Kollégiumpedagógiai szempontok a pedagógusképzésben

Barna V.: Kollégiumpedagógiai szempontok a pedagógusképzésben és – továbbképzésben

141

Barna Viktor

Kollégiumpedagógiai szempontok a pedagógusképzésben és – továbbképzésben A pedagógusképzés és –továbbképzés több elemében is szükséges és lehetséges megjeleníteni a kollégiumpedagógiai aspektust. Szakmai-elméleti megközelítésben: a középiskolai szaktanár-képzési kurzusok alapozó pedagógiai és pszichológiai tantárgyainak tematikájában és vizsgáin; a hallgatói portfóliókban; szak- és/vagy speciálkollégiumok tematikájában. Nevelési és terepgyakorlati megközelítésben: kollégiumi gyakorlat az egyéni és csoportos, ill. az összefüggő tanítási-nevelési és a közösségi pedagógiai gyakorlatokon. Pedagógus-továbbképzéseken: „kollégiumi nevelőtanár” szakos képzés; pedagógus szakvizsga és szakirányú továbbképzéseken; 30-120 órás akkreditált továbbképzési programokon; szakterületi konferenciákon. Kulcsszavak: tanárképzés és –továbbképzés, nevelőtanári kompetenciák, kollégium-pedagógia

Bevezetés A kollégium mint a köznevelési rendszer önálló intézménytípusa (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 7.§ (1) h) bekezdés) a középfokú nevelés-oktatás „mostohagyermeke”. Miközben társadalmilag determinált szükségessége és haszna a pedagógiai elméleti és a jogi aspektusból1 is igazolt, a gyakorlatban mindez nem, vagy csak erősen korlátozottan érvényesül. A kollégiumpedagógia elismertsége – annak ellenére, hogy a hazai neveléstörténetben is gyakran kiemelt szerepet kapott2 – még a szakmai közvéleményben is igen alacsony szintű, a laikus partnerek szemében pedig a kollégium inkább egy erősen redukált feladatkörrel rendelkező „kiszolgáló” létesítményként jelenik meg3. Sajnos a felsőoktatás oldaláról nézve sincs ez másképp. A pedagógusképző kurzusokon legfeljebb a már említett neveléstörténeti megközelítésben tárgyalják, de a jelenlegi funkcióiról, és főleg az ezekhez rendelt pedagógiai elméleti és módszertani vetületekről legfeljebb elvétve esik szó. A – jóindulattal figyelmetlenséggel magyarázható – kiszorulás másik megnyilvánulása, hogy a kollégiumpedagógia a szakmai fejlesztésekben is esetlegesen (de az esetek döntő többségében még úgy sem) jelenik meg4. De miért is tartom fontosnak, hogy a kollégiumpedagógia a jelenleginél nagyobb súllyal legyen jelen a pedagógusképzésben és –továbbképzésben? 1 2 3 4

59/2013. (VIII. 9.) EMMI rendelet a Kollégiumi nevelés országos alapprogramjának kiadásáról Dr. Pogány Mária: A magyar középiskolai kollégiumok mint hungaricumok című tanulmányában a kollégiumoknak a hazai köznevelésben betöltött progresszív szerepét igazolja (Pogány, 2005). Ezt igazolja, hogy a 2015 őszén létrehozott szakképzési centrumokhoz csatolt kollégiumok elveszítették addigi szakmai önállóságukat, megszűnt a kollégiumvezető státusz, jobb esetben munkaközösségként funkcionálhatnak. Erre példa, hogy a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban című pályázat során a fejlesztő mikrocsoportok eredeti körében sem szerepelt a kollégium, csak egy szerencsés véletlen nyomán sikerült integrálni a területet.

142

Horizontok II. – A pedagógusképzés reformjának folytatása

Két – egymáshoz szorosan kapcsolódó – adatsort hozhatunk fel ennek alátámasztására. A KSH adatai szerint 2013-14-es tanévben a kb. 490 ezer középfokú képzésben részvevő tanuló5 közül 50 ezer vett igénybe ellátást az ország mintegy 450 kollégiumában. Vagyis a teljes érintett populáció több mint 10%-a! Hasonló a kép a pedagógusok esetében is: a közelítően 36 ezer középiskolában dolgozó tanár6 között kb. 3500 kollégiumi nevelőtanár van, ami szintén a 10%-os szint közelében van.7 Ez utóbbi adat akkor válik igazán érdekessé, ha azt vizsgáljuk, hogy kikből is állhat ez a pedagógusközeg. A korábban már említett Nkt 3. mellékletében rögzítik, hogy milyen végzettségekkel és szakképzettségekkel tölthető be a munkakör. Ezek a képesítések: kollégiumi nevelőtanár, gyógypedagógus, szociálpedagógus, játék- és szabadidő-szervező tanár, tanulási és pályatanácsadó tanár, tehetségfejlesztő tanár, hittanár-nevelő tanár, a nevelő-oktató munka pedagógiai szakaszának megfelelően tanító, tanár. A praxisban azonban a kollégiumban dolgozó pedagógusok zöme az utolsóként említett körből rekrutálódik. Csak egy (az első) olyan kategória van, amelyben egyértelmű hangsúlyt kap a kollégiumpedagógia, míg a többire érvényes a korábban is említett esetlegesség. Ha ezeket a körülményeket a praxis oldaláról közelítjük meg, akkor kimondhatjuk: minden (a törvényi felsorolásban szereplő) pedagógus potenciális kollégiumi nevelőtanár8, és ez igaz a pedagógusképzésben jelenleg és/vagy a későbbiekben részvevő hallgatókra is. Habár e sorok írója csak közvetett információkkal bír a pedagógusképzés helyzetéről és perspektíváiról, kijelenthető, hogy a végzős hallgatók döntő többségének nincs kellő mennyiségű releváns tudása a kollégiumi pedagógiai munkáról, a gyakorlatokon pedig még ilyen mértékben sem jelenik meg ez a terület. Ezt az állítást támasztja alá Vopaleczky György is, amikor kijelenti, hogy a nevelőtanárok nem voltak megfelelően szakmailag felkészülve-felkészítve a feladataikra (Vopaleczky, é.n.). Természetesen igazságtalanok lennénk, ha nem vennénk figyelembe, hogy a tanárképzés során elsajátított és/vagy a szakmai gyakorlatban megtapasztalt általános, gyakran igen modernnek tekinthető pedagógiai kompetenciák nem lehetnének alkalmasak a kollégiumi pedagógiai tevékenység megalapozására. Ugyanakkor a konkrét közeg ismeretének hiánya ezek alkalmazását is csak egy meghatározott adaptációs időszak után teszik lehetővé.9 Ezért is fontos, hogy a pedagógusjelöltek legalább az alapokat sajátíthassák el a felkészítésük során. A korábban már hivatkozott kutatási-fejlesztési projekt (TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban) keretében alakult kollégiumi (fejlesztő) mikrocsoport kidolgozta azokat a javaslatokat, amelyeket a kollégiumpedagógia szempontjából ajánlott a pedagógusképző intézmények számára. Ezeket foglaljuk most össze. Egy előzetes megjegyzés: a mikrocsoport tagjai tapasztalt kollégiumpedagógusok, akik elsősorban a szakma gyakorlati oldaláról közelítették meg a kérdéskört, és kevéssé tudták figyelembe venni azt a körülményt, hogy a felsőoktatás jelenleg is folyó átalakítási folyamatában létrejött „kényszerpályák” erősen korlátozzák ezeknek – a praxis oldaláról szükségesnek tartott – ajánlásoknak a realizálását. Erre több utalás is érkezett a Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének és az „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskolának szervezésében lezajlott Horizon5 6 7 8 9

http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/okt1314.pdf [2015.09.15.] http://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_zoi010.html [2015.09.15.] A kollégiumi tanulói és nevelőtanári adatok a Kollégium Szakmai és Érdekvédelmi Szövetség adatbázisából származnak. Jelen tanulmányban nem részletezem, hogy milyen – sokszor anomáliák sorát is felvonultató – a nevelőtanárrá válás intézményi gyakorlata. Erről egy korábbi írásomban már beszámoltam (Barna, 2015). Intézményvezetői gyakorlatom (23 év) alapján bizton állítom, hogy a „betanuláshoz” legalább két tanévre van szükség, de ez nagymértékben függ a befogadó közeg attitűdjétől és a belépő nevelőtanár affinitásától is.


143

tok és dialógusok elnevezésű konferencián. A jelen tanulmány szerzője által tartott szekció-előadáson részvevő egyetemi oktató10 „opponensi” hozzászólásában több javaslat kapcsán is jelezte, hogy a kötött kurzusokon szinte lehetetlen a kollégiumpedagógiai aspektus direkt megjelenítése.

A kollégiumpedagógia megjelenítésének lehetséges területei a pedagógusképzésben Szakmai-elméleti képzési aspektus A bevezetőben leírtak alapján szükségesnek látszik, hogy a kollégiumpedagógia elméleti vonatkozásai kerüljenek be a középiskolai szaktanár-képzési kurzusok alapozó pedagógiai és pszichológiai tantárgyainak tematikájába. Ajánlhatjuk ezt annak ellenére, hogy két komoly probléma is akadályozhatja e törekvés megvalósíthatóságát. Egyrészt igazodni kell azokhoz a tematikákhoz, amelyek meghatározzák a potenciálisan szóba jöhető tantárgyak tartalmát, és amelyekben – bejósolhatóan – eredendően nem lesznek jelen a kollégiumi nevelésre vonatkozó elemek. Másrészt tudomásul kell venni, hogy az érintett oktatói gárda sem rendelkezik feltétlenül kollégium-specifikus ismeretekkel. (Lehet, hogy az lehetne az első lépés, hogy őket készítsük fel erre a feladatra?...) Figyelemben tartva az előző fenntartásokat, valamivel könnyebben integrálható tartalomként tételezhetjük a Kollégiumi nevelés országos alapprogramját. Ez a tulajdonképpeni „kollégiumi NAT”, ami nagyban igazodik az Alaptantervhez, különös tekintettel a fejlesztési területek – nevelési célok (NAT) és a kollégiumi nevelés feladatai (KNOAP) strukturális és tartalmi közelségére. Az alapprogramot tehát mintegy leágazást lehetne tárgyalni, amelyben a hasonló tartalmak mentén a szervezeti különbségekre kellene a hangsúlyt fektetni. A kötött képzési tematikák miatt alig feltételezhető, hogy a vonatkozó tantárgyak lezárásához kapcsolódó vizsgákon, szigorlatokon tételsorba kerülhetnek azok a kollégiumpedagógiai ismeretek, amelyeket az adott tantárgy, tantárgyak tematikájában is exponáltak. Ugyanakkor a kollokviumokon érintőlegesen ki lehetne térni azokra a tartalmakra, amelyekről a hallgatók információkkal rendelkezhetnek (pl. szituációelemzések formájában). Eredetileg azt is javasoltuk, hogy legyen lehetőség a pedagógiai tárgyú záró- és szakdolgozatok esetében kollégiumpedagógiai irányultságú témaválasztásra. Miután a tanárképzés átalakítása magával hozza az ún. hallgatói portfólió, mint beszámoltatási forma megjelenését, ezt az ajánlást „átírhatjuk” erre a formulára. Vagyis a képzés lezárásához legyen minimális elvárás, hogy a hallgatók valamilyen kollégiumi tárgyú portfólióelemmel rendelkezzenek (pl. esettanulmány, kiemelten a kapcsolódó reflexiók). Az előzőeknél talán könnyebben keresztülvihető kollégiumpedagógiai szak- és/vagy speciálkollégiumok indítása. Itt azonban feltételként állíthatjuk, hogy a témakörök kidolgozásában, tanításában legyen lehetőség (gyakorló vagy partner-) kollégiumban dolgozó szakértő-nevelőtanár bevonására. Ez egyfajta „külsős minőségbiztosítást” jelentene, mivel egyrészt garantáltan praktikus megközelítést lehetne alkalmazni, másrészt a bekapcsolódó kollégiumpedagógusok munkássága a képző intézmény részéről előzetes kontrollt kaphatna, ill. elvárás lehetne a magasabb minősítési követelményeknek való megfelelés. (A pedagógus-minősítési rendszer jelenleg kidolgozás alatt álló mozzanatai, ti. a mester és a kutató pedagógussal szembeni elvárások kijelölése épp az ilyen tevékenység – ld. tudásmegosztás – meglétére és folytatására apellál.)

10 Dr. Mrázik Julianna PhD, adjunktus, tanszékvezető, intézetvezető helyettes, PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszék.

144


Ajánlások a szakmai és terepgyakorlatokhoz Vélhetően a praxishoz kötődés „szemellenzője” okán került a fejlesztő mikrocsoport által fontosnak tartott ajánlások közé a hallgatói gyakorlatok – akár csak minimális mértékű – kollégiumi kapcsolódása. Úgy gondoltuk, hogy a pedagógusképzés tanárképző intézményben zajló szakaszában kötelezővé tehető legalább egy kollégiumi hospitálás (egy délután, min. négy foglalkozás látogatása, hospitálási napló készítése), s ugyanígy az elméleti képzést követő gyakorlati évben legalább egy hét eltöltése egy gyakorló vagy partnerkollégiumban, az ott dolgozó mentor/szakmai segítő vezetésével. Az említett „opponensi” hozzászólásban vázolt körülmények azonban felülírják ezt a törekvést. Tudomásul kell venni, hogy a különböző szabályozási és strukturális akadályok szinte lehetetlenné teszik a kollégiumi gyakorlat direkt módon történő bevitelét a hallgatói gyakorlatok sorába. Ugyanakkor már a szabályváltozások előkészítésekor zajló szakmai vitákban kirajzolódott, hogy a hallgatói gyakorlatok szerepe nem korlátozódhat az oktatásra, hanem ki kell terjednie a munkahely világával való megismerkedésre, az iskolai élet komplex rendszerére, a neveléssel kapcsolatos konfliktusokban való fokozatos részvételre is (Kotschy, 2009:372). Tehát a tanórán kívüli nevelés-oktatás kapcsán indirekt módon megjelenhet a kollégium is. A 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről 2. sz. melléklete meghatározza a hallgatói gyakorlatok formáit ás tartalmát. Ezek a következők (kiemelések a szerzőtől): – a képzéssel párhuzamosan, iskolában vezetőpedagógus (vezető tanár) irányításával végzett csoportos pedagógiai és önálló tanítási gyakorlat a tanulók nevelésével, oktatásával és az adott tanárszakhoz tartozó szaktárgyakkal kapcsolatos tanári munka szakos órákon, osztályfőnöki órán, nem szakos órákon történő megfigyelése, elemzése, továbbá legalább 15 önállóan megtartott óra, foglalkozás; – a képzéssel párhuzamos közösségi pedagógiai gyakorlat szünidőben vagy szorgalmi idő alatt is teljesíthető közösségi szolgálat, mely egy adott tanulói korosztály tanórán kívüli, szabadidős tevékenységének (táboroztatás, szakkörök, érdeklődési körök stb.) szervezési, vezetési, programkészítési, közösségépítési területein nyújt tapasztalatokat; – az összefüggő egyéni iskolai gyakorlat a képzésben szerzett elméleti ismeretekre és gyakorlati tapasztalatokra épülő, gyakorlatvezető mentor és felsőoktatási tanárképző szakember folyamatos irányítása mellett köznevelési intézményben, felnőttképzést folytató intézményben végzett gyakorlat. Az iskola és benne a tanár komplex oktatásinevelési feladatrendszerének elsajátítása, illetve az iskolát körülvevő társadalmi, jogszabályi környezet, valamint a köznevelési intézményrendszer megismerése. – Területei: o a szaktárgyak tanításával kapcsolatos tevékenységek, o szaktárgyak tanításán kívüli oktatási, nevelési alaptevékenységek, o az iskola, mint szervezet és támogató rendszereinek megismerése. A kollégiumpedagógiai aspektus megjelenítése a szövegben kiemelt területeken értelmezhető. 1. Tehát a képzéssel párhuzamos csoportos és egyéni gyakorlaton történhet a nevelés nem szakos órákon történő megfigyelése, elemzése. A „nem szakos óra” – értelmezésem szerint – jelenthet kollégiumi órát/foglalkozást is. Ebben a tekintetben kedvezőbb helyzetet jelent, ha a gyakorlat helyszínéül szolgáló intézmény rendelkezik integrált kollégiumi intézményi egységgel. A hallgatónak (és a gyakorlatvezetőjének) nincs más


145

dolga, minthogy a megfigyelés körét kiterjeszti a kollégiumra is, és elemzi az ott tapasztalt nevelési problémákat. És akár egy-egy kollégiumi foglalkozás megtartása is lehetséges, akár a hallgató szakjaihoz kapcsolódó kollégiumi felkészítő foglalkozás keretében (pl. szaktárgyi korrepetálás). A gyakorló intézmények többségéhez viszont nem tartozik kollégium, a tanulók ilyen irányú ellátását önálló, vagy más iskolához csatolt kollégium biztosítja. Ebben az esetben csak akkor valósulhatnak meg az előzőekben vázolt tevékenységek, ha a két intézmény szabályozott keretek között együtt tud működni. 2. A közösségi pedagógiai gyakorlat viszont – ha az a szorgalmi idő alatt zajlik – szinte korlátlan lehetőségeket biztosít a kollégiumi feladatrendszer megismerésére, nota bene az abban történő aktív részvételre. Okkal feltételezhető, hogy a pedagógusképző intézmények székhelyén vagy ahhoz közel van olyan kollégium, amely minden tekintetben alkalmas a tanulók szabadidős tevékenységének szervezésére, vezetésére, és konkrét tapasztalatok szerzésére. (A már citált TÁMOP4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 projektben kidolgozásra került a partner-intézményekkel, értelemszerűen a partnerkollégiumokkal szembeni elvárásrendszer is, ami rögzíti azokat a személyi és tárgyi, szervezési és egyéb feltételeket, amelyek garantálhatják a hallgatói gyakorlatok szakszerű lebonyolítását.) 3. Végül az összefüggő egyéni gyakorlaton is nyílik lehetőség a kollégiumpedagógiai praxis megismerésére. Itt a gyakorlóhely „támogató rendszerének” értelmezése jelentheti azt a kiskaput, amin keresztül a hallgató eljuthat a kollégiumba. (Talán itt nem kell részletezni, hogy a kollégium milyen módon tudja az iskolai nevelést-oktatást, személyiségfejlesztést támogatni.) Csak kreativitásra és befogadó attitűdre van szükség, a tanárképző központok kezdeményezésére…

Ajánlások a pedagógus-továbbképzés terén A pedagógus életpálya során többször is adódik lehetőség vagy kényszer arra, hogy egy tanár pályamódosítást hajtson végre. Előbbit – szerencsés esetben – a szakmai érdeklődés módosulása generálhatja, de nem kizárható az élethelyzet változása, mint a váltást motiváló tényező. Sajnos egyre gyakoribb a kényszerű átlépés is egyik intézményből egy másikba (ld. intézményi átszervezések, álláshely-csökkentés). A kollégium egy olyan intézménytípus, amely akár szakmaisága révén vonzhatja a pedagógusokat, akár a kényszerhelyzet miatt lehet a pályamódosítás célja. Ezekben az esetekben – a motívumoktól függetlenül – szükségessé válik valamilyen szakirányú továbbképzésen való részvétel. Ugyanakkor a nevelőtanári beosztásban sok éve dolgozó pedagógusok számára is több mint hasznos lehet a kollégiumpedagógiai továbbképzés. A tapasztalatok azt mutatják, hogy ezek a képzések minőségbiztosítási szempontból leginkább a pedagógusképző intézmények kereteiben működhetnek eredményesen. Melyek ezek a képzési területek? Kollégiumi nevelőtanár szak Habár korábban több egyetemen és főiskolán is megpróbálkoztak a szak beindításával, jó ideje csak két intézménybe lehet kollégiumi nevelőtanári mesterképzésre jelentkezni. 2015-ben Szegeden ötféléves képzést indíthatnak, viszonylag alacsony létszámmal (5 fő nappali, támogatott; 5 fő levelező, önköltséges). Az Eszterházi Károly Főiskola pedig csak önköltséges levelező képzést tervez, viszont csak három féléves időkeretben.

146


Megjegyzem, hogy az önköltséges képzések térítési díja viszonylag magas, félévenként 300 ezer Ft, ami nem igazán vonzó, még a pedagógusok jelenlegi bérezése mellett sem, és akkor még nem szóltunk a járulékos kiadásokról (utazás, szállás), ill. a munkáltatót terhelő költségekről (helyettesítés). Végül a képzés vonzerejét gyengíti az a körülmény is, hogy a jelenlegi előmeneteli rendszerben egy újabb mester képesítés megszerzése már nem jár közvetlenül előrelépéssel, bérnövekedéssel. A vázolt problémák ellenére a jobb területi lefedettség érdekében megfontolandó lenne a fővárosban (ELTE) és a Dunántúlon (PTE, NYME) is indítani ilyen, akár csak hasonlóan limitált létszámú kurzusokat. Pedagógus szakvizsga és szakirányú továbbképzés „kollégiumi nevelőtanár” szakterületen Miközben több tekintetben is kedvezőbb lehet ez a képzési forma, mint a nevelőtanári szak, a 2015-ös képzési kínálatban direkt kollégiumi szakirányú képzéssel nem találkozhatunk11. Pedig az előnyök egyértelműek. A képző intézmény megfelelő akkreditálás esetén kötöttség nélkül meghirdetheti, és a kurzus bevételi forrásként is kezelhető. A jelentkezésnél pedig komoly motiváció lehet, hogy a szakvizsga mind a konkrét minősítéseknél, mind az előmeneteli rendszer egésze szempontjából is közvetlen előnyökkel jár. Mi lehet az oka annak, hogy az előnyök ellenére nem indul ilyen képzés? A fő ok, hogy jelenleg nincs érvényes akkreditált képzési program ezen a területen. Ismét a már említett „opponensi” hozzászólást citálhatjuk, miszerint a tanárképző központok vélhetően nyitottak arra, hogy akkreditáljanak és indítsanak ilyen képzést, de szükség lenne olyan együttműködő partnerekre, akik a praxis oldaláról nemcsak kezdeményeznék a képzés indítását, de részt is vennének a program kidolgozásában és az akkreditációs eljárásában.12 Leginkább arra lenne szükség, hogy kimunkálásra kerüljön egy kollégiumpedagógusi kompetencia-térkép, amihez hozzá lehetne kapcsolni a konkrét képzési tartalmakat és módszereket. Kollégiumpedagógiai témájú 30-120 órás akkreditált továbbképzési programok A pedagógusok körében egyértelműen a legnépszerűbb képzési forma, mert a hétévente kötelező 120 órás/kredites továbbképzési kötelezettség így teljesíthető a legkönnyebben, a legkisebb erőforrás-igénnyel. Sajnos ebben a „műfajban” is komoly hiátusok mutatkoznak a kínálat oldaláról. Itt ugyan van indítható – akkreditált 30 órás, általános kollégiumpedagógiai témájú – képzés, de mivel csak Budapesten indul, ezért a vidéki kollégiumok tanárai számára kevéssé vonzó. Különösen úgy, hogy más rövid képzések (pl. tehetséggondozás, konfliktuskezelés), amelyek közvetve hasznosíthatók a kollégiumi praxisban is, ingyenesen vagy alacsonyabb részvételi díjjal, ill. helyben kerülnek megtartásra. (Megjegyzés: a legnagyobb intézményfenntartó részéről sincs nagy támogatottsága a „fizetős” továbbképzéseknek, inkább a központilag, általában EU-s forrásokból kidolgozott és megszervezett, ergo „költséghatékony” képzéseken való részvételt részesítik előnyben. Más kérdés, hogy ezek célirányos, kollégiumi szempontú hasznosíthatósága sok esetben minimum kétséges…) Mindezek ismeretében fontos lenne, hogy minden régióban, minél több pedagógusképző intézményben induljanak rövid kollégiumpedagógiai továbbképzések. Ehhez ugyanolyan együttműködésre lenne szükség, mint amit a szakvizsgás képzéseknél jeleztünk. 11 (forrás: www.felvi.hu) 12 E tanulmány szerzője 2015-től a Kollégiumi Szakmai és Érdekvédelmi Szövetség egyik országos ügyvivője. Felelősségi területe elsősorban a szakmai fejlesztésre irányul. Ebben a funkcióban lehetőség nyílik mind a Szövetség „szürkeállományának” összefogására, mind a pedagógusképző intézmények felé nyitásra annak érdekében, hogy minél több helyen indulhasson szakvizsgával záruló szakirányú továbbképzés.


147

És még egy kapcsolódásra felhívnám a figyelmet: a rövid kurzusok adott képzőnél egyrészt egymásra épülhetnének, és ezzel egységes képzési ívet alkothatnának, másrészt integrálhatók lehetnének egy szakirányú képzéshez, így még vonzóbbá lehetne tenni azokat a potenciális jelentkezők számára. Szakterületi konferenciák, szekciók Naivitás lenne azt hinni, hogy a kollégiumpedagógiai terület önálló konferenciák sokaságát tudná tető alá hozni. Habár a Kollégiumi Szövetség évente rendez országos szakmai konferenciát, 3-6 alkalommal szakmai napot, ezek a legtöbb esetben „belterjesek”, a meglevő tudás disszeminációjára, a jó gyakorlatok közreadására szorítkoznak. A köznevelés irányítói sem mutatnak komolyabb affinitást ezek iránt, csak ritkán tisztelik meg a rendezvényeket személyes jelenlétükkel. Ennek ellenére hasznosságuk nem megkérdőjelezhető. Ugyanakkor szükségesnek látnánk, hogy a kollégiumpedagógia a különböző országos vagy regionális konferenciákon, pedagógusképző intézmények által szervezett szakmai rendezvényeken „hivatalból” is meg tudjon jelenni. Ezt elvárásként fogalmazhatjuk meg a szervezők számára, vagyis a különböző általános vagy tematikus konferenciák előkészítésekor, a koncepció kidolgozásakor gondoljanak a kollégiumi kiterjesztésre is. A konferenciák jellegétől függően elképzelhetőnek tartanánk önálló szekció alakítását (pl. egy tehetséggondozással foglalkozó szakmai rendezvényen külön kollégiumi szekciót lehetne szervezni), vagy egy vagy több szekcióhoz kapcsolódó előadás, korreferátum beiktatását (mint ahogy ez a Horizontok és dialógusok című konferencián is történt). Hangsúlyozom, a részvétel elsődleges feltétele, hogy a kollégiumi szakma is kapjon információkat a lehetőségekről, vagyis a szervezők közvetlenül is tartsák a kapcsolatot a kollégiumi szakmai körökkel (ld. Kollégiumi Szövetség területi/megyei csoportjai). A kollégiumi megjelenés a konferenciákon több szempontból is pozitív következményekkel járhat. A területet kevéssé ismerő szakemberek, de általában más pedagógiai közösségek tagjai is közvetlen és friss információkhoz juthatnának a kollégiumpedagógia állásáról, fejlesztési irányairól, eredményeiről. A különböző fejlesztési kérdésekkel foglalkozó kollégiumi szakértők szereplési lehetőséghez juthatnának, ami a szakmai előmenetelük, minősítésük szempontjából is fontos fejlemény lehetne. Végül, de nem utolsó sorban ezzel be lehetne vonzani a kollégiumi nevelőtanárokat az ilyen rendezvényekre, és helyzetbe lehetne hozni őket más területek jobb megismerésében, a vélt vagy valós szakmai elszigeteltség feloldásában.

Konklúzió Tanulmányomban igyekeztem igazolni, hogy a pedagógusképzés és –továbbképzés során érdemes és szükséges a kollégiumpedagógiát a jelentőségének megfelelő módon és szinten kezelni. Az ebből levezetett felvetésekkel, ajánlásokkal azt szeretném elérni, hogy a pedagógusképzéssel foglalkozó intézmények, tanárképző központok szenteljenek nagyobb figyelmet a kollégiumi területnek. Fontosnak tartanám, hogy a javaslataim mentén szakmai együttműködés alakulna ki a képzők és a kollégiumi szakma között, és ennek eredményeként a kollégiumi aspektus szervesen be tudna épülni mind az alap-, mind a továbbképzés rendszerébe. Ehhez felajánlom aktív közreműködésemet.

148


Hivatkozások Barna Viktor (2015): Kollégiumi megújulás – változó nevelőtanári szerep Új Pedagógiai Szemle 2015. 1-2. szám, 73-82.(http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/kollegiumimegujulas-valtozo-nevelotanari-szerep) 2015.09.15 KOTSCHY Beáta (2009): Új elemek a tanárképzés rendszerében. Educatio 2009/3. 371-378. (http://epa.oszk.hu/01500/01551/00049/pdf/510.pdf) 2015.09.15 Pogány Mária (2005): A magyar középiskolai kollégiumok mint hungarikumok Kollégium, 2015. 1-2. szám, 75-84. Vopaleczky György (é.n.): Nevelőtanár? Kollégiumpedagógus? http://www.fovpi.hu/data/ cms40788/kollpednevtan.pdf [2015.07.01.] http://www.felvi.hu/felveteli/szakok_kepzesek/!Szakkereso/index.php/szakkereso/ szakiranyu?oldal=1&int_id=-1&szer_id=-1&nev=szakvizsga&munkaN=&munkaE=&mu nkaL=&munkaT=&finanszA=&finanszK=&sorrend=2 2015.09.15

Jogszabályok 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 59/2013. (VIII. 9.) EMMI rendelet a Kollégiumi nevelés országos alapprogramjának kiadásáról 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről

Kollégiumpedagógiai szempontok a pedagógusképzésben

Recommend Documents