderd. 2. Via de website van het Landelijk Platform Peuterspeelzalen; een informatie- en uitnodigingsbrief is door het LPP op hun website geplaatst. 3. Op dezelfde wijze is ook de MOgroep benaderd. 4. Ten slotte is gebruik gemaakt van persoonlijke netwerken van de onderzoeksuitvoerders en van hun collega’s. 4.2

Procedure van dataverzameling

De uitvoeringspraktijk en het handelen van leidsters in de groep kan in theorie worden beschreven op een groot aantal onderdelen en onderliggende aspecten. Voor dit onderzoek is een aantal bestaande instrumenten geselecteerd en gebruikt waarin onderdelen van de praktijken in de groep en het handelen van de leidsters zijn geoperationaliseerd in meetbare aspecten en indicatoren. Daarnaast hebben we ook zelf interessante onderdelen en aspecten uitgewerkt die in de geobserveerde groepen worden geregistreerd. Bestaande instrumenten Wat betreft de bestaande instrumenten gaat het om: a. de ECERS-R-schalen die in veel VVE-onderzoek worden gehanteerd (NCKO, 2004): het betreft hier beschrijvingen van uiteenlopende praktijksituaties en leidstergedragingen die gescoord kunnen worden op een zevenpuntsschaal, lopend van 1 (‘onvoldoende’) tot een 7 (‘uitstekend’). b. het toezichtkader van de Onderwijsinspectie voor de VVE (Onderwijsinspectie, 2007, Utrecht): het betreft hier eveneens beschrijvingen van diverse praktijksituaties en individuele gedragingen van leidster die gescoord kunnen worden met een 1 t/m 4. Daarbij staat een 1 voor ‘zwak ontwikkeld, behoeft verbetering’ tot 4, wat staat voor ‘goed ontwikkeld, een voorbeeld voor anderen’. c. de VVE-competenties, zoals beschreven door het Cito (Cito, Arnhem, 2007): het betreft hier een zelfbeoordelingsinstrument, bestaande uit uitspraken in de ik-vorm over verschillende aspecten van de praktijk en het handelen van leidsters die gescoord kunnen worden met 1 t/m 5, waarbij 1 staat voor ‘past in het geheel niet bij mij’ tot 5 ‘past zeer goed bij mij’). In Bijlage 3 wordt uitvoerig ingegaan op deze instrumenten. Dataverzameling De dataverzameling is op twee manieren uitgevoerd: via observaties van de praktijk in de groepen en via een interview achteraf met de geobserveerde leidster. Bij de observaties in de groepen is grotendeels gebruik gemaakt de onderdelen uit de ECERS-R-schalen en het toezichtkader van de Onderwijsinspectie voor VVE. Bij de aansluitende interviews met de leidsters is grotendeels gebruik gemaakt van de VVE-competenties van het Cito. Dit laatste instrument is een zelfbeoordelingsinstrument. De observaties betreffen dus een vorm van externe evaluatie door een onderzoeker, de interviews laten zich kenmerken door een beoordeling door de leidsters zelf (interne evaluatie). Bij de afname van de onderdelen uit de


22

bestaande instrumenten hebben we de hierbij geldende protocollaire richtlijnen in acht genomen. Behalve de bestaande instrumenten zijn er ook aanvullende onderdelen meegenomen tijdens de observaties en interviews. Hieronder volgt een volledig overzicht. Observaties Tijdens de observaties in de groepen hebben we de volgende zaken onder de loep genomen: •

Algemene gegevens leidsters en groep -

•

aantal leidsters, aantal kinderen (aantal 0-1 jaar, baby’s; aantal 1-2,5 jaar, dreumesen; aantal 2,5-4 jaar, peuters), samenstelling groep (horizontaal of verticaal), observatiemoment (ochtend of middag) en tijdstip begin en einde observatie. Verloop dagdeel

•

indeling naar activiteiten en duur activiteiten. Activiteiten en betrokkenheid kinderen (op drie vaste momenten (In de ochtend of in de middag, afhankelijk van dagdeel) is geregistreerd wat de kinderen doen en hoeveel kinderen betrokken zijn bij deze activiteit. Er kunnen op deze vaste momenten verschillende activiteiten worden gedaan door één of meerdere kinderen.)

•

activiteiten van de kinderen (wat doen ze?), type activiteit (groepsactiviteit of individuele activiteit (vrij spel/werken), of combinatie van beide soorten activiteiten) en betrokkenheid (% Kinderen dat betrokkenheid bij de eigen activiteit vertoont.). Rol- en taakverdeling leidsters

•

duidelijkheid inzake rol- en taakverdeling, verhouding tussen leidsters in rollen en taken (ongelijkwaardigheid of gelijkwaardigheid) en verdeling rollen en taken (op basis van (sub)groepen kinderen, op basis van taken of een combinatie van beide). Benutten van eten/drinken voor extra taalstimulering/talige interactie in het Nederlands

•

op drie verschillende momenten, namelijk beginnen met eten/drinken, tijdens eten en drinken en na afloop van eten/drinken en oordeel over de mate waarin aan extra Nederlandse taalstimulering/talige interactie wordt gedaan. ECERS-R–observatieschalen

•

taal/redeneren (aanwezigheid van boeken en platen, aanmoedigen van communicatie van kinderen, taal gebruiken voor ontwikkeling en logisch redeneren en informeel taalgebruik), interactie (discipline (handhaven van orde, leidster-kind interacties en interactie tussen kinderen) en programmastructuur (dagschema/dagindeling, vrij spel en groepstijd). Toezichtkader van de Onderwijsinspectie m.b.t. VVE

-

-

pedagogisch klimaat (het bieden van ondersteuning vanuit het pedagogisch handelen van de leidsters, het stimuleren van de sociale vaardigheden van de kinderen, het stimuleren van de zelfstandigheid van de kinderen en de uitstraling van de ruimte in termen van aantrekkelijk, uitdagend en taal-uitlokkend) en educatief handelen (het afstemmen van het educatief handelen van beide leidsters op elkaar, het bewaren van evenwicht tussen het creëren van voorwaarden en gerichte sturing, het bevorderen van de interactie tussen de kinderen, het verbeteren van het spelen en werken (inclusief onderwijsstimulering) en het stimuleren van actieve betrokkenheid van de kinderen, het hanteren van responsief (taal)gedrag met de peuters en het afstemmen van de activiteiten op verschillen in de persoonlijke en sociale ontwikkeling van de individuele peuters).


23

Interviews Tijdens de aansluitende interviews met de leidsters zijn de volgende zaken ingesloten: •

Opleiding en scholing -

•

ervaring, dienstverband, omvang aanstelling, initiële (voor)opleiding die specifiek is gericht op het werken met jonge kinderen, diplomajaar en aanvullende scholing (aard, duur, scholingsplannen). Ambitieniveau

•

groeperingwijze (alleen kinderopvang: verticaal/horizontaal) en personele bezetting (maximale groepsomvang, feitelijke groepsomvang, aantal leidsters per groep). Gebruik van VVE-programma en/of andere programma’s voor ontwikkelingsstimulering

-

•

gebruik en toepassing, aandacht ontwikkelingsdomeinen (taalontwikkeling, reken-/denkontwikkeling, sociaalemotionele ontwikkeling, (senso-)motorische ontwikkeling, creatieve ontwikkeling en ICT/Multimedia), aanbod (naam VVE-programma, dagdelen, activiteiten voor ouders), extra aandacht voor doelgroepkinderen, onderscheid doelgroep en niet-doelgroep, toelatings- of instroomleeftijd deelname VVE-programma en beschikbaarheid en inzet extra personele uren. Belang van taalbevordering, brede ontwikkelingsstimulering

-

-

•

stellen van doelen in het werken met jonge kinderen, denken over doelgericht en programmatisch werken aan het bevorderen van de Nederlandse taal en/of de brede ontwikkeling van jonge kinderen, taakstelling van peuterspeelzaal/kinderopvang betreffende doelgericht en programmatisch werken aan het bevorderen van de Nederlandse taal en/of de brede ontwikkeling van jonge kinderen en uitspraken over het eigen taalgebruik, het aanleren van begrippen, het aanbieden van prentenboeken, het meteen aanleren van noodzakelijke woorden aan anderstalige kinderen (VVE-zelfbeoordelingscompetenties van het Cito). Inrichten van speel-/werkomgeving – lokaal

-

•

uitspraken over het inbrengen van nieuwe spelmaterialen, het overzichtelijk en geordend inrichten van kasten en materialen, het voorzien van kasten en materialen van labels (VVEzelfbeoordelingscompetenties van het Cito). Organiseren van activiteiten

-

•

uitspraken over het stimuleren van zelfstandig gedrag, het begeleiden van activiteitenovergangen, het verdelen van werk door keuzegedrag van kinderen (VVEzelfbeoordelingscompetenties van het Cito). Planning van activiteitenaanbod

-

•

uitspraken over het plannen van vrije, begeleide en geleide activiteiten, het plannen ban activiteiten volgens een vaste dagindeling, het plannen van activiteiten uit verschillende ontwikkelingsgebieden (VVE-zelfbeoordelingscompetenties van het Cito) Begeleiding van speel-/werkactiviteiten

-

uitspraken over het observeren van het niveau waarop de kinderen spelen en welke spelhandelingen ze gebruiken, het uitleggen van hoe een activiteit uitgevoerd moet worden indien een kind een activiteit niet uitvoert zoals bedoeld het beschikbaar blijven voor hulp en het bijdragen aan het zelfstandig verder kunnen gaan van de kinderen na het bieden van hulp (VVE-zelfbeoordelingscompetenties van het Cito).


24

•

Volgen van ontwikkeling van kinderen -

•

het systematisch volgen van de ontwikkeling van kinderen, het gebruiken van een registratiesysteem/peutervolgsysteem, het gebruik van deze gegevens uitspraken over het in kaart brengen van de ontwikkeling van kinderen door observaties en/of toetsen, het kunnen weergeven van dagelijkse observaties van een kind in professionele termen en het tijdig kunnen herkennen van kinderen die extra begeleiding nodig hebben op basis van evaluatiegegevens (VVE-zelfbeoordelingscompetenties van het Cito). Zorg voor kinderen met extra behoefte

-

•

het signaleren van kinderen met extra zorgvragen op systematische wijze, het verlenen van doelgerichte en planmatige zorg op maat aan kinderen die dat nodig hebben, het inschakelen van deskundigheid van externe zorgverleners van buiten de eigen instelling en uitspraken over het werken met handelingsplannen, het herhaaldelijk afnemen van toetsen om de voortgang van kinderen te kunnen volgen en het bepalen op welke toetsonderdelen kinderen goed en minder goed scoren (VVE-zelfbeoordelingscompetenties van het Cito). Ouders

-

•

het actief betrekken van ouders bij de ontwikkeling/ondersteuning van hun kind, het informeren van ouders over het functioneren van hun kind, het verwachtingspatroon t.a.v. ouders als het gaat om het bijdragen aan de ontwikkeling van hun kind, het (gevraagd en ongevraagd) adviseren van ouders over opvoeden/ ontwikkelingsstimulering en uitspraken over het informeren van ouders over afspraken en werkwijze van kinderdagverblijf/peuterspeelzaal, het gericht contact leggen met ouders om aanwijzingen te krijgen die kunnen helpen om een kind beter te begrijpen en het meegeven van suggesties en materialen mee voor (thema)activiteiten voor thuis (VVE-zelfbeoordelingscompetenties van het Cito). Ambities m.b.t. ontwikkelingsstimulering/VVE in de toekomst

-

het hebben van ambities en de benodigde voorwaarden, faciliteiten e.d. om dit waar te kunnen maken.

Aandachtspunten Voorafgaand aan de observaties en aansluitende interviews hebben we enkele algemene aandachtspunten onder de aandacht gebracht bij de leiding van de peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. Dit zijn: 1. Duur van de observatie is twee tot drie uur per dagdeel (ochtend: 8.30 tot 10.30 uur of hooguit 11.30 uur; middag: 13.00 – 15.00 uur of hooguit 16.00 uur); 2. Duidelijke voorkeur voor één observatie in één groep binnen één locatie (dit vanwege garantie van voldoende variatie in onderzoeksgroep); 3. Veelal staan er twee leidsters op een groep, de focus ligt op de hoogst opgeleide/geschoolde leidster met wie na afloop ook het diepte-interview wordt gehouden (geen bezwaar als beide leidsters aan interview meedoen). Niettemin is er ook aandacht voor verdeling in taken tussen beide leidsters, samenwerking, inzet van ‘twee paar handen’ op de groep e.d.; 4. Tijdens de observatie zal er minimaal één groepsgerichte/ontwikkelingsgerichte binnenactiviteit gegeven moeten worden door de leidster(s), dit om het ‘gebeuren’ in de groep goed in beeld te kunnen brengen (buitenactiviteiten laten zich voor ons doel moeilijker observeren); 5. Zwaartepunt ligt op het ‘primair proces’ (wat er in de groep gebeurt, professioneel gedrag leidster en relatie leidster en kinderen);


25

6. 7. 8.

We gaan recht doen aan bijzondere omstandigheden, zoals werken in een verticale groep in kinderopvang (al dan niet met VVE); Er moeten meerdere peuters in de groep zitten (2,5 tot 4 jaar) en Aansluitend wordt een gesprek met de (hoofd)leidster gevoerd, van maximaal drie kwartier.

Veldnotities Behalve de observaties in de groep en de interviews met de leidsters hebben we een derde manier van gegevensverzameling benut, de zogenaamde ‘veldnotities’. Aan het gebruik maken van gestandaardiseerde technieken van gegevensverzameling, als de observatie en het interview, kleven soms nadelen. Door de gestandaardiseerde wijze kan het zijn dat er tijdens het onderzoek interessante gebeurtenissen voordoen, die geen plaats kunnen krijgen in het onderzoek. Omdat ze buiten het van tevoren bedachte raamwerk, aandachtskader van het onderzoek vallen. Met het opschrijven van deze citaten, situaties, gevalsbeschrijvingen, contacten met ouders, dialogen tussen leidsters en kinderen e.d. (de veldnotities) hebben we aanvullende informatie verkregen waarmee de gestandaardiseerde gegevens zijn verrijkt. In het komende hoofdstuk worden de resultaten beschreven die zijn verkregen op basis van de interviews met de 30 leidsters. Centraal staat het kwalificatieniveau van de leidsters (hoe dat objectief kan worden beoordeeld, en hoe de leidsters zichzelf kwalificeren op een aantal terreinen). In het daaropvolgende hoofdstuk presenteren we de resultaten met betrekking tot de observaties in de 30 groepen. Daarin staat de kwaliteit van het aanbod en het pedagogisch handelen in de groep centraal.


26

5 Interviews met de leidsters: wat is hun kwalificatieniveau, waar staan zij en de voorschoolse instellingen waarbinnen zij werken voor?

Inleiding Dit hoofdstuk baseert zich op bevindingen binnen een groep van 30 voorschoolse instellingen, dat wil zeggen peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. De voorschoolse instellingen die we bezocht hebben, lagen verspreid over heel Nederland, in grote steden, middelgrote steden, maar ook in kleine dorpen op het platteland. We waren onder meer in Wijnaldum, Gouda, Deventer, Lemiers, Epe, Rotterdam, Harlingen, Warmenhuizen, Helmond, Midlum, Vuren en Amsterdam. Als we deze groep indelen naar de vijf categorieën voorschoolse instellingen die we onderscheiden, blijven er per categorie zes voorschoolse instellingen over. We hebben zes peuterspeelzalen in de categorie ‘laag’, zes peuterspeelzalen in de categorie ‘midden’ en zes peuterspeelzalen in de categorie ‘hoog’. Daarnaast hebben we zes kinderdagverblijven in de categorie ‘midden’ en zes kinderdagverblijven in de categorie ‘hoog’. De kwalificaties ‘laag’, ‘midden’ en ‘hoog’ verwijzen naar de hoogte van het opleidings- en scholingsniveau van de leidsters op de groepen. Zie ook hoofdstuk 4 over de verantwoording van dit onderzoek. De genoemde aantallen per categorie voorschoolse instelling zijn klein, te klein om van werkelijke verschillen of overeenkomsten te kunnen spreken. Bij het bespreken van de resultaten is het daarom goed om voortdurend in het achterhoofd te houden dat het om kleine aantallen peuterspeelzalen en kinderdagverblijven gaat. Toch gaan we de praktijken en het handelen van de leidsters binnen deze vijf categorieën van voorschoolse instellingen op verschillen en overeenkomsten beschrijven, om zo een ‘sfeerbeeld’ te schetsen van de aanwezige diversiteit binnen het voorschoolse stelsel. De hier gepresenteerde resultaten zijn gebaseerd op de gesprekken die zijn gevoerd met de leidsters bij wie eerder een dagdeel (ochtend dan wel middag) in de groep is geobserveerd. Bij het afnemen van deze interviews is een zelfbeoordelingsinstrument toegepast waarin gevraagd is naar een inschatting van de eigen competenties door de leidsters. Een groot deel van de bevindingen met betrekking tot het kwalificatieniveau is dus gebaseerd op oordelen van de leidsters zelf. We beginnen dit hoofdstuk met het beschrijven van de opleiding en scholing van de leidsters (paragraaf 5.1). In de volgende paragraaf (paragraaf 5.2) gaan we in op het ambitieniveau van de voorschoolse instellingen. Vervolgens besteden we aandacht aan het gebruik van VVEprogramma’s en/of andere programma’s voor ontwikkelingsstimulering in de groep (paragraaf 5.3). Uiteraard behandelen we hier alleen de situatie van de peuterspeelzalen en kinderdagverblijven die met zo’n programma werken. Daarna vervolgen we dit hoofdstuk met het belang dat de leidsters hechten aan taalbevordering en brede ontwikkelingsstimulering (paragraaf 5.4). Paragraaf 5.5 gaat over het inrichten van de speel-/werkomgeving (het lokaal). Paragraaf 5.6 staat in het teken van het organiseren van activiteiten. In paragraaf 5.7 gaat de


27

aandacht uit naar de planning van het activiteitenaanbod. Hoe krijgt dat inhoud en vorm? Paragraaf 5.8 draait om de begeleiding van speel- en werkactiviteiten. Aan het volgen van de ontwikkeling van kinderen en de zorg voor kinderen met extra behoeften is aandacht in de paragrafen 5.9 en 5.10. Paragraaf 5.11 is gewijd aan de wijze waarop de ouders worden betrokken bij de ontwikkeling en ondersteuning van hun kind. We sluiten in paragraaf 5.12 af met de ambities die leidsters hebben als het gaat om de ontwikkelingsstimulering/het werken met VVE in de toekomst en de voorwaarden die daarvoor nodig zijn. 5.1

Opleiding en scholing

In deze paragraaf gaan we in op de werkervaring, de motivatie om te werken met jonge kinderen, het dienstverband, de vooropleiding en scholing van de leidsters. Omdat de leidsters binnen de vijf verschillende categorieën voorschoolse instellingen grotendeels zijn geselecteerd op verschillen in vooropleiding en scholing, is het natuurlijk niet vreemd dat de leidsters hierin grote verschillen aan de dag leggen. Werkervaring Leidsters kunnen soms teruggrijpen op een schat van meer dan 30 jaren ervaring in het werken met jonge kinderen in de voorschoolse leeftijd. Andere leidsters zijn nog niet zo lang klaar met hun initiële vooropleiding en beschikken dus over minder werkervaring. Wanneer we de gemiddelde ervaringsjaren van de leidsters per categorie voorschoolse instelling op een rijtje zetten, ontstaat het volgende beeld. Tabel 5.1

Jaren ervaring in het werken met jonge kinderen, gemiddelden

Categorie voorschoolse instelling

Gemiddelde

Peuterspeelzaal Psz laag

12;10*

Psz midden

11;2

Psz hoog

10;8

Kinderdagverblijf Kdv midden

8;2

Kdv hoog

12;6

* Dit staat voor 12 jaar en 10 maanden.

We zien dat de meeste ervaringsjaren zijn opgebouwd door de leidsters in de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ en ‘kinderdagverblijf hoog’. Zij hebben gemiddeld ruim twaalf jaren ervaring in het werken met jonge kinderen. De minste ervaring hebben de leidsters die werkzaam zijn in de categorie ‘kinderdagverblijf midden’. Zij hebben gemiddeld ongeveer acht jaren werkervaring.


28

Motivatie om te werken met jonge kinderen Tijdens de interviews hebben we de leidsters enkele open vragen gesteld, bijvoorbeeld naar hun motivatie om juist intensief met jonge kinderen te willen werken. Wat is daar volgens hen het allermooiste aan? Nagenoeg alle leidsters, ongeacht hun vooropleiding en latere scholing, zeggen dat ze heel bewust voor juist deze leeftijdgroep kiezen. De antwoorden op deze vraag laten zich onderverdelen in vier verschillende groepen. 1. er is een groep leidsters die dit vanwege de bijzondere eigenschappen van deze kinderen doet; 2. er is een groep leidsters die vooral oog heeft voor het willen bijdragen aan de ontwikkeling van deze kinderen; 3. er is een groep leidsters die heel bewust kiezen voor de combinatie van jonge kinderen en VVE en 4. er is een groep die meer persoonlijk georiënteerde motieven aandraagt. Een selectie van de antwoorden is hieronder opgenomen in aparte kaders. Motivatie van leidsters om te werken met jonge kinderen vanwege de bijzondere eigenschappen van deze kinderen “Deze leeftijdsgroep van twee tot vier jaar staat open om te leren en zijn heerlijk onbevangen, spontaan en enthousiast.” “Omdat ik kleine kinderen prachtig vind. Deze kinderen zijn zo onschuldig, nog zo kwetsbaar.” “Jonge kinderen zijn zo ondernemend.” “Hun drang naar ontwikkeling, verwondering over nieuwe dingen.” “De puurheid en eerlijkheid van de kinderen is fantastisch. Deze kinderen zijn net sponsjes, ze nemen alles heel snel op.”

Motivatie van leidsters om te werken met jonge kinderen vanwege het willen bijdragen aan de ontwikkeling van deze kinderen Ik wil graag bijdragen aan de grote veranderingen die in deze leeftijdsfase optreden, een bijdrage leveren door bij de kinderen een goede basis te leggen, om zo ook een bijdrage te leveren aan de maatschappij.” “Je kunt deze kinderen nog zoveel leren.” “Investeren in de eerste levensjaren van kinderen is van vitaal belang. Ik werk daarom het liefst in de preventieve fase, waarin ik de kinderen een goed fundament kan meegeven.” “Ik wil de kinderen helpen in hun ontwikkeling en daarbij recht doen aan de verschillen tussen de kinderen. Ik wil een sfeer creëren waarin ieder kind tot zijn recht komt en zich veilig voelt. Ik wil dat kinderen kunnen en durven spelen” “Ik vind het interessant om de kinderen te volgen in hun ontwikkeling en daaraan bij te dragen.” “Ik vind het leuk om de kinderen iets spelenderwijs bij te brengen.”


29

Motivatie van leidsters om te werken met jonge kinderen vanwege de combinatie van jonge kinderen en VVE “Het is een uitdaging om bij de VVE-doelgroep met kleine stapjes dingen te bereiken.” “Ik vind bij VVE het multiculturele aspect heel interessant, het werken met (anderstalige) kinderen en kinderen met verschillende culturele achtergronden.”

Motivatie van leidsters om te werken met jonge kinderen vanwege meer persoonlijk georiënteerde motieven “Ik word altijd zo blij van de kinderen, ze zijn altijd vrolijk, elke dag kom ik voor verrassingen te staan.” “Ik beleef veel plezier aan het begeleiden en zien opgroeien van deze kinderen in de twee jaar dat ze bij ons komen. Het hele proces volgen van taal-, lichamelijke en sociale ontwikkeling. Maar tevens het verzorgende en aanhankelijke van deze leeftijdgroep.” “Werken met kinderen is dankbaar en afwisselend.” “Je krijgt heel veel terug.” “Elke dag is anders, het werken wordt nooit een sleur.” “Ik kan er mijn creativiteit heerlijk in kwijt.” “Het werken in verticale groepen in de kinderopvang is leuk, heel afwisselend.”

Dienstverband Nagenoeg alle leidsters die in de peuterspeelzaal of het kinderdagverblijf werkzaam zijn, hebben een vast dienstverband bij het bestuur/de stichting. Bij de peuterspeelzaalleidsters die werkzaam zijn in de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ is dat anders. Zij hebben doorgaans geen vast dienstverband. Op één leidster na, zijn ze allen vrijwilliger. Vrijwilligers die werkzaam zijn in de peuterspeelzaal krijgen meestal een kleine vergoeding, variërend van vijf tot tien euro per dagdeel. De ene leidster die wel een vast dienstverband heeft, krijgt een ruimere vergoeding van 35 euro per ochtend. Tabel 5.2

Aanstelling in aantal uren per week, gemiddelden


Gemiddelde


6;50*

Psz midden

12;10

Psz hoog

29;55


28;05

Kdv hoog

30;20

* Dit staat voor 6 uur en 50 minuten.


30

Het aantal uren per week waarvoor leidsters zijn aangesteld varieert. In de peuterspeelzalen als geheel is het aantal aanstellingsuren het minst omvangrijk. Vooral in de categorieën ‘peuterspeelzaal laag’ en ‘peuterspeelzaal midden’ zijn de aanstellingen betrekkelijk klein. De achtergrond hiervan is dat deze vormen van peuterspeelzaalwerk doorgaans maar twee tot hooguit drie dagdelen per week aanbieden (verdeeld over meerdere dagen). Een enkele peuterspeelzaal die met uitsluitend vrijwilligers draait is maar één dagdeel per week open. (Afgezien van de vraag of het formeel is toegestaan om uitsluitend met vrijwilligers te werken, gebeurt het in ieder geval (nog) wel: een van de bezochte peuterspeelzalen met uitsluitend vrijwilligers viel buiten een gemeentelijke verordening, de anderen vielen binnen een gemeentelijke verordening.) Daarbij komt dat de openingstijden meestal parallel lopen aan de openingstijden van de lokale basisscholen. Dit houdt bijvoorbeeld in dat de kinderen tussen de middag thuis eten. Tijdens de schoolvakanties zijn de peuterspeelzalen dicht. De uitzondering wordt gevormd door de peuterspeelzalen uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’. Dit komt doordat de bezochte peuterspeelzalen in deze categorie voorschoolse instelling zich vooral in de steden bevinden. Op de locaties waar de leidsters werkzaam zijn, zijn meerdere groepen die drie dagdelen en soms vier dagdelen per week worden aangeboden. Dit maakt dat deze peuterspeelzalen nagenoeg de hele week open zijn. Deze leidsters kunnen dus een vrij grote deeltijdbaan betrekken. De kinderopvang heeft lange openingstijden (van zo’n tien uur per dag, van ongeveer 8.00 uur tot 18.00 uur) en is bovendien alle doordeweekse dagen geopend. Ook tijdens de vakanties blijft de kinderopvang open. Dit maakt dat het voor kinderopvangleidsters mogelijk is om (grote) deeltijdbanen dan wel voltijdbanen te hebben. Een ander opmerkelijk verschil tussen de leidsters binnen het peuterspeelzaalwerk en de kinderopvang is dat een groot deel van de peuterspeelzaalleidsters ooit is begonnen als vrijwilliger. Dit is bij de kinderdagverblijven vrijwel niet het geval. Door de jaren heen hebben zij zich via opleiding en scholing langzaam maar zeker geprofessionaliseerd in het werken met jongere kinderen (zijn een professionele beroepskracht geworden). Sommigen zijn daar nog niet mee klaar en zijn nog bezig om professioneler te worden in het werken met jonge kinderen. Vooropleiding Om te mogen werken in de voorschoolse sector kunnen leidsters verschillende opleidingstrajecten afleggen. Qua vooropleiding zijn er geen duidelijke verschillen tussen de vijf onderscheiden categorieën voorschoolse instellingen, met uitzondering van de categorie ‘peuterspeelzaal laag’. Veel leidsters hebben een (voor)opleiding gevolgd die specifiek gericht is op het werken met jonge kinderen. Anders is dat bij de leidsters die werkzaam zijn in de categorie ‘peuterspeelzaal laag’. Vier van de zes leidsters hebben geen specifieke opleiding gevolgd om te werken met jonge kinderen. Twee leidsters hebben in het verleden een mbo-opleiding tot kinderen jeugdverzorging gehaald. Een andere leidster is in haar vrije tijd bezig met de SPW3-opleiding. Dit doet ze omdat ze graag een professionele leidster wil worden op de peuterspeelzaal.


31

De meeste leidsters in de overige categorieën voorschoolse instellingen hebben een opleiding op mbo-niveau (denk aan SPW3, klos, kweekschool), maar het komt voor dat de leidsters (daaropvolgend) een hbo-opleiding hebben genoten (denk aan pabo, hbo-jeugdwelzijnswerk, sociaal-pedagogische hulpverlening, creatieve therapie). Vooral binnen de categorie ‘kinderdagverblijf hoog’ zijn er leidsters met een hbo-opleiding (drie van de zes). Ook komt het voor dat er leidsters zijn die wel voldoende (voor)opleiding hebben gehad om te mogen werken in de sector, maar niet een opleiding hebben gevolgd die specifiek is toegesneden op het werken met jonge kinderen. Denk hierbij aan: mdgo-verzorging, mdgo-activiteitenbegeleiding en mboinstellingenwerk. Zie voor uitgebreide weergave van de kwalificatie-eisen voor kinderopvang en peuterspeelzaalwerk de Bijlagen 1 en 2. Scholing Vanuit het oogpunt van een ‘leven lang leren’ is het van groot belang dat de leidsters in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven voortdurend aan scholing doen, om zo goed op de hoogte te blijven van de meest recente inzichten vanuit de theorie en de wetenschap. Leidsters kunnen vervolgens hun praktijk en pedagogisch handelen in de groep hiernaar voegen, zodat ze het maximale uit de kinderen kunnen halen. Het is gebruikelijk in het kader van na- en of bijscholing onderscheid te maken tussen algemene scholing en specifieke scholing. De laatste vorm van scholing is specifiek toegesneden op het werken met een erkend VVE-programma en behelst vrijwel altijd een intensief scholingstraject. Er zijn vaak meerdere bijeenkomsten, verspreid over meerdere jaren. Trainers volgen hoe de implementatie van het programma in de groep verloopt en kijken of de leidsters gedrag laten zien dat past in de filosofie van het programma. Uit de gesprekken die we hebben gevoerd met de leidsters, blijkt dat zij die al vele jaren werkzaam zijn in de voorschoolse sector, vaak meer aanvullende scholing hebben genoten dan leidsters die minder lang meedraaien. Dat is natuurlijk niet verwonderlijk, want zij hebben simpelweg meer tijd gehad om zich te laten bijscholen. Zij die werkzaam zijn in de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ hebben meestal geen aanvullende scholing gevolgd en zijn ook niet altijd van plan dat de komende tijd te gaan doen. Slechts twee van de zes leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ hebben aan aanvullende scholing gedaan. De ene heeft alleen algemene scholing gevolgd. Bijvoorbeeld cursussen op het gebied van ehbo, reanimatie, observeren en signaleren en interactief voorlezen. Haar motivatie om aan aanvullende scholing te doen, is helder: Leidster uit ‘peuterspeelzaal laag’: “Ik wil graag iets nieuws leren dat ik in de praktijk kan gebruiken.”

De andere leidster heeft verspreid over vele jaren zowel algemene als specifieke scholing gericht op VVE gevolgd. Ze heeft onder meer een zwaar scholingstraject gevolgd om te kunnen werken met Speelplezier (VVE-programma van de lokale schoolbegeleidingsdienst).


32

Alle leidsters binnen de categorie ‘peuterspeelzaal midden’ hebben de afgelopen jaren aanvullende scholing gehad. Om een beeld te vormen van de diversiteit die aan algemene scholing is gevolgd, noemen we hier willekeurig enkele cursussen: • ‘laten spelen is een vak’, • coaching, • video-interactie-begeleiding, • ehbo, • signaleren van kindermishandeling, • omgaan met ouders. Een enkele leidster heeft een vrij intensieve scholing gevolgd tot ‘ervaren peuterleidster’. Drie leidsters hebben VVE-georiënteerde cursussen gevolgd. Twee leidsters hebben meegedaan aan Vversterk, één in combinatie met een verkorte cursus omtrent het programma Puk en Ko en één heeft een verkorte Piramidetraining gevolgd. Omdat dit kortdurende cursussen waren (soms één dag, of een verkorte cursus), kunnen we niet echt spreken van specifieke scholing gericht op het werken met een erkend VVE-programma. Daarvoor is het volgen van een langdurige cursus nodig. Hoewel deze leidsters dus ‘slechts’ VVE-scholing van algemene aard hebben gevolgd, heeft dit niettemin vergaande consequenties voor hun uitvoeringspraktijk in de groep, maar daarover later meer. Dat er onder de leidsters animo is om blijvend aan scholing te doen, is duidelijk. Een citaat: Leidster uit ‘peuterspeelzaal midden’: “Ik wil blijven leren om mijn geheugen op te frissen, om blinde vlekken weg te nemen.”

De leidster die in het verleden de verkorte Piramidetraining heeft gevolgd, gaat binnenkort starten met de volledige tweejarige training. Een andere leidster wil een cursus op het gebied van ‘bewegen met peuters’ volgen. Nog weer andere leidsters weten nog niet welke cursus(sen) ze gaan volgen. Dit hangt af van het scholingsaanbod waarmee het bestuur komt. Gewoonlijk wordt het aanbod van na- en bijscholing jaarlijks vanuit het bestuur aangedragen. Leidsters kunnen vervolgens een keuze maken uit dit aanbod. De cursussen beslaan soms niet meer dan één cursusdag. Daarbij komt het voor dat het bestuur eist dat leidsters jaarlijks aan additionele scholing doen (scholing met ‘verplichtend karakter’). Een enkele leidster betreurt het dat het aanbod zo mager is, ze zou graag wat meer keuze willen hebben van haar bestuur. Gebruik maken van externe scholing, buiten het geformuleerde aanbod van het bestuur, is duur. Er zijn daarom soms maar een paar leidsters die gebruik mogen maken van een extern scholingsaanbod. Binnen de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ hebben alle leidsters specifieke scholing gevolgd met betrekking tot een erkend VVE-programma. Vijf hebben de volledige Piramidetraining gedaan. Deze scholing is tamelijk intensief, duurt meerdere jaren (twee tot soms drie jaar). Eén leidster heeft scholing in het kader van Basisgoed gedaan. Dit is een combinatie van Startblokken en Basisontwikkeling. Deze leidster heeft ook nog algemene scholingsvarianten op


33

het gebied van bedrijfshulpverlening en melding kindermishandeling gevolgd. Eén leidster heeft naast de Piramidescholing ook nog deelgenomen aan Vversterk. Een andere leidster, die nu mbo-geschoold is, geeft aan nog eens een hbo-opleiding te willen gaan volgen op sociaalpedagogisch terrein. Kortom, de leidsters uit deze categorie voorschoolse instellingen is goed opgeleid en geschoold. De VVE-scholingen bij het peuterspeelzaalwerk maken vaak deel uit van het gemeentelijk VVE-beleid. Zie bijvoorbeeld de leidster in de peuterspeelzaal-laagniveau, die met het VVE-programma Speelplezier werkt vanuit een door de gemeente opgezet VVE-beleid. Binnen de categorie ‘kinderdagverblijf midden’ hebben drie van de zes leidsters (de helft) geen aanvullende scholing gevolgd, hoewel één daarvan te kennen geeft dit wel graag te willen. De andere drie leidsters hebben algemene scholingsvarianten gedaan. Al met al is dit een behoorlijk contrast met de peuterspeelzaalleidsters uit de middencategorie die wel allemaal algemene scholing hebben gevolgd, waaronder oriëntaties op het werken met VVE. Wel is het zo dat deze drie leidsters meerdere cursussen hebben gevolgd. Zo heeft één van de drie leidsters een cursus buitenspelen en –ruimtes, Gordon-cursus (‘positief communiceren met jonge kinderen’), ehbo en bhv gedaan. Een andere leidster heeft cursussen op het gebied van stagebegeleiding, communicatie, ehbo en bhv gedaan. Deze leidster heeft ambities om in de toekomst meer scholing te gaan volgen. Ze wil graag SPW-4 doen ten behoeve van het kunnen vervullen van plusfuncties inzake speciale zorgtaken. Weer een andere leidster heeft ook de Gordon-cursus en ehbo gedaan, maar daarnaast ook een cursus op het gebied van expressie. Deze leidster is overigens van mening dat er vanuit de stichting weinig aandacht is voor scholing, haar is in ieder geval geen jaarlijks scholingsaanbod bekend. Met betrekking tot de categorie ‘kinderdagverblijf hoog’ heeft één leidster geen extra scholing gevolgd. Eén leidster heeft enkel algemene scholing gevolgd, een ander leidsters heeft zowel algemene als specifieke VVE-scholing gedaan (waaronder Kaleidoscoop en Vversterk). Drie leidsters hebben specifieke VVE-scholing gevolgd. Het betreft hier Piramide- en Puk en Kotrainingen.

Een belangrijke reden om aan verdere scholing te blijven doen, is: Leidster uit ‘kinderdagverblijf hoog’: “Als het bijdraagt aan vernieuwing is het goed. Je blijft ook in de dagelijkse praktijk leren.”

5.2

Ambitieniveau peuterspeelzaal/kinderdagverblijf

Ambitieniveaus Het peuterspeelzaalwerk is op basis van een combinatie van twee criteria – personele bezetting en inhoudelijk werk - te onderscheiden in drie ambitieniveaus. • ambitieniveau 0 beoogt voor de peuters alleen spelen en ontmoeten met nietgeprofessionaliseerde leidsters op de groep;


34

• •

ambitieniveau 1 beoogt spelen, ontmoeten, ontwikkelen en signaleren met één professionele leidster en een niet-professionele leidster en ambitieniveau 2 beoogt spelen, ontmoeten, ontwikkelen en signaleren en daarnaast ondersteunen met twee geprofessionaliseerde leidsters op de groep.

Vaak wordt in het debat over kwaliteitskaders bij de harmonisatie van peuterspeelzaalwerk en kinderopvang alleen in termen van personele bezetting gesproken, zonder acht te slaan op de gerealiseerde ambities met betrekking tot het inhoudelijk werk. Tabel 5.3

Overzicht ambitieniveaus peuterspeelzalen

Ambitieniveau

Inhoudelijk ambitieniveau

Personele bezetting

0

Spelen en ontmoeten

Eén of twee niet-geprofessionaliseerde vrijwilligers Min 1 prof leidster voor min 50% van de tijd aanwezig op groep

1

Spelen, ontmoeten, ontwikkelen en signaleren

Eén professionele leidster en één nietgeprofessionaliseerde leidster

2

Spelen, ontmoeten, ontwikkelen, signaleren en ondersteunen

Twee geprofessionaliseerde leidsters op de groep

Het overzicht met de ambitieniveaus voor de peuterspeelzalen is voor wat betreft het gerealiseerde ambitieniveau 0 gesplitst in twee subcategorieën: peuterspeelzaalwerk, dat geheel door vrijwilligers wordt uitgevoerd (en dat nog steeds bestaat in Nederland) en peuterspeelzaalwerk, waarbij er zoals in de modelverordening van SGBO (2004) is omschreven minimaal één geprofessionaliseerde leidster voor minimaal 50 procent van de tijd aanwezig is op de groep. In het peuterspeelzaalwerk was in 2007 de leidster/kind ratio gemiddeld 1 op maximaal 9,2. (Regioplan, 2007). In de komende jaren moet deze toe naar een l/k ratio van 1 op maximaal 8 en moet het ambitieniveau van 0 naar 1. Terwijl bij de peuterspeelzalen sprake is van lokaal beheer, lokale verordeningen en regelingen waardoor in het land grote variaties bestaan, is bij de kinderopvang wettelijk geregeld aan welke eisen de kinderopvang moet voldoen. Daarom is een soortgelijke tabel als die voor het peuterspeelzaalwerk bij de kinderopvang niet mogelijk. De kinderopvang werkt niet met ambitieniveaus. De situatie in het kinderdagverblijf (dagindeling) verschilt en ook pedagogische doelstellingen kunnen per type instelling variëren. Bij de kinderopvang geldt de wettelijke kwaliteitseis voor de l/k ratio van 1 op maximaal 8 voor driejarigen en 1 op maximaal 6 voor tweejarigen. Bij overtreding volgt boete of sluiting. Niet geprofessionaliseerde leidsters komen in de kinderopvang niet voor; als er al sprake is van vrijwilligers, geldt dat uitsluitend voor de bovenformatieve inzet. Omdat wel degelijk sprake is van variaties in inhoudelijk werk hebben we de leidsters gevraagd aan welk ambitieniveau hun groep tegemoet komt. Het inschatten van het eigen ambitieniveau is binnen het peuterspeelzaalwerk soms ingewikkeld. Zo komt het voor dat in de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ een peuterspeelzaal met één vrijwillige professionele leidster en één vrijwillige leidster op de groep werkt, maar door het werken met het VVE-programma Speelplezier is ambitieniveau 2 realistischer. Verder komt het voor dat een peuterspeelzaalgroep


35

in de categorie ‘peuterspeelzaal midden’ twee dagdelen per week draait, waarbij in de ochtend volgens ambitieniveau 1 (één professionele beroepskracht en één hulpouder/vrijwilliger) wordt gewerkt. In de middag wordt er echter volgens ambitieniveau 2 gewerkt (twee professionele beroepskrachten). Hier is bepaald dat de groepen volgens ambitieniveau 1,5 werken. Dit is overigens ook de term die de leidsters zelf ook wel in de mond nemen. Tabel 5.4

Ambitieniveau in de groep, volgens de leidsters, gemiddelden


Gemiddelde


0,5

Psz midden

1,5

Psz hoog

2,0


2,0

Kdv hoog

2,0

Het is niet verrassend dat er in de categorieën ‘peuterspeelzaal laag’ en ‘peuterspeelzaal midden’ conform de laagste ambitieniveaus wordt gewerkt. Gedeeltelijk wordt dit bepaald door het ontbreken van twee betaalde beroepskrachten op de groep. Aan de andere kant neigt het inhoudelijk aanbod van ‘peuterspeelzaal midden’ soms eerder naar ambitieniveau 2 dan naar ambitieniveau 1, zoals we op andere plaatsen in dit rapport nog zullen laten zien. Naar het eigen oordeel van de leidsters wordt er in de categorieën ‘peuterspeelzaal hoog’, ‘kinderdagverblijf midden’ en ‘kinderdagverblijf hoog’ volgens het hoogste ambitieniveau gewerkt. Wat betreft de categorieën ‘peuterspeelzaal hoog’ en ‘kinderdagverblijf hoog’ kunnen we volledig meegaan in het oordeel van de leidsters. We hebben tijdens onze observaties in de groepen, waarvan in hoofdstuk 6 verslag wordt gedaan, genoeg indrukken gekregen en voorbeelden gezien om dit bevestigd te krijgen. Maar wat we in de groepen hebben gezien van de categorie ‘kinderdagverblijf midden’ strookt naar ons oordeel niet helemaal met het eigen oordeel van de leidsters. In de kinderopvang staan weliswaar steeds twee betaalde beroepskrachten op de groep, maar qua inhoudelijk aanbod neigt de uitvoeringspraktijk soms eerder naar ambitieniveau 1 dan naar ambitieniveau 2. Ook dit komt verderop in dit rapport nog aan bod. Groepsomvang In het peuterspeelzaalwerk bestaan geen landelijke eisen als het gaat om de groepsomvang (het aantal peuters in verhouding tot het aantal leidsters per groep). Voor de kinderopvang zijn er wel duidelijke eisen, vastgelegd in de Wet kinderopvang10.

10

In de kinderopvang is de leidster-kind-ratio voor tweejarigen 1:6 en voor driejarigen 1:8, gemiddeld 1:7. Een groep van twee- en driejarigen met twee leidsters bestaat dus uit maximaal 14 kinderen.


36

De leidsters is gevraagd wat de maximale toegestane groepsomvang is, maar daarnaast is er ook gescoord hoeveel kinderen er tijdens de observatiedag nu werkelijk in de groep zaten. Dit laatste geeft een vertekend beeld, vooral voor de peuterspeelzalen. Want op het moment dat we langs zijn geweest, was het jaar soms al ver gevorderd. De oudste peuters waren toen al kleuters geworden en hadden de overgang naar de basisschool gemaakt. Normaliter worden er in de laatste maanden voor de zomervakantie geen nieuwe peuters meer toegelaten. Verder speelt mee dat de peuterspeelzaal de laatste tijd te kampen heeft met een terugloop in kindaanmeldingen11. De belangrijkste oorzaken hiervan zijn het goedkoper worden van de kinderopvang in combinatie met de toename van de arbeidsparticipatie van moeders. Ook is er hier en daar sprake van minder nieuwe aanwas, door minder geboortes. Daardoor komt het voor dat de groepen in de peuterspeelzaal wat kleiner zijn dan in voorgaande jaren. Bovendien was een deel van de kinderen in de maanden mei en juni al met vakantie, maar dit geldt ook voor de kinderopvang. Kinderen in de voorschoolse leeftijd hebben immers geen leerplicht. Dit geeft ouders de mogelijkheid om buiten het hoogseizoen (de reguliere vakantietijden) met de kinderen op vakantie te gaan. In onderstaande tabel met informatie over de maximale en feitelijke groepsomvang en het aantal leidster per groep bij de bezochte peuterspeelzalen zijn alle aanwezige leidsters meegenomen, dus ook eventuele vaste hulpouders/vrijwilligers. Naast deze leidsters, staan er soms ook nog stagiaires op de groep. Deze zijn niet meegeteld. Tabel 5.5a Informatie over groepsomvang en aantal leidsters per groep in het peuterspeelzaalwerk, gemiddelden Categorie voorschoolse instelling

Maximaal toegestane groepsomvang

Feitelijke groepsomvang

Aantal leidsters per groep

Psz laag

15,5

11,5

2,5

Psz midden

15,5

13,7

2,0

Psz hoog

15,8

11,7

2,0

Het valt op dat in alle peuterspeelzaalcategorieën de maximaal toegestane groepsgrootte groter is dan de feitelijke groepsgrootte. Er is dus sprake van ‘onderbezetting’ (‘niet alle stoeltjes worden bezet’). Uit de tabel valt verder op te maken dat er meestal twee leidsters op een groep staan. Dat er in de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ gemiddeld meer dan twee leidsters op de groep staan, heeft te maken met het feit dat er op grote groepen van maximaal 17 tot 20 peuters meer dan twee (drie of vier) leidsters aanwezig zijn. Als we de gegevens uit de bovenstaande tabel omzetten in een leidster-kind-ratio dan valt deze tamelijk gunstig uit: ongeveer 1:6.12 11

Zie ook: Jepma, IJ., Vegt, A.L. van der, Beekhoven, S., Cuelenaere, B., Siegert, J. en Thio, V. (2008, in voorbereiding). Trends in en rondom het peuterspeelzaalwerk. Utrecht/Rotterdam: Sardes/ECORYS. 12 In de brief “Ontwikkelingskansen voor kwaliteit en educatie”, Kamerstukken II 2007/08, 31322, nr. 24 wordt 1:8 in het peuterspeelzaalwerk als wenselijk gezien.


37

De gegevens met betrekking tot de kinderopvang presenteren we in de volgende tabel. In de kinderopvang is het de praktijk om groepen‘verticaal’ of ‘horizontaal’ in te richten. Verticaal betekent dat alle leeftijdsgroepen van 0 tot 4 jaar bij elkaar zijn geplaatst. Horizontaal betekent dat de kinderen naar leeftijdsgroepen zijn ingedeeld. Vaak zijn dit gescheiden ‘babygroepen’ van 0 tot 1,5 jaar of ‘dreumes-/peutergroepen’ van 1,5 tot 4 jaar. Bij één kinderdagverblijf-hoog werden peuters bij elkaar geplaatst vanaf 2,5 tot 3 jaar, afhankelijk van of de kinderen er aan toe zijn. Tabel 5.5b Informatie over groeperingswijze, groepsomvang en aantal leidsters per groep in de kinderopvang, percentages en gemiddelden Categorie voorschoolse instelling Kdv midden Kdv hoog

Groeperingswijze

Maximaal toegestane groepsomvang

Feitelijke groepsomvang

Aantal leidsters per groep

Verticaal: 100%

11,8

11,4

2

Verticaal: 17%

11,0

9,7

2

Horizontaal: 88%

Alle groepen in de categorie ‘kinderdagverblijf midden’ zijn verticaal georganiseerd. Dat wil zeggen dat de groep zowel baby’s (0 tot 1,5 jaar), dreumesen (1,5 tot 2,5 jaar) als peuters (2,5 tot 4 jaar) telt. In de categorie ‘kinderdagverblijf hoog’, waar met VVE wordt gewerkt, treffen we vooral horizontale groepen aan. De feitelijke groepsomvang komt redelijk overeen met de maximale toegestane groepsomvang. In een enkel geval troffen we in de kinderopvang meer kinderen aan in de groep dan toegestaan: 14 i.p.v. 12. In een ander – op zichzelf staand – geval is de maximaal toegestane groepsomvang op papier 12, maar in de praktijk 13. Dit wordt gedaan omdat het management van de kinderopvang er van uit gaat dat er elke dag wel minimaal één kind ziek is, zodat de feitelijke groepsomvang nooit boven de 12 uit komt. Volgens de leidsters strookt dit niet altijd met de dagelijkse realiteit, zodat er soms met een boventallig aantal kinderen wordt gewerkt. Horizontaal groeperen Het is niet zonder reden dat in de categorie ‘kinderdagverblijf hoog’ de groepen vooral horizontaal zijn georganiseerd. We hebben een praktijkvoorbeeld gezien waarin de groepen volgens het management verticaal ingericht zouden moeten worden, maar dat – omwille van een goede uitvoering van het VVE-programma – de leidsters de peuters de hele dag afzonderden van de baby’s en dreumesen. De leidsters willen dat er op een goede wijze VVE wordt aangeboden. Daarvoor vinden zij het wenselijk om de peuters apart te groeperen. Alleen zo is het mogelijk om ontwikkelingsgerichte activiteiten in groepsverband te organiseren, zo vinden de leidster. In verticale groepen met drie afzonderlijke leeftijdsgroepen kinderen (baby’s, dreumesen én peuters) en de daarmee gepaard gaande diversiteit in wensen en behoeften is dit vrijwel onmogelijk. Vooral de baby’s en in mindere mate de dreumesen vangen dan de aandacht. Dit gaat ten koste van de aandacht voor de oudste peuters. Bovendien zijn twee leidsters op een verticale groep met drie leeftijdsgroepen kinderen te weinig, zo zeggen zij. De peuters delven dan het onderspit, krijgen aandacht te kort. Dergelijke opmerkingen zijn vaker


38

gedaan, ook door de leidsters uit de categorie ‘kinderdagverblijf midden’ die allen werkzaam zijn in verticale leeftijdsgroepen. Dit is een belangrijke constatering in het kader van de discussie over VVE in de kinderopvang. Leidster ‘kinderdagverblijf hoog’: “In verticale groepen sneeuwen de oudste peuters (driejarigen) onder. Het is vrijwel onmogelijk om deze peuters een aantrekkelijk VVE-aanbod aan te bieden.”

Ook bij een ander kinderdagverblijf uit de categorie ‘kinderdagverblijf hoog’ wordt er in de ochtend horizontaal gegroepeerd, ten behoeve van een goede uitvoering van het VVEprogramma Puk en Ko. Aanvankelijk starten alle kinderen in de eigen stamgroep, maar elke dag om 9.30 uur worden alle driejarigen opgehaald door de leidster én Puk (steeds twee per groep, met vier groepen geeft dat een VVE-groep van acht kinderen). De peuters die worden opgehaald, ervaren dit als een klein feestje. Ze voelen zich groot. Na een rijk activiteitenaanbod worden om 11.30 uur de peuters teruggebracht naar de stamgroep. VVE in kinderdagverblijven Momenteel wordt er op steeds meer plaatsen werk gemaakt van het werken met VVEprogramma’s in de kinderdagverblijven. Daar komen immers ook doelgroepkinderen voor wie het VVE-beleid geldt. Bovendien vragen steeds meer ouders aan kinderdagverblijven op welke manier zij zich bezig houden met de ontwikkeling van kinderen en VVE-programma’s bieden daar goede mogelijkheden toe. We hebben een aantal mogelijke knelpunten gesignaleerd voor het werken met bestaande VVEprogramma’s in kinderdagverblijven. In onderstaand kader zijn ze op een rij gezet (deze gelden niet voor alle kinderdagverblijven). Mogelijke knelpunten bij VVE in de kinderopvang • In verticale groepen met baby’s, dreumesen en peuters gaat de meeste aandacht uit naar de jongste kinderen, die vragen de meeste aandacht en tijd (naar bed brengen, verschonen, fles geven, enzovoort), de gehele dag door. • Het halen en brengen is uitgesmeerd over een lange periode (pas vanaf ongeveer 9.30 uur is de groep compleet, na 16.00 uur worden de eerste kinderen weer opgehaald). • In de middag wordt er vaak geslapen, ook door peuters, dus is er in een middagdagdeel minder tijd beschikbaar voor ontwikkelingsrijke activiteiten. • De lange dagen zijn vermoeiend en intensief voor zowel kinderen als leidsters (leidsters draaien aan één stuk door vele uren achter elkaar). • Kinderen hebben niet altijd een ‘eigen’ vaste groep en de samenstelling van de groep kan wisselen. • De leiding wisselt geregeld, er is geregeld een invalkracht op de groep en er zijn meerdere soorten diensten op één dag (een vroege en late dienst/’shift’). • Leidsters hebben tijdens hun werk administratiewerkzaamheden te doen (noteren van o.m. tijdstip van drinken en slapen, overdracht voor volgende ‘shift’). • De kinderdagverblijven kennen (nog) geen traditie of cultuur van methodisch werken/ ontwikkelingsgerichte (groeps)activiteiten (er is een sterk ‘kindvolgende pedagogiek’, kringactiviteiten zijn niet ingeburgerd).


39

5.3 Gebruik VVE-programma’s en/of andere programma’s voor ontwikkelingsstimulering We staan hier alleen stil bij die peuterspeelzalen en kinderdagverblijven die met een VVEprogramma werken. Men zou verwachten dat alleen de leidsters in de categorieën ‘peuterspeelzaal hoog’ en ‘kinderdagverblijf hoog’ intensief werken met een VVE-programma en daartoe de benodigde scholing hebben gevolgd. Maar zoals eerder naar voren gebracht, is er ook een peuterspeelzaal uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ waar de leidsters intensief met een VVE-programma werken. Ook willen we iets zeggen over de uitvoeringspraktijk van de leidsters in de categorie ‘peuterspeelzaal midden’. Zoals hiervoor gezegd hebben drie van de zes een oriënterende bijeenkomst of verkorte cursus over VVE gevolgd. Dit zorgt ervoor dat er in hun praktijken al VVE-elementen zichtbaar zijn, hoewel ze dus formeel gesproken nog niet werken met een VVE-programma. Ze noemen dit ook wel ‘VVE light’. VVE-programma’s Vijf van zes peuterspeelzalen uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ werken al op formele basis met een VVE-programma – nogal eens het VVE-programma Piramide. Eén peuterspeelzaal uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ werkt met het VVE-programma Basisgoed. De ene peuterspeelzaal uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ werkt met Speelplezier. Voor de kinderdagverblijven is het gebruik van de VVE-programma’s als volgt. In twee kinderdagverblijven wordt met Kaleidoscoop gewerkt, in twee met Piramide en in de resterende twee kinderdagverblijven met Puk en Ko. Ontwikkelingsdomeinen Per ontwikkelingsdomein hebben de leidsters aangegeven of het ontwikkelingsdomein geen, enigszins of een sterk onderdeel is. Hieraan is respectievelijk de waarde ‘1’, ‘2’ en ‘3’ toegekend. Tabel 5.6

Aanwezigheid van ontwikkelingsdomeinen, gemiddelden

Ontwikkelingsdomein

Categorie voorschoolse instelling Psz laag

Psz hoog

Kdv hoog

Taalontwikkeling

3,0

3,0

3,0

Reken-/denkontwikkeling

3,0

3,0

2,4

Sociaal-emotionele ontwikkeling

3,0

3,0

3,0

(Senso-)Motorische ontwikkeling

3,0

3,0

2,7

Creatieve ontwikkeling

3,0

3,0

2,7

ICT/Multimedia

1,0

1,0

1,2

Van de peuterspeelzalen die met een VVE-programma werken (zowel die uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ als ‘peuterspeelzaal hoog’), vinden de leidsters dat nagenoeg alle ontwikkelingdomeinen sterke onderdelen zijn. Alleen het ontwikkelingsdomein ICT/Multimedia vormt nog geen onderdeel van de programmatische aanpak die ze in de groep voorstaan. In een enkele groep staat er wel een computer, maar deze wordt (nog) niet ingezet voor de verrijking van het aanbod.


40

In de kinderdagverblijven die met een VVE-programma werken, zien we op de onderdelen taalontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling hetzelfde beeld. De onderdelen reken/denkontwikkeling, de (senso-)motorische ontwikkeling en creatieve ontwikkeling zijn volgens de leidsters iets minder sterk ontwikkeld. Het onderdeel ICT/Multimedia is daarentegen iets sterker ontwikkeld dan bij de peuterspeelzalen met een VVE-programma, hoewel dit onderdeel in vergelijking met de overige domeinen zwak ontwikkeld is. Dagdelen Vraag: hoeveel dagdelen per week wordt VVE uitgevoerd in de peuterspeelzaalgroepen? Antwoord: dat varieert. De ene peuterspeelzaal uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ geeft de kinderen drie dagdelen per week VVE mee. Bij de vijf peuterspeelzalen uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ wordt het hele jaar door doorlopend met het VVE-programma gewerkt, zowel in de ochtend- als de middaggroepen. Bij één peuterspeelzaal wordt dit gedurende vier dagdelen (alleen in de ochtend) gedaan. Omdat de meeste peuters zo’n drie of vier dagdelen per week komen, krijgen ze dus een VVE-aanbod dat vrijwel even intensief is. Het VVE-programma wordt in principe aan alle kinderen in de groep aangeboden. Daarbij is het soms zo dat doelgroepkinderen meer dagdelen VVE krijgen dan niet-doelgroepkinderen. Binnen de groepen worden vaak subgroepjes van doelgroepkinderen gemaakt die een extra stimuleringsaanbod krijgen. Soms worden individuele zorgkinderen apart genomen, om ze zo beter te kunnen helpen in hun ontwikkelingsproces. De tutor (‘tweede leidster’), die bij Piramide gebruikelijk is, wordt hiervoor benut. Kaleidoscoop wordt in de ene groep alleen op de vijf ochtenden aangeboden (en niet op de middagen), in de andere groep wordt dit ook op alle ochtenden aangeboden, maar daarnaast is er ’s middags ook nog een ontwikkelingsgerichte groepsactiviteit voor alle peuters (doelgroep en niet-doelgroep). Piramide wordt in één kinderdagverblijf tien dagdelen per week uitgevoerd, in het andere kinderdagverblijf vier dagdelen. Eén van de kinderdagverblijven die met Puk en Ko werken, biedt dit alle dagdelen van de week aan. Op het andere kinderdagverblijf wordt dit alleen de vijf ochtenden aangeboden. Kinderen nemen minimaal één en maximaal drie dagdelen per week deel, dit is afhankelijk van het gebruik van de kinderopvang. Zij die meerdere dagen deelnemen aan de kinderopvang, krijgen ook meer dagdelen VVE aangeboden. Doelgroepkinderen In de peuterspeelzaal uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ wordt geen onderscheid gemaakt tussen doelgroepkinderen en niet-doelgroepkinderen. Het betreft een peuterspeelzaal met heel weinig doelgroepkinderen. Alle kinderen krijgen VVE aangeboden. Wel is het zo dat er in kleine groepjes en op individueel niveau extra aandacht is voor kinderen die daar behoefte aan hebben. Onder de peuterspeelzalen uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ worden verschillende methoden toegepast om te bepalen wie doelgroepkinderen zijn. In de eerste plaats kan het zijn dat er kinderen zijn die volgens de JGZ/het consultatiebureau als doelgroepkinderen gezien worden. Dit zijn vaak kinderen die met een ‘zorgdossier’ (bijv. een sociaal-medische indicatie)


41

binnenkomen. Ook komt het voor dat er kinderen binnenkomen die niet aanspreekbaar zijn in het Nederlands. Dit zijn anderstalige kinderen, soms rechtstreeks afkomstig uit een ander land. Niettemin bestaat het ook dat de kinderen gewoon uit Nederland komen, maar dat er in de thuissituatie in de voorschoolse fase niet of nauwelijks in het Nederlands met ze is gesproken. In die gezinnen is het Nederlands niet de voertaal, maar bijvoorbeeld het Arabisch, Turks of Berbers. Deze kinderen worden bij binnenkomst meteen als doelgroepkinderen beschouwd. Daarnaast is het zo dat een VVE-programma veelal een eigen volgsysteem heeft met meestal toetsen/observaties. Op basis van de afname van deze instrumenten wordt vervolgens bepaald wie de doelgroepkinderen zijn en hoe hun VVE-aanbod er uit moet gaan zien. In de VVE-kinderdagverblijven is het niet gebruikelijk om onderscheid te maken tussen doelgroepkinderen en niet-doelgroepkinderen, omdat er geen ‘traditionele’ of helemaal geen doelgroepkinderen op de groep aanwezig zijn. In het algemeen zijn er in de kinderopvang minder doelgroepkinderen dan in de peuterspeelzaal, hoewel dat beeld enigszins aan het kantelen is13. Als er wel onderscheid in wordt gemaakt, dan wordt de doelgroep mede bepaald aan de hand van criteria ten aanzien van het taalniveau en de sociaal-emotionele ontwikkeling, zoals die door het VVE-programma worden aangereikt. Het aanbieden van VVE wordt vooral aangeboden aan de oudere peuters (de ‘drie-plussers’), om hen iets extra’s te kunnen bieden (‘verrijking van het pedagogisch aanbod’). Toepassing Veruit de meeste kinderen in de peuterspeelzaal krijgen meteen bij binnenkomst te maken met VVE. Dat loopt parallel aan de toelatingsleeftijd. Deze varieert van 2 tot 2,5 jaar. Desondanks komt het voor dat kinderen op driejarige leeftijd een intensievere variant van VVE (bijv. meer dagdelen, tutorbegeleiding) krijgen, omdat de toetsen/observaties op die leeftijd uitwijzen dat het kind een ontwikkelingsachterstand heeft. Het VVE-programma wordt aan de gehele groep aangeboden met intensivering voor de doelgroepkinderen. Ook in de kinderopvang wordt VVE aan de hele (horizontale) groep aangeboden (oudere peuters). Waar met een verticale groep wordt gewerkt, krijgen vooral de oudste peuters te maken met de activiteiten vanuit het VVE-programma. Tijdstippen waarop dit kan zijn bijvoorbeeld als de baby’s/dreumesen slapen. Desondanks komt het voor dat de (grotere) baby’s soms ook al iets van het VVE-programma meekrijgen: bijvoorbeeld aan het thema van de peutergroep aangepast speelmateriaal voor de dreumesen/baby’s. Activiteiten voor ouders Een VVE-programma bevat vaak een oudercomponent. Ouders worden via het VVEprogramma op verschillende manieren betrokken bij de ontwikkeling van hun kinderen. Bij de peuterspeelzaal uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ is dit nog in ontwikkeling. Binnenkort krijgen de ouders bij de start van een nieuw VVE-thema een ouderbrief mee.

13

Jepma, IJ., Vegt, A.L. van der, Cuelenaere, B., Siegert, J. en Thio, V. (2008). Trends in en rondom het peuterspeelzaalwerk. Utrecht/Rotterdam: Sardes/ECORYS.


42

In de peuterspeelzalen uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ is dit verder gevorderd. Daar wordt bijvoorbeeld de inloop in de ochtenduren benut om ouders samen met hun kind te laten spelen of te knutselen. Ouders worden daartoe uitgenodigd en aangemoedigd. Veel ouders geven hier gehoor aan. Op andere peuterspeelzalen zijn er gedurende een jaar tien informatieve ouderbijeenkomsten/ themabijeenkomsten. In weer andere peuterspeelzaalpraktijken worden de leesboekjes uit de methode meegegeven die ouders samen met hun kind kunnen lezen. In de kinderopvang is het vaak de praktijk dat de bij het programma horende informatie (bijv. themaboekje met tips) aan de ouders wordt meegegeven en ouderactiviteiten worden uitgevoerd. Om het programma te leren kennen, draaien de ouders een keer mee. Toch wordt er binnen één kinderdagverblijf ook VVE aangeboden, zonder daarbij activiteiten voor ouders te organiseren. De mogelijkheden die VVE-programma’s bieden, worden dus niet altijd volledig benut. Extra personele uren Naast de reguliere bezetting op de groep is er niet echt sprake van de inzet van extra personele uren voor het ondersteunen van kinderen en/of leidsters. Heel soms worden er op de peuterspeelzalen uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’, naast de twee beroepskrachten, hulpouders ingezet. Daardoor kunnen leidsters/ tutoren, meer tijd inruimen voor het begeleiden van kinderen die extra hulpvragen hebben. In de kinderopvang komt het op kleine schaal voor dat er vanuit de stichting deskundigen in de groep komen voor het begeleiden van de zorgkinderen. Zeker waar de kinderopvang al deel uitmaakt van het gemeentelijk VVE-beleid. 5.4

Belang taalbevordering, brede ontwikkelingstimulering

Belang en taak doelgericht en programmatisch werken aan (brede) ontwikkeling Het doelgericht en programmatisch werken aan het bevorderen van de Nederlandse taal en/of de cognitieve, sociale, psychomotorische ontwikkeling van kinderen krijgt steeds meer voet aan de grond in de voorschoolse sector. De leidsters konden aan de hand van een score op een schaal van 1 tot 10 aangeven hoe ze hier over denken. Vervolgens is de leidsters gevraag in hoeverre de peuterspeelzaal dan wel het kinderdagverblijf hierin een taak heeft. De resultaten staan in Tabel 5.7. Tabel 5.7 gemiddelden

Doelgericht en programmatisch werken aan de (brede) ontwikkeling,


Belang

Taak

Psz laag

6,7

7,3

Psz midden

6,0

6,5

Psz hoog

8,8

8,2

Psz totaal

7,2

7,3

Peuterspeelzaal

Kinderdagverblijf


43


Belang

Taak

Kdv midden

7,2

7,0

Kdv hoog

7,2

7,6

Kdv totaal

7,2

7,3

Totaal

7,2

7,3

Vooral de leidsters die werkzaam zijn in de categorie ‘psz hoog’ en in iets mindere mate die werkzaam zijn in de categorie ‘kinderdagverblijf hoog’ (zij die goed opgeleid en geschoold zijn in VVE) hechten veel belang aan het doelgericht en programmatisch werken aan de (brede) ontwikkeling van jonge kinderen. Dit geldt ook voor de taakstelling van de voorschoolse instellingen om doelgericht en programmatisch te werken aan het bevorderen van de ontwikkeling in brede zin. Leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal midden’ zien hier het minst in. Opvallend is dat de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ meer heil zien in doelgericht en programmatisch werken dan de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal midden’. Als geheel verschillen de leidsters van de peuterspeelzalen en kinderdagverblijven niet veel van elkaar als het gaat om het belang en de taakstelling van doelgericht en programmatisch werken aan de (brede) ontwikkeling van kinderen. Regelmatig is gezegd dat de voorzieningen voor de 0 tot 4 jarigen niet al te schools ingericht moeten worden. De teneur is nogal eens dat men het kind graag kind wil laten, leren is iets voor later. Op de basisschool kunnen ze nog genoeg leren. Eén citaat raakt de kern van de zaak goed: Leidster uit ‘peuterspeelzaal midden’: “Ik heb veel moeite met het programmatisch leren. Aan de ene kant is het heel prettig dat alle ontwikkelingsdomeinen via een programma aan bod komen. Je mist niets, je ziet niets over het hoofd. Voor startende leidsters is dat ideaal, die weten vaak niet wat je allemaal met kinderen kan doen. In het bijzonder de doelgroepkinderen kunnen profiteren van een meer methodische aanpak. Maar de andere kant is dat het allemaal zo dwangmatig overkomt. Als leidster kom je in een keurslijf te zitten. Ik wil graag ook nog wat vrijheid houden, ik wil niet voortdurend werken aan wat een programma mij voorschrijft.”

Meegeven voor later De leidsters is vervolgens gevraagd wat ze de kinderen in hun groep willen meegeven, wat ze met de kinderen willen bereiken. Uit de antwoorden die hierop zijn gekomen, maken we de volgende balans op. Een eerste opvallende bevinding is dat vooral de peuterspeelzalen en in iets minder mate de kinderdagverblijven uit de hoogste categorie de focus van al hun activiteiten op de Nederlandse taal leggen. Hier volgen enkele uitspraken van leidsters van peuterspeelzalen waarin dit goed tot uitdrukking komt: “Ik wil ze 400 woorden aanleren ter voorbereiding op de basisschool.” “Alledaagse woordjes voor de basisschool.”


44

‘Leren zichzelf kunnen uiten, contact maken met elkaar.” “Ja, ze moeten kunnen praten voor als ze op de basisschool komen.” “Dingen kunnen benoemen.”

Een tweede opvallende bevinding is dat vooral de leidsters van de peuterspeelzalen al bezig zijn met later, met de overgang naar de basisschool. Leidsters in de kinderopvang lijken minder nadrukkelijk bezig te zijn met de voorbereiding op de basisschool. Exemplarisch hiervoor zijn de volgende uitspraken van leidsters van peuterspeelzalen: “Samen spelen, leren delen en voorbereiding op speelse manier op basisonderwijs.” ‘Dat is verschillend per kind. Zelfvertrouwen is belangrijk, zelfstandigheid en een beetje voorbereiden op de basisschool.” “Een veilige basis, stevig sociaal, mogen zijn wie je bent. Maar ook een vat met beginvaardigheden, op je beurt kunnen wachten, je verbaal kunnen uitdrukken en zelfredzaamheid.” “Veilig voelen, verder ontwikkelen, taal, zelfredzaamheid stimuleren. Alvast voorbereiden op school, sociaal-emotionele ontwikkeling (kunnen delen).” “Voorbereiden op school, al de routines kennen.”

Voorts is er bij alle peuterspeelzalen én kinderdagverblijven vooral een ontwikkeld oog voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Ter illustratie volgen hier enkele citaten van leidsters van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven: “Kinderen op deze leeftijd (2,5 tot 4 jaar) wil ik spelend laten leren en ontdekken. Omgaan met andere kinderen en samen spelen.” “Essentiële vaardigheden bijbrengen, samen spelen, samen delen, regels naleven, creativiteit stimuleren.” “Zo zelfstandig mogelijk maken, zelfredzaam maken. Samen spelen en delen, in de kring kunnen zitten.” “Normen en waarden, weerbaarheid en zelfredzaamheid.” “Dat ze goed leren praten. Onderlinge conflicten leren uitpraten. Interactie met elkaar. Dat kinderen zich veilig voelen en geborgen voelen, zodat ze zich zelf optimaal kunnen ontwikkelen.” “Vertrouwen meegeven, veilig voelen, liefdevol met ze omgaan, een basis meegeven, normen en waarden, leren wachten op elkaar, samen spelen en samen delen.”

Belang taalbevordering in het Nederlands Hiervoor is al naar voren gekomen dat er in de voorschoolse instellingen aandacht is voor het bevorderen van de Nederlandse taal, maar in de ene groep is dat meer dan in de andere. Leidsters zijn in de gesprekken geconfronteerd met een serie uitspraken over het belang dat ze hechten aan taalbevordering in het Nederlands en brede ontwikkelingsstimulering. Gevraagd is


45

in welke mate die uitspraak bij hen en hun aanpak in de praktijk past. Ze konden kiezen uit vijf antwoordmogelijkheden, variёrend van 1 (past in het geheel niet bij mij) tot 5 (past zeer goed bij mij). De laatste uitspraak is alleen voorgelegd indien er in de groep kinderen zitten die het Nederlands niet of nauwelijks beheersen. In tegenstelling tot de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ waar dit altijd voorkomt, komt dit in de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ zelden voor. Ook in de categorieën ‘kinderdagverblijf midden’ en ‘kinderdagverblijf hoog’ komt dit niet vaak voor. Tabel 5.8

Belang taalbevordering in het Nederlands, gemiddelden

Uitspraak


Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Ik ben me ervan bewust dat mijn eigen taalgebruik een voorbeeld is voor de kinderen; ik gebruik dan ook rijke, correcte taal en schuw moeilijke woorden niet

3,7

4,0

4,3

4,0

4,3

4,2

4,3

4,2

Ik leer kinderen begrippen door ze vaak te herhalen in verschillende situaties binnen hetzelfde thema, bijvoorbeeld door woorden uit te beelden en aan te wijzen op een prent

3,7

4,8

4,8

4,4

3,8

4,8

4,3

4,4

Ik bied een prentenboek meerdere keren aan, bijvoorbeeld door het voorlezen van een (prenten)boek, het vertellen van het verhaal, het luisteren naar het prentenboek in de taalhoek en het leren van liedjes/gedichtjes die passen bij het verhaal.

3,8

4,8

4,5

4,4

4,2

4,1

4,2

4,3

Beginners in de Nederlandse taal leer ik direct de noodzakelijke woorden aan waarmee ze in de omgang met leidsters/leerkrachten en leeftijdsgenootjes uit de voeten kunnen.

4,3

3,8

4,0

4,0

4,0

3,5

3,8

3,9

Vooral leidsters uit de categorieën ‘peuterspeelzaal midden’, ‘peuterspeelzaal hoog’ en ‘kinderdagverblijf hoog’ hechten veel belang aan de Nederlandse taalbevordering. Leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ hechten over de hele linie wat minder belang aan de taalbevordering in het Nederlands. De leidsters van de peuterspeelzalen scoren op dit onderdeel door de bank genomen wat hoger dan de leidsters van de kinderdagverblijven. 5.5

Inrichten speel-/werkomgeving – lokaal

In het vervolg zijn de leidsters uitspraken voorgelegd over het speellokaal/de speelruimte en de inrichting van de speel-/werkomgeving. Opnieuw is gevraagd in welke mate de uitspraken bij ze passen.


46

Tabel 5.9

Inrichten van speel-/werkomgeving, gemiddelden

Uitspraak


Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Ik breng regelmatig nieuwe spelmaterialen in, bijvoorbeeld materialen die passen bij het thema.

4,3

4,8

4,8

4,6

3,7

4,3

4,0

4,3

Kasten en materialen zijn overzichtelijk en geordend zodat kinderen gemakkelijk zelf kunnen kiezen en pakken

4,0

4,8

4,3

4,4

3,8

4,3

4,1

4,3

In mijn lokaal zijn kasten en materialen voorzien van labels zodat duidelijk is waar materialen horen te staan

2,9

1,8

2,7

2,5

2,8

3,7

3,3

2,9

Vooral de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal midden’ scoren hoog op twee van de drie onderdelen over het inrichten van de speel-/leeromgeving. Regelmatig brengen zij nieuwe materialen in. Bovendien zijn de kasten en materialen overzichtelijk en geordend. Dit gebeurt in mindere mate in de kinderdagverblijven-midden In alle categorieën voorschoolse instellingen is het labelen van kasten en materialen geen gemeengoed, getuige de lage scores. Overigens, meerdere leidsters uit peuterspeelzalen en kinderdagverblijven die de kasten en materialen nog niet hebben voorzien van labels, hebben in het kader van het onderzoek aangegeven, hier in de toekomst wel werk van te willen maken. 5.6

Organiseren activiteiten

De wijze waarop activiteiten voor kinderen worden georganiseerd kan sterk uit elkaar lopen. De ene leidster kan een leidstergestuurde aanpak hanteren, terwijl de andere leidster juist een meer vrijere aanpak vanuit de kinderen voorstaat. Om die reden zijn de leidsters bevraagd over de wijze waarop ze de taken voor kinderen organiseren. Tabel 5.10

Organiseren van activiteiten, gemiddelden

Uitspraak


Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Ik stimuleer de kinderen in mijn groep om zelfstandig werk te kiezen, materialen te pakken en weer op te ruimen na afloop

3,7

3,5

4,3

3,8

4,2

4,0

4,1

4,0

Ik begeleid activiteitenovergangen met een teken, zoals een belletje

2,3

4,5

3,8

3,5

2,5

3,2

2,9

3,2

Ik verdeel het werk door kinderen te laten kiezen uit activiteiten. Ik laat eerst zien wat ze kunnen doen in de verschillende hoeken

1,7

2,3

4,0

2,7

3,3

4,0

3,7

3,2

De tabel laat een verdeeld beeld zien, hoewel de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ over het geheel de hoogste scores behalen. Vooral het stimuleren van de zelfstandigheid hebben ze hoog in het vaandel, hoewel de leidsters uit de kinderopvang dit principe ook veelvuldig huldigen (vooral de leidsters uit de categorie ‘kinderdagverblijf midden’).


47

Het begeleiden van activiteitenovergangen met een teken, is iets wat vooral door de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal midden’ toepassen. Duidelijk minder vaak wordt dit toegepast door de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ en ook categorie ‘kinderdagverblijf midden’. Vergelijk ook Tabel 6.1 over de dagstructuur, inloop. Het verdelen van werk door vrije keuze van kinderen wordt vooral door de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ en ‘kinderdagverblijf hoog’. Dit wordt grotendeels bepaald door de VVE-programma’s die deze leidsters in de groep gebruiken. Deze organisatievorm van activiteiten wordt nauwelijks gebruikt door de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’, maar ook die uit de categorie ‘peuterspeelzaal midden’. 5.7

Planning activiteitenaanbod

Ten aanzien van de planning van het activiteitenaanbod voor de groep zijn de leidsters eveneens uitspraken voorgelegd. Hoe pakken zij dit aan? Tabel 5.11

Planning van activiteitenaanbod, gemiddelden

Uitspraak


Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Ik plan vrije, begeleide en geleide activiteiten, bijvoorbeeld vrij laten tekenen en naar opdracht laten tekenen

4,7

4,5

4,2

4,5

3,3

4,2

3,8

4,2

Ik plan activiteiten volgens een vaste dagindeling, bijvoorbeeld binnenkomst, kring, spelen en werken, eten en drinken, buiten spelen, afsluiting

4,6

4,3

4,8

4,6

4,5

4,5

4,5

4,6

Ik plan mijn activiteiten uit verschillende ontwikkelingsgebieden zodanig dat ik ze ook gecombineerd kan aanbieden, bijvoorbeeld door motorische activiteiten te combineren met het leren van nieuwe woorden (knippen en plakken van plaatjes)

4,7

4,2

4,8

4,6

3,8

4,5

4,2

4,4

Over de gehele linie worden er op het gebied van de planning van het activiteitenaanbod vrij hoge scores gegeven door de leidsters, vooral de hoge scores van de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ springen in het oog. Uitzondering op de regel zijn de leidsters uit de categorie ‘kinderdagverblijf midden’. Daar is het minder gebruikelijk dat leidsters vrije, begeleide en geleide activiteiten plannen. Ook het plannen van activiteiten uit verschillende ontwikkelingsgebieden tegelijk komt minder vaak voor onder deze groep leidsters. Leidsters van peuterspeelzalen scoren door de bank genomen hoger op de planning van het activiteitenaanbod dan leidsters van kinderdagverblijven. Hoewel er dus geen grote verschillen bestaan tussen de verschillende categorieën voorschoolse instellingen in de planning van het activiteitenaanbod, is het wel zo dat in de hoogste categorieën voorschoolse instellingen beduidend meer op schrift staat. Dit is ook vaak onderdeel


48

van het werken met VVE. 14 Leidsters uit de lagere categorieën voorschoolse instellingen putten meer uit eerder opgebouwde ervaring en ondernemen meer activiteiten ‘uit hun hoofd’. Deftig gezegd: er is minder geformaliseerd. 5.8

Begeleiding speel-/werkactiviteiten

Leidsters kunnen een zeer actieve, maar ook meer passieve begeleidingsrol aannemen bij het begeleiden van speel-/werkactiviteiten van kinderen. Zijn er verschillen en/of overeenkomsten in de wijze waarop leidsters uit uiteenlopende categorieën voorschoolse instellingen hun begeleidingsrol uitoefenen? Tabel 5.12

Begeleiding van speel-/werkactiviteiten, gemiddelden

Uitspraak


Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Ik observeer tijdens het spelen en werken op welk niveau de kinderen spelen en spelhandelingen gebruiken

4,8

4,0

4,8

4,5

3,8

4,3

4,1

4,3

Als ik zie dat een kind een activiteit niet uitvoert zoals bedoeld, leg ik uit hoe het wèl moet en blijf nog even beschikbaar voor hulp

4,8

4,0

4,3

4,4

4,2

4,2

4,2

4,3

Mijn hulp aan een kind tijdens het spelen en werken draagt er aan bij dat het daarna zelfstandig verder kan

4,3

4,7

4,5

4,5

4,7

4,7

4,7

4,6

Leidsters oordelen in het algemeen positief over hun begeleiding van de speel-/werkactiviteiten van kinderen. Vooral de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ en ‘peuterspeelzaal hoog’ observeren tijdens het spelen en werken op welk niveau de kinderen spelen en spelhandelingen gebruiken. Leidsters uit de categorie ‘kinderdagverblijf midden’ doen dit minder vaak. Leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ leggen ook vaak een activiteit uit aan kinderen en blijven beschikbaar voor hulp als de kinderen deze activiteit niet uitvoeren zoals bedoeld. Het zijn vooral de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal midden’, ‘kinderdagverblijf midden’ en ‘kinderdagverblijf hoog’ die vinden dat hun hulp aan kinderen tijdens spelen en werken eraan bijdraagt dat ze daarna zelfstandig verder kunnen. Dat het begeleiden van speel-/werkactiviteiten van jonge kinderen een vak apart is, mag duidelijk zijn. Eén van de leidsters verwoordt dit als volgt: Leidster uit ‘peuterspeelzaal midden’: “Het moeilijkste aan dit vak is, kinderen steeds iets aan te reiken dat net buiten hun vermogen ligt.”

14

Dit is gebleken bij de vele VVE-evaluaties uitgevoerd door B. Schonewille vanuit de commissie VVE in de periode 1995-1999 waar dhr,. Schonewille lid van was. En vanuit Sardes bij VVE-projecten na 2000 in diverse gemeenten: o.a. in de gemeenten Dordrecht, Rijswijk, Roosendaal, Zeist,


49

5.9

Volgen ontwikkeling van kinderen

Om te achterhalen hoe het gaat met de ontwikkeling van kinderen (verloopt deze volgens verwachting, presteert een kind boven of onder verwachting?), is het belangrijk om kinderen nauwkeurig gade te slaan. Aan de leidsters is gevraagd hoe ze dit in de praktijk van hun groep handen en voeten geven. Achtereenvolgens is de leidsters gevraagd: • of de ontwikkeling van jonge kinderen systematisch wordt gevolgd, • of hiervoor een peutervolgsysteem en/of ander registratiesysteem wordt gebruikt, zo ja, hoe dit volgsysteem heet en of het een onderdeel is van een VVE-programma en • waar de gegevens voor worden gebruikt. Met uitzondering van de peuterspeelzaal uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ die met een VVE-programma werkt, wordt de ontwikkelingsgang van kinderen van de andere peuterspeelzalen uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’ niet op systematische wijze geregistreerd. Bij het peuterspeelzaalwerk met vrijwilligers speelt soms ook mee, dat de vrijwillige leidsters de ouders van de kinderen uit hun groep kennen vanuit hun eigen dorp/kern/wijk/buurt. Dat zit soms objectieve signalering, diagnose en remediering in de weg. Wel is het vaak zo dat er gebruik wordt gemaakt van overdrachtsformulieren. Dit wordt doorgaans bij het bereiken van de schoolgaande leeftijd meegegeven aan de ouders, die het vervolgen op hun beurt kunnen overhandigen aan de basisschool. Maar het komt ook voor dat dit rechtstreeks aan de ontvangende basisschool wordt gegeven, zonder tussenkomst van de ouders, maar uiteraard wel eerst nadat de ouders op de hoogte zijn gebracht van de inhoud van het overdrachtsformulier. Onder de peuterspeelzalen uit de categorie ‘peuterspeelzaal midden’ zijn er zeer grote verschillen in het denken en handelen over het systematisch volgen van de ontwikkeling van kinderen. In een klein deel van de peuterspeelzalen wordt om het half jaar geobserveerd met algemeen observatielijsten. Gedurende de tijd dat een kind deelneemt aan de peuterspeelzaal, zo’n anderhalf tot twee jaar, worden deze lijsten dus driemaal afgenomen bij alle kinderen. De gegevens worden vooral gebruikt voor het scherp stellen van hoe het kind er voor staat. Afwijkend gedrag blijft op deze manier niet onopgemerkt gebleven. Zo wordt bijvoorbeeld ontdekt dat een kind nog niet zelfstandig een puzzel kan maken. In een groter deel van de peuterspeelzalen uit de middencategorie wordt er maar mondjesmaat aan het systematisch volgen van de kindontwikkeling gedaan. In één groep houdt de leidster eigen aantekeningen bij. Deze worden gebruikt voor het vullen van het overdrachtsformulier dat de ouders aan het aan de van de peuterspeelzaalleeftijd meekrijgen. Als een kind in de ogen van de leidster opvalt, dan komt een manager kijken en dan wordt een (observatie)formulier ingevuld. Deze informatie wordt vervolgens benut om het gesprek met de ouders aan te kunnen gaan en om duidelijkheid te krijgen over de signalen die het kind uitzendt. Soms zijn leidsters tegen het vastleggen van de ontwikkelingslijnen van kinderen. De reden hiervoor is dat die lijsten vaak benadrukken wat een kind nog niet kan. De lijsten kiezen voor een negatieve insteek, aldus deze leidsters. Dit betekent overigens niet dat er niet aan het volgen


50

van de kindontwikkeling wordt gedaan. Tijdens de dagelijks gang van zaken worden de kinderen in verschillende situaties geobserveerd, de informatie wordt opgeslagen in het hoofd van de leidsters. Uiteindelijk vinden ook die ‘losse’ observaties hun weg in het overdrachtsformulier. Een groter contrast met de wijze waarop dit gebeurt in de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ is bijna niet denkbaar. Daar bepaalt het volgsysteem van observatielijsten en toetsen uit het VVEprogramma goeddeels de wijze waarop de ontwikkeling van de kinderen wordt gemeten. Vaak kom dit neer op het drie keer meten van de verschillende ontwikkelingsdomeinen per jaar. In enkele groepen en bij sommige kinderen worden minder vaak en in enkele groepen en bij sommige kinderen juist vaker toetsen afgenomen. Dit laatste is het geval bij de kinderen die zich zorgelijk ontwikkelen. De uitkomsten worden in gevallen digitaal opgeslagen en verwerkt zodat een beeld ontstaat van hoe een kind er voor staat. Blijft het achter bij andere kinderen, of staat het op een voorsprong? Het komt voor dat een kopie van de uitkomsten naar de ouders gaat. Tijdens het huisbezoek worden de uitkomsten besproken met de ouders. De praktijk is vaak dat de gegevens worden gebruikt voor gesprekken met ouders en als input voor het overdrachtsformulier naar de basisschool waarmee in het kader van VVE wordt samengewerkt en afgestemd. Binnen de kinderdagverblijven uit de categorie ‘kinderdagverblijf midden’ bestaat een wat ander beeld als het gaat om het volgen van de ontwikkeling van kinderen. Daar worden de kinderen niet altijd gevolgd in hun ontwikkeling. Daar waar het wel gebeurt, vertonen ze op onderdelen een andere praktijk dan de peuterspeelzalen. Aan de hand van enkele voorbeelden schetsen we hier een beeld van. Zo komt het binnen één groepspraktijk voor dat er maandelijks schriftjes (kindverslagen) worden bijgehouden over de voortgang van individuele kinderen. Aanvullend wordt ieder kind twee keer per jaar geobserveerd aan de hand van een zogeheten 10-minutenobservatie. Dit is een eigen systeem dat binnen de gehele organisatie wordt gebruikt. In een andere groep wordt er vrij eclectisch gewerkt. Uit bestaande volgsystemen worden punten gehaald die herhaaldelijk bij de kinderen worden geregistreerd. In weer een ander praktijkgeval wordt gewerkt met peilkaarten. Die wordt meteen vanaf de binnenkomst ingevuld en bijgehouden, per kind. Het bijhouden van het welbevinden is één van de ontwikkelingsdomeinen die worden gemonitord. Functies van observatie, registratie ten behoeve van het volgen van de kindontwikkeling De gegevens die met de verscheidene manieren van registreren worden bijgehouden, worden door de leidsters voor meerdere doeleinden gebruikt: • voor de dagelijkse overdracht tussen leidsters; • voor de werkbesprekingen binnen het team; • voor het onder controle houden van problemen bij kinderen; • voor het plannen van activiteiten van kinderen; • voor het goed kunnen begeleiden van de kinderen; • voor het voeren van de 10- (of 15)-minutengesprekken en/of eindgesprekken die worden gehouden met de ouders; • voor het opmaken van een overdrachtsformulier/dossier dat meegegeven wordt aan de ouders op de leeftijd dat het kind vier jaar is en naar de basisschool gaat.


51

Hoe ziet dit er in de categorie ‘kinderdagverblijf hoog’ uit? In de meeste gevallen wordt de aangereikte systematiek vanuit het VVE-programma aangehouden. Daarbij komt het voor dat er bij de gesignaleerde doelgroepkinderen vaker toetsen en observaties worden afgenomen. Deze informatie kan worden gebruikt bij het voeren van gesprekken met de ouders en de externe zorgverleners. Toch komt het bij meerdere kinderdagverblijven uit de categorie ‘kinderdagverblijf hoog’ voor dat er wel met de thema’s binnen het VVE-programma wordt gewerkt, maar dat de observatiesystematiek niet wordt gebruikt. In een enkel praktijkgeval worden niet de aangereikte toetsen en observatielijsten uit het VVEprogramma gebruikt omdat de leidsters dit too much vinden. Wel wordt tweemaal per jaar de stand van zaken rondom het welbevinden van de kinderen genoteerd. Tot slot van dit onderdeel is de leidsters een aantal uitspraken voorgelegd over het volgen van de kindontwikkeling in de groep. Opnieuw konden de leidsters inbrengen in welke mate de uitspraken bij hen passen. Tabel 5.13

Volgen van ontwikkeling van kinderen, gemiddelden

Uitspraak


Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Ik breng de ontwikkeling van kinderen in kaart door observaties en/of toetsen

1,9

2,7

4,7

3,1

4,2

3,0

3,6

3,4

Ik slaag erin om mijn dagelijkse observaties van een kind weer te geven in professionele termen, zoals motivatie, taalgebruik en zelfvertrouwen

3,3

3,5

4,7

3,8

3,7

4,2

4,0

3,9

Het lukt mij om op basis van de evaluatiegegevens tijdig de kinderen te herkennen die extra begeleiding nodig hebben

3,8

3,7

4,8

4,1

4,0

4,3

4,2

4,2

Wanneer we kinderdagverblijven en peuterspeelzalen als twee afzonderlijke groepen benaderen, dan is het volgen van de ontwikkeling van de kinderen binnen de kinderdagverblijven beter geregeld dan binnen de peuterspeelzalen. Dit komt vooral door de relatief lage scores van de twee categorieën peuterspeelzalen ‘peuterspeelzaal laag’ en ‘peuterspeelzaal midden’. De leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ volgen uitdrukkelijk wel de ontwikkeling van kinderen op een systematische wijze. Opmerkelijk is dat er door de leidsters uit de hoogste categorie van de kinderopvang (‘kinderdagverblijf hoog’) wel met een VVE-programma wordt gewerkt, maar dat ze niet consequent de programmaspecifieke observaties en toetsen gebruiken. 5.10

Zorg voor kinderen met extra behoefte

In veel praktijken is er sprake van zorg voor kinderen met extra zorgvragen, maar niet in alle. Bij het verlenen van extra zorg aan kinderen zijn er verschillen in frequentie en intensiteit. Voor een groot deel hangt dit samen met de samenstelling van de groep. In de ene groep zitten nu eenmaal meer doelgroepkinderen of zorgkinderen dan in andere groepen. Daar waar veel


52

doelgroepkinderen zijn, wordt doorgaans ook meer zorg verstrekt. Toch zijn er ook enkel interessante verschilpunten en overeenkomsten tussen de verschillende categorieën voorschoolse instellingen waargenomen. Kort samengevat: binnen de niet-VVE-settings is het in het algemeen zo dat er meer ‘uit de losse pols’ wordt gesignaleerd, op basis van losse, alledaagse observaties (‘niet pluis gevoel’). De basis van zorgvragen wordt doorgaans minder gefundeerd (met minder gebruik van ‘harde toetsen en observaties) en op meer incidentele basis (‘bij vermoedens’) vastgesteld. Het werken met individuele handelingsplannen (doelmatig en plangericht handelen) komt langzaam maar zeker van de grond, maar is zeker nog geen gemeengoed. Kinderen worden meestal eerst in werkoverleg besproken, alvorens overgegaan wordt tot het inschakelen van hulp van buiten. In de kinderopvang is het gebruikelijk om te werken met protocollen. Op enkele voorschoolse instellingen na wordt vrijwel overal de deskundigheid van externe hulpverleners buiten de eigen instelling ingeschakeld. Maar van echte hulpverlening in de groep, of op kindniveau, is niet zozeer sprake. Vaak is er een paar keer per jaar vast overleg, soms op afroep van de peuterspeelzaal of het kinderdagverblijf zelf. Dan komt er in de groep iemand kijken naar een kind. Afhankelijk van de extra zorgvraag van een kind, worden deskundigen van het JGZ/consultatiebureau en/of een psycholoog, orthopedagoog, arts, verpleegkundige, logopedist, fysiotherapeut en maatschappelijk werker (MEE) ingeschakeld. Soms is er een team op afstand aanwezig, zoals een voorschools adviesteam (VAT) waar zorgvragen kunnen worden neergelegd. Voordat hulp van buiten wordt ingeroepen, is er meestal eerst bemoeienis vanuit de leiding/het management. Zelden mogen leidsters rechtsreeks externe hulp inschakelen. Een leidster die binnen de categorie ‘peuterspeelzaal midden’ met één vaste beroepskracht en één hulpouder op de groep staat, zegt dat er nog wel het nodige kan verbeteren aan het verlenen van zorg aan kinderen met extra behoeften: Leidster ‘peuterspeelzaal midden’: “Bij twee vaste leidsters op de groep kun je veel meer zorg geven en op gelijkwaardige basis overleggen. Je kunt eigenlijk niet goed over de hulp van individuele kinderen praten met een hulpouder.”

Indien kinderen op meer systematische wijze worden geobserveerd of getoetst om te achterhalen hoe de ontwikkeling verloopt, dient de vraag zich aan of en hoe de zorg voor deze kinderen inhoudelijk wordt vormgegeven. Ook daarover hebben we de leidsters enkele situatieve uitspraken voorgelegd. De tweede en derde uitspraak over de herhaalde toetsafnames en de verwerking van toetsresultaten zijn enkel beoordeeld door de leidsters die in hun groep gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen. In de peuterspeelzalen uit de laagste en middencategorie is dat niet de praktijk.


53

Tabel 5.14

Zorg voor kinderen met extra behoefte, gemiddelden

Uitspraak


Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Bij het geven van individuele hulp aan kinderen die uitvallen, werk ik met een handelingsplan waarin staat wat het doel is van de hulp en hoe we de hulp gaan geven (activiteiten, materialen)

1,5

2,0

3,7

2,4

2,2

2,7

2,5

2,5

Door herhaalde toetsafnames slaag ik erin om de voortgang van kinderen op verschillende terreinen bij te houden

nvt

nvt

4,3

4,3

5,0 (n=2)

4,5 (n=3)

4,8

4,6

Het lukt mij om na verwerking van de toetsresultaten te bepalen op welke toetsonderdelen de kinderen goed en minder goed scoren

nvt

nvt

4,5

4,5

5,0 (n=2)

4,5 (n=2)

4,8

4,7

De leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ werken allemaal werken met gestandaardiseerde toetsen. Vooral de leidsters in de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ werken met individuele handelingsplannen bij het verlenen van hulp aan kinderen die achterblijven. De leidsters uit de kinderopvang, zowel uit de categorie ‘kinderdagverblijf midden’ als ‘kinderdagverblijf hoog’, werken niet consequent met gestandaardiseerde toetsen. Dit laatste geeft opnieuw aan dat de VVE-praktijken in de kinderopvang voor verbetering vatbaar zijn. Daar waar wel wordt gewerkt met gestandaardiseerde toetsen is de praktijk overigens wel goed te noemen. 5.11

Ouders

De laatste tijd groeit de aandacht voor het betrekken van ouders bij de ontwikkelingsvoortgang van hun kinderen. Ook het stimuleren van het ontwikkelingsondersteunend gedrag van de ouders in de thuissituatie wint aan maatschappelijk belang. De gedachte hierachter is dat als ouders in gezinsverband betekenisvolle activiteiten ondernemen (bijv. met ze lezen en spelen, met ze naar het park, de dierentuin of bibliotheek gaan), dit de kinderen helpt in hun ontwikkeling. Vraag is of ouders actief worden betrokken bij de ontwikkeling/ondersteuning van hun kind in de voorschoolse instellingen die wij hebben bezocht. Halen en brengen Het moment van het halen en brengen van kinderen wordt door alle leidsters benut om contacten te leggen en te houden met de ouders. Dit is een informeel moment, dat zich goed leent voor het onder de aandacht brengen van kleine zaken. Op die momenten wordt er ook algemene informatie meegegeven, of worden er ouders geworven voor activiteiten, bijv. voor het begeleiden van een uitje of voorlezen. Uiteraard zijn dit ook de momenten dat de ouders kunnen vertellen of er bijzondere voorvallen zijn geweest waar de leidsters die dag rekening mee moeten houden. Als er belangrijkere zaken zijn te bespreken dan wordt de ouder even apart genomen op de gang, of in de personeelskamer. Of wordt er een afspraak gemaakt voor een meer formeel gesprek.


54

Ouderactiviteiten in VVE-georiënteerde settings In de VVE-settings vinden er ook andersoortige activiteiten plaats om de betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling van hun kinderen te vergroten. Zo zijn er praktijken bekend waarin er koffie-uurtjes worden georganiseerd om een goede sfeer onder de ouders te kweken en ouders informatie mee te geven over de werkwijze van de voorschoolse instelling. Tegelijkertijd zien we praktijken waarin er themabijeenkomsten worden georganiseerd welke vaak gekoppeld zijn aan de thema’s uit het VVE-programma. Verder komt het ook voor dat de leidsters op huisbezoek gaan. In veel gevallen heeft de groep een ouderraad/oudercommissie. Verwachtingen Algemeen gezegd hebben leidsters ook verwachtingen van ouders ten aanzien van hun bijdrage aan de ontwikkeling van de eigen kinderen. Eén van de leidsters zegt in dit verband: Leidster uit ‘kinderdagverblijf hoog’: “Ik wil dat de ouders me serieus nemen, ook ingeval ik problemen constateer bij een kind. Soms willen ouders niet onder ogen zien dat er wat aan de hand is. Ik verwacht dat ouders open staan voor zaken, bijvoorbeeld voor afwijkend gedrag”

Een andere leidster zegt het zo: Leidster uit ‘peuterspeelzaal laag’: “Dat ouders dingen melden waar ze zelf tegenaan lopen.”

Nog weer een andere leidster zegt: Leidster uit ‘kinderdagverblijf midden’: “Eén lijn trekken.”

Hoewel verreweg de meeste ouders goed reageren op de gevraagde en ongevraagde adviezen van de leidsters over de wijze waarop ze hun kind het beste kunnen opvoeden, blijven enkele leidsters het lastig vinden om met (bepaalde) ouders te communiceren. Soms kunnen ouders weinig waardering opbrengen voor de bemoeienis van de leidsters, bijvoorbeeld dat ze uitgelegd krijgen hoe ze het beste de Nederlandse taal kunnen oefenen. De kunst is om diplomatiek te opereren, niet al te belerend overkomen. We laten een leidster aan het woord: Leidster uit ‘peuterspeelzaal hoog’: “We hebben wel eens conflicten. Het is en blijft moeilijk. Ik ben bang om ouders te kwetsen, je moet heel tactvol zijn in het brengen van een boodschap. Dus heel voorzichtig, bijna onopvallend iets naar voren brengen.”

Sommige leidsters zien voor zichzelf een maatschappelijke taak weggelegd als het gaat om het samen optrekken met de ouders bij de opvoeding van hun kind. Daarbij schromen ze niet om ouders opvoedingstips aan de hand te doen. Zo zegt één van de leidsters: Leidster uit ‘peuterspeelzaal laag’: “Als er kinderen jarig zijn, dan wil ik dat de kinderen niet op snoep trakteren. Gebeurt dat toch, dan ga ik de ouders nog eens goed vertellen dat dat niet de bedoeling is. Ik maak ook wel eens kopietjes voor ouders over opvoedkundige zaken. Onlangs heb ik een ouder nog een kopietje meegegeven over het speengebruik van jonge kinderen. Dat kind liep naar mijn mening te vaak met de speen in de mond.”


55

Betrekken van ouders bij de ontwikkeling van hun kind Op de uitspraken die de leidsters is voorgehouden over het omgaan met ouders, is ze als volgt gereageerd. Tabel 5.15

Betrekken van ouders bij ontwikkeling van hun kind, gemiddelden

Uitspraak


Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Ik informeer ouders over afspraken en werkwijze van ons/onze kinderdagverblijf/peuterspeelzaal, bijvoorbeeld tijdens een ouderinformatieavond

4,9

4,0

4,7

4,5

4,2

4,2

4,2

4,4

Ik zoek indien nodig gericht contact met ouders om aanwijzingen te krijgen die mij kunnen helpen om een kind beter te begrijpen, bijvoorbeeld door een (in)formeel gesprek of een huisbezoek

4,8

4,5

4,7

4,7

4,2

3,7

4,0

4,4

Ik geef suggesties en materialen mee voor (thema) activiteiten die de ouders thuis met hun kind kunnen doen

4,0

2,2

4,5

3,6

2,7

3,3

3,0

3,3

We zien dat binnen de groep peuterspeelzalen de ouders meer betrokken worden bij de ontwikkeling van hun kind dan de groep kinderdagverblijven. Wederom springen de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ er in positieve zin uit, net als overigens de leidsters uit de categorie ‘peuterspeelzaal laag’. Vooral de leidsters uit deze twee categorieën informeren de ouders over afspraken en werkwijze van de voorschoolse instelling, zoeken gericht contact met ouders om aanwijzingen te krijgen die kunnen helpen bij het beter kunnen begrijpen van hun kind en geven suggesties en materiaal mee voor activiteiten die ouders met kun kind in de thuissituatie kunnen doen. Overigens, het afleggen van huisbezoeken bij de ouders van kinderen uit de groep om een beter inzicht te krijgen in de omstandigheden waarin het kind opgroeit, komt slechts incidenteel voor en dan enkel in de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’. 5.12

Ambities en voorwaarden met betrekking tot ontwikkelingsstimulering/VVE in de toekomst

Ambities en voorwaarden Leidsters hebben aan het einde van het interview kenbaar gemaakt wat ze met hun groep in de toekomst graag willen bereiken op het gebied van het stimuleren van de ontwikkeling van jonge kinderen. Aanvullend hebben ze aangeven wat ze voor het verwezenlijken van deze ambities nodig hebben, waar het hen nu nog aan ontbreekt. Uit de interessante antwoorden die vervolgens zijn gegeven, hebben we per categorie voorschoolse instelling steeds één antwoord gekozen dat volgens ons redelijk illustratief kan worden gehouden voor dit type voorschoolse instelling.


56

Categorie ‘peuterspeelzaal laag’ Ambities: “Ik vind het belangrijkst dat de kinderen zich prettig voelen en vertrouwd voelen op de speelzaal. Presteren is voor mij in deze fase niet het belangrijkste.” Voorwaarden: “Ik hoop dat we met de kinderen kunnen blijven spelen en ontdekken en niet onze tijd moeten gaan gebruiken aan een administratieve werkwijze.” Categorie ‘peuterspeelzaal midden’ Ambities: “Ik wil meer uit de kinderen kunnen halen.” Voorwaarden: “Meer ontwikkelingsgericht speelgoed. Er is vrij oud materiaal. Als we straks starten met een 3+-groep, hebben we echt meer ontwikkelingsgericht materiaal nodig. Een apart speelleerlokaal is ook zeer wenselijk. Bovendien wil ik twee professionele leidsters op de groep. Kortom, we hebben meer financiën nodig.” Categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ Ambities: “Ik wil kinderen beter kunnen begeleiden, steunen in hun ontwikkeling.“ Voorwaarden: “Meer menskracht, in de vorm van een assistent en/of extra tutor.” Categorie ‘kinderdagverblijf midden’ Ambities: “Met hoeken werken en gedifferentieerder met verschillende leeftijdshoeken kunnen werken.” Voorwaarden: “Een grotere ruimte om hoeken (leeshoek, stoeihoek, poppenhoek e.d.) in te kunnen richten.” Categorie ‘kinderdagverblijf hoog’ Ambities: “Dat het echt Kaleidoscoop in de groep gaat worden.” Voorwaarden: “Er zijn meer materialen nodig. Nu nemen de leidsters nog teveel materialen van thuis mee.”

We besluiten dit hoofdstuk met een pakkend citaat van één van de leidsters die vindt dat er voor het werken met jonge kinderen meer bekwaam personeel nodig is. Leidster uit ‘kinderdagverblijf hoog’: “Voor het werken met jonge kinderen is eigenlijk een hbo-opleiding nodig.”


57


58

6 Observaties in de groepen: wat is de kwaliteit van het aanbod en pedagogisch handelen van de leidsters?

Inleiding Aan 30 groepen in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven is een bezoek gebracht waarbij minimaal twee uur lang is geobserveerd. In een enkel geval is er nagenoeg een heel dagdeel geobserveerd. Op acht bezoeken na ging het om bezoeken in de ochtenden. De aanwezigheid van een observant was soms even wennen voor de leidsters en kinderen, maar de nieuwigheid was er snel af. De observanten maakten kinderen en leidsters mee met prachtig weer en op regenachtige dagen. Er werd geknutseld voor Vaderdag, het EK voetbal werd besproken en vaak waren de voorbereidingen voor de zomervakantie gaande. Het waren leuke bezoeken. Bij het observeren in de groepen hebben we op verschillende zaken gelet die een indicatie zijn van de kwaliteit van het aanbod en het pedagogisch handelen van de leidsters. De resultaten worden in dit hoofdstuk gepresenteerd. We rapporteren daarbij, net als in het voorgaande hoofdstuk, steeds over de vijf onderzochte categorieën voorschoolse instellingen (‘peuterspeelzaal laag’,’peuterspeelzaal midden’, ‘peuterspeelzaal hoog’, ‘kinderdagverblijf midden’ en ‘kinderdagverblijf hoog’). De categorieën verwijzen naar het type instelling (peuterspeelzaal of kinderdagverblijf) en het kwalificatieniveau van de leidsters (laag = geen aangestelde en betaalde leidsters/vrijwilligers; midden = twee geprofessionaliseerde mbogekwalificeerde leidsters zonder verdere scholing; hoog = twee geprofessionaliseerde leidsters mbo/hbo-gekwalificeerd. Leidsters met extra VVE-scholing). Ook hier geldt dat er in het achterhoofd moet worden gehouden dat het aantal geobserveerde instellingen per categorie voorschoolse instellingen klein is. De resultaten worden opgeluisterd met voorbeelden uit de geobserveerde praktijk, weergegeven in kaders. In paragraaf 6.1 komt het verloop van een dag(deel) aan bod, de diversiteit aan activiteiten en hoe betrokken de kinderen daarbij zijn. Vervolgens komt aan de orde hoe er door leidsters wordt samengewerkt (paragraaf 6.2). In paragraaf 6.3 staan we stil bij wat er gebeurt tijdens het eten en drinken, één van de onderdelen van het programma van activiteiten. In paragraaf 6.4 presenteren we de resultaten van de observaties die we hebben gemaakt van het bevorderen van taal en redeneren in de groep, de interacties tussen de leidsters en de kinderen en de kinderen onderling en de programmastructuur. Slotparagraaf 6.5 gaat over het pedagogisch klimaat in de groep en het educatief handelen van de leidsters. 6.1

Verloop van een dagdeel

Dagstructuur Hoe verloopt een dagdeel op peuterspeelzalen en kinderdagverblijven? Een aantal elementen komt in alle groepen terug: kinderen spelen, vaak vrij en soms in groepjes met een leidster, kinderen eten en drinken, gaan plassen en wassen en uiteraard zijn er momenten waarop het


59

speelgoed moet worden opgeruimd bij de overgang naar andere activiteiten. Toch is er een aantal verschillen opgemerkt, vooral in het dagritme/-schema bij de peuterspeelzalen en de kinderdagverblijven. Inloop - Een essentieel verschil tussen peuterspeelzaal en kinderdagverblijf is de inloop. Bij peuterspeelzalen komen de meeste kinderen in een tijdsbestek van maximaal een halfuur binnen, vaak rond 8.30 uur in de ochtend of 13.00 uur in de middag (afhankelijk van het dagdeel dat een kind naar de peuterspeelzaal gaat). Overigens is het bij veel peuterspeelzalen gebruikelijk dat de ouder nog even blijft en met het kind een spelletje doet (dat is in ieder geval zo bij alle peuterspeelzalen uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’). In het kader van VVE wordt deze inloop gezien als onderdeel van het programma: de ouder wordt gestimuleerd om met het kind te spelen. Dat is voor met name veel allochtone ouders een aanvulling op en verrijking van hun opvoedingspraktijken. Een dagdeel in de peuterspeelzaal duurt tussen de twee en drie uur en de openingstijden lopen vaak parallel aan die van de basisscholen. Bij kinderdagverblijven zijn er langere openings- en inlooptijden. Kinderen komen soms van 7.00 uur in de ochtend tot en met 9.00 uur binnen. Op kinderdagverblijven duurt de dag in zijn geheel langer. Kinderen worden doorgaans tussen 16.30 uur en 18.00 uur opgehaald. Opvallend is dat de kinderen in de peuterspeelzaal door ouders/verzorgers/buren/opa’s of oma’s worden gebracht en gehaald. Kinderen in de kinderopvang worden vrijwel altijd gebracht en gehaald door de ouders zelf, die voor en na hun werk de kinderen vervoeren van huis naar het kinderdagverblijf en visa versa. Bovendien blijven kinderen tussen de middag eten terwijl de peuterspeelzaal tussen de middag gesloten is. In de kinderopvang wordt soms ook warm gegeten tussen de middag. Er is op een kinderdagverblijf dus meer tijd te vullen voor de kinderen en die wordt vooral gevuld met vrij spel (binnen en buiten) en natuurlijk ook met slapen voor de kleintjes. Baby’s en dreumesen slapen geregeld, soms slapen de peuters ook, vooral in de middag. Kring - Een ander verschil tussen peuterspeelzaal en kinderdagverblijf is het doen van kringactiviteiten. Dat is voornamelijk iets van de peuterspeelzalen, waar dat standaardpraktijk is. Toch is dit ook bij enkele hoog-niveau kinderdagverblijven een vast onderdeel van de dagelijkse uitvoeringspraktijk. Maar die kinderdagverblijven werken dan ook meer ‘programmatisch’. Het maken van een kring is vaak een ritueel: kinderen pakken stoeltjes of kussentjes en vormen zelf de kring. In de kring wordt gezongen, voorgelezen en gepraat. Natuurlijk vinden dergelijke activiteiten ook plaats op kinderdagverblijven, maar daar worden ze vaak aan een grote tafel uitgevoerd. Groepssamenstelling en leeftijd - In de peuterspeelzalen zijn groepen altijd horizontaal opgebouwd (peuters in de leeftijd van 2-2,5 tot 4 jaar), maar in de kinderdagverblijven die wij bezochten waren groepen veelal verticaal opgebouwd (met kinderen van 0 tot 4 jaar), een enkele keer ging het om een binnen het dagverblijf samengestelde peutergroep. Een dergelijke verticale groepssamenstelling (0-4 jarigen) heeft een grote weerslag op het verloop van de dag. Tijdens


60

het eten moeten leidsters ook baby’s de fles geven. De hele jonge kinderen hebben meer verzorging nodig (verschonen, troosten, wiegen enzovoort). De oudere kinderen vinden de baby’s overigens reuze interessant en er wordt heel veel met ze geknuffeld. Maar de mogelijkheden binnen een verticaal samengestelde groep tot vooral op de peuters gerichte activiteiten zijn daardoor in sterke mate beperkt. Dit geldt te meer in het geval van peuters afkomstig uit de doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid. Dat beleid is er juist op gericht om deze kinderen extra aandacht en stimulansen te geven om hun achterstand te bestrijden. In een ‘peuterspeelzaal laag’: Eerst wordt besproken wat er die dag al is gedaan (aan de hand van het pictogramschema) en wat er nog komt. Een kindje zegt: bij dat plaatje komt mijn papa weer.

Visualiseren van dagritme - Veel voorschoolse instellingen gebruiken een visueel hulpmiddel voor het presenteren van het dagschema: platen van de verschillende activiteiten van de ochtend/middag zoals spelen, plassen, opruimen, eten, buiten spelen enzovoort. Een dergelijk dagschema hangt in de meeste peuterspeelzalen (ruim de helft) en in een enkel kinderdagverblijf (een kwart), zichtbaar aan de muur. Vooral bij de peuterspeelzalen die met VVE werken neemt het schema een belangrijke plaats in. Het is voor de kinderen een soort ‘klok’: wat komt eerder en wat later en wanneer gaan ze weer naar huis. Het helpt de kinderen bij het ontwikkelen van het besef van tijd. Bij de overgangen van de ene naar de andere activiteit wordt de aandacht door de kinderen gevestigd op de afgeronde activiteit en de activiteit die gaat komen. Dit gebeurt vaak met behulp van een knijper die van de ene op de andere plaat wordt verhangen. Deze knijper fungeert in feite als de ‘wijzer’ van de ‘klok’. Bij één peuterspeelzaal wordt de overgang met een belletje ingeluid. Bij één kinderdagverblijf-hoog, waar gewerkt wordt met het programma Piramide, werden de overgangen gemarkeerd met het zingen en/of laten horen van het liedje, dat in dat programma daarvoor gebruikelijk is, namelijk het liedje ‘wij gaan opruimen, wij gaan opruimen…’. In één van de peuterspeelzalen-laag werd de volgende activiteit expliciet vijf minuten van te voren aangekondigd. De observaties overziende lijkt het er op, dat bij de instellingen ongeacht type en niveau de overgangen tussen de activiteiten goed en duidelijk voor de kinderen worden weergegeven. Groeps- en individuele activiteiten In voorschoolse instellingen worden er zowel groeps- als individuele activiteiten gedaan. Op basis van onze observaties concluderen we dat het aanbieden van groepsactiviteiten in de peuterspeelzalen meer is ingeburgerd dan in de kinderdagverblijven. De variëteit in groepsactiviteiten die door leidsters in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven worden geleid is groot en enthousiasmerend. We geven wat voorbeelden: • Taal: de begrippen ‘warm’ en ‘koud’ aanleren met levensecht materiaal (ijsblokjes en het water in bakjes). Bellen blazen naar aanleiding van een verhaal uit Jip en Janneke om zo de begrippen ‘klein’ en ‘groot’ bij te brengen.


61

• •

•

•

Knutselen: van vaderdagtekeningen en vakantiekoffers tot het verven van een boom voor het zomerfeest. Toneel/fantasiespelen: kinderen vertrekken met een bus naar het strand en naar de kinderboerderij. Ze hebben spullen bij zich met de benodigdheden (van zwembroekjes tot sla voor de konijnen). Huiselijke taferelen: veel groepen hebben keukens vol spullen, huishoudelijke apparaten als strijkgerei enzovoort, waardoor er veel ‘huiselijk leven’ wordt nagespeeld. Maar er wordt ook echt afgewassen, de koffiekopjes van de leidster en het speelgoed worden door de kinderen samen afgewassen in de watertafel. Buitenspelen: sommige voorschoolse instellingen toveren hun buitenspeelplaatsen om in verkeersparken met stoplichten, waterspeeltuinen met zwembaden en sproeiers, of natuurgebieden.

Als het gaat om individuele activiteiten moet men denken aan kinderen die alleen een boekje lezen, of verdiept zijn in een (fantasie)spel. Als er niet expliciet sprake is van een groepsactiviteit overheerst toch vaak het individuele spel met de beschikbare speelmaterialen. Niettemin spelen (de wat oudere) kinderen ook wel in twee- of drietallen. Betrokkenheid van kinderen bij activiteiten Op drie vaste momenten (in de ochtend of in de middag, afhankelijk van het dagdeel waarop is geobserveerd) is geregistreerd wat de kinderen doen en hoeveel kinderen betrokken zijn bij deze activiteit (activiteitgerichtheid). Uit de observaties blijkt dat het leidsters heel goed lukt om de kinderen bij de geobserveerde activiteiten te betrekken. Er is veelal tussen de 80 en 100 procent betrokkenheid gezien; (vrijwel) alle kinderen doen mee. Het gaat dan vaak om activiteiten zoals vrij spel, knutselen in kleine groepjes, of eten en drinken. Verschillen zijn gezien tussen jongere en oudere kinderen. Soms waren de jongere kinderen wat minder betrokken, zaten ze ‘dromerig voor ze uit te staren’. Slechts één keer is er een iets lagere score betrokkenheidscore gegeven (70 procent): in dat geval duurde de kringactiviteit langer dan de kinderen aan concentratie op konden brengen. Ook hier zijn geen duidelijke verschillen waargenomen tussen de diverse categorieën voorschoolse instellingen. In een ‘kinderdagverblijf midden’: Op het kinderdagverblijf is veel aandacht voor muziek en bewegen. In de middag gaat meerdere keren de stereo aan met muziek en wordt er gedanst, geklapt en gezongen. De allerkleinsten worden op schoot genomen en doen zo mee met het klappen en bewegen. Toch doen niet alle kinderen mee. Door de herrie en de drukte vallen ze niet zo op en lopen ze er wat verloren bij.

Groepssamenstelling en achtergrond van het kind: homogeen of heterogeen? De samenstelling van de groepen kinderen verschillen erg per situatie. Op sommige kinderdagverblijven zijn alle kindjes even blond, op sommige groepen is de samenstelling van de kinderen meer gemixt en op een aantal VVE-peuterspeelzalen is de meerderheid van kinderen én leidsters van allochtone herkomst. Kinderen die veel andere kinderen om zich heen hebben met dezelfde achtergrond vervallen soms in het spreken van hun moedertaal. Leidsters


62

corrigeren dat in het algemeen meteen (hoewel sommige leidsters het juist leuk vinden om een woordje mee te spreken dat zij van de kinderen hebben geleerd). Opmerkelijk is de situatie in één peuterspeelzaal (uit de categorie ‘peuterspeelzaal hoog’) waar de kinderen en leidsters allemaal een Turkse of Surinaamse achtergrond hadden. Dat feit op zich is niet opmerkelijk in een grote stad, maar het gevolg daarvan is wel dat de groep een wachtlijst heeft. Veel Turkse ouders uit de buurt willen namelijk hun kind op die groep omdat de mogelijkheid tot communicatie met de leidster in de eigen taal een pluspunt is. De tweede groep in die peuterspeelzaal heeft wel plek, maar daar zijn de achtergronden van kinderen en leidsters anders. Los van de vraag of het wenselijk is dat er soms in een andere taal dan het Nederlands wordt gesproken, is de consequentie dat kinderen onnodig op een wachtlijst staan. Overigens speelt in de bezochte voorschoolse instellingen in Friesland soms ook een discussie rondom taal: moeten we kinderen in de eigen taal ontvangen, of moeten we de kinderen juist meteen in het Nederlands benaderen? Men is voor of juist tegen het Fries spreken van leidsters en kinderen in voorschoolse instellingen. Dit probleem doet zich overigens ook in Limburg voor, waar de Limburgse streektaal veelal voertaal is. In veel andere plattelandsgemeenten is het dialect een geduchte concurrent voor het Nederlands. De peuterspeelzaal staat gelijk aan ‘school’, de leidster is een ‘juf’ Een opvallende constatering is dat leidsters in de peuterspeelzaal nogal eens spreken van ‘school’, terwijl ze het over de peuterspeelzaal hebben. Peuterspeelzalen, vooral in de grote steden, zijn vaak inpandig in de school gehuisvest. De leidsters (we hebben geen enkele mannelijke leidster in ons onderzoek gezien en gesproken) noemen zichzelf vrijwel zonder uitzondering ‘juf’, ook als het om hulpouders/vrijwilligers gaat. De kinderen nemen dit over en spreken ook van ‘school’ en ‘juf’. In de kinderopvang wordt in heel andere termen gesproken. De groep waarin de kinderen zitten hebben een eigen naam, bijv. ‘de kikkertjes’ of ‘zeemeermin’ (dit komt overigens ook voor bij het peuterspeelzaalwerk). De leidster in de kinderopvang wordt vaak bij de voornaam genoemd. Hoewel het hier ogenschijnlijk slechts om een futiliteit gaat, komt hieruit duidelijk naar voren dat de peuterspeelzaal (ongeacht de categorie voorschoolse instelling waartoe ze volgens dit onderzoek behoren), zichzelf ziet als ‘voorbereidingsinstituut’ op de basisschool. 6.2

Rol- en taakverdeling leidsters

Er is op verschillende manieren gekeken naar de wijze van samenwerking tussen de leidsters op de groepen. Ten eerste hebben we ons gericht op de rol- en taakverdeling; is deze: • wel duidelijk verdeeld; • niet duidelijk verdeeld. We onderscheiden ten tweede in welke mate de verhouding gelijkwaardig is. Er is sprake van een: • gelijkwaardige verhouding tussen rollen en taken van de twee leidsters (allebei zijn afwisselend, zowel hoofdleidsters als ondersteunende leidster); • ongelijkwaardige verhouding tussen rollen en taken van de twee leidsters (er is voortdurend één rolvaste hoofdleidster met taken en één rolvaste ondersteunende leidster met taken). Tot slot bekeken we de manier waarop de rollen en of taken worden verdeeld:


63

• • •

naar subgroepjes; naar taken; naar een combinatie van beiden.

In Tabel 6.1 staan de gegevens. Tabel 6.1

Taakverdeling, percentages en aantallen Psz laag

Psz midd

Psz hoog

Psz

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv

TOT

Rolverdeling:

%

%

%

N

%

%

N

N

Duidelijke rolverdeling

33

67

100

12

33

60

5

17

Onduidelijk

67

33

6

67

40

6

12

Gelijkwaardig

83

33

Ongelijkwaardig

17

67

Taken

50

50

Combinatie van beiden

17

50

Geen taakverdeling

33

Verhouding tussen leidsters: 100

7

60

80

7

14

11

40

20

3

14

6

40

60

5

11

20

1

11

20

4

6

Rollen en taken verdeeld naar: Subgroepen 100

10 2

60

Invoer: percentages voor, laag midden en hoog psz en kdv en aantallen keren ‘ja’ (N) voor psz (op totaal 18) en kdv (op totaal 12)

Duidelijkheid - Het komt relatief nog vaak voor dat de taakverdeling (voor de observant) onduidelijk is. Dat is naar verhouding meer bij de kinderdagverblijven dan bij de peuterspeelzalen het geval. Met name bij de hoog-peuterspeelzalen is er geen sprake van onduidelijkheid. Gelijkwaardigheid - Bij de helft van de voorschoolse instellingen is er geen gelijkwaardige verhouding. Vooral bij peuterspeelzalen uit de categorie midden komen veel ongelijkwaardige verhoudingen voor. Dat komt doordat er vaak een opgeleide hoofdleidster samenwerkt met een minder hoog opgeleide hulpleidster. Taken - De werkzaamheden worden veelal verdeeld op basis van taken (meer bij kinderdagverblijven) of een combinatie van taken en subgroepjes kinderen (meer bij peuterspeelzalen). Een taakverdeling uitsluitend gebaseerd op subgroepen hebben we niet gezien. De gegevens lijken in de richting te wijzen van een duidelijke rolverdeling bij de leidsters in de peuterspeelzalen, waarbij vaker één van de leidsters de echte leiding heeft en de ander meer een ondersteunende functie vervult. Leidsters werken op verschillende manieren samen. Sommigen zijn zo goed op elkaar afgestemd (al dan niet na jarenlange samenwerking) dat er helemaal geen overleg nodig is. Bij anderen wordt er af en toe kort even doorgesproken wanneer de volgende activiteit gaat beginnen of wie alvast naar buiten gaat met de kinderen die klaar zijn met eten.


64

Een enkele keer lijkt het samenwerken wat stroef te gaan. Zo komt het voor dat leidsters aangeven niet helemaal op een lijn te zitten of erg verschillende werkstijlen te hanteren. Soms merkte een observant op dat de leidsters in principe dezelfde opleidingsachtergrond hebben maar dat er één ‘van nature’ de leiding heeft. Bij de peuterspeelzalen die een VVE-programma draaien, wisselen de leidsters nogal eens om de dag van taak. De ene dag is de ene leidster ‘hoofd’: zij leidt de kringactiviteiten en de andere leidster neemt dan de tutortaak op zich. De volgende dag zijn de rollen omgedraaid. Als er sprake is van tutoring in een peuterspeelzaal vindt dat meestal plaats in het kader van het VVEprogramma Piramide: tutorkinderen krijgen extra aandacht van een tutor, met de tutorkinderen worden extra spelletjes en oefeningen gedaan om hun ontwikkeling extra te stimuleren. Deze tutorkinderen worden regelmatig getest (dat is ook vaak een spel voor de kinderen). Bij een observatie in een kinderdagverblijf dat met Piramide werkte – nog niet erg gangbaar overigens vond geen tutoring plaats, omdat de kinderen in dat kinderdagverblijf daarvoor een te hoog niveau hadden. In een ‘peuterspeelzaal hoog’: Een leidster gaat aan een tafel zitten met een spel. Ze roept om de beurt kinderen bij zich. De kinderen wordt gevraagd om voorwerpen te sorteren op omvang; groot bij klein met als extra symbolen de olifant en de muis. De kinderen vinden het erg leuk om dit spel met de leidsters samen te komen spelen. Het is een moment waarop ze de leidsters helemaal voor zichzelf hebben.

6.3

Eten/drinken: gebruik voor taalstimulering/interactie?

Een uitgelezen moment om met de kinderen te praten is tijdens het gezamenlijke eten en drinken. Bij het observeren is er op die momenten gelet op taalstimulering door leidsters. In onderstaande tabel is in kaart gebracht of en hoe het eten/drinken wordt benut voor taalstimulering en/of interactie tussen leidsters en kinderen/kinderen onderling. Weergegeven zijn de percentages ‘ja’ voor laag-, midden- en hoogniveau peuterspeelzaal en kinderdagverblijf en de aantallen keren ‘ja’ apart voor peuterspeelzalen en kinderdagverblijven als achtergrond van de percentages. Tabel 6.2

Taalstimulering tijdens het eten en of drinken, percentages en aantal keren ‘ja’ Psz Psz laag midd

Er wordt een liedje gezongen vóór het eten/drinken

67

Er wordt een ritueel gebruikt met een talige component vóór het eten/drinken

20

100

Psz hoog

Psz N

100

16

100

7

Kdv Kdv midd hoog 83

Kdv N

TOT N

66

9

25

20

1

8

17

2

8

Tijdens eten/drinken Er wordt een liedje gezongen tijdens het eten/drinken

60

17

40

6

Er wordt een ritueel gebruikt met een talige component tijdens het eten/drinken

33

40

67

8

67

83

83

14

83

83

10

24

100

83

80

15

33

83

7

22

67

5

60

3

8

De leidsters praten steeds met 1 kind afzonderlijk De leidsters praten met meerdere kinderen De leidsters betrekken de kinderen op elkaar


17

17

8

65

Psz Psz laag midd De kinderen praten onderling, zonder tussenkomst van leidster

50

17

Psz hoog

Psz N

Kdv Kdv midd hoog

Kdv N

TOT N

67

8

50

50

6

14

3

17

50

4

7

1

17

17

2

3

Afsluiten eten/drinken Er wordt een liedje gezongen ter afsluiting van het eten/drinken Er wordt een ritueel gebruikt met een talige component ter afsluiting het eten/drinken

50 20

Invoer: percentages voor laag, midden en hoog psz en kdv en aantallen keren ‘ja’ (N) voor psz (op totaal 18) en kdv (op totaal 12)

Veelal wordt er gezongen voor het eten (liedjes als ‘tip tap top’, of een liedje over fruit eten begeleid door een geluidsopname). Het gebruiken van een ritueel met een talige component tijdens het eten zien we alleen bij de peuterspeelzaal. Tijdens het eten vinden er veel gesprekjes plaats, maar vaak zijn dat één op één gesprekken van de leidster met telkens één kind. Minder vaak komt het voor dat leidsters met een twee of drietal kinderen een gesprek voeren waarbij ze de kinderen op elkaar betrekken. Na het zingen wordt op sommige peuterspeelzalen en kinderdagverblijven nog een versje opgezegd, of een ander talig ritueel gedaan. In een ‘peuterspeelzaal hoog’: Het is tijd om te eten. De kinderen en leidsters zitten verdeeld over twee tafels. Tijdens het eten wordt er veel gecorrigeerd, de leidsters zitten er boven op. (Kinderen moeten met hun billen op de bank zitten bijvoorbeeld). De leidsters praten met elkaar ‘over de hoofden van de kinderen heen’.

Vaak mag één van de kinderen de leidsters helpen met eten rondbrengen. Kinderen doen dat maar al te graag. Het is op peuterspeelzalen de gewoonte dat de ouders de kinderen fruit en drinken meegeven. Op het kinderdagverblijf wordt dit veelal verzorgd. Het eten wordt gebracht, zo kwam er bij een kinderdagverblijf uit de categorie ‘kinderdagverblijf hoog’ een kar binnen met mooi opgemaakte schalen met kleine stukjes sinaasappel, appel, banaan en druiven. Op de kinderdagverblijven wordt er ook geluncht. Bij het ene kinderdagverblijf houdt dat in dat kinderen mogen aanwijzen wat ze op brood willen waarna het voor hen gemaakt wordt, op een ander kinderdagverblijf gaan kinderen zelf brood smeren. Het eten is natuurlijk een mogelijkheid om de kinderen aan te zetten tot zelfstandigheid. Er zijn duidelijke verschillen gezien in mate waarin de leidsters de zelfstandigheid van de kinderen bevorderen. De leidsters zijn doorgaans goed op de hoogte van dieetwensen en van het eetpatroon van kinderen. Het afsluiten van het eten en drinken verloopt vaak een stuk rommeliger dan het begin. Het duurt soms behoorlijk lang voordat alle kinderen hun hapje of drankje op hebben (oplopend tot drie kwartier). De kinderen die al wel klaar zijn worden dan onrustig. Daarom mogen kinderen die al klaar zijn vaak alvast gaan handen wassen of buiten gaan spelen. Tijdens het observeren is samenvattend geoordeeld over de mate waarin het eten/drinken door leidsters aangegrepen wordt voor (extra) taalstimulering van de kinderen. De antwoordmogelijkheden zijn: niet, enigszins en veel. In de tabel staan voor laag, midden en hoog peuterspeelzalen en kinderdagverblijven de percentages weergegeven en voor peuterspeelzalen en kinderdagverblijven apart de aantallen keren ‘ja’ (N).


66

Tabel 6.3

Mate van taalstimulering tijdens het eten en drinken, percentages en aantal keren ‘ja’ Psz laag

Psz midd

Psz hoog

Psz N

Kdv midd

Niet

33

33

17

5

83

Enigszins

33

33

66

8

17

Veel

33

33

17

5

100

100

100

18

Totaal

100

Kdv hoog

Kdv N

TOT N

5

10

83

6

14

17

1

6

100

12

30

Invoer: percentages voor laag, midden en hoog psz en kdv en aantallen keren ‘ja’ (N) voor psz (op totaal 18) en kdv (op totaal 12)

Op behoorlijk veel groepen wordt er weinig gesproken tijdens het eten/drinken waardoor er op dat moment nauwelijks aan taalstimulering wordt gedaan. Gedeeltelijk komt dit omdat leidsters zelf ook wat eten, of even bijpraten. Opvallend in Tabel 6.3 is het grote verschil tussen de voorschoolse categorieën ‘kinderdagverblijf midden’ en ‘kinderdagverblijf hoog’, waarbij de laatste er positief uitspringt, hoewel het maar om één kinderdagverblijf gaat. Over het algemeen genomen lijkt taalstimulering bij de peuterspeelzalen wat vaker (5 op 13) ‘veel’ voor te komen dan bij de kinderdagverblijven (1 op 12). Het moment met z’n allen aan tafel blijkt daar een mooie gelegenheid te zijn voor het leren over fruit, kleuren, groottes of gewoon een praatje over het leven van de kinderen. In een ‘kinderdagverblijf midden’: Er wordt binnen iets gedronken en een liedje gezongen. De kinderen kletsen onderling, de leidsters met elkaar.

6.4

Taal en redeneren, interacties en programmastructuur

In deze paragraaf kijken we in het bijzonder naar de volgende drie thema’s die een belangrijke indicator zijn van de kwaliteit van het aanbod en het pedagogisch handelen van de leidsters: • taal en redeneren; • interacties en • programmastructuur. Bij elk onderwerp hoort een aantal aspecten. Het betreft hier beschrijvingen van uiteenlopende praktijksituaties en leidstergedragingen die gescoord kunnen worden op een zevenpuntsschaal, lopend van een 1 (‘onvoldoende’) tot een 7 (‘uitstekend’). Het gaat om de zogenaamde ECERSschalen: zie Bijlage 3. Uiteraard gaat het bij de observaties om momentopnamen, maar deze geven desalniettemin een indruk. Als er in deze paragraaf onderlinge vergelijkingen van gemiddelde scores worden gemaakt moet daarbij steeds in het achterhoofd worden gehouden, dat deze vergelijkingen slechts op kleine aantallen zijn gebaseerd en dat er geen toetsen op significantie zijn uitgevoerd. In Tabel 6.4 presenteren we de gemiddelden per categorie voorschoolse instellingen. De verschillen in scores ontstaan doordat sommige bezochte voorschoolse instellingen er positief uitschieten, omdat zij boeken zichtbaar betrekken bij de activiteiten (plaatjes aanwijzen die passen bij het fantasiespel van kinderen bijvoorbeeld).


67

Tabel 6.4

Taal en redeneren, gemiddelden Psz laag

Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Aanwezigheid en gebruik boeken en platen

4,0

4,7

4,3

4,3

2,8

5,0

3,9

4,2

Aanmoedigen van communicatie van kinderen

3,7

4,3

5,0

4,3

2,8

5,0

3,9

4,2

Taalgebruik voor ontwikkeling logisch redeneren

2,5

4,2

4,9

4,1

3,5

4,8

4,2

4,1

Informeel taalgebruik

3,8

4,0

4,7

4,2

4,0

5,0

4,5

4,3

Invoer: gemiddelden voor de laag-, midden- en hoogniveau peuterspeelzalen en kinderdagverblijven en voor de peuterspeelzalen en kinderdagverblijven totaal

Bij de aspecten die behoren tot het thema ‘taal en redeneren’ zien we behoorlijk grote verschillen tussen de leidsters uit verschillende categorieën voorschoolse instellingen. De leidsters van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen uit de categorie ‘hoog’ worden het meest positief beoordeeld. De leidster van ‘peuterspeelzaal laag’ en ‘kinderdagverblijf midden’ worden minder positief beoordeeld op de aspecten over taal en redeneren. De leidsters zijn minder bewust met de kinderen in gesprek. Boeken (prentenboeken, voorleesboeken) zijn bijna overal aanwezig (bij slechts één kinderdagverblijf werden ze niet gezien), maar niet overal op een plek waar kinderen ze zelf kunnen pakken (hoog op een plank, of in een aparte ruimte). Vooral in kinderdagverblijven met verticale groepen zijn de lokalen ingericht op de jongste kinderen (baby’s en dreumesen). Dit houdt in dat de prentenboeken buiten handbereik van de peuters worden geplaatst. Wil een peuter gaan ‘lezen’ of in prentenboeken bladeren dan zal deze het eerst aan de leidster moeten vragen. In een ‘peuterspeelzaal laag’: Er is heel veel heel goed materiaal, er wordt alleen vanuit de leidsters weinig doelgericht iets mee gedaan. In een andere ‘peuterspeelzaal laag’: Werken met vrijwilligers en toch een VVE-programma uitvoeren, compleet met systematisch kind volgen, signaleren, diagnosticeren en overdracht naar ouders en basisschool

Taalgebruik inzetten voor het ontwikkelen van logisch redeneren is vooral geconstateerd op de peuterspeelzalen en kinderdagverblijven uit de hoogste categorie. Een voorbeeld: In een ‘peuterspeelzaal hoog’: Zes kinderen spelen met lego. De leidster zit bij ze aan tafel. Er wordt een garage gebouwd. De leidster stelt steeds vragen: Waar gaan de auto’s naar binnen? Hoe komen ze naar buiten? Passen de auto’s door de deur?

Bij het aspect over informeel taalgebruik is gelet op praten, uitleggen, aanwakkeren van nieuwsgierigheid. Een voorbeeld van een good practice is daar waar dit eigenlijk continu gebeurt. Zo is er door een leidster van een peuterspeelzaal zelfs het buiten spelen aangegrepen tot een leerzame (en evengoed speelse) zoektocht, zoals te lezen in het onderstaand kader.


68

In een ‘peuterspeelzaal hoog’: De kinderen mogen buiten spelen: sommigen pakken een driewieler maar de leidster vraagt ook kinderen om mee te gaan op speurtocht. Ze zoeken – en vinden- slakken en rupsen. Op de rand van de zandbak ontstaat een hele verzameling. Kinderen wordt gevraagd wat de beesten zouden eten en daarna gaan ze op zoek naar blaadjes.

De resultaten van de observaties lijken er op te wijzen, dat de aanwezigheid van boeken en platen en het aanmoedigen van de communicatie bij de peuterspeelzalen iets hoger scoort dan de kinderdagverblijven met uitzondering van de kinderdagverblijven-hoog. Daarentegen scoort informeel taalgebruik en taalgebruik voor logisch redeneren iets hoger bij de kinderopvang. Kleine verschillen derhalve voor de beide categorieën voorschoolse instellingen. In Tabel 6.5 zijn de gemiddelden opgenomen voor de aspecten binnen het thema educatief handelen. Tabel 6.5

Interactie, gemiddelden

Gemiddelde scores

Psz laag

Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Discipline (handhaven van orde)

3,8

3,8

4,7

4,1

4,2

4,3

4,3

4,2

Leidster-kind interacties

4,7

4,7

5,3

4,9

5,0

5,7

5,3

5,1

Interactie tussen kinderen

3,8

4,0

4,7

4,2

3,8

4,8

4,3

4,2


Discipline - Er zijn weer duidelijke verschillen maar over het algemeen wordt er voldoende tot hoog gescoord. Discipline handhaven is zelfs met deze jonge leeftijdsgroep geen sinecure. De groepen zijn soms groot, de kinderen soms moe en vaak behept met een kort concentratievermogen. In sommige groepen werd behoorlijk veel gecorrigeerd. Het gaat vaak om verzoeken aan kinderen om op hun billen te blijven zitten tijdens het eten en of ze elkaar met rust wilde laten (sommige peuters richten al hun aandacht op één andere peuter). Regelmatig werden drukke kinderen uit elkaar gehaald (bij het aan tafel zitten of in de kring zitten). Hoe meer conflicten op een positieve manier werden benaderd (kinderen het zelf laten oplossen, iets positiefs aanbieden) hoe hoger de score. De gemiddelden lagen voor de kinderopvang iets hoger dan in het peuterspeelzaalwerk, met uitzondering van de peuterspeelzalen-hoog, die zelfs hoger scoorden dan in de kinderopvang. Interacties leidster-kind - Als het gaat om leidster kind interacties, waarbij op een warme manier van praten en wederzijds respect gelet werd, is er een heel positief beeld ontstaan. Op twee instellingen na werd hierover zeer positief geoordeeld: de leidsters gaan liefdevol om met hun kinderen en er wordt veel enthousiast geknuffeld, getroost en verzorgd. De kinderdagverblijven lijken hier iets hoger te scoren dan de peuterspeelzalen. Interacties tussen de kinderen - De scores hier beduidend lager dan bij de leidster-kindinteracties. Bij de hoogniveau-instellingen zijn de scores hoger dan bij de midden- en laagniveau-instellingen.


69

In de volgende tabel staan de gemiddelde scores die zijn verzameld in het kader van de programmastructuur. Tabel 6.6

Programmastructuur, gemiddelden

Gemiddelde scores

Psz laag

Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Dagschema/dagindeling

3,8

5,0

4,3

4,4

2,8

5,6

4,2

4,3

Vrij spel

4,7

4,7

4,7

4,7

4,5

4,8

4,3

4,5

Groepstijd

4,2

5,0

4,2

4,4

3,8

4,4

4,1

4,3


Deze onderwerpen hebben te maken met de indeling van de dag: is er een structuur waar de kinderen vertrouwd mee zijn, is er diversiteit in het aanbod van activiteiten en is er een redelijk evenwicht tussen vrij spel en groepsactiviteiten (zoals het knutselen van een hoedje). Dagschema - Overal wordt wel gewerkt met een min of meer vaste dagindeling, maar deze is niet per se zichtbaar gemaakt aan de muur. Alleen op de kinderdagverblijven midden was er gemiddeld een minder heldere structuur. Vrij spel en groepstijd - Het aanbod aan vrij spel en groepstijd is over het algemeen als voldoende tot goed beoordeeld. Als er sprake was van een georganiseerde activiteit zoals knutselen werd vaak aan kinderen de mogelijkheid geboden iets anders te doen (in een spel hoek zelf spelen). De kinderdagverblijven maakten hierbij soms handig gebruik van de andere groepen in het gebouw; kinderen die niet buiten met water wilde spelen werden dan ondergebracht bij een leidster die met een aantal kinderen op een groep binnen bleef. Tot nu toe zagen we steeds een patroon van hogere scores bij de hoog-niveau-instellingen. Hier zien we bij de peuterspeelzalen, dat de midden-categorie juist iets hoger scoort. Bij de kinderdagverblijven treedt deze afwijking van het algemene patroon niet op. Vergelijking van de peuterspeelzalen en de kinderdagverblijven laat hier kleine verschillen ten gunste van de peuterspeelzalen zien. Resumerend kan gesteld worden, dat het gebruik van de ECERS-R-schalen voor de observaties er toe geleid heeft, dat er een beeld ontstaan is, waarbij soms de situatie in het peuterspeelzaalwerk hoger werd gescoord, soms de situatie in de kinderopvang. Een algemeen patroon dat uit de gegevens lijkt op te komen is, dat zowel bij het peuterspeelzaalwerk als bij de kinderopvang de hoogniveau-situaties positiever zijn beoordeeld dan de laag-/midden-niveausituaties. Kijken we naar de categorie laag-niveau peuterspeelzalen dan lijken de gegevens er beslist niet op te wijzen, dat het peuterspeelzaalwerk in deze categorie in sterke mate onderdoet voor het overige niet-hoogniveau-aanbod. 6.5

Het pedagogisch klimaat en educatief handelen

Het betreft hier eveneens beschrijvingen van diverse praktijksituaties en individuele gedragingen van leidster waaraan een score gegeven wordt, dit keer van een 1 t/m een 4. Het


70

gaat hier om schalen ontleend aan het Toezichtkader van de Inspectie van het onderwijs voor het evalueren van VVE in de vier grote steden. In dat Toezichtkader staat een 1 voor ‘zwak ontwikkeld, behoeft sterke verbeteringen’ en een 2 is eveneens ‘zwak, maar er is minder verbetering nodig dan bij 1’, een 3 is gewoon ‘goed, geen verbetering nodig’ en een 4 staat voor ‘goed ontwikkeld, zo goed, dat het een voorbeeld is voor anderen’. Tabel 6.7

Pedagogisch klimaat, gemiddelden

Gemiddelden

Psz laag

Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Het pedagogisch handelen van de leidsters is ondersteunend

3,0

3,0

3,0

3,0

2,8

3,5

3,2

3,1

De leidsters stimuleren de sociale vaardigheden van de kinderen

2,7

2,8

3,0

2,7

2,5

3,0

2,8

2,7

De leidsters stimuleren de zelfstandigheid van de kinderen

2,5

2,8

2,8

2,8

2,8

3,2

3,0

2,9

De ruimte is aantrekkelijk, uitdagend en taal-uitlokkend

2,5

3,5

3,0

2,8

2,3

2,7

2,5

2,7


We zien wederom verschillen tussen de instellingen: de instellingen waar leidsters werken uit de hoog-categorie springen er op een aantal punten positief uit. Over het geheel gezien doen de ‘peuterspeelzalen hoog’ en ‘kinderdagverblijven hoog’ het even goed. Het pedagogisch handelen lijkt bij de kinderdagverblijven iets meer ondersteunend. De sociale vaardigheden krijgen wat meer aandacht in de peuterspeelzalen, daar is van oudsher aandacht voor het samen spelen. De zelfstandigheid van de kinderen wordt bij de kinderdagverblijven iets meer gestimuleerd dan bij de peuterspeelzalen. De meeste ruimtes waarin de instellingen gehuisvest zijn zien er behoorlijk goed uit. Er zijn natuurlijk verschillen, in grootte, in mogelijkheden tot ventilatie enzovoort. Het aantrekkelijke, uitdagende en taaluitlokkende karakter lijkt iets hoger gescoord te worden in de peuterspeelzalen. In een ‘kinderdagverblijf midden’: De ruimte nodigt niet echt uit tot spelen omdat er niet zoveel (gevarieerd) speelgoed is en wat er is, staat niet in hoeken.

Sommige peuterspeelzalen zijn gehuisvest in een basisschool. Eén kinderdagverblijf waaraan een bezoek werd gebracht bevond zich in een gloednieuw gebouw met welzijnstichting, bibliotheek en peuterspeelzaal. Toch hadden het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal weinig met elkaar, over het delen van buitenspeelgoed werd men het bijvoorbeeld niet eens. Enkele peuterspeelzalen uit de laagste categorie bieden echter peuterspeelzaalwerk aan in gebouwen die niet volgens de eisen ingericht zijn. De onderzoekers hebben een situatie meegemaakt waarin een peutergroep is gesitueerd in een dorpshuis. De grote zaal waarin de kinderen speelleeractiviteiten uitvoeren, wordt voor verschillende doeleinden gebruikt (dorpsfeesten, oefenruimte voor korps). Voor de gelegenheid waren tafels en stoelen neergezet. Het speelgoed lag voor deze ochtend uitgestald op de grond. Toen de kinderen naar huis gingen


71

werden het meubilair en speelgoed achter de gordijnen op het toneel gezet. Het meubilair en speelgoed waren sterk verouderd. De veiligheid van de zaal liet te wensen over. Zo waren de radiatoren bijvoorbeeld niet afgeschermd. Voor de goede orde, deze peuterspeelzaal wordt niet gesubsidieerd door de gemeente. Er is voor deze peuterspeelzaal geen gemeentelijke verordening van kracht. Tabel 6.8 handelt over het educatief handelen van de geobserveerde leidsters. Tabel 6.8

Educatief handelen, gemiddelden

Gemiddelden

Psz laag

Psz midd

Psz hoog

Psz tot

Kdv midd

Kdv hoog

Kdv tot

TOT

Het educatief handelen van beide leidsters is goed afgestemd op elkaar

1,8

2,2

3,2

2,4

2,0

2,6

2,3

2,4

De leidster bewaart evenwicht tussen het creëren van voorwaarden en gerichte sturing

2,2

2,7

2,8

2,6

2,2

3,0

2,6

2,6

De leidster bevordert de interactie tussen de kinderen

2,2

2,7

2,8

2,6

2,2

2,8

2,5

2,5

De leidster verbetert het spelen en werken (inclusief onderwijsstimulering) en stimuleert Actieve betrokkenheid van de kinderen

1,7

2,5

2,8

2,3

2,0

2,5

2,3

2,3

Het (taal)gedrag van de leidsters met de peuters is responsief

2,3

2,5

2,8

2,6

2,7

3,2

2,9

2,7

De leidster stemt de activiteiten af op verschillen in de persoonlijke en sociale ontwikkeling van de individuele peuters

1,7

2,7

2,7

2,3

2,0

2,8

2,5

2,4


Voor dit thema zijn soms lage scores gegeven. Een score van 2 betekent dat dit aspect van het gedrag van de leidsters verbeterd moet worden, bij een score rond 1 heet het bij de Onderwijsinspectie dat er in sterke mate verbetering nodig is. De peuterspeelzaal-laag springt er uit als een categorie die gemiddeld laag scoort op het geobserveerde educatieve handelen: op drie van de zes schalen gemiddeld 1,8 of lager. Zowel bij de peuterspeelzalen als bij de kinderdagverblijven scoort het hoog-niveau beduidend hoger dan midden- en laag-niveau. De categorie ‘peuterspeelzaal laag’ springt er uit als een categorie die gemiddeld laag scoort op het geobserveerde educatief handelen. De categorie ‘peuterspeelzaal hoog’ komt wederom het meest positief naar voren en dat is niet verassend; hier wordt met VVE-programma’s gewerkt en daar is voor deze aspecten van het educatief handelen veel aandacht. De categorie ‘kinderdagverblijf hoog’ doet het beduidend beter dan de categorie ‘kinderdagverblijf midden’. Het aspect van het bevorderen van interactie tussen kinderen komt bij de peuterspeelzalen in totaal iets duidelijker naar voren, ook hier zien we dat het aspect bij beide typen voorschoolse instellingen beter wordt ingevuld door de hoogniveau-instellingen. Tot slot een voorbeeld waaruit duidelijk wordt op welke momenten leidsters door educatief handelen de situatie voor kinderen kunnen verbeteren.


72

In een ‘peuterspeelzaal laag’: Eén jongetje wil ook heel graag meedoen met het sproeien, maar er zijn niet genoeg gieters en hij is er steeds te laat bij. Als ze gaan stoppen met het water lukt het hem uiteindelijk nog net om van het laatste beetje water in een gieter wat te sproeien.

Kort samengevat: het gebruik van de Inspectieschalen heeft dezelfde patronen opgeleverd als de ECERS-R-schalen: situaties die tussen peuterspeelzaalwerk en kinderdagverblijven overeenkomsten en verschillen laat zien, soms ten gunste van het peuterspeelzaalwerk, soms ten gunste van de kinderopvang. Het patroon van verschillen tussen hoog- en laag-niveau komt ook hier terug, zowel bij peuterspeelzaalwerk als bij kinderopvang.


73


74

Bijlage 1

Kwalificatie-eisen kinderopvang

Mbo-kwalificatieniveau (3 of 4) • Brancheopleiding Ervaren Peuterspeelzaalleidster • MBO-AB en MBO-SCW (kwalificatieniveau 4) en MBO-SD (kwalificatieniveau 3+4) • MBO-CW, -IW, -SD, -V, -VZ, -SA, -AW, -AT (niet VVE-specifieke mbo-opleidingen) • MDGO-WS/RW, -AW/CW, -AB, -SA/SD, -VZ, -VP (evenmin VVE-specifieke mboopleiding) • Kinderverzorging/Jeugdverzorging (KV/JV 2- of 3-jarig) • Leidster Kinder Centra (OVDB en WEB) • Onderwijsassistent (3-jarig; kwalificatieniveau 4) • Overgangsbewijs naar laatste jaar pedagogische academie • MBO-Verzorger Individuele gezondheidszorg/ kwalificatieniveau 3 (niet VVE-specifiek) • Verdere scholing in Dienstverband KDV (VSID/KDV) Hbo-kwalifiacatieniveau • 3e jaar parttime opleiding hbo volgend, richtingen SPH, CMV, MWD • Pedagogische academie • Applicatiecursus leraar basisonderwijs (evt. in combinatie met kleuterakte A/B) • Akte lager onderwijs zonder hoofdakte (oude kweekschoolopleiding) • Akte kleuterleidster B • Lerarenopleiding Omgangskunde, Verzorging/Huishoudkunde/Gezondheidskunde • Verpleegkunde A-, B-, Z• Kinderverzorging en Opvoeding • Hbo-richting SPH, CMV, MWD • Mikojel (dagopleiding academies Middeloo, Kopse Hof en Jelburg) • Pedagogiek MO-A of kandidaatsexamen Pedagogiek • NXX (Wet voortgezet onderwijs) • HBO Creatieve Therapie • Docent Dans, Drama • EMGZ (extramurale gezondheidszorg) Hieruit blijkt, dat in de kinderopvang een verscheidenheid aan kwalificatieniveaus aanwezig kan zijn, variërend van mbo-niveau tot en met hbo-niveau. Van vrijwilligerswerk is in de kinderopvang geen sprake. Elke pedagogische medewerker is volgens de CAO geprofessionaliseerd, d.w.z. voldoet aan de eisen van kwalificatie.


75

Bijlage 2

Kwalificatie-eisen peuterspeelzaalwerk

De CAO vermeldt de volgende lijst met opleidingseisen voor P1 en P2 (meer leidinggevende peuterspeelzaalleidster). Mbo-kwalificatie-niveau • Brancheopleiding Ervaren Peuterspeelzaalleidster • MBO-CW, -IW, -SD, -V, -VZ, -SA, -AW, -AT • MDGO-WS/RW, -AW/CW, -AB, -SA/SD, -VZ, -VP (evenmin VVE-specifieke mboopleiding) • MBO-SPW, en SD (kwalificatieniveau 3 en 4), -AB en –SCW (kwalificatieniveau 4) • KV/JV • LKC, WEB en OVDB • Overgangsbewijs naar laatste jaar pedagogische academie Hbo-kwalificatieniveau • Akte kleuterleidster B • Akte lager onderwijs zonder hoofdakte (oude kweekschoolopleiding) • Applicatiecursus leraar basisonderwijs (evt. in combinatie met kleuterakte A/B) • HBO Creatieve Therapie • Docent Dans, Drama • Lerarenopleiding Omgangskunde, Verzorging/Huishoudkunde/Gezondheidskunde • Verpleegkunde A-, B-, Z• 3e jaar parttime opleiding hbo volgend, richtingen SPH, CMV, MWD


76

Bijlage 3

Gebruikte instrumenten

ECERS-R – observatieschalen Een aantal elementen van de observatielijst is ontleend aan de ECERS-R-observatieschalen. Deze observatie-instrumenten zijn voor de Nederlandse situatie vertaald in het kader van het Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek, dat periodiek de kwaliteit in de kinderopvang onder de loep neemt. Het gaat om: • Ruimte en meubilering (8 aspecten) • Dagelijkse individuele verzorging (6 aspecten) • Taal/redeneren (4 aspecten) • Activiteiten (10 aspecten) • Interactie (5 aspecten) • Programma-structuur (4 aspecten) • Ouders en leidsters (6 aspecten) Het toezichtkader VVE van de Onderwijsinspectie Toezichtkader VVE van de Onderwijsinspectie. Dat maakt bij het onderdeel ‘kwaliteit van de uitvoering’ onderscheid in de volgende onderdelen: niveau van het handelen in de groepen • aanbod, • klimaat, • handelen groepsoverstijgend niveau • ouders, • zorg&begeleiding • zorgketen. VVE-competenties van leidsters en leerkrachten Door het Cito is voor de voorschoolse sector een aantal omschrijvingen van bekwaamheden, competenties, samengesteld. Het is ontwikkeld voor de volgende vijf domeinen: vroege motorische ontwikkeling, vroege sociaal-emotionele ontwikkeling, vroege taalontwikkeling en tweetaligheid, ontluikende geletterdheid en ontluikende rekenvaardigheid. Per domein worden de competenties omschreven in termen van: 1. Vakinhoudelijke vaardigheden 2. Organisatorische vaardigheden 3. Didactische vaardigheden 4. Omgang met collega’s 5. Omgang met de omgeving (o.a. ouders) 6. Reflectie en ontwikkeling


77

Colofon Titel: Kwalificatie en kwaliteit in de voorschoolse educatie Auteurs: IJsbrand Jepma, Berend Schonewille, Sandra Beekhoven en Nadine de Roode Project: (Vvrsterk, cluster G, Sardes projectnummer: TR0560G) Opdrachtgever: Ministerie van OCW Datum: april 2009


78

Kwalificatie en kwaliteit in de voorschoolse educatie

Recommend Documents