Kishonti István: A globalizációval kapcsolatos kihívások napjaink oktatási rendszerének átalakulása kapcsán

Kishonti István:

A globalizációval kapcsolatos kihívások napjaink oktatási rendszerének átalakulása kapcsán

Lektor: Dr. Kiss Zoltán László egyetemi docens ZMNE KLHTK

Budapest 2011

Kishonti István: A globalizációval kapcsolatos kihívások napjaink oktatási rendszerének átalakulása kapcsán

Tartalom Bevezetés ...................................................................................................... 3 Látszólag minden rendben van, mégsincs rendben semmi ................................... 3

1 Globális hatások ...................................................................................... 6 1.1 Voltunk már így .................................................................................................... 7 A történelem ismétli önmagát ............................................................................... 7 1.2 A globalizációról másként .................................................................................. 13 A rendszer szintű működés. Az információ szerepe a rendszerek működésében. A globális rendszerek .......................................................................................... 13 1.3 A globalizáció természete ................................................................................... 18 A látható és a nem látható, a közvetlenül érzékelhető és a rejtett hatások ......... 18 1.4 A tudás evolúciója, kultúrtörténete ..................................................................... 23 A modernizáció, az információs társadalom ....................................................... 23 Kontraszelekció és a leszakadók. Az empowement. Minőségbiztosítással a tudás ellen ........................................................................................................... 27 1.5 A rendszerváltás után* ........................................................................................ 31 Az integráció kezdete a nyugathoz, új rendszerekhez ....................................... 31

2 Globális kihívások ................................................................................. 35 2.1 A legfőbb kihívások ............................................................................................ 36 2.2 Alapvető kihívások ............................................................................................. 37 2.3 Oktatási kihívások ............................................................................................... 38

3 Magyaros válaszok ................................................................................ 47 3.1 Gondolatok a TISZK-ek létrehozásáról .............................................................. 50 3.2 Gondolatok a pályakövetési rendszerről ............................................................. 54 Egy konkrét példa, a hangtechnikus szakma és a pályakövetés ............................................. 63 Másfajta gondolatok ............................................................................................................... 65 Pályakövetés másként ............................................................................................................ 67

3.3 A hozott tudás és a tanulási képességek hatása a Hangtechnikai alapismeretek oktatásában................................................................................... 68 A vizsgálathoz vezető előzmények, a körülmények ........................................... 68 Mit akarunk megtudni ......................................................................................... 69 A részvizsgáról .................................................................................................... 69 A feldolgozás ...................................................................................................... 70 Következtetések, értékelés .................................................................................. 73 A feltett kérdésekre adott válaszok ..................................................................... 75

Összefoglalás .............................................................................................. 80 Irodalom ..................................................................................................... 82

2


Bevezetés Látszólag minden rendben van, mégsincs rendben semmi

Jelen dolgozat alapötletét évek óta dédelgetem magamban. Ennél is régebb óta érdekelnek a hosszú távon értékelhető, globális folyamatok és az azokból levonható következtetések, előrejelzések. A globalizáció pedig éppen egy ilyen globális folyamat, ami az emberek számára nem mindenben tetsző, mélyreható változásokkal jár együtt környezetünkben, társadalmunkban, az emberek viselkedésében, kapcsolataiban, szabadságában, életkilátásában. A globalizáció befolyásolja az emberek életét, cselekvőképességét alapvetően meghatározó tudáshoz, oktatáshoz, munkához, való viszonyát, feltételezésem szerint úgy, hogy a befolyás nem tudatosul bennük, bennünk, kényszerpályára állítva embertömegek életét. Évek óta figyelek meg változásokat tanítványaim tudásában, tudáshoz való viszonyában, viselkedésformáiban, és keresem a változások magyarázatát. A jövő nemzedékét a ma nemzedéke neveli fel, oktatja és védelmezi a felismert veszélyekkel szemben. Szerintem az oktatási rendszert is veszély fenyegeti. Ezért született ez az írás. Hadd kezdjem két személyes élménnyel a veszély érzékeltetésére. A 70-es években belga családnál laktam egy hétig a brüsszeli Lycée Molière középiskola vendégeként. A Lycée Molière akkoriban Belgium leghíresebb magán középiskolája volt (1957-ben alapították). Esténként, a vacsoránál, az értelmiségi szülők minden alkalommal elmondták a véleményüket a belga és a vasfüggöny mögötti magyar oktatási rendszer különbségéről. Elmondták, hogy mennyivel jobb a magyar oktatási rendszer, mennyivel többet tudnak a magyar középiskolások. Azt nem tudom, hogy honnan szerezték az általánosító ismereteiket, de tény, hogy akkoriban széles körben elfogadott vélekedést hallottam tőlük vissza. Természetesen tudjuk, hogy abban az időben Magyarországon a szakközépiskolások, és főleg a gimnazisták válogatott, jó képességű réteg voltak. De a Lycée Molière tanulói is válogatott, kivételezett helyzetű gyerekek voltak, megfelelő anyagi és szülői háttérrel. Az átlag magyar középiskolás pedig ezt az ottani legmagasabb szintet lépte túl általános műveltségben, probléma megoldásban.

3


Természetesen ennek a sikertörténetnek előzménye is van. Magyarország

Klebelsberg

Kúnó

vallás-

és

közoktatásügyi miniszter, minisztersége idején nagyon jó közoktatási rendszert hozott létre a múlt század 20-as éveiben. Akkoriban még, - és ez fontos tényező a mai helyzet értékelése során is - a vezető elit számára a műveltség fontos fokmérő volt. Ennek az eredményeként, húsz

évvel

később

komoly

szellemi

fellendülés

következett be, amit sokak mellett Neumann János, Szilárd Leó, Gábor Dénes, Teller Ede, Simonyi Károly, Bay Zoltán, Szentgyörgyi Albert, Békéssy György neve

Klebelsberg Kúnó

jelez. A másik, máig ható élményem, ami e dolgozat megírására ösztönzött e sikertörténet ellenkezője. A rendszerváltást követően, 1994-ben alapítottam egy csak szakképzési évfolyamokkal működő szakközépiskolát, aminek a tanrendjében alapozó oktatás is folyik a középiskolai anyag felfrissítésére, a tanulók azonos ismeretszintre emelése érdekében. Az eltelt évek során (1994 – 2010) azonban egyre világosabbá vált, hogy a tanulók hozott tudása csökken. Az iskola indulásakor az alapismeretek átadása körülbelül három hétig tartott, és túlnyomóan a hozott ismeretek ismétléséből állt. Időközben létrejött a Nemzeti Alaptanterv (NAT) (1996-1998), változott a középiskolai tantárgyfelosztás, az órakeretek, a fizika oktatása háttérbe szorult. Ehhez alkalmazkodva folyamatosan változtatni kellett az alapismeretek epocha órakeretén és oktatási módszerein, átvettük a középiskolai oktatás feladatait, de a korlátozott óraszám miatt, és a hatékonyság érdekében teljesen áttértünk a számítógéppel támogatott, és sok demonstrációt, gyakorlati bemutatót, mozgóképet felsorakoztató interaktív oktatásra. A jelenleg használt elektronikus alapismeretek tananyag 1999-2004 időszakban készült el. Annak ellenére, hogy a bevezetett módszerekkel jócskán megkönnyítettük a tananyag befogadását, a kezdeti három hetes alapozási időszak három és fél hónapra növekedett. Időközben arra is felfigyeltünk, hogy a tanulók tanulási képessége szintén megváltozott. Csökkent a terhelhetőségük, a figyelemkoncentrációs képességük, megváltoztak viselkedési normáik. Ez arra utal, hogy az általános iskola és a középiskola nem képes a 4


megváltozott társadalmi körülmények között, máshogyan szocializálódott gyerekek helyes tanulási szokásainak, az ismeretek megszerzéséhez szükséges helyes hozzáállás kialakítására. Az évek során tett egyre nagyobb erőfeszítés, tananyagfejlesztés ellenére a tanulók tudásszintje csökken.

A megfigyelések alátámasztására egyszerű kutatást

végeztünk, amiből jól látszik a tananyagfejlesztés hatása, majd a NAT bevezetésének a hatása1. Nyilvánvaló, hogy az eltelt 16 év alatt sok minden történt a közoktatás területén, például demográfiai változás, csökkent a tanuló létszám, vagyis kevesebb tanulóból válogathattunk, felsőoktatási reform történt, aminek következtében a jobb képességű tanulókat elszipkázta a felsőoktatás. E mellett viszont a statisztikai adataink azt bizonyítják, hogy ezeknek a hatása kevésbé kimutatható, mint a korábban említett okok. Vagyis minden jobbító szándék, reform, szellemi befektetés dacára hanyatló tudásminőség az eredmény. Tehát valami ellentmondásba ütköztünk. Mi lehet az oka?

1

lásd később: „A hozott tudás és a tanulási képességek hatása a Hangtechnikai alapismeretek oktatásában”.

5


1 Globális hatások

6


1.1 Voltunk már így A történelem ismétli önmagát

A történelemkönyvek többnyire a győztes szemszögéből íródnak, de ha a történészek sokat elolvasnak belőlük, az összevetésükből alapos kutatással kibányászható történelmi tények tanulmányozása tanulságul szolgálhat társadalmi folyamatok megértéséhez, a társadalom, mint rendszer működési jellegzetességeinek feltárásához. Ha megvizsgáljuk az európai régió történelmét a Római Birodalom bukásától napjainkig, nagyon érdekes tanulságokat vonhatunk le magunk számára Magyarország jelenlegi helyzetére vonatkozóan. Áttekintésünk ott kezdődik, amikor a Római Birodalom kettészakad, Nyugat-Római és Kelet-Római Birodalom lesz belőle. A két birodalmi fél eltérő fejlődésen megy át. A nyugati fele (a mai Nyugat-Európa területe a Lajta folyó vonaláig) a népvándorlások következtében teljesen szétzilálódik, elemeire hullik szét. Ez azt jelenti, hogy területén hosszú időn át a legnagyobb társadalmi csoport a család, a nagycsalád. A családok laza kapcsolata, majd szövetsége a területvédelem igényével jön létre, végül kialakul egy vezetőválasztáson alapuló, mondhatni „alulról szerveződő” kapcsolatrendszer, a hűbériség. A hűbérúr kötelessége a védelem, ha azt elmulasztja, vagy sikertelen, elkergetik. Ebben a rendszerben, annak ellenére, hogy a vezető pozíciót a legfelső vezető (király, császár) igyekszik megtartani, sőt idővel hatalmát hagyományokra és vérvonalakra igyekszik visszavezetni, ez a pozíció nem örök, harcok árán, de bármelyik vezető lecserélhető. Az összefogással normalizálódó térség fokozatosan fejlődésnek indul, a legfontosabb társadalmi változás az, hogy kialakulnak a feudális társadalmi osztályok (parasztság, polgárság, papság, nemesség), a rendiség. Ugyanebben az időszakban a Kelet-Római Birodalom térsége sokkal kevesebb megrázkódtatáson megy keresztül, módja van átörökíteni a hellén kultúra eredményit, rendelkezésére áll az alexandriai könyvtár (amíg le nem ég), és él a császárság korának hagyománya: az uralkodó Istentől származó előjoga. Ezért a császár el nem mozdítható, 7


akarata egyben Isten akarata is, megkérdőjelezhetetlen. Társadalmi szerkezetét tekintve tehát a Kelet-Római Birodalom hatókörében kialakuló Kelet-Európa felülről szervezett társadalmat épít ki. Jellegzetes képviselője a cári Oroszország, később Orosz Birodalom. A két fő régió vallása is különbözik egymástól. A közös keresztény gyökerekből két hajtás nő ki, a római katolikus egyház és az ortodox keresztény egyház, mindkettő szerkezetében

és

működésében

megfelel

a

térségéhez

tartozó

társadalmi

szerveződésnek, és mindkettő erős politikai befolyásra tesz szert. Későbbi fejlődésüket tekintve is megmaradnak a régiókra jellemző legfontosabb vonások. Az ortodox keresztény egyház egységes marad, a római katolikus egyház kénytelen két megrázkódtatást is elviselni. Az egyik az anglikán egyház különválása, a másik a reformáció térnyerése, a keresztyén egyházak megjelenése. Vagyis, bár nyomokban, de fellelhető az alulról szerveződő társadalom ereje, az emberek gondolkodásmódjának gyökeréből származó nyilvánvalóság: a hatalom nem örök, megváltoztatható, az egyházi hatalom is. Ennek a gondolkodásmódnak máig ható jelentősége van. Nem lehet figyelmen kívül hagyni, mint az egyik legfontosabb meghatározó erőt a társadalmi szintű hatásokra adott, a tömegek reflexéből fakadó válaszokban. Addig, amíg egy térség társadalmi csoportjainak közös és egységes a hagyománya, a térség meghatározó ereje maradnak. Ebben csak az eltérő hagyományú, kultúrájú társadalmi csoportok keveredésével állhat be változás. A hagyományok megmaradnak, csak a térség csoportjainak az egységes fellépése szűnik meg, amivel a térség meggyengül. A második világháború óta éppen ilyen jelenség figyelhető meg a vendégmunkás fogalmának megjelenésével (például a törökök megjelenése Németországban, vagy a bevándorlási hullám az Egyesült Királyság területére). A túl kicsi időtávlat miatt még nem lehet tudni, hogy a térségek hagyománya győz, és a bevándorlók asszimilálódnak, vagy mindegyik kultúra őrzi a hagyományait, és a létszám arány dönt a térség stabilitásáról, befolyásolhatóságáról. A magyarság a népvándorlás utolsó felvonásaként jut el a Kárpát-medencébe. Vándorlása során többfajta ázsiai kultúrával találkozott, majd egy akkorra már 500 éves szerves fejlődésen átesett rendi, hűbéri, keresztény Európába érkezik meg. Időben 8


felismeri, hogy kezdeti sikerei ellenére katonai ereje kevés az életben maradáshoz, nincsen hova tovább vándorolnia, fel kell adnia évszázados életmódját, hagyományait, le kell telepednie (Szent István2). Nagy megrázkódtatás árán áttér a keresztény hitre, letelepszik, átveszi a portyázásaival szemben cseppet sem barátságos „helybeliek” társadalmi, gazdasági rendszerét, ami a magyarság tekintetében nem szerves fejlődés eredménye. Corvin Mátyás koráig erős birodalmat épít ki, főleg a felvidéki bányák aranytartalékának köszönhetően. Nem ismeri fel időben a török veszélyt. Mátyás halála politikai űrt hagy maga után, a civakodó hatalmi elit nem képes a helyes cselekvésre, a védekezni képtelen térséget a török seregek könnyűszerrel foglalják el (pedig elsődleges céljuk a nyugati birodalmak megtámadása, Magyarországtól csak átvonulási engedélyt kérnek). A központi nagyhatalom, az erős Magyarország hirtelen három részre szakad, elveszti nagyhatalmi pozícióját. A három rész másfél évszázadon át eltérő módon fejlődik tovább. A legszerencsésebb rész Erdély, kulturálisan a legfejlettebb. A legnagyobb terület, a török rész egy idegen kultúra hatása alá kerül. Vagyis a magyarság jó része ebben az időszakban a Kelet-európai térség része lesz. Végül német-római segítséggel sikerül visszafoglalni Budát, lassan visszaszorul a török befolyás, a magyarországi terület ismét a nyugat-európai térséghez csatolódik. A fejlődés nem zökkenőmentes, a nyugati mintára szükségessé váló társadalmi, gazdasági átalakulások nagyon lassan következnek be a magyar lakta területek elmaradottsága következtében. Nagyon érdekes megfigyelni, hogy az 1848-as korszak két nagy alakja, Széchenyi István és Kossuth Lajos hogyan képzelte el a Nyugathoz való integrálódást. Széchenyi, aki helyzeténél fogva fiatal korában bejárja egész Nyugat-Európát, tapasztalatot szerez arról, mennyire elmaradott Magyarország. Felelősséget érez a meglévő helyzetért, mert látja, hogy az elmaradottság oka a társadalmi rendszerből fakad, amely rendszerben egyedüli cselekvési lehetősége a műveletlen magyar 2

Győrffy György: István király és műve

9


nemességnek lenne, ami nem alkalmas a nemzetépítésre. Ezért cselekvésre szánja el magát, hogy példát mutasson. Elemzi a helyzetet, és arra a következtetésre jut, hogy Magyarország akkor lesz egyenrangú térsége Európának, ha a határon átlépve nem lehet megkülönböztetni, hogy hol járunk, szószerinti és átvitt értelemben is. Ezért utakat, hidat építtet, folyamot szabályoztat, és elkezdi kiépíteni az adott jogrendszeren belüli mozgásterével azokat a gazdasági és tudományos intézményeket, amelyek hatására néhány emberöltő elteltével remény lesz ara, hogy Magyarország elkezdjen hasonlítani az európai országokhoz. Ebbe a törekvésébe, jól felépített hosszú távú tervébe (ami a szerves fejlődésen alapszik) robban bele a forradalom, és Kossuth, romba döntve minden addigi, nagy anyagi és szellemi áldozattal járó erőfeszítését. Nincsen sok választása, szerepet vállal a forradalmi eseményekben, de végül a mentális teher súlya alatt összeroppan. A forradalom elbukik, ő többet nem vállalhat nyíltan politikai szerepet, Bécs tudja, hogy milyen veszélyes lenne. Döblingi évei alatt, haláláig kevés mozgástere marad a cselekvésre, vagy inkább „távirányításra”. Ezzel az első integrációs kísérletünk elbukott. Kossuth elképzelése, a forradalmi megoldással kivívott függetlenség, és országépítés, ha győz is a forradalom, és az ország tényleg függetlenné válik, az ország elmaradottsága, gazdasági erőtlensége miatt, és a környező hatalmak beleegyezése nélkül lehetetlen lett volna. 1948 nemes eszméit méltatva, az áldozatok előtt fejet hajtva, objektíven nézve, Széchenyinek volt igaza. Ha Magyarország korábban lép a „nyugatosodás útjára”, akkor integrációja olyan erős lehetett volna, hogy később, két világháború után, nem jutott volna talán a koncon marakodók eszébe, hogy a határvonalat ismét a Lajtánál húzzák meg. 1945 után nagyot változott a világrend, kialakult a szocialista-kommunista országok tömbje. Valójában az történt, hogy Magyarország, a török időkhöz hasonlóan, ismét a keleti régió tagja lett. Ha az ideológiától elvonatkoztatott tényeket nézzük, akkor a szocialista struktúra igencsak hasonlított a cári struktúrára, az emberek gondolkodási mintái, reflexei megőrizték a keleti hagyományokat, vagyis a régió jellegzetességei érvényesültek továbbra is. Elérkeztünk napjaink élő történelméhez, amikor a világrend visszabillent, a szocialistakommunista tömb szétesett, már csak ázsiai bástyái vannak, amelyek között Kína a 10


legnagyobb, aminek csak a hatalmi struktúrája maradt a régi, de működését tekintve kapitalista jellemvonásai vannak. Magyarország, vagy inkább a magyarság ötödik irányváltását éli meg. Két ízben tartoztunk Európa keleti feléhez. Az első százötven évig tartott, hét-nyolc generáción át, vagyis a váltást megélő nemzedéknek már csak elmesélt ismeretei voltak a”régi időkről”. A második esetben három-négy generáció, hetven év után következett be a rendszerváltás és a gazdasági-politikai csatlakozás Európa nyugati feléhez. Van egy nemzedék, ami egymagában megélt egy nyugat-keletnyugat korszakot, és erős nosztalgiával tekint ifjúkora nyugatának beidegződéseihez. Ennek nyomait fedezhetjük fel a jobboldali politikai erők egyes törekvéseiben, ami egyben kísérlet a jogfolytonosság formai keresésére a kommunista időszak örökségének, maradványainak eltörlésére, zárójelbe tételére. E történelmi múlt miatt nevezik Magyarországot kompországnak, a régiót, ahova tartozik Közép-Európának. Ez a térség nem mutat fel állandó, jól definiálható jellegzetességeket, hiszen hol az egyik, hol a másik, önmagában is jól definiálható régió hatásai érték. A nehezen definiálható régió, Közép-Európa tehát az a rész, amelyik a kettő között van.3 Fontosnak tartok kiemelni egy részletet az előbb hivatkozott munkából, ami talán érzékeltetni tudja az alapvető különbséget nyugat és kelet hagyománya között. Korábban egy térség társadalmi csoportjainak közös és egységes hagyományáról, a térség meghatározó erejéről volt szó. Ez az emberekben gyökeredzik, és egyfajta társadalmi mélytudatban él tovább nemzedékről nemzedékre. A középkor emberéről így ír Szűcs Jenő: „ …egyedi vonás az alárendeltségen belül is megőrzött emberi méltóság motívuma. A „szolgálóember” Európán kívül általában, de még az orosz fejedelemségekben is földig hajolt, kézcsókra járult, vagy éppen földre vetve magát, a porban kúszva csókolgatta urának ruhaszegélyét. A nyugati homagium ceremóniájának keretében a vazallus emelt fővel ereszkedett féltérdre, majd összetett tenyerét hűbérura tenyerébe helyezte, végül a létrejött viszonyt kölcsönösen váltott csók pecsételte meg. Egy kor, mely mindent hangsúlyos szimbólumokban és látványos gesztusokkal fejezett ki, hívebben már nem is ábrázolhatta egy viszonylat alapmodelljét, mely minden irányban a szimbolikát igyekezett a valóságba 3

V.ö.: Szűcs Jenő: Vázlat Európa három történeti régiójáról

11


átültetni. Ez hatott ki aztán igen távolra, még a vallási devóciót kifejező gesztusokra is. A nyugati imádkozás mozdulata, az összetett tenyér a hűbérceremóniából került a templomba (Róma keresztényei még széttárt karral fordultak Istenhez), ahogy viszont az ortodox földreborulás

és

szentek

lábának

csókolgatása

a

„szolgálóember”

reflexének

4

meghosszabbítása.”

A Közép-európai térségben élő emberekben nem tudott kialakulni a demokratikus gondolkodás hagyománya. Arra nincsen remény, hogy ez olyan mélyen gyökeret verhessen, mint a tőlünk nyugatra élő társadalmi rétegekben, de talán négy-öt generáció után van esély az emberekkel megízleltetni a „szabadság kis köreinek” működését. Sajnos 20 évet elvesztegettünk, pontosan azt a kezdeti lelkesedéssel teli időszakot, amikor az emberek még sokkal befogadóbbak voltak az új hatásokkal szemben. Pedig Szúcs Jenő könyve 1983-ban jelent meg, és egészen biztos, hogy rendszerváltó politikusaink közül többen is olvasták, főként a történész végzettségűek. Nem tudhatjuk, hogy lesz-e még akár csak újabb 20 évünk minderre. Márpedig addig nem tudunk szervesülni Nyugat-Európához, amíg gondolkodásmódunk, reflexeink eltérnek az ottani mintától. Még egy fontos szempontot meg kell említeni jelenlegi helyzetünk megértéséhez. Magyarország a honfoglalás óta eltelt időben számos kultúra hatása alatt volt a kompország státusz nélkül is. A Kárpát-medencén áthaladó fontos kereskedelmi útvonalakon az árúkkal együtt a kulturális hatások is eljutottak hozzánk, és beépültek e régió hagyományába.

4

Szűcs Jenő: Vázlat Európa három történeti régiójáról

12


1.2 A globalizációról másként A rendszer szintű működés. Az információ szerepe a rendszerek működésében. A globális rendszerek

Minden rendszer alkotóelemekből és a közöttük fennálló információs kapcsolatokból áll. A legegyszerűbb rendszer két alkotó elemből tevődik össze. Az elemek lehetnek folyamatok, vagy információs csatornák. Az egyik elem figyeli a másik elem hatását, vagy a benne keletkező, vagy rajta áthaladó információt, és szükség esetén lehetősége van beavatkozni a figyelt elem működésébe. A beavatkozás lehet fékező hatású, ekkor negatív visszacsatolásról beszélünk, vagy fokozó, gerjesztő hatású, ekkor pozitív a visszacsatolás. A két elem a környezete felé hatással van e két működési mód valamelyikének szabályozó hatása alapján. Stabil rendszert akkor kapunk, ha a negatív visszacsatolás hatása érvényesül. Minél bonyolultabb egy rendszer, annál több eleme van, közöttük az információs és egyben az ellenőrző kapcsolat is egyre bonyolultabb lesz, és ha a rendszer elér egy bizonyos nagyságot és bonyolultságot, akkor előfordulhat, hogy a szabályozáshoz szükséges információ nem áll elő időben a rendszer stabilitásának megőrzéséhez. Ennek a megértéséhez két példán keresztül juthatunk el. Az egyik példát a dinoszauruszok korából veszem. Sok régészeti lelet azt bizonyítja, hogy léteztek mai szemmel, emberi léptékkel mérve hatalmas állatok a Földön. Feltételezzük, hogy testük biológiai szempontból a mai élőlényekhez hasonló működésű volt, tehát voltak idegsejtjeik, agyuk, egész testüket behálózó, idegszálakból álló idegrendszerük, ami a testük mozgatására adott parancsot az izmokon keresztül. Az idegszálakon náluk is elektromos alapon - ingerületek haladtak végig. A ma élő lények idegrendszeréről tudjuk, hogy rajtuk az ingerület áthaladásához tetemes időre van szükség. Gondoljunk arra az egyszerű kísérletre, amikor valakinek a térdét kis kalapáccsal megütik, válaszként az alsó lábszár kis idő múlva hirtelen, és önkéntelenül előrelendül. Annyi történt, hogy az ember testét külső hatás érte, amire a testünk védekezésként reagált. A folyamat a következő: megütik a térdet - a térdben lévő érzékelő egy idegszálon át az agyba küldi a hírt, hogy ütés következett be - az agy megfelelő központjába beérkezik a hír - az agy feldolgozza a hírt és parancsot készít, hogy az ideghez tartozó izom mozduljon meg - a parancs visszaindul idegszálon át az izomhoz - a parancs

13


megérkezik, és az izom összehúzódik, az alsó lábszár előrelendül. Elmondva olyan, mint egy lassított felvétel. Az így eltelt időt reakció időnek nevezik. Stopper órával mérve nem túl pontos, de tájékoztató képet kaphatunk az idegrendszer állapotáról. Az ember nem túl nagy állat. Az idegszálakon oda-vissza megtett út körülbelül 2 méter, és mondjuk egy másodperc kell a kalapácsütéstől az izom összehúzódásáig. Mennyi utat kellett megtennie a dinoszauruszban egy hasonló ingerületnek az állat farkától a fejéig, és vissza, és mennyi időbe telt mindez? A dinoszauruszok előtti időben élt egy Amphicoelias névre keresztelt őslény, aminek a mérete 40-60 m lehetett a fejétől a farkáig. Tehát a megtett út 80-120 méter, a reakció idő 40-60 másodperc. Mennyit tud megenni egy jó étvágyú ragadozó ennek az állatnak a farkából egy perc alatt, amíg az a farok eljut odáig, hogy megmozduljon, vagy csapjon egy jó nagyot a támadóra? És mennyit tudott megenni belőle egy egész csordányi ragadozó (ha volt esze, hogy egyszerre támadjon egy ilyen könnyű prédát). Ha az állat esetleg túlélt egy ilyen támadást, szinte biztos, hogy elpusztult a sebeibe. Tehát csak olyan helyen élhetett, ahol nem volt ellensége, és kipusztult, amint lett ellensége. A mi szempontunkból a következő a fontos: az állat idegrendszere egy információs hálózat, ami behálózza a test bonyolult szervezetét, és szervezi működését, aminek legfontosabb modellje a visszacsatolás. A szervezetet valahol hatás éri, amire válaszolni kell, be kell avatkozni, szabályozni kell a szervezet egészét, hogy a legmegfelelőbb válasz életben tarthassa a szervezetet. Minden a túlélés miatt történik. A következő példa az előző alapján könnyebben érthető lesz. A helyszín a Római Birodalom. Megalapításától kezdve (a hagyomány szerint időszámításunk előtt 753) folyamatosan növelte területét, a legnagyobbá 850 évvel később lett (Dél-Skóciától Egyiptomig, a Spanyol félszigettől Kis-Ázsiáig) elképesztő méretekkel, majd fokozatosan csökkent a területe, 300 évvel később ketté szakadt, nyolcvan év múlva megszűnt létezni. Ahogy nőtt a területe, egyre bonyolultabbá váltak belső viszonyai is, folyamatosan változott társadalmának szervezeti felépítése, közigazgatása, egyre nehezebb lett szervezni és fenntartani területén az életet. Miért? Mert a szervezet fenntartásához itt is információra volt szükség. Ám akkoriban az információ áramlása igen lassú volt. A birodalom fénykorában volt időszak, amikor az egységes területet részekre osztották, és a hatalmat is megosztották, hogy a döntéshozók a problémák közelébe kerüljenek, rövidítve az előző részben megismert visszacsatoláshoz szükséges

14


reakció időt. A túl nagy méretekből fakadó problémát addig kezelni lehetett, amíg ennek a „társadalmi őslénynek” nem voltak komoly ellenségei. Amint azonban a „farkába haraptak”, vagyis a döntéshozó helytől (agy), túlságosan messze lévő helyen (távoli határok) történt támadás (a népvándorlás megindulása) komolyabb védekező lépést időben nem tudott a birodalomból kiváltani, ezért a külső támadók szépen lassan megették a birodalmat, végül feldúlták, és elemeire esett szét. Romjain keletkezett a mai Európa, amiből kinőtt Amerika, hatását átvette Ázsia, végül is az ismert civilizált világ. Ma ismét a már megismert probléma előtt állunk: a Földet behálózó egyre bonyolultabb, egyre több információt termelő - globális - társadalom a Római sorsára jut-e. Tudjuk-e az

információt

elég

gyorsan

mozgatni,

feldolgozni,

és

annak

eredményét

válaszreakciókba építeni ahhoz, hogy a rómainál is nagyobb és bonyolultabb rendszer szabályozható maradjon, ne essen atomjaira. Nehogy azt higgyük, hogy a személyi számítógép, a mobiltelefon, az internet passzióból lett része a földi halandók gyarló életének. Tejet fejni, szántani, vasat hegeszteni mindezek nélkül is lehet. Ám a huszadik század konfliktusai megmutatták, hogy az 1945 után következő újabb világméretű válság az emberiség pusztulásához vezethet. Ezért a társadalmi folyamatok önszabályozása - vélik globálissá szerveződő vezető csoportok - nem elegendő, kívülről kell szabályozni, amihez nem szabad „magára hagyni” a legkisebb társadalmi csoportot sem. Ezért akár az egyént is részévé kell tenni olyan információs hálónak, amiben az egyén, vagy környezete közvetlenül elérhető, közvetlenül hatni lehet rá, és tőle - akár akarata ellenére is - információ szerezhető. A számítógép, a mobiltelefon, az internet ilyen egyénre szabott eszköz. Hibája, hogy nem képes egyszerre nagyobb sokaságra hatni. Ez utóbbinak eszköze a tömegtájékoztatás, a tömegkommunikáció. Az emberi társadalom az egyik legbonyolultabb ismert információs probléma a világon. Nagyon sok emberi erőforrást használunk fel a keletkezett információ feldolgozására. A gyors információ mozgatás és feldolgozás az egyik legfontosabb megoldandó feladat a XXI. században. Ezért, és más okból is, gyakran használjuk az információs társadalom fogalmat. Ebben a társadalomban az információ mozgatásának egyre újabb formáit találjuk ki. (Ezek között egyre nagyobb teret hódít a képi és hanginformáció a jó öreg írás mellett.) Fontos információ feldolgozó módszer a „hagyományos”, számítógéppel támogatott adatfeldolgozás.

15


A XX. század derekán, az informatika fejlődésével elindult egy folyamat, aminek első komoly állomása a számítástechnika rohamos előretörése lett, amivel párhuzamosan az információ elektronikus továbbítása és rögzítése is kiteljesedett. Kialakult a számítástechnikai ipar. Lassan az egész információ mozgató és feldolgozó ipar számítógép alapúvá vált. Ezért néhány év, vagy évtized múlva minden, akár az emberiség sorsa a számítógépek, és a számítógép alapú eszközök fejlődésének ütemén múlik majd. Az információs társadalom egyik létalapja a sokrétű, ésszel könnyen felérhető, emberbarát, jól szervezett, gyors, többnyire elektronikus kommunikáció. Az a társadalmi csoport, régió, amelyik nem képes hatékonyan kommunikálni, nem hatják át minden részében az egyre gyorsabb kommunikációs csatornák, az nem képes önmagát megújítani,

alárendelt,

követő

szerepre

kényszerül,

elveszti

dinamizmusát,

alkalmazkodó képességét, környezetéhez nem képes integrálódni, lemarad, vagyis történelmi öregkorát éli, amit szerencsés esetben lassú felbomlás követ, rosszabb esetben az önszabályozó információs csatornák lassúsága vagy hiánya - a természetes visszaszabályozó rendszerek elromlása - okoz sokkal veszélyesebb hirtelen káoszt és összeomlást. Az

egyre

bonyolódó

társadalmi

rendszer

működésének kulcskérdése a benne felhalmozódó dinamikusan növekvő mennyiségű információ egyre gyorsabb és hatékony feldolgozása, a megfelelő válaszinformáció létrehozása: versenyfutás az idővel. Ha gyorsabb a növekedés, mint a feldolgozás és válasz, akkor a rendszer kontrol nélkül marad, szabályozatlan, tehát instabil lesz, innen két irányba mozdulhat, lassan és megállíthatatlanul felbomlik, vagy

hirtelen

robban,

és

összeomlik.

Ezért

kulcskérdés, hogy az információs háló része legyen már az „egyes ember” is, nem csak csoportok, vagy

Neumann János

szervezetek. Ezért nem csak hobbi az otthoni számítógép, mobiltelefon, integrált kommunikációs eszköz, hanem szükségszerűség, egy új minőségű társadalmi lét kezdete. 16


Nagyot nézne Neumann János, aki megalkotta a ma használatos számítógépek elvét, hogy 73 évvel később hogyan él tovább az alapgondolat. A nyolcvanas évek elején még azt gondolták sokan, hogy egy országnak elég lesz öt-hat nagy számítógép. Ma azt kell keresni, hogy az élet melyik területén nincsen még számítástechnika. Az ezredforduló után már ott tartunk, hogy elektronikus kommunikáció nélkül megállna a gazdasági élet, összeomlana a pénzpiac és a bankrendszer, megállna a kutatásfejlesztés, megszűnnének a társadalmi szabályozó mechanizmusok, a leggyorsabb kapcsolattartás a vezetékes telefon lenne, amit sokan mostanában kapcsoltatnak ki, mert a mobil telefon hasznosabb. Az elektronikus kapcsolattartás minősége pedig kulcskérdéssé vált.

17


1.3 A globalizáció természete A látható és a nem látható, a közvetlenül érzékelhető és a rejtett hatások

A pénz alapú társadalom fejlődésének természetes velejárója, hogy a nagyobb gazdasági erejű személyek, családok, társaságok, csoportok fokozatosan bekebelezik a gyengébb versenytársakat, később pedig a profiljától eltérő tevékenységet folytató gazdasági szereplőket: „a nagy hal megeszi a kis halat”. Mindez addig folytatódhat, amíg van szabad préda „kishal”. A folyamat végén néhány jelentős gazdasági szereplő marad, a kezében hatalmas gazdaság hatalom koncentrációval. Hogy ez a folyamat mikorra játszódott le, arról nincsenek megbízható információk, de tény, a folyamat már végbement. Az ENSZ 2000. évi hivatalos felmérése szerint, nagyon leegyszerűsítve, de szemléletesen: ha a világ összes vagyona 100 dollár lenne, és azon tíz ember osztozna, akkor 99 dollár lenne egyetlen kézben, a maradék egy dolláron osztozna a maradék 9 ember. Ez elképzelhetetlenül nagy pénzügyi, gazdasági koncentráció, ami valószínűleg maroknyi létszámú tulajdonos birtokába került. Minden évben kiadják a világ leggazdagabb embereinek listáját, de ha összeadjuk az így láthatóvá tett vagyonokat, akkor a teljes összeg meg sem közelíti az ENSZ becslésének eredményét. Ebből arra lehet jogosan következtetni – ami egyébként várható is e nagyon gazdag rétegtől, a szuperelittől –, hogy rejtőzködik, nem látható. A gazdasági koncentrációnak azonban vannak látható megnyilvánulásai. Például a multinacionális vállalatok megjelenése, és térhódítása az utóbbi húsz évben, vagy olyan befektetési társaságok megjelenése, amelyek bizonyos szakterületen – például az elektronikai ipar, vagy a hangtechnikai ipar, vagy az elektronikus médiumok területén – működnek, és kizárólag üzleti, marketing szempontok alapján kényszerítik rá elképzeléseiket az adott területre, az egyes cégekre, termékfejlesztő egységekre, figyelmen kívül hagyva a szakterület valódi érdekeit, hagyományait, korábbi szerves fejlődésének és szakmai-gazdasági evolúciójának természetes irányát. Ezzel a módszerrel a gazdaság egész szegmenseire tudnak befolyást gyakorolni úgy, hogy ez a befolyás gyakran, látszólag értelmetlen piaci viselkedéshez vezet. Ez a mesterséges befolyásolás azután tovagyűrűzik, a fogyasztókat (cégeket és személyeket) az érdekeik elleni viselkedésre kényszerítve. Ezt a jelenséget figyelhetjük meg egy időben több gazdasági területen is: mesterséges befolyásolás jeleit a természetes fejlődési 18


folyamatok haladása helyett. Nem nehéz következtetni arra, hogy mindez egy olyan gazdasági erőközpont akaratát tükrözheti, ami nem látszik, de gazdasági erejénél, hatalmánál fogva érvényesítheti befolyását. A nagyobb befolyás érdekében viszont a gazdasági társaságokat nemzetközi hatókörűvé kellett tennie, és globális gazdasági hálózatot kellett létrehoznia. Ezek működtetésében viszont fellép a rendszernagyság és információ feldolgozás gyorsaságának, a rendszerstabilitásnak a problémája. Ettől már csak egy lépés annak feltételezése, hogy a koncentrált gazdasági hatalom koncentrált politikai befolyásra is törekszik. Nyilvánvaló tény, hogy a társadalmi fejlődés során a gazdasági hatalom mindig politikai befolyásra tudott szert tenni. Logikus következtetés ezek után azt feltételezni, hogy a koncentrált gazdasági hatalom a természetének megfelelő globális politikai befolyást akar gyakorolni. Ennek a törekvésnek viszont jelenleg útjában áll a nemzetállami struktúra. Kérdés, hogy mi ennek a célja, és hogy az a cél az emberiség és a bioszféra érdekét szolgálja-e? Kérdés továbbá, hogy egy mesterségesen létrehozott és szabályozott rendszer fent tudja-e magát tartani, vagyis ismét a stabilitási probléma előtt állunk. Az evolúció kigyomlálta a működésképtelen biológiai rendszereket, a megmaradó rendszereket pedig a környezetéhez alkalmazkodóvá tette. Mi lesz egy globális rendszer környezete? Önmaga? És ha önmagához nem is kell alkalmazkodnia (hogy önmaga életképességét növelhesse), a rendszerszerű működésének életképessége még nem bizonyított. Ezen kívül előállhat olyan helyzet, amikor a kényes egyensúlyú rendszerben, a rendszer hátrányait elszenvedők – felismerve a rendszer működését – hatékonyan akadályozhatják az önszabályozó mechanizmust, ezzel határesetként, nem szándékoltan, de a rendszer összeomlásával akár önmaguk pusztulását is okozhatják. Milyen eszközei lehetnek a koncentrált hatalomra törekvőknek a stabil gazdasági, politikai, és tágabb hatásában ökológiai rendszer megtervezéséhez? Hogyan vehetik számításba egy mesterségesen létrehozott globális rendszer hosszú távú hatásait? A hetvenes évek elején jött létre a Róma Klub, egy tudósokból álló zártkörű tömörülés, akik az eltelt évek alatt több tanulmányt és öt jelentést fogalmaztak meg a fenntartható fejlődésről, világfolyamatokról. „Célunk a közös gondviselés és felelősség az emberiség jövőjéért!” Így fogalmazták meg a tagok közös célját. A Római klub első tanulmánya, a 19


„”The Limits to Growth” (A növekedés határai) címmel jelent meg, és jelentősége abban áll, hogy megpróbálta az 1900-1970 közti időszak tényadataira támaszkodva, matematikai modell segítségével előrevetíteni 2100-ig öt változó értékét: ezek az ipari termelés, az élelmiszertermelés, az energia- és nyersanyagkészletek felhasználása, a népességnövekedés, a környezetszennyezés, azt feltételezve, hogy a vizsgált időszak trendjei nem változnak. A számítógép által adott eredmény döbbenetes volt, sokkolta a közvéleményt. Kiderült, hogy ha nem avatkozunk be, és az exponenciális növekedés tovább folytatódik, akkor 2050. környékén az emberi civilizáció összeomlik. Szerencsére ennek most, időben fél úton, nem látjuk az eljövetelét. A vállalkozás ugyan nagy port kavart fel, de a most már jól látható kevéssé hatékony volta felvet néhány fontos kérdést. Nagyon bonyolult rendszerek folyamatait milyen biztonsággal lehet előre jelezni? A hetvenes években persze a számítástechnika még sokkal fejletlenebb volt. Nézzünk azonban egy jobban körülhatárolható, ámde szintén bonyolult rendszert, a Föld időjárását, aminek előrejelzése a modern szuperszámítógépek korszakában is lehetetlen feladatnak bizonyul. A megbízható előrejelzések empirikusak, műholdas megfigyelés eredményei, és még a rövid távú előrejelzésben is van bizonytalanság. Ez azt jelenti, hogy egy társadalmi, gazdasági, ökológiai rendszer viselkedésének előrejelzése ugyanúgy lehetetlen feladat. Eszembe jut Isaac Asimov regényhősének, Sheldon professzornak, a zseniális matematikusnak a pszichohistória névre keresztelt, ezer galaktikus évre szóló társadalmi előrejelzése az Alapítvány trilógia lapjairól. Való igaz, és mint végzett villamosmérnök, alá tudom támasztani, hogy az elektronikai rendszervezérlés, rendszerszabályozás elméletei megfelelő modell felhasználásával átültethetők társadalmi folyamatok működésének tanulmányozására, azonban a modell megalkotása a fogas kérdés. A társadalmi rendszer túlságosan bonyolult. Jól körülhatárolható, ezért önmagában vizsgálható részrendszerekre sem bontható. Sőt, a rendszer elemeit is csak akkor írhatnánk le, ha szabad fejlődésükben, szabadsági fokai használatában korlátoznánk azokat, hogy kiszámíthatóvá tegyük az elemek belső felismerésekből táplálkozó viselkedését és reakcióikat külső ingerekre, és a lehetséges ingerek számát is korlátoznunk kellene. Nagyon nehezen tudnám bizonyítani, de a globalizációs hatások egyik eredményét éppen az ilyen egyszerűsítésekre tett kísérletnek látom.

20


Van azonban egy olyan folyamat, ami látható, körülbelül 25-30 éve ismerjük, és ami a társadalomban a gazdasági részrendszer elemeinek átláthatóvá tételére irányul, utat nyitva egy majdani fokozatos egyszerűsítésnek. A folyamat mára intézményesült, és a társadalom gazdasági szereplői is lassan elfogadják: ez a minőségbiztosítás rendszere. Deklarált célja a piaci szereplők megbízhatóságának bemutatása a piaci tranzakciók biztonságosabbá tétele érdekében, a piaci szereplők versenyképességének fokozása érdekében. Más kérdés, hogy a piac eddig is szelektálta a résztvevőket, hosszú távon a megbízhatatlanok és rosszul teljesítők, a rossz termék előállítók, a rossz szolgáltatást adók kihullottak a rostán. Ezért a minőségbiztosítási procedúra önmagában nem piacépítő tényező. A minőségbiztosítás elemeit a nagyobb gazdálkodó szervezetek már korábban is kénytelenek voltak bevezetni minden külső kényszer nélkül, ha hatékonnyá akarták tenni működésüket. Miért kellett akkor hát erőltetni a minőségbiztosítást? Mi a folyamat lényege? Adott szempontrendszer alapján, amit szabvány ír elő, átvilágítják a gazdálkodó vagy egyéb szervezetet. Meghatározzák a szervezet elemeit, azok kapcsolódási pontjait, hierarchiáját, az információ áramlás módjait, a hozzá kapcsolódó bizonylat rendszert, a rendszer eljárásait, megadják folyamatainak leírását, a rendszerbe való

beavatkozási

jogosultságokat.

Meghatározzák

a szervezethez

kapcsolódó alvállalkozókat, beszállítókat, a velük való viszonyt, a vevők kezelésének módjait, a vevői elégedettség mérésének módjait. Szóval, átláthatóvá teszik a rendszer működését, egyben leegyszerűsíthetővé teszik a működést5. Vagyis kiszámíthatóvá teszik az elemek belső felismerésekből táplálkozó viselkedését és reakcióikat külső ingerekre. Éppen ezt a célt fogalmaztuk meg fentebb, egy kontrollálhatóvá tehető rendszer egyik lépéseként. Valójában ez az első lépések egyike ahhoz, hogy alulról, szabályozott formában kiépítsünk egy nem evolúciós rendszert. Van még egy elemibb szint is a cél eléréséhez, 5

Egy túlságosan átvilágított, letisztult működtetésű szervezet, amiben minden folyamatot túlszabályoznak, az egyben merevvé, és gyakran, – részrendszereiben – működésképtelenné is válhat. (Lásd azt az egyszerű esetet, amikor valaki bemegy a telefontársaság ügyfélszolgálatára, és az ügyintéző közli, hogy „bocsánat, erre a problémára a számítógép nem ad megoldást, Önnek igaza van, de az ügyet nem én intézem, hanem a gép. Írjon levelet a gép főnökének, neki talán lesz jogosultsága a gép fölülbírálására. Tipikus workflow probléma). Ilyen jellegű probléma akár több megyényi áramszünetet is eredményezhet, vagy szervezetek láncszerű leállását, csődjét is. (Mi történt éppen a közelmúltban a bankrendszerrel világszerte?)

21


az egyén szintje. Hogyan lehet leegyszerűsíteni, kiszámíthatóvá tenni az egyén működését, reakcióit? Mindezt az okfejtést azért kellett végigvinni, mert az egyén szintje kapcsolódik az oktatáshoz, és a globalizáció oktatásra gyakorolt hatásához.

22


1.4 A tudás evolúciója, kultúrtörténete A modernizáció, az információs társadalom

Mielőtt azonban kapcsolatot keresnénk az oktatás és a globalizáció között, tekintsük át, hogyan változott az oktatás tárgya, alapanyaga, az emberi tudás. Ha a hosszú távú folyamatokat vizsgáljuk, akkor érdemes megnézni, hogyan alakult az

emberi

tudás,

az

intellektuális

tevékenység az évszázadok során? A jobb oldali ábrán az európai térség és vonzáskörzetének

„tudástörténelmét”

láthatjuk az időszámításunk előtti 600 és az ezredforduló között. (Az ugyanebben az időszakban az ázsiai, főleg kínai és indiai kultúrkörről mi európaiak vajmi keveset tudunk). Az ábra meglepő jellegzetességet

mutat.

Szembetűnő,

hogy az irdalom, művészet (az ábra bal sávja) és a tudományok – főleg a fizika és a filozófia területén (az ábra jobb oldali sávja) két nagyon intenzív korszak figyelhető meg, és ezek között mintegy kétezer év köztes időszak van. Az egyik az

emberiség

történetének

görög

korszaka, mintegy háromszáz év, a másik az újkor utolsó háromszáz éve. A köztes időszak jellemzően a tudomány megőrzésének

időszaka.

Az

utolsó

évszázad hozta az ismert tudományos

Simonyi Károly: A fizika kultúrtörténete

felfedezések túlnyomó többségét, és nagymértékű tudáskoncentráció figyelhető meg nagyon rövid idő távlatában.

23


Milyen hatása van ennek a társadalomra? A XIX. század második felét, de főleg a XX. századot előszeretettel nevezzük a „gyorsuló idő” századának. A megelőző századokban egy ember életében a munkát megkönnyítő újítások, új eszközök, új ismeretek csak elvétve jelentkeztek. Az emberek úgy élték le életüket, hogy környezetük alig változott születésüktől halálukig, és a gyerekkorban megszerzett ismeretek érvényben voltak mindvégig. A szerszámok több generációt kiszolgáltak, a mesterségbeli ismeretek apáról-fiúra szálltak, az utazás Budapestről Debrecenbe több napot vett igénybe. Ez változott meg fokozatosan a tudományos ismeretek, a fizika új eredményeinek beszivárgásával a mindennapi életbe. Technológiai robbanás következett be. A XX. század második felére az ismeretek avulása egy emberöltőn belül bekövetkezett. Az ismeretek egyre gyorsabb ütemű avulásával együtt az eszközök - gyakran inkább erkölcsi - avulása is felgyorsult. A gépjárművek széles körű elterjedéséhez még mintegy hatvan év kellet, az elektromos energia általános használatához negyven év, a személyi számítógép elterjedéséhez tíz év, a CD-hez és a mobil telefonhoz 5 év. Egy villamosmérnök manapság a tudását körülbelül 7-10 évenként kell, hogy megújítsa. A digitális technika elterjedése tovább gyorsította az amúgy is gyors folyamatokat. A digitális adathordozók tároló kapacitása egy-két évenként megkétszereződik. Az 1960-as évekkel a modernizáció az információs társadalom korszakába lépett. Mindezek a „technikai vívmányok” nagyon felgyorsították az életmód változását. Egy ma ötven éves ember gyerekkorában elektroncsöves rádiót hallgatott, gőzmozdony húzta a vonatot, amivel utazott, és az utakon több volt a tömegközlekedési jármű, mint a gépkocsi. Ma a multifunkciós kommunikációs berendezésével, az interneten keresztül hallgat rádiót, néz televíziót, információit internetes könyvtárakból, adatbázisokból szerzi be, könyvet elektronikusan olvas, és naponta óriási mennyiségű információ éri, amit fel kell dolgoznia. Ahogy idősödik, egyre nehezebben tud lépést tartani az állandó változással.

Folytonos

modernizációban

él.

Mindez

nagyon

igénybe

veszi

idegrendszerét, mentális betegségekkel küszködik, saját biológiai rendszere nem képes megbirkózni a gyorsuló információ áradattal. A szervezetében stabilitási probléma lép fel. Az ember életmódját megváltoztató technikai vívmányok viszont csak töredékét jelentik 24


annak a tudományos és technikai előrehaladásnak, ami valójában a világban jelenleg keletkezik. Bármennyire is szeretne, vagy kényszerül lépést tartani az ismeretek áradatával, egyre inkább lemarad. Lemaradása még nagyobb, ha figyelembe vesszük azokat a tudományos alapkutatási eredményeket, amelyeknek a publikációja sem jelent meg, vagy az olyan titkolt fejlesztéseket, alkalmazott tudományos eredményeket, technológiákat, amelyek készen vannak, de bevezetésüket elhalasztották, vagy törölték. Mi történik azokkal az emberekkel, akik nem is akarnak lépést tartani az új ismeretek birtoklásáért? Van-e esély arra, hogy szemléletmódjukon változtatni lehessen? Érik-e őket olyan hatások, amelyek a változásra ösztönzik őket? Vagy inkább olyan hatások érik őket, amelyek kiszolgáltatottságukat növelik az információs társadalom hatásaival szemben? A fenti folyamat mellett megfigyelhető egy másik tendencia is, nyílik az olló a magas és a tömegkultúra között. A középkor embere számára az írás-olvasás főleg a papi rend kiváltsága volt. A hétköznapi ember a saját maga által alkotott dallamokon kívül zenei élményhez a templomi misén juthatott. E mellet a városi polgárság számára a világi zene is elérhető volt vásárokon, szórakozó helyeken. A zenei magaskultúra a nemesi és a papi rend kiváltságának számított. A tudományokat a városokban, egyetemen tanították: a hét szabad művészetet (septem artes liberales): Trivium (4 éves képzés, három tantárgy): nyelvtan, retorika (+etika), dialektika (+logika) és a Quadrivium (3 éves képzés, négy tantárgy): zene, aritmetika, geometria, asztronómia. Vagy másfajta felosztásban: Művészetek - nyelvtan, retorika, Tudományok - aritmetika, geometria, zene, asztronómia. Mai felosztás szerint: Humán tudomány - nyelvtan, retorika, dialektika, zene, Reál tudomány - aritmetika, geometria, asztronómia. Az általános tankötelezettség a XVII. században jelenik meg, de csak a XVIII. század második felétől terjed el fokozatosan Európában, és veszi ki az addigi kizárólagosan végzett oktatás tevékenységét az egyházak kezéből. „Az iskola a társadalom széles rétegei számára tette hozzáférhetővé a tudást, tette normává a racionális-oksági gondolkodást. Az iskolai expanzió és az intelligenciamérés több évtizedes

25


tapasztalatai mutatják, hogy az iskolába járás tömeges méretekben növelte az egyének intelligenciáját.”6

Korábban a magaskultúra részét képező ismeretek váltak a tömegkultúra részévé. Ez a folyamat mai is tart azzal a különbséggel, hogy a világban keletkező új ismeret olyan mértékben szaporodik, amit nem lehet kellő gyorsasággal a tömegkultúra részévé tenni, másfelől, a technikai vívmányok, a tömegtájékoztatás és a személyhez kötött információs csatornák révén a tömegkultúra könnyen befolyásolhatóvá, és politikai, valamint globális célok eszközévé vált. Politikai cél például a fiatalokat minél tovább az iskolarendszerben tartani, addig is a szülők tartják el őket, és nem jelennek meg a munkanélküli piacon. Globális cél lehet például embertömegek kulturális szokásainak, igényszintjének befolyásolása, mesterségesen alacsony szinten tartása, tudati szintjének módosítása, irányíthatóságának, ezzel kiszolgáltatottságának növelése. A szocialista-kommunista rendszer létezésének egyik nem várt következménye volt az, hogy a látszólagos elnyomás árnyékában szellemi szabadság, a magaskultúrához közelítő tömegkultúra kezdett kifejlődni, főleg a természettudományok terén, amit a hatalom nem tudott, vagy nem akart elnyomni, mert nem érezte magát veszélyben (ez a megállapítás nem igaz a művészetekre, főleg az irodalomra). Az oktatási rendszer tulajdonképpen a háború előtti színvonalon teljesített, de szélesebb tömegeket vont be a közoktatásba, és sikeres volt. Az emberek közötti differenciálódást nem a vagyon adta, hanem a tudás útján megszerezhető előny, a kitűnés lehetősége, érdem volt a jó szakemberré válás.

Volt egy politikai elit és egy kulturális elit. A tudásnak és a

végzettségnek tekintélye volt. A diktatúra nem nyomta el a tudást, a felemelkedés útját a tudásban látta (Tanulni, tanulni, tanulni – politikai jelszó volt) a rendszer sajátossága volt azonban az is, hogy a megőrző tudást támogatta, az innovatív tudásnak viszont – főleg gazdasági okok miatt – nem adott teret. A vasfüggöny mögötti átlagtudás kezdett veszélyesen megnőni, ami öntudatos embertömegeket eredményezett volna, akiket nem lehet kellőképpen kontrollálni. Egy tömegkultúrájában elkülönülő régió kezdett kialakulni, ami a globális, nem evolúciós rendszer kiépítését akadályozza. Lehet, hogy ez is hozzájárult a vasfüggöny lebontásához? 6

Vajda Zsuzsanna: Felszámolandó- e a tankötelezettség?

26


Kontraszelekció és a leszakadók. Az empowement. Minőségbiztosítással a tudás ellen

A mai kor embere egyáltalán nem butább a korábbi nemzedékeknél. Egy zenei példával élve mégis a következő tendencia figyelhető meg. A XVII. században J.S. Bach és fiai háromhetente koncertet adtak egy lipcsei kávéházban, innen származik az egyik zeneművének a címe: Kávé Kantáta, amit nyilván a lipcsei polgárok hallgattak meg, és nem a kor elitje. Az 1980-as években a Magyar Rádió országos zenei vetélkedőt hirdetett középiskolás csapatoknak, amire rengeteg jelentkező akadt országszerte, és nagyon magas színvonalú verseny kerekedett belőle éveken át, mindig egy zeneszerző életét helyezve a középpontba, így Bach verseny is volt, a Kávé Kantátával. Húsz évvel később egy hangtechnikai iskola zeneileg is képzett diákjai, korosztályuknak megfelelően, mereven elutasítják Bach zenéjét, és számítógépeikkel tudatmódosító zenei mintákra építő, lélekölő, nagyon divatos produktumokat hoznak létre. Mi változott meg ennyi idő alatt? Bekövetkezett a rendszerváltó fordulat, és a határok megnyitásával a kulturális tömegtájékoztatásban megjelent egy, a felszínen a marketing szabályainak engedelmeskedő, lényegét tekintve azonban az emberek ösztöneire ható, meglehetősen silány, igénytelen, könnyen befogadható, a lelki életet lealacsonyító kulturális

„valami”.

Ez

egyike

a

vasfüggöny

lebontását

követő

negatív

következményeknek. Így hát nem mindegy, hogy mit adunk gyermekeinknek szellemi táplálékul7. Statisztikai adatok szerint Európában a magyar emberek töltenek naponta a legtöbb időt a televízió előtt, közel 5 órát, ezen belül a 18 évesnél fiatalabb korosztály átlaga több mint 3 óra naponta (AGB Nielsen, 2010). Magyarországon a tömegtájékoztatásnak csak egy része van magyar tulajdonban, a két legnagyobb nézettségű és befolyásoló hatású TV csatornát globális médiabirodalmak ellenőrzik. A modernizáció, a gyorsuló idő korában felhalmozódott tudásról tett megállapításokat azzal kell tehát kiegészíteni, hogy a leszakadó embertömegek kulturális színvonalát mesterségesen alacsony szinten tartva, még inkább szembetűnő a kinyíló olló a tudás 7

Ezt a veszélyt a Waldorf pedagógia évtizedekkel korábban felismerte abban a régióban, ahonnan mindez hozzánk érkezett. A Waldorfos családok életviteléből „kitiltotta” a televíziót, mint a legerősebben ható, ártó tényezőt (a műsorok és a köztes reklámok értékrendet és példaképeket sulykolnak belénk).

27


birtokosai és a leszakadók között. Ezzel veszélyes utcába tévedünk, ahol a szakértelemből és a szakmai továbbfejlődésből adódó innovációra képes populáció veszélyesen lecsökken, az innováció átkerül egy kisszámú elit körébe, tehát a természetes kiválasztódás gátlódik. Ezt a folyamatot erősíti az a tény, hogy bizonyos tudásközpontok (kutató-fejlesztő helyek) környezetében olyan tudás halmozódott fel, ami – a saját szakmám példájából tudom – már csak néhány ember számára érthető, a társadalom egésze pedig ettől a tudástól évtizedekre elmarad. Az ismert séma szerint ma olyan tudás eredményei kerülnek a boltok polcaira és a „kommersz” ipar közelébe, amiket évtizedekkel korábban fejlesztettek, és az időolló folyamatosan tágul. A technikai civilizáció lehetőségei messze megelőzik a társadalom egészének változási képességét. A technikai modernizáció végbemegy, a társadalmi modernizáció várat magára. (Már csak az a kérdés, hogy az elit mikor fog teljesen és végérvényesen elszakadni a „tömegektől”, a tömegek képesek lesznek-e ezt felismerni, és mikor fog mindez ismét konfliktushoz vezetni, annak ellenére, hogy a globális változtatások szervezői által vezényelt társadalmi méretű manipulációk éppen ezt a konfliktust akarják elkerülni). Természetesen nincsen arra bizonyíték, hogy tömegméretű manipulációval van dolgunk. Ám vessünk össze két korábban említett tendenciát, világjelenséget. Az egyik a minőségbiztosítás, a másik az emberek „egyszerűbb életre nevelése”, és megelőlegezve nézzük meg, hogy milyen összefüggésbe hozható e kettő az európai oktatási trendekkel.

Az Európából hozzánk érkező minőségbiztosítási láz és a kompetencia alapú oktatás (a kompetens dolgozó) összefügg egymással. Az összes minőségbiztosítási rendszer ígyúgy meghatározza egy szervezet összes pontjának kapcsolódási hálóját, a pontok be- és kimenetét, és a ponthoz rendelt kompetenciákat, vagy egy szervezetet arra ösztönöz, hogy alakítsa ki szervezete ilyen sémáját. A munkaadó ezekre a kompetenciákra keres dolgozót, és nem várja el, hogy a szervezeti pont szintjénél többet tudjon, mert a behatárolt mozgástér miatt nincs is szüksége rá. Megkezdődhet az oktatási rendszer átalakítása: legyen mindenkinek papírja arról, ami tud (az oktatási háló kiszélesítése), ezzel együtt az „egy főre jutó tudáshányad” csökkenthető (ez persze beszűkíti a

28


munkavállaló mozgásterét, mert ettől kezdve körülbelül a „betanított munkás” szintjén lesz, de a képzése olcsóbbá válik), viszont rávesszük, hogy tanuljon egész életén át (Life Long Education, később Life Long Learning), de ne a tanult szakmáját tanulja egész életen át, hanem amire a „munkaadói” hatalom áldását adja. A nagy szervezeteknek (szándékaikban és működési alapelveikben) - és főleg, a globális hatókörű szervezeteken keresztül a szuperelitnek tehát nincs szüksége arra a bizonyos „empowerment”-re, sőt, a munkaadói lánc végén a szuperelit éppenséggel „emweakenmentre” törekszik. Ezzel ellentétben, a kisebb – rugalmas – szervezetek esetében elképzelhető az „empowerment” térhódítása, ami eddig is jelen volt, hiszen a cselekvőképes ember, a döntésképes dolgozó például a mi iskolánkban is követelmény. Nem állíthatunk minden posztra külön embert, és nem lehet minden feladatra előre-gyártott megoldást kínálni, mint a túlszervezett nagy gazdasági egységek esetén. Mindeközben az Európai Unió vezető testületei a következő terveket fogalmazták meg az Európai Tanács lisszaboni ülése után8: „Nagyra törő, ám realisztikus célok. A Tanács és a Bizottság kész minden olyan lépés megtételére, amely átfogó válaszul szolgálhat a tudás-alapú társadalommal, a globalizációval és az EU bővítéssel kapcsolatos kihívásokra, ezért nagyra törő, ám realisztikus célokat tűztek ki maguk elé. Ezeket a célokat a csatlakozásra váró országoknak is magukénak kell érezniük. 2010-re az alábbiakat kell elérni az oktatás és képzés területén: 1. Európa az oktatás és képzés területén a legjobb minőséget fogja képviselni és oktatási és képzési rendszereinek, intézményeinek minősége világszerte referenciául fog szolgálni; 2. az európai oktatási és képzési rendszerek eléggé kompatibilisek lesznek ahhoz, hogy lehetővé tegyék az állampolgárok számára az átjárást és azt, hogy az állampolgárok a sokszínűségüket kihasználják; 3. az EU bármely tagállamában különféle végzettséget, tudást és ismeretet szerzett állampolgárok karrierjük vagy további tanulásuk során képesek lesznek ezeket elismertetni az EU egész területén; 4. az európaiak előtt, koruktól függetlenül, nyitva fog állni az élethosszig tartó tanulás lehetősége; 8

Lásd a Tempus Közalapítvány szakértőinek elemzését

29


5. Európa nyitott lesz a más régiókkal való együttműködésben a kölcsönös haszon érdekében és Európának a leginkább kedvelt célállomássá kell válnia a világ más régióiból

származó

diákok

és

kutatók

számára.”9

Világosan látszik a kettősség. Szavak, deklarációk, a politikai propaganda, és a régiónak valóban szükséges átalakulás megfogalmazásának szintjén a sokoldalú, öntudatos ember eszménye áll, aki adott helyzetét felismerve képes a legtöbbet kihozni magából a saját és a köz javára, a valóság szintjén pedig befolyásolható, olcsón előállítható embergép létrehozása a cél. 2011-et írunk. A fenti célokból jelenleg egyik sem valósult meg, nemcsak nálunk, de a régió többi országában, a magjában sem. Mindebből úgy tűnik, hogy egy világméretű valóságshow részesei vagyunk, aminek látszólag mi írjuk a forgatókönyvét az életünk alakításával, de aminek nem ismerjük a nézőit, nem tudjuk kik figyelnek odakint, ők viszont szavazataikkal még a díszletet is átszabhatják.

9

Tempus Közalapítvány: Részletes munkaprogram az európai oktatási és képzési rendszerekhez kapcsolódó célkitűzések kivitelezéséhez

30


1.5 A rendszerváltás után Az integráció kezdete a nyugathoz, új rendszerekhez

A rendszerváltás után megnyílt az út, ismét a nyugat felé. Az a kezdetektől látszott, hogy valószínűleg cseberből vederbe kerülünk, hiszen olyan helyre tartunk, ahol a lapokat már leosztották, pusztán az lehet a kérdés, hogy mennyire gyorsan alkalmazkodunk, mihez hogyan akarunk viszonyulni, vagyis, hogy a veder miből lesz, aranyból, vagy horganyból. A térség integrálása valójában már néhány évvel a valódi rendszerváltás előtt megkezdődött, bizonyíték erre a Világbank (IBRD) és a Valutaalap (IMF) tevékenysége. „Magyarország 1983 és 1997 áprilisa között 36 szerződést írt alá az IBRD-vel, az ebben foglalt közvetlen kölcsönök értéke 3,6 milliárd USA-dollár, de a megállapodáshoz kapcsolódó egyéb hitelek, hitelfeltételek és tovagyűrűző, járulékos hatásaik ennél a számszerű összegnél sokkal jelentősebbek. Az is nyilvánvaló, hogy a Világbank és a másik befolyásos nemzetközi pénzszervezet, a Valutaalap [IMF] összehangolt finanszírozási, befolyásolási politikát folytat.”10 A Világbank pedig az összes hitelezési eljárásban a magyar kormányokat saját (illetve

megbízói) politikai, gazdasági céljainak az elérésére kényszeríti. A Világbank és a Valutaalap bankok láncolatán át magánbankok, azokon keresztül a szuperelit birtokában vannak. A jelzett időszakban e két bankon keresztül a globális pénzhatalom jelentős befolyást szerzett Magyarország gazdasági, politikai, társadalmi folyamatainak struktúrálásában. Témánk szempontjából érdekes adat: Magyarországon a középfokú szakképzés átalakítása világbanki befolyásra indult meg 1991-ben. A világbanki modell lényegét egyetlen politikai kurzus sem kérdőjelezte meg. Elérendő célként tűzték ki például 2010-re, hogy a fiatal korosztályok fele vegyen részt a

10

Márkus Péter: A Világbank és Magyarország

31


felsőfokú képzésben (a felsőfokú szakképzésben résztvevőkkel együtt).11 Körülbelül 1994-re a globális hatásokat is elkezdtük érezni. Beáramlott az országba elképesztő mennyiségű használt gépkocsi, megjelentek a külföldi televíziós csatornák, és megjelentek az első multinacionális vállalatok, miközben az ország vagyonát külföldi befektetők kezére adták (aminek előkészítésében a Világbank szorgoskodott, kötelezve az államot az erőszakos privatizációra). A globális hatások az egyes nemzetállamok, térségek, társadalmi csoportok fejlettségétől függően érvényesülnek, védhetők ki, kívánnak válaszlépéseket. Eltérő társadalmi reflexekkel, például, lehet, hogy nyugaton, ahol a globalizáció született, az arra évszázadok alatt kondicionált társadalmi rétegek inkább érzik és kihasználják az előnyeit, mit elszenvedik a hátrányit, míg mi inkább védekezni kényszerülnénk ellene. A magyar társadalom könnyen hajlítható, formálható, mert nincsenek meggyökeresedett hagyományai, egyértelmű reflexei a kompország státusz miatt, így a globális hatások ellen sokkal védtelenebb. Alkalmas-e a különböző társadalmi alrendszerek pozícionális és funkcionális elitjének gondolkodásmódja a globális gondolkodásra?12 Az integrációs probléma magas szintű tervezést igényel, és hosszú távú, széleskörű politikai összefogást. És éppen ez a feltétel sehogyan sem akart megvalósulni az elmúlt húsz évben. Oszd meg, és uralkodj. Ugyanez látszik például az oktatási stratégia kialakításában: ha az integrációs probléma magas szintű tervezést igényel, az nem lehet minisztériumi szintűt, főleg nem több hatalmi centrummal, ahogyan az nálunk megvalósult az OKM és a MM közreműködésével, folytonos harcával. Igaz ugyan, a bizonytalanság és a különféle elképzelések harca a többi tagországban is megfigyelhető. Ismét csak a témánknál maradva, például a szakképzés területén négy különböző, és jellemző oktatáspolitikai stratégia működik az EU tagállamaiban. Az első a szakképzés minőségének emelését tűzi ki célul. A második az eddig elkülönült és elkülönültségét megőrizni igyekvő általános és szakképző intézményhálózat egymásba való 11

V.ö.:Mártonfi György: Az iskolai rendszerű szakképzés átalakulása, valamint Benedek András: A magyar szakképzés és EU csatlakozásunk

12

Lásd például Kiss Zoltán László: Elitszociológia

32


átjárhatóságát igyekszik kialakítani az egymáshoz való közeledés ösztönzésével, iskolai kooperáció előmozdításával. A harmadik stratégia úgy igyekszik az elkülönült általános szakképzést egymáshoz közelíteni, hogy a kimenet szintjén egyenértékűvé teszi a kettőt egymással, és az azonos jogok visszahatnak az iskolák működésére, közelíti egymáshoz a két iskolatípust. A negyedik stratégia elveti a kétpólusú intézményhálózatot, és a helyébe egységes, de a gazdasági szektorok szerint épülő, és tartalmában és „képzési útvonalában” egyéni képzési utakat is lehetővé tevő rendszert használ, ahol a képzés utolsó fázisában különülnek el az egyes ágak leginkább13. Ezzel az államok közötti átjárhatóság, a tudás egységes elismertetése még elég messzi célnak tűnik. Mit tartanak fontosnak a vezető osztályok a kulturális javak megőrzéséről, továbbadásáról? Vagyis hogy az oktatási rendszert az azonnal kiaknázható, termelőerővé váló tudás átadására szánja, vagy a szélesebb értelemben vett kulturális kincs átörökítésére. Hol húzandó meg a határ az elméleti tudás és a megcsinálni tudás között? Mennyire tekintsük a munkást „biológiai gépnek”, és mennyire legyen kreatív? „… a műveltség rendszerében, […] mind pszichológiai, mind neurobiológiai értelemben a hagyományos tekintetben feleslegesnek tartott tudás és a hasznos, cselekvés-alapú rendszer kettőssége állandóan együtt van. Ahogyan együtt van a tudás öröme és a tudás haszna és hatalma koncepció. Mi a tudást nemcsak azért sajátítjuk el, hogy legyőzzük osztálybeli versenytársainkat, hanem azért is, mert valahogyan ez örömet jelent számunkra. A pszichológia a neveléstudomány számára azt üzeni, hogy a nevelési attitűdök és elméletek két pólus között ingadoznak. Az inga mozgásának megfelelően sokszor az egyik típusú, taxatív tudást emelik ki – ez felel meg a konzervatív nevelésfilozófiáknak, melyek a száraz, rögzített tudást vagy pedig a cselekvéses alapú tudást emelik ki. A másik tábor ezzel szembeállítja a hasznos tudást és a kompetenciákat. Ezzel a szembeállítással többnyire együtt jár kétféle elsajátítási mód: az egyik az indoktrináció, a másik a ’learning by doing’, a cselekedtetve tanulás koncepciója. Mi tudjuk az életből is, nemcsak a neurobiológiából, hogy [… ] egyszerre vannak jelen az explicit könyvszagú tudások és az eljárások […] ezek a pólusok egyszerre léteznek. Nemcsak készségek vannak, hanem tartalmak is. Nemcsak önmagában lezajló, hanem reflexiós folyamatok is vannak. Az erőfeszítést kívánó elsajátítás és a spontán ’learning by doing’ egyszerre vezet a tudás öröméhez. Célunk pedig, s ez az

13

V.ö. : Mártonfi György: Az iskolai rendszerű szakképzés átalakulása

33


„ész csele” e tekintetben, hogy az ifjú nemzedék az örömön keresztül jusson el a társadalom számára (is) hasznos tudások elsajátításához.”14

Mit képzelünk el tehát a munkaerőről? Milyen tudást szánunk neki? Speciális, vagy átfogó tudást? Mi a munkaadó érdeke, mi a munkavállaló érdeke? A munkaadónak a tudás is csak egy költségtényező, amit le akar faragni. A munkavállalónak inkább az lenne az érdeke, ha felismerné, hogy a gyorsan változó világban folyamatosan újat kell tanulnia, de ha újat kell tanulnia, a régit nem akarja elfelejteni (egymásra épülő tudáselemek), így gondolkodó, kevésbé kiszolgáltatott, tágabb környezetével is tudatosan foglalkozó ember lehet. „A globalizáció magával sodorja a kiszámíthatatlanságot, a munkahelyek már nem jelentik a stabilitás és a biztonság talaját. Az alkalmi és a rövid távú munkák preferáltak a gyorsan változó világban, ami kevésbé jelent humánus munkafeltételeket”15

Végezetül még egy, a témába vágó, az integrációt befolyásoló tényező. Külső befolyásoló hatás figyelhető meg a pályázati rendszerben is. Az oktatási szférához kapcsolódó pályázati kiírásokat éveken keresztül figyelve a következő tendencia látszott: akár magyar, akár EU-s pályázatokon pénzt arra lehetett pályázni, hogy Magyarország menjen tanulni EU-ba, hogy hogyan is kell az oktatást csinálni, mellesleg költsük el a pénzt ott, ahonnan jött. De oktatási innovációra egyetlen fillér sem volt megpályázható (pénz, ami itt marad).

14

Pléh Csaba: Tudás és kompetencia viszonya a tanulás és tanítás tudományában

15

Vajda Zsuzsa, 2008

34


2 Globális kihívások

35


2.1 A legfőbb kihívások

A Magyarországra vonatkozó kihívások a fentebb vázolt rejtett és nyilvánvaló globális jelenségek és hatások következményei. A térség minden országa számára, a nemzeti sajátosságok miatt eltérőek a feladatok. Nekünk a saját veszélyeinket és lehetőségeiket kell felismernünk. A legfőbb kihívások: • A régióhoz hasonulás Széchenyi féle alapelvének érvényre juttatása, ezzel összhangban az alulról szerveződés és a szerves fejlődés előmozdítása. • A stabil rendszerszintű működés megfelelő szabályozó és információs rendszerének kialakítása, ezzel összhangban az információs társadalomhoz tartozás elemeinek meghonosítása és gyökeres beágyazása az emberek, a kisközösségek, a társadalmi szerveződések, a politikai, gazdasági, állami szintek hétköznapjaiba, az információs csatornák helyes és sokrétű használatának elterjesztése a kedvezőtlen tömegkommunikációs hatások ellensúlyozására, veszélyeinek elkerülésére. • Az egyre gyorsabb és sokoldalú lehetőséget kínáló információs csatornákra a különböző

társadalmi

rétegek

szükségleteiből

kiinduló,

nekik

szóló,

konszenzusos társadalmi stratégiával, tudatosan tervezett tudástartalmak létrehozása a globális kihívások miatt. A modernizációból származó előnyök kihasználása. • Államilag szervezett sokoldalú, folyamatos tudásmarketing a társadalmi rétegeknek a tudáshoz, tanuláshoz kötődő szemléletmódjának, motivációjának megváltoztatásához.

36


2.2 Alapvető kihívások

• A globális hatalom rejtett, manipulatív beavatkozásainak felismerése és hatásainak csökkentése a kiszolgáltatottság csökkentése érdekében az itt olvashatóhoz hasonló, de céljának okából ennél alaposabb elemzések elvégzésével a külső szabályozó rendszerek felismerése, feltérképezése, hatásrendszerének

megismerése,

a

veszélyek

és

kiaknázható

előnyök

meghatározása. • A Széchenyi féle integrációs módszer modernizálása és alkalmazása, és hosszú távú integrációs stratégia kidolgozása. A hosszú távú stratégiát támogató oktatási feladatok felismerése, és oktatási stratégia kidolgozása. • Az oktatási rendszerünk korábbi erősségeinek megmentése és integrálása új, innovatív módszerekkel. • Önmagát jól szabályozó, működőképes térség létrehozása, az alulról szerveződés megindítása, mint egyedüli, jól működő szervező stratégia. • A demokratikus gondolkodás, az alulról szerveződés velejárójának erősítése a nemzedékekben a régióhoz tartozás erősítésére. • Magyarország kompország státuszából eredő hagyományhiány hátrányának fokozatos leküzdése. • Az információs társadalom formáinak kiépítése mellett a valódi társadalmi hasznosulás elősegítése. • Magyarország sajátosságainak és érdekeinek felismerése után az EU-s közösségi határozatok „magyarosítása”.

37


2.3 Oktatási kihívások

Nem mindegy, hogy Magyarország milyen feltételekkel integrálódik az Európai Unióba. Széchenyi István – ahogy Klebelsberg Kúnó is – „kiművelt emberfőkkel” látta lehetségesnek Széchenyi

az

Európához

korábban

vázolt

közeledés

folyamatát.

elképzelését,

stratégiáját

követve, ha a célunk a megfelelő integrálódás a nyugateurópai régióhoz, az csak a nyugatihoz hasonló társadalmi, gondolkodási struktúrák létrehozásával lehetséges. Ezen nyugatias struktúrák létrehozása nélkül nem tudunk hasonlítani a nyugathoz, idegen test maradunk, amit a

gróf Széchenyi István

nyugat soha nem fog egyenrangúan kezelni, és amit továbbra is ki fog magából lökni, ha megint arra kerül a sor. Széchenyi valójában a Szent Istváni gondolatot vitte tovább, csak kevésbé erőszakos, szervesen létrejövő átmenettel, bár a régió sajátosságának megfelelően, felülről szervezve. Az integrálódás mostani feladatára kapott bizonyára szűkös időből 20 évet már

elvesztegettünk.

A

legnehezebb

feladatot,

a

térségben

élő

emberek

gondolkodásmódjának „demokratizálását” még el sem kezdtük. Ezért az oktatási rendszernek óriási feladata lenne egy új struktúra alapjainak lerakása, amiben minden, az oktatást érintő politikai, gazdasági döntés és hosszú távú stratégia kidolgozását ennek a célnak kell alárendelni. Mivel az idő sürget, olyan oktatási, pedagógiai, társadalomszervezési módszereket kell kitalálni, amelyek egyszerre, de rétegenként eltérő módszerekkel hatnak, lehetőleg az összes társadalmi rétegre, tehát nem csak a tankötelezettekre, és nem felmenő rendszerben, hanem a felnőtt korosztályokra is. Az egyik kihívás az oktatási rendszerrel szemben éppen a felülről szervezés és a szerves átalakulás kettősségéből és ellentmondásosságából fakad. Mivel nem lehet megvárni az alulról szerveződés igényét, a folyamatot felülről, a felismert szükségszerűség nyomán kell elindítani, de a folyamatot nem lehet sürgetni, politikailag kedvező határidőkhöz, 38


vagy régió-idegen EU-s határozatokhoz kötni (ez felveti a megfelelően felismert érdekeink hozzáértő érvényesítését az EU-s bizottságokban, döntéshozó szinteken végzett lobbitevékenységgel). A felülről elindított átalakulást ösztönözni kell, ellenőrizni kell, beavatkozni kell ahol a dolog nem megy, de az átalakuláshoz időt nem adni esztelenség. Ilyen hiba volt a TISZK-ek megalakítása, átalakítása. A szakmai oktatását végző intézmények között idővel kialakult volna egy természetes rangsor, és a gyengébben teljesítők – ha nem tartjuk azokat mesterségesen életben – idővel vagy beolvadtak volna az azonos településen oktató jobbakba, vagy nyilvánvaló rossz hírük miatt tanuló nélkül maradtak volna, és megszűnnek. Ennek egy feltétele van, az összemérhetőség megteremtése. Komoly

kihívás

a

jól

teljesítő

szakképző,

felnőttoktató

intézmények

összemérhetőségének, ezzel természetes kiválasztódásának elősegítése. Ma az a jellemző, hogy a középszerű intézmények, oktatóhelyek ugyanúgy működhetnek, mint a jók, vagy kiválók, nincsen valódi közös mérce az összehasonlításukra. Elvileg ez lenne a szakmai vizsga, amin a korábbi gyakorlat szerint a legritkább esetben bukott meg valaki, és a jelenlegi modulos rendszerben, a számítási módszer miatt szinte lehetetlen megbukni, több eredménytelen vizsgarész esetén is végzettséget lehet szerezni. Minderre saját szakmám 15 éves történetéből számos esetet hozhatok bizonyítékként. A következő kihívás tehát az, hogy az oktatási rendszerben meg kell teremteni a vizsga, a szakmai vizsga presztízsét. A mai szabályozás és gyakorlat szerint együttes hatásként ugyanis, a szakmai vizsgán a vizsgabizottságból legtöbbször csak a kérdező tanár a szakmabeli (bár torvény szerint a bizottság minden tagjának szakmabelinek kellene lennie, de ezt jelenleg úgy értelmezik, hogy általában a pedagógus végzettség is szakmai végzettség, a szakma ismerete nem feltétel, és akkor még nem beszéltünk a szakmai kiválóság elvárható szintjéről, igen kínos, amikor a vizsgabizottság elnöke szakmailag alulmúlja a kérdező tanár szintjét), aki viszont, természetesen soha nem fog olyat kérdezni, amit nem tanított meg, és így még az sem fog kiderülni, ha valamit rosszul tanított meg, a vizsgán a rossz válasz is elfogadott lesz. A vizsgabizottságnak teljesen tisztában kellene lennie az vonatkozó SZVK követelményrendszerével, és szakmai tudásának hitelesítenie kellene a vizsgabizottság munkáját. Ehhez megfelelő, a szakmákban elfogadott, a szakma által javasolt, hiteles személyiségeket kellene felkérni 39


a bizottsági munkára, és tevékenységüket kellőképpen megfizetni ahhoz, hogy a vizsga teljes időtartamán át aktív munkát végezzenek. Ez még inkább fontossá vált a modulrendszerű szakképzés vizsgatevékenységében, ahol osztott vizsgabizottsággal is lehet párhuzamos vizsgáztatást folytatni. (Zárójeles megjegyzés: az elmúlt tizenöt év tapasztalata alapján, az érettségi vizsga is egyre kevesebbet ér. Iskolánkba például sok olyan gyerek felvételizik érettségi után, aki alapvető fogalmakkal sincsen tisztában.) A másik lehetőség az összehasonlíthatóság szempontjából a piaci visszajelzés, ami viszont túlságosan hosszú idő alatt képes csak a rangsor felállítására, közben a jó intézmények akár tönkre is mehetnek a középszerűek időleges piaci előnye miatt. Ugyanis itt – mint a piacokon általában – a silány árút olcsóbban lehet előállítani, vagyis egy ingyenes képzés vonzereje nagy, amíg ki nem derül, hogy az ingyen szakmával, vagy az olcsó gyorstalpalóval nem lehet boldogulni. Ez pedig azért van, mert jelenleg sem az állam, sem a gazdaság nem fizetik meg a színvonalas szakképzés árát. Tehát a következő kihívás az oktatási rendszer átalakításában a képzés valódi árának az előteremtése, méghozzá a jelenleginél ésszerűbb költségmegosztással az állam, az egyén és a gazdasági szereplők között. Ma az első szakma megszerzése ingyenes, és többnyire a 18 éves (2011. szeptember 1-től a 15 éves), tehát a tankötelezettség kora után, iskolarendszerű nappali vagy esti tagozatos képzésben. Ez utóbbi az életkor előrehaladtával a felnőttképzés jellegzetességeit mutatja. Nem első szakma esetén a képzés tanfolyami jellegű lehet, költségeit vagy az egyén, vagy munkaügyi központok finanszírozzák, vagy munkaadók, többnyire a szakképzési hozzájárulás terhére. A tankötelezettség idejére pedig a költségeket az állam állja, szakképesítéseknél ebbe besegít a szakképzési alap. A költségmegosztásnál kettős érdeket kell figyelembe venni: az egyén érdekét és a gazdasági szereplők érdekét, mivel hosszú távon e kettő harca dönti el a globális, nem evolúciós rendszer kiépítésében az élethosszig tartó tanulás sorsát. Az élethosszig tanulás az egyének tanulási hajlandósága nélkül nem valósulhat meg. Az élethosszig tanulás szempontjából az alacsony iskolai végzettségű munkanélküliek a legfontosabb célcsoport (arányuk 2008-ban 34% volt a munkanélküliek között) de ők, és általában a munkanélküliek nem tudnak a saját képzésükre áldozni (arányuk 2008-ban 8% körül 40


volt). Érdekérvényesítő képességük pedig nagyon alacsony. Helyzetükből kitörni csak piacképes tudással tudnának. Ehhez formális képzésben kellene részt venniük. A formális képzésnek viszont nem mindegy, hogy milyen a tartalma. Ha csak az a szempont, hogy valaki „meg tud-e csinálni valamit”, és nem mérjük, hogy valaki milyen tudás birtokában tud valamit megcsinálni, akkor az eredmény a „betanított munkás” lesz. Tehát egyensúlyt kell találni tudás és készség kompetencia mérése között. A helyes arány úgy hozható létre, ha a képző intézmény szoros kapcsolatot tart a gazdasági szereplőkkel, és a számtalan féle „mit tud megcsinálni” közül közösen választják ki, hogy éppen melyekre van szükség (akár munkaadónkként is), és közben a „mit tud” mérésével felkészíti a tanulókat azokra a kompetenciákra is, amik éppen nem merülnek fel, de amiket a megszerzett (elméleti, szakmai) tudás nélkül később a tanuló nem lesz képes felmutatni. Adott tudásanyag sokkal több feladat elvégésére tesz alkalmassá, mint az éppen fontosnak tartott feladatok, kompetenciák, és megfordítva, ha csak kiemelt kompetenciáink vannak, akkor azokat be lehet tanítani korlátozott tudás átadásával, vagy éppen megalapozott elméleti tudás nélkül is (ez a betanított munka). Itt kerül ellentétbe az életpálya elvárás a munkaadói (ha tetszik a gazdasági) elvárással - az egyén a hatalommal -, és válik az egyén kiszolgáltatottá érdekérvényesítő képességétől függően. A gazdaság elvárja az államtól, hogy neki tetsző munkást „termeljen”, később elvárja az államtól, hogy ha (a gazdaság) gondol egyet és munkásunkat „lapátra teszi”, akkor szintén az állam képezze őt át állami pénzen valami másra ... a gazdaság kénye-kedve szerint. Tehát ezzel is a gazdaságba (a magánszférába) folyik bele az adópénz indirekt módon. Miért nem a gazdaság fizeti meg saját hekticizmusának árát? Az államnak és az egyénnek az a jobb, ha biztos tudásbázist finanszíroz, ami adott szakterületen belül többféle munkaterület (tehát kompetencia csoport) ellátására is képessé tesz (ez lenne az állam hozzájárulása), a gazdaság pedig megfinanszírozná a képzésnek azt a részét (már az első szakmaszerzés esetében is), ami az éppen a számára szükséges kompetenciák oktatására irányul (ez lenne a gazdaság hozzájárulása). Az állam lehetőséget adna az általános továbbképzésre (modulrendszerben a ráépülések ésszerű rendszerével), a gazdaság pedig rábízná a képzőkre a dolgozóik speciális továbbképzését, vagy átképzését, és finanszírozná is azt. A ráépülések lehetnek az előremutató, innovatív szakmarészek, erősen támaszkodva a non-formális és informális 41


tanulás eredményeire (sokszor inkább az így megszerzett tudás rendszerezésével, az egységes megértés lehetőségének megteremtésével). Az éppen munkaviszonyban állók közül pedig azok, akik tanulásra adják a fejüket, számuk alacsony, és meglehetősen sokat költenek saját átképzésükre. Az ő tanulási hajlandóságukat jellemzően az időhiány (idejük jó részét a pénzkereset és a család köti le) határozza meg. Nyilván olyan irányban tanulnak tovább, ami a saját döntésük eredménye, kevésbé vannak kényszerpályán, így minőségileg másként élik meg a tanulás folyamatát. Ide kapcsolódik az oktatási rendszert érintő következő kihívás, a folyamatos tanulás eszméjének elterjesztése, a tanulási hajlandóság növelése a gyorsuló idő korszakában. A munkaviszonyban állókat a munkaadó is ösztönözheti a non-formális tanulásra helyi továbbképzésekkel, a helyben bevezetett új technológiák megismertetésére. Az egyén is megtanulja az őt körülvevő új technológiák használatát. Sajnos azonban új gépeink használati utasítását sem nézzük át kellőképpen, és a munkavállalók is többnyire végszükség esetén fogadják el a non-formális tanulást. A tanulási hajlandóság akkor nő, ha sikerül kialakítani az egyénben a számára legmegfelelőbb tanulási szokásokat. Ez pedagógiai feladat, már az óvodától kezdve. Felnőtt korban nagyon nehéz gyökeres változást elérni az egyén és a tanulás viszonyában. Mindehhez a következő kihívás: ösztönözni kell a pedagógusok szemléletváltását új pedagógiai módszerek bevezetéséhez, egyben lehetőséget kell adni az új módszerek használatához, mert legtöbbjük időigényesebb a hagyományos frontális tanításnál, a tantervek és időkeretek viszont a frontális tanításhoz vannak igazítva. A szemléletváltásnak a pedagógusképzést is el kell, hogy érje. Elkerülhetetlen az egyetemi innováció az oktatás oktatásában, (például az oktatott új módszerek bevezetése az oktatás oktatásában). Fontos kihívás ezzel összefüggésben az innovatív oktatási módszerek támogatása. A jelenlegi oktatási rendszer nem támogatja kellőképpen az alternatív iskolákat, az innovatív iskolákat. Pedig egy sikeres innováció példa értékű, és elterjesztése közös érdekünk lenne. A szakképzés területén például a nálunk fejlettebb országokban a gazdaság tudásállományban előrébb tart az oktatásnál, főleg a közoktatásnál. Ezért ott a 42


non-formális tanulás mozgató rugója a gazdaság. Nálunk egyes szakmák modern ismereteinek oktatásában az iskolának kell a vezető szerepet vállalnia, hogy szakmaiságban az európai színvonalat elérhessük. Vannak azután olyan szakmák, amiket Magyarországon magasabb színvonalon oktatnak, mint külföldön. Lehetőséget kell adni ezeknek a tudásközpontoknak, hogy kitűnhessenek, és megérje számukra módszereik továbbadása. A magyar oktatási rendszer jelenleg kényszerűen követő jellegű. Ha megnézzük az elmúlt évtizedben a magyar és főleg az EU-s pályázati kiírásokban az oktatás számára adott mozgásteret, pályázni – leegyszerűsítve – arra lehetett, hogy tanulmányutakon megnézhessük, mennyire okos a nyugat hozzánk képest. Arra csekély, vagy semmi lehetőség nem volt, hogy saját innovációt hajtsunk végre, új szakmákat hozzunk létre, a meglévő tudásbázishoz korszerű eszközöket szerezhessünk be, célszerű iskolaépületeket építhessünk. Közben saját erőforrásból pazarló módon ott is IT fejlesztéseket hajtottunk végre, ahol az eszközök a sarokban állnak, filccel írnak az interaktív táblára. Külön kihívás az oktatási rendszer, oktatáspolitika számára, a globális trendet tudomásul véve, az oktatás folyamatához és intézményeihez jobban alkalmazkodó minőségbiztosítási eljárások, rendszer kidolgozása. A jelenleg létező modellek egyike sem teljesen megfelelő a törvényben is előírt minőségi elvek betartására, vagy azért, mert alapvetően az ipari folyamatokra dolgozták ki (például ISO 9000-es sorozat), vagy azért, mert nagyon kicsi az elismertsége, és speciális iskolákra (jellemzően a fejlesztő pedagógia körére) dolgozták ki (FÜPI modell). A legtöbb minőségbiztosítási modell csak a szervezetet és a benne zajló folyamatokat képes felmérni, (a szervezet elemeit, azok kapcsolódási pontjait, hierarchiáját, az információ áramlás módjait, a hozzá kapcsolódó bizonylat rendszert, a rendszer eljárásait, folyamatainak leírását, a rendszerbe való beavatkozási jogosultságokat, alvállalkozókat, beszállítókat, a velük való viszonyt, a vevők kezelésének módjait, a vevői elégedettség mérésének módjait), sőt a fogalomrendszere is idegen az oktatási intézmények, folyamatok, szereplők neveitől, de nem képes az oktatás minőségét értékelni, vagyis azt, hogy a tanuló, a diák, a hallgató milyen tudásszinttel, mennyire kompetensen hagyja el az intézményt. Ugyanez mondható el az iskolákat érő hivatalos ellenőrzésekre is (fenntartó, Oktatási 43


Hivatal, Munkaügyi Központ), ahol a „papírmunka” ellenőrizhető, és a szabálytalanság büntethető, de a tényleges oktatási teljesítmény senkit sem érdekel. Ezért újabb kihívás a rendszerváltáskor felszámolt szakfelügyelői rendszer visszaállítása, ami igen időszerű lenne. Ha azt akarjuk, hogy a nyugati régió egyenrangúan fogadjon be minket, akkor az oktatás területén is olyan képességeket, lehetőségeket, újdonságokat kell felmutatnunk, amelyek tőlünk áramlanak feléjük, amiket tőlünk tanulhatnak meg. Országunk nyersanyagokban szegény, alapkutatásokra nincs forrásunk, de a szellemi termékek területén elég jól állunk, a benyújtott szabadalmak tekintetében például a lakosság számához viszonyítva a harmadik-negyedik helyen állunk a világon (Japán, Svájc után, Németország mellett). Ha már a közelmúltban az oktatási rendszerünket jónak ítélte meg a Nyugat, érdemes lenne talán ezt az előnyt kihasználni, előnyünkre fordítani, és ösztönözni a szakképzésben, középfokú általános képzésben, és az általános felsőfokú képzésben. A következő kihívás az oktatási rendszer számára az innovatív tudásközpontjaink támogatásával, európai szemmel is újszerű, többnyelvű oktató központok, valamint oktatást oktató központok létrehozása. Ezen belül például Európa számára is új, érdekes szakmák létrehozása, hozzá többnyelvű oktatási központok létrehozása. Ezt kibővítve, szellemi tőkénk kihasználásával egyéb tudás alapú szolgáltatások kidolgozása és elterjesztése Európa számára magyar központtal. Ilyenek lehetnek a fentebb felismert globális hatások kivédésére a mentális képzés, módszerek tanítása az oktatásban a káros környezeti hatások kivédésére (benne – kábítószer, elidegenedés, értékvesztés, beilleszkedési és társas viselkedési zavarok, stb.), vagy a szülői szerep oktatása, hogy a nemzedékek ne kerüljenek kettős, vagy többes hatás alá (például család – iskola), vagy a tanulás tanítása. Újabb kihívás az oktatási rendszer számára a globalizációra nevelés. Formális csatlakozásunkkal az Európai Unióhoz megnyílt a lehetősége „a munkaerő szabad áramlásának”. Ezt persze kezdetben a tagországok igyekeztek helyileg korlátozni – „mi lesz, ha megindulnak a magyarok, mint annak idején” – de nem lett semmi, hiszen az emberek nem voltak felkészülve minderre. A legtöbben tudomást sem szereztek új 44


lehetőségeikről. Mi egy bezárt világ reflexeit hordozzuk, ezt kellene egy nyitott világ szabadságával felcserélni, egy nagyobb régió lehetőségeivel számolni, és a változó színtéren kellene versenyképesnek lenni, miközben gyakran saját országunk régiói között sincs mobilitás. A globalizáció az egyes szubkultúrákból, térségekből eltérő hatást vált ki. Van, ahol védekezésre késztet, a globális hatások inkább kedvezőtlenek. Máshol az emberek jobban felkészültek, és képesek kihasználni a globalizáció adta lehetőségeket, vagy hatásait kedvezően befolyásolni a térség javára. A mi térségünk egyelőre inkább védekezik, sodródik, késésben van. „ A globális nevelés programja abból a már említett hipotézisből indul ki, hogy a globalizáció rettenetes károkat okoz az emberi társadalmakban, és abból a reményből, hogy ha az emberek megismerik a rémisztő adatokat és a globalizáció negatív oldalát, egyáltalán megértik a globalizációt, mint folyamatot, talán saját józan belátásuktól vezérelve változtatnak gondolkodásukon és életstílusukon, hiszen a tolerancia, a környezettudatosság, a tudatos fogyasztás, stb. tanulható viselkedésformák. Erre szükséges az oktatásügynek is reagálnia, hogy az intézményesített oktatásban résztvevő emberek képesek legyenek felmérni saját érintettségüket a globális folyamatokban úgy, hogy érzékennyé váljanak a problémák iránt és aktívan részt vegyenek azok megoldásában […] a globális nevelés nem általános képességfejlesztés, hanem nagyon is határozott célú ösztönzés a világban zajló folyamatok holisztikus feldolgozására. A globális nevelés koncepciója az érzékenyítés után felszínre kívánja hozni azokat az információkat és érzéseket, melyek egy szolidárisabb, környezettudatosabb, cselekvőképesebb, aktívabb társadalom létrejöttét segíthetik. Így egyfajta holisztikus gondolatiság megértését serkenthetik, ami elfogadtathatja a diákokkal, hogy mint emberek, autonóm egységként a természet és egy globális társadalom integráns részei, és ami megkönnyítheti számukra a globalizáció új kihívásaival való megbirkózást, hogy tudatosabb, felelősségteljesebb polgárokká válhassanak. […] a hagyományos, frontális - elsősorban adatrögzítésre és lexikális tudás elsajátítására törekvő módszerek nem tudnak az általam hangoztatott társadalmi-környezeti-szociális érzékenyítés feladatának megfelelni. A 45 perces hirtelen ugrálások a különféle tudományos területek között inkább az információk elleni immunitást erősítik, mint azt, hogy a gyerekek holisztikusan, átfogóan és érzékenyen reagáljanak a világban körülöttük zajló eseményekre. A hagyományos pedagógiai gyakorlat inkább az „én, egyedül úgy sem tehetek semmit” érzését hagyják meg a diákokban ahelyett, hogy azt feloldani próbálnák. Ezzel az erős

45


állításommal azt szeretném hangsúlyozni, hogy a közoktatásban jelenleg kevés olyan óra és foglalkozás zajlik, mely a diákokat a mindennapi élet hatás-visszahatás, illetve globális összefonódás jelenségeinek megértésére kondicionálná.”16

A globális nevelés programja kapcsán külön figyelmet érdemel néhány szempont. Az egyik az, hogy Európa nagyszínpadán sokféle kultúra találkozik (európai latinkeresztény, amerikai kultúra, ázsiai kultúra). Ezeknek a multikulturális hatásoknak a befogadására fel kell készülnünk. Ez a másság elfogadásának képessége nélkül lehetetlen feladat az egyén számára. Jelenleg még a saját kisebbségeinkkel szembeni tolerancia is problémát jelent. A másik szempont az, hogy az országhatárok eltűnésével lassan a nyelvi és a kulturális hovatartozás fogja a régiók összetartozó társadalmi csoportjait, az életközösségeket meghatározni. Ezért a nyelv, a kulturális hagyományok lesznek a magyarság identitásának őrzői. Utolsónak következik a sorban, de igen fontos szempont az idegen nyelv ismeret. Ezt minden korosztályban, minden képzési formában az óvodától a felnőttképzésig, minden lehetséges módon népszerűsíteni kell, illetve olyan, a modern élethez nélkülözhetetlen, természetes tudásnak kell tekinteni, mint a mobil telefon használatát, a kerékpározást, az úszást, vagy a gépjármű vezetést.

16

Galambos Attila: A globális problémák és azokkal kapcsolatos oktatási perspektívák elemzése

46


3 Magyaros válaszok

47


Az oktatás jövőjének útjairól szóló oktatási tanácskozáson minisztériumi szakképzési illetékest, és oktatási stratégiai tervezőt kérdeztem nyilvánosan, hogy mégis van-e legalább középtávú (ha lehet pártoktól független, konszenzusos) elképzelése Magyarországnak arról, hogy hogyan képzeljük el helyzetünket az EU-ban (nem azt, hogy az EU hogy képzel el minket odabenn), milyen célokra akarjuk mozgósítani gazdaságunkat e célok elérése érdekében, hogy az oktatás is tervezhető legyen a gazdaság érdekében. A szakértők nem értették a kérdést (vagy nem akarták érteni).

Úgy tűnik, hogy ismereteink az első részben megfogalmazott globális hatásokról, a második

részben

megfogalmazottak

a

rendszerszerű

működésről,

az

alulról

szerveződésről, a szerves fejlődésről, a megfelelő információ szervezésről és áramlásról, nem fedezhetők fel az oktatási rendszer átalakításában, a folyamatok szervezésében, így a lehetősége sem lesz meg annak, hogy a globális, rejtett hatások ellen tehessünk valamit. Ha a globális gazdaság mindenáron elveti az evolúciós elven fejlődő emberiség képét és „központi tervezésnek” veti alá bolygónkat, akkor is tudomásul kell vennie, hogy a tervezés korlátai miatt hektikus gazdaság kiszolgálására az embereket nem lehet ide-oda rángatni „tudás alapon”, mert a szerves fejlődésnek az illúziója is elvész. Mindemellett az állampolgárokat is meg kellene kérdezni, hogy ilyen világban akarnak-e élni. Ez nem jelenti azt, hogy nincs tennivalónk az emberek átlagos tudásszintjének, jóllétének emeléséért, de az út végén most a kiszolgáltatott, rángatható embert látom, aki esetleg megelégeli mindezt ... Az embereket motiválni kell az egész életen át tartó tanulásra, de tudnunk kellene, hogy mi hat mindez ellen. Nem lehet mindent oktatási kudarcot az oktatási rendszerre fogni. Kérdés, milyen jelenségek egyéni tapasztalatok (filmélmények, a médiából látott és sulykolt minták, a társas érintkezés hírei, a társadalmi értékrend), az egyén véleményét és tudatát formáló hatások okozzák azt, hogy a tanulás gondolata negatív motivációt jelent a legtöbb emberben. És hogy ezeket a hatásokat a gazdaság melyik szereplői gerjesztik, tartják fent a tömegtájékoztatás csatornáin keresztül.

48


Ebben a fejezetben néhány konkrét jelenségről, lezajlott folyamatról, megtörtént eseményről készült esettanulmányon keresztül igyekszem bemutatni a globális kihívásokra adott magyar válaszokat. Az oktatási kihívások számos elemének kedvező vagy kedvezőtlen hatása megfigyelhető a Térségi Integrált Szakképző Központok létrehozásának történetében, a pályakövetési rendszer létrehozásának kísérletében, vagy egy felmérésen keresztül, ami a hozott tudást vizsgálja a Hangtechnikus szakma inputjaként a Művészet, közművelődés, kommunikáció szakmacsoporton belül.

49


3.1 Gondolatok a TISZK-ek létrehozásáról A második részben az egyik fontos megállapítás az volt, hogy az idő rövidsége miatt egyszerre kell alulról és felülről szervezni Magyarország térségi integrációját. A felülről szervezés időt spórol, de a működőképes rendszerek mind alulról szerveződtek a történelemben, mivel természetes módon kiválasztódott, életképes elemek és kapcsolódások álltak össze szervezetté. Az ehhez szükséges időt teljesen megspórolni nem lehet. Az igazi kihívásnak az irányított alulról szerveződés nevet lehetne adni. Nézzük mi az eredménye, ha nem hagyunk időt a szerveződésre, és nem tartjuk be az életképesség feltételeit. Erre példa a Térségi Integrált Szakképző Központok létrehozása, amik először a Nemzeti Fejlesztési Terv HEFOP 3.2.2. valamint 4.1.1. projekt keretében jöttek létre, régiónként 2 és Budapesten 2, összesen 16. Az első elképzelés szerint „a TISZK […] egy szakképzés-szervezési feladat ellátási rendszer. Olyan hálózat, melynek keretében 6-8 tagiskola társul, hogy egymásra épülő szak- és felnőttképzéseket indítsanak, illetve közösen létrehozzanak egy-egy csúcstechnológiával felszerelt központi képzőhelyet. A társulások élén álló szakmai tanácsadó testület tagjai a munkaadói oldal képviselői valamint az iskolák vezetői. A nonprofit társaságként működő TISZK-ek a moduláris oktatásra támaszkodva a piaci igényeket kielégítő iskolai rendszerű szakképzést és felnőttképzést nyújtanak. […]

A TISZK-ké alakulás folyamatáról: „Az átalakulás sokszor alig lépi túl a formális alkalmazkodást a többnyire nagy hagyományokkal,

megmerevedett

struktúrákkal

rendelkező,

rugalmatlan

képzési

intézményekben.” […] „…a TISZK-ek kialakulásának elsődleges célja a munkaerő-kereslet és a képzés közelítése. A megkérdezettek egybehangzó véleménye szerint ezen a területen nem történt érdemi változás az első 16 TISZK működése során. Nemcsak a hatás nem érzékelhető jelenleg, de az első körben kialakult TISZK-ek esetében hiányoztak azok a lépések, amelyek számottevő pozitív változást idézhettek volna elő. A munkaerőpiac beleszólása a szakképzési folyamatokba összességében többnyire formális maradt. […] Ugyancsak a munkaerő-piaci igényeknek történő hatékonyabb megfelelést tesz lehetővé a pályakövetési rendszer integrált

50


bevezetése. … A pályakövetési rendszer azonban továbbra is esetlegesen, intézményi szinten működik a TISZK-ek többségében. […] A fenntartó önkormányzatok képviselőinek általános véleménye szerint elképzelhetetlen, hogy

a

TISZK

rendszer

piaci

alapon

valaha

is

önfinanszírozóvá

váljon.

A

költséghatékonyság egyik eszköze lehet a szakképzési kapacitások piaci alapú hasznosítása, például a felnőttképzés keretein belül. A csúcstechnológia fenntartása azonban olyan plusz ráfordítást igényelne, amely többlet költségeket ró a fenntartók számára. Alapjában véve kérdésként merül föl, hogy hogyan lesz finanszírozható a jövőben az újonnan kialakított központok gyors technológiai fejlődéssel lépést tartó fejlesztése. Általánosságban kétségek merültek föl a pénzügyi fenntarthatóság kritériuma kapcsán. A TISZK-ek működtetése többlet költséget jelent a fenntartók számára. Nemcsak a fenntartási költségeket, de számos korábban nem kalkulált költséget is finanszírozniuk kell. Az új jogszabályi változtatás rendkívül nehéz működési feltételeket teremtett a régi TISZKek számára. A HEFOP projektek lezárása után a TISZK-ek további anyagi forrásra nem számíthatnak. Teljesíteniük kell a pályázatban hosszú távra vállaltakat, valamint az új szabályozásnak megfelelően 2010-ig át kell alakulniuk, hogy a jövőben is támogatásban részesülhessenek.”17

Az első körben megalakult TISZK-ek mára megszűntek, vagy megpróbáltak átalakulni, de tudomásom szerint inkább megszűntek, velük eltűnt számos forint milliárd, amit feléltek. A második körben megszervezett TISZK-ek sem lesznek sikeresek. Egy évet hagyott a kormány az új típusú TISZK-ek létrehozására, miközben az oktatási intézmények és azok fenntartói gyakran még hírből sem ismerték egymást, hogyan szerveződhettek akkor megfelelően, gyakran ellenérdekelten, közös csoportba, ha szinte az egyetlen feltétel az 1500 fős létszám elérése volt? Mire az iskolák felocsúdtak, már tagjai is voltak valamelyik TISZK-nek. Például azért, mert a fenntartó önkormányzatok egyszerűen a gazdaságosság elvét követték, egyéb szakmai szempont nem merült fel. Voltak kezdeményezések értelmes, szakmacsoportos TISZK létrehozására, például a Művészet, közművelődés, kommunikáció szakmacsoporthoz tartozó iskolák között a Budapesti Régióban. Itt az volt a probléma, hogy ebbe a szakmacsoportba nem tartoznak nagy létszámú intézmények, így az 1500 fős létszámot három próbálkozásra 17

Munkácsy Anna: Az új TISZK-ek létrehozásának előnyei, felmerült problémák, átalakulás lehetőségei

51


sem sikerült elérniük, úgy sem, hogy az utolsó esetben még a szomszédos régiókban is találtak partnereket. Voltak művészeti iskolák, amelyek nem akartak egyesülni az RFKB határozatoktól félve, mások pedig első félelmükben már csatlakoztak olyan TISZK-ekhez, amelyekben egészen más szakmacsoporthoz tartozó iskolák vannak. A TISZK-ek létehozásának egyik fő célja a modern, de drága technológiák oktatását is lehetővé tevő központi képzőhelyek kialakítása. Ez csak szakmacsoportosan képzelhető el, a legtöbb TISZK azonban „saláta” TISZK. Mindenféle szakma csoportosul bennük. Ráadásul nem egy közülük még csak nem is regionális, mert több régió iskoláit tartalmazza, így inkább országosnak kellene nevezni. Kérdés, hogy hogyan fognak közös tanműhelyeket kialakítani teljesen eltérő szakmákra, eltérő helyeken? Továbbra is sok tanműhely kell majd, mert minden TISZK-nek kell majd egy mindenből. A „saláta” TISZK-ek mintája a nagy oktatási Rt, ahol rengeteg szakmát oktatnak, de az oktatás színvonala megkérdőjelezhető, hiszen lehetetlenség minden szakmára egyenletesen jó gazdát találni. Nincs aki a képzéseket szakmailag gondozza. Az adminisztráció tökéletes, az állam fizet, a vizsgázott számítógép-kezelő pedig bekapcsolni sem tudja a számítógépet. Ilyen helyen a szakmai érdekvédelem és innováció is lehetetlen. Helyes elv a nemrég bevezetett OKJ modulrendszerű képzési struktúrája, de közös modulok csak szakmacsoportokon belül képzelhetők el nagy számban. Ez is a szakmacsoportos TISZK szükségességét igazolja. A munkaerő piac a rugalmas válaszokat várja a képzőktől, de a túl nagyra növő, soktízezres tanulói létszámú TISZK-ek nem lesznek rugalmasak. Azok az intézmények, amelyek vállalják a TISZK tagságot, alávetik magukat a szintén a közelmúltban létrehozott Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok (RFKB) határozatainak, amiben meghatározhatják, hogy adott térségben egyes szakmák a tiltott, tűrt vagy támogatott kategóriába sorolódnak. Ezzel kiválóan teljesítő, nagyon eredményes iskolák sodródhatnak végveszélybe, gyakran azért, mert az RFKB határozatok nem eléggé megalapozottak. Sok intézmény azért nem lépett be TISZK-be, mert számukra ez igen kedvezőtlen. Vannak ugyanis szakmák, amelyekre van jelentős 52


társadalmi igény, de a végzett ember saját munkaadója (fodrász, grafikus, kommunikációs szakmák), és a munkaerő igény meg sem jelenik a munkaügyi központoknál, tehát látszólag nincsen rájuk szükség. Az RFKB-k gyakran sötétben tapogatóznak, mégis határozatot hoznak szakmák és képzőhelyek sorsát döntve el. Például a legtöbb női szakma, érettségire épülő szakma éppen a nem támogatott, leépítendő kategóriába került a jóvoltukból.

53


3.2 Gondolatok a pályakövetési rendszerről Nézzük meg mit történik, ha a legfontosabb globális kihívások közül az alulról szerveződés és a felülről szervezés nincsen összhangban egymással, vagyis a szerves fejlődés helyett bakugrásokra kényszerülünk. Erre legyen példa részletes elemzéssel a pályakövetési rendszer magyarországi történetének négy éve. A 2000. októberében megszületett „Memorandum az egész életen át tartó tanulásról” (Memorandum on Lifelong Learning. Brussels, 30.10.2000 SEC (2000) 1832) EU dokumentumban még nem merült fel az európai tudásbázis újraértékelésének elindításakor, hogy hatalmi eszközökkel, többféle gazdasági indokokkal, befolyásolni kell a tudásbázis szerkezetét. Ez csak a 2005. szeptemberi magyar dokumentumban kerül előtérbe, de ott nagyon hangsúlyosan. A gazdasági megfontolások kétirányúak. Részben a magyar költségvetés tehermentesítése, részben a gazdasági élet szereplőinek kiszolgálása. A Memorandum az emberi szabadságjogok, és életlehetőségek szempontjait fejti ki, amit egyenrangú kérdésnek tekint az európai térség globális szerepének erősítése mellett. A nálunk felértékelődött gazdasági szempontok elmaradása valószínűleg másfajta gazdasági logikából is fakad, több szempontból: az egyik a korábban csatlakozott tagországok gazdaságában és máshol külföldön meghonosodott valódi oktatási piaci és oktatásmarketing viszonyok szabályozó szerepe, a másik, hogy azok a gazdaságok nem az oktatáson akarnak spórolni, sőt, a legtöbb, közösen megfogalmazott irányelv éppen költségnövelő tényezőként hat. Nálunk viszont Világbanki és EU-s politikai nyomás hatására a lassan kialakulóban lévő oktatási piac az előbb említett piacok

torzképét

mutatja:

folyamatosan

csökkenő

erőforrásokkal

kellene az

irányelvekből fakadó egyre szaporodó feladatokat ellátni. Ráadásul ez a piac még csak feudális, vagy vadkapitalista jegyeket mutat. A pályakövetésnek az előbb említett oktatási piacokon már szükségszerűségen alapuló hagyománya van. Például a felsőoktatásban a HVG online tudósítója szerint (2009. október):

54


„Franciaországban és Olaszországban az egyetemek mellett az oktatási minisztérium és a független kutatóintézetek a kérdőíves, telefonos módszer mellett online kérdőíveket is használnak. Az USA-ban nagy figyelmet szentelnek a felsőoktatás sikerességének felmérésére. A legtöbb egyetemen a végzés után 1-2 évvel a volt hallgatókkal kérdőíveket töltetnek ki, ha pedig nem küldik vissza a válaszokat, akkor telefoninterjúkat készítenek velük. Nagy Britanniában és Norvégiában a civil szektor kezdeményezésére készülnek a tanulmányok. Itt is kérdőíveken érdeklődnek a diákok egyetem utáni életéről, és a válaszadók között jelentős pénznyereményeket is kisorsolnak.”

Már az idézet is előrevetíti, hogy a pályakövetés ideális rendszerét még sehol sem dolgozták ki. A magyar viszonyokra jellemző, hogy az EU nem hagy lehetőséget az oktatási piac „alulról jövő kezdeményezésként”, vagyis szerves folyamatként, jól működő, önszabályozó rendszerré való kialakulására, hanem felülről erőltet rá a társadalomra ötletszerű, kidolgozatlan, vagy sok hibával terhes struktúrákat, mint már annyiszor a történelem során (lásd Szűcs Jenő: Vázlat Európa három történelmi régiójáról). Azután eltelik 5 hasznos év, haszontalanul. Az EU határidő lejárta előtt megszületik a magyar dokumentum: „A Magyar Köztársaság kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról” viszont hirtelen gyorsítani akarja az oktatási piac kialakulását. Ennek részeként felülről szervezteti meg a pályakövetést. Ráadásul helytelenül, nem tudván leplezni, hogy honnan fúj a szél, a dokumentumban folytonosan munkaerőpiacot emleget oktatási piac helyett (2005. szeptember): „4.4. Pályaorientáció, tanácsadás és pályakövetés - Az iskolarendszerből kilépők munkaerő-piaci sikerességének mérése és az eredmények visszacsatolása a képzőintézmények számára Ki kell dolgozni annak módszertanát, hogy milyen módon állíthatók elő az iskolarendszerből kilépők munkaerő-piaci sikerességét mérő adatok. A munkaadók, a szülők és az iskolát elhagyó tanulók véleményének vizsgálata egyaránt célszerű lehet. A módszernek végeredményben alkalmasnak kell lennie arra, hogy az intézmény sikerességét a munkaerő-piaci beválás tükrében objektíven (többek közt a tanulóknak az intézménybe érkezésük előtti képességeit vagy a helyi munkaerőpiac adottságait figyelembe véve)

55


értékelje, aminek aztán úgy kell ösztönöznie az adott intézményt, hogy képzési kínálatát megfelelően alakítsa.”18

Egy évvel később a „felülről cselekvő” kormány a cselekvési terve szerint még csak ott tart, hogy (2006. június): „Tudást mindenkinek! - Cselekvési terv 2006-2010 – SZAKKÉPZÉS - Tartalmi reform 2006–2010 16. Kialakítjuk a pályakövetési rendszert és támogatjuk annak bevezetését.”19

Vagyis „irodai ügymenet szerint”, államigazgatási tételként, tervként, nem feledkeznek meg a pályakövetésről sem egy 163 tételes lista részeként. Egy évvel később a PDSZ dokumentuma már igyekszik alapkérdéseket tisztázni, de néhány adminisztratív javaslaton, és egyszerű érdekkapcsolat leszögezésén kívül semmivel sem lép tovább az eredeti 2005-ös dokumentum elvi fejtegetéseinél (2007. március): „KONCEPCIÓ A KÖZOKTATÁS RENDSZERE, MŰKÖDÉSÉNEK HATÉKONYSÁGÁT, MINŐSÉGÉT JAVÍTÓ INTÉZKEDÉSEKHEZ A pályakövetés hiánya Az iskolai teljesítmény figyelemmel kísérése azért is nehéz, mert napjainkban a pályakövetés rendszere nem működik, nehéz nyomon követni, hogy a megszerzett szakképesítéssel a gyakorlatban milyen esélyt kapott az iskolából kilépő, milyen módon találta meg helyét a munkaerőpiacon. […] A pályakövetés rendszere A szakképzés eredményességének mércéje a munkaerő-piac A szakképzés eredményességének egyik mércéje annak ismerete, hogy a megszerzett bizonyítványok milyen lehetőséget biztosítottak a munkaerő-piacon való helytállásra. Az iskolarendszer jelenleg nem rendelkezik olyan mutatókkal, amely lehetővé tenné annak figyelemmel kísérését, hogy az egyes iskolák által nyújtott teljesítmény a gyakorlatban milyen módon hasznosul. Ennek figyelemmel kísérése három elemet kell hogy tartalmazzon:

18 19

-

a képzésben részt vevő személy jelentési kötelezettségét,

-

a képzést folytató intézmény jelentési kötelezettségét,

A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról (2005) Tudást mindenkinek! Cselekvési terv 2006-2010.

56


-

a jelentések összegezését, feldolgozását és nyilvánosságra hozatalát.

A képzésben részt vevő kötelezettsége A képzésben részt vevő személy jelentési kötelezettsége arra építhető, hogy a középfokú iskola elvégzése után az érintettek túlnyomó többsége más formában, de igénybe veszi az állam által részben vagy egészben finanszírozott felkészítés valamilyen formáját. Ily módon a jelentési kötelezettség elmulasztása azzal a következménnyel jár, hogy meghatározott ideig a mulasztó személy kizárható az állami költségvetés által bármilyen módon támogatott részben vagy egészben finanszírozott képzésből. Ennek az elvnek az érvényesítése megoldható, hiszen az oktatásban részt vevő személyek rendelkeznek tanulói azonosítóval, amelynek az általánossá tételével nem csak a felsőoktatás rendszerébe belépő személy kísérhető figyelemmel, hanem az is, aki a felnőttképzés keretei között kíván bekapcsolódni valamilyen felkészítési rendszerbe. Az iskolák jelentési kötelezettsége Az iskolák jelentési kötelezettsége nem okoz aránytalan többlet adminisztrációs terhet, hiszen a szakmai vizsga eredményeit egyébként is nyilván kell tartani és jelenteni kell. A szakmai vizsga eredményeit, a szakképesítést tanúsító személyek nevét és a kiadott bizonyítványokat, illetve a bizonyítványok által igazolt szakképesítéseket meg kell küldeni a pályakövetés rendszerét működtető szervezetnek. A megküldött anyagok feldolgozása és nyilvántartása regionális szinten és országos szinten is megtörténhet. A regionális szintű

pályakövetési rendszer működtetésére

alkalmas lehet a regionális fejlesztési tanács, amely az adatok feldolgozásával a munkaerőpiac folyamatos tájékoztatásával alkalmassá tehető arra, hogy reálisan meghatározza a szakképzés beiskolázási arányait. A regionális szinten működtetett pályakövetési rendszer országos szintű adatfeldolgozást is lehetővé tesz. A nyilvánosság A pályakövetési rendszer adatainak az iskolák részére történő visszaküldése és eredményeinek a nyilvánosságra hozatala visszaigazolja az adott iskola eredményességét, és útmutatást adhat a fenntartói döntéshozatalhoz. Az iskolai eredményesség ugyanakkor döntő módon befolyásolhatja a tanulói iskolaválasztást, hiszen reális képet mutat arról, hogy érdemes-e az adott iskola által nyújtott szakképzésbe bekapcsolódni.”20

Végül a közoktatási törvény (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról) az előző fejtegetés lényegét ismételve a következőket mondja ki (2007. évi módosítás): 12. § (6) A tanuló kötelessége, hogy a szakmai vizsgája sikeres befejezését követően feltéve, hogy nem létesített foglalkoztatási jogviszonyt - három éven belül - jogszabályban meghatározottak szerint - a pályakövetési rendszernek az iskolában megszerzett szakképesítése hasznosulásával kapcsolatban adatot szolgáltasson.

20

Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete: Koncepció a közoktatás rendszere, működésének hatékonyságát, minőségét javító intézkedésekhez

57


42. § (6) A szakiskola és a szakközépiskola - jogszabályban meghatározottak szerint adatot szolgáltat a pályakövetési rendszernek, továbbá a honlapján - egyedi azonosításra alkalmatlan módon - nyilvánosságra hozza a szakképzési évfolyamon tanulmányaikat befejezők munkaerő-piaci helyzetével kapcsolatos, a pályakövetési rendszerben keletkezett adatokat, információkat. 89/B. § (1) A külön törvény alapján létrehozott regionális fejlesztési és képzési bizottság közreműködik a munkaerő-piaci igények és a közoktatásban folyó szakképzés fejlesztésének összehangolásában, e körben különösen: e) részt vesz a pályakövetési rendszer működtetésében, 94. § (3) A Kormány rendeletben szabályozza o) a pályakövetési rendszer működtetésének részletes szabályait, a pályakövetési rendszer részére történő adatszolgáltatás eljárási rendjét, továbbá kijelöli a pályakövetési rendszer működtetéséért felelős szervet; A pályakövetési rendszerbe történő adatszolgáltatás

1. A szakiskola és a szakközépiskola a szakmai vizsga letételéről jelentést küld a pályakövetési rendszer működtetéséért felelős szerv részére. A jelentés tartalmazza a vizsgázó nevét, tanulói azonosító számát, a megszerzett szakképesítés megnevezését, a vizsga helyét és időpontját. Az adatok személyazonosításra alkalmatlan módon feldolgozhatók, iskolánként csoportosíthatók, nyilvánosságra hozhatók. Az adatok a megküldéstől számított öt évig tárolhatók. 2. A volt tanuló jogszabályban meghatározott rend szerint információt szolgáltat a pályakövetési rendszer részére abban az esetben, ha nem létesített foglalkoztatási jogviszonyt. 3. Ha a volt tanuló foglalkoztatási jogviszonyt létesített, a foglalkoztató szolgáltat adatot. Az adatszolgáltatás keretében közölni kell, hogy a volt tanulót milyen munkakörben foglalkoztatják, illetve milyen tevékenységet lát el.

Vagyis kiosztja a feladatot, de úgy, hogy nem tisztázza előtte a végrehajthatóságot, nem készíttet nyilvános tanulmányokat, nem gerjeszt vitát az oktatási piac szereplőinek a bevonásával, nem próbál pozitív és negatív magyar piaci példákat keresni az esetleg helyi keretek között már működő, önszabályozó kezdeményezésekről, nem vesz tudomást a magyar sajátosságokkal számoló, és esetleg jó példát mutató innovációkról. A pályakövetés mibenlétét a politika nem próbálja meg értelmezni, például Kránitz

58


László soproni országgyűlési képviselő ismertetőjében a közoktatási törvény aktuális módosításáról csak ismétli az ezerszer elmondottakat (2007. április): „A pályakövetési rendszerbe történő adatszolgáltatás A szakiskola és a szakközépiskola a szakmai vizsga letételéről jelentést küld a regionális pályakövetési rendszer részére. A jelentés tartalmazza többek között a megszerzett szakképesítés megnevezését, a vizsga helyét és időpontját. Az adatok feldolgozhatók, iskolánként

csoportosíthatók

és

nyilvánosságra

hozhatók.

A

szakiskola

és

a

szakközépiskola a pályakövetési rendszerben továbbítja a volt tanulóknak a munkaerőpiaci helyzetével összefüggő adatait. A szükséges adatokat a volt tanulónak kell megküldeni a volt iskolájának. Az adatok személyazonosításra alkalmatlan módon feldolgozhatók, iskolánként csoportosíthatók és nyilvánosságra hozhatók. A pályakövetési rendszer adatainak az iskolák részére történő visszaküldése és eredményeinek a nyilvánosságra hozatala visszaigazolja az adott iskola eredményességét, és útmutatást adhat a fenntartói döntéshozatalhoz. Az iskolai eredményesség ugyanakkor döntő módon befolyásolhatja a tanulói iskolaválasztást, hiszen reális képet mutat arról, hogy érdemes-e az adott iskola által nyújtott szakképzésbe bekapcsolódni.”21

Farkas Éva tanulmányában végre megjelenik az oktatási piac és a pályakövetés összefüggése: „Az oktatási, képzési piacon nem működik e szempontból tényleges piaci verseny. A képzési intézmények, cégek mérhető eredménye nem a munkaerőpiacnak, vagy a társadalmi, egyéni elvárásoknak való megfelelés, hanem a túlélés, a nyereség. Nincs megfelelő információs rendszer, ösztönzési, szankcionálási rendszer, pályakövetési rendszer, stb. Viszonylag szűk csoport kivételével ez a reális helyzet az iskolarendszerben és az iskolarendszeren kívüli oktatásban, képzésben egyaránt. Az intézményi érdekek alapvetően nem hordozzák magukban a munkaerő-piachoz való igazodás érdekeltségét, a jogszabályi és a finanszírozási rendszer nem ösztönöz kellőképpen a korszerűsítésre, a társadalmi, gazdasági kohézió elősegítésére.”22

Mivel senkinek semmi fogalma nincsen arról, hogy miként is kellene megfelelni a törvény adta kötelezettségeknek, például az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium a pályakövetési előírást ekképpen értelmezte (2008. - részlet):

21 22

Kránitz László: Összefoglaló a közoktatási törvényről Farkas Éva: A felnőttképzés fejlesztésének tartalma és igényei (2007)

59


„Kérjük végzett diákjainkat, hogy az alábbi telefonszámon szíveskedjenek visszajelzést adni arról, hol és milyen munkakörben dolgoznak jelenleg. Telefon: A 2007/2008-as tanévben szakmai végzettséget szerzett diákjaink életútja: 52 5423 07 Műszaki számítástechnikai technikus végzettek száma: 18 fő · Egyetemi/főiskolai képzésbe került:

14 fő

77 %

o Szakirányban tanul:

12 fő

66 %

o Más szakterületen tanul: · Szakmai területen elhelyezkedett:

2 fő

11 % 3 fő

· Más OKJ-és szakmát tanul:

1 fő

17 %

6 % ”23

Egy évvel a Kt. tv. módosítása után a Dél-Dunántúli Régióban több megye szakképző intézményei

által

létrehozott

Szakképzésfejlesztési

Programiroda

konferencia

anyagában még csak a rendszer kidolgozásának szükségessége, a feladat szerepel a következő címmel: A szakképzés térségi koordinációjának során megvalósítandó fontosabb feladatok, projektek (2008. augusztus): „A fentiek alapján egységes, elektronikus pályakövetési rendszer kialakítása, ennek a tevékenységnek az összehangolása. A szakképzésből kilépő fiatalok szakmai életútjának nyomon követése, információszolgáltatás az intézmények és fenntartóik felé, a munkaerőpiac és más intézmények, szervezetek felé elhelyezkedésre, tervezésre, beiskolázásra vonatkozóan. Honlap fejlesztés az adatbázis elhelyezésére, ennek használatára.”

Mátyus Mihály (SZMM) a Pedagógusok Szakszervezete Szak- és Felnőttképzési Tagozata országos értekezletén meglepő tájékozatlansággal tesz nyilatkozatot (2009. április): „Pályakövetési rendszer előkészítés alatt van, 2009. szeptember 1-től kerülne bevezetésre.”24

Vélekedésének alapja az az rendelet javaslat, amit az OKM és az SZMM készített el. Brassói

Sándor

főosztályvezető-helyettes

(OKM)

a

Pest

Megyei

tanévnyitó

értekezleten, és az OKM többi munkatársa hasonló rendezvényeken, egybehangzóan ismerteti (2009. augusztus): „A pályakövetési rendszere a szakképzésben: 23 24

Az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium – pályakövetés Mátyus Mihály: Szakképzés-felnőttképzés-aktualitások-2009

60


A szakképző iskolák adatközlési kötelessége van a közoktatási törvény alapján (Kt. 42. § (6)) DE! - nincs még végrehatási kormányrendelet - ezért nem tudnak az iskolák eleget tenni, amíg nincs kész korm.rendelet - nem áll fenn ténylegesen a kötelezettség.”25

Mindeközben a pályakövetési rendszer kidolgozásával végül is NSZFI-t bízzák meg. Az NSZFI informálisan már 2006-ban is érdeklődött a pályakövetési rendszerhez hasonló megoldások iránt, például Modláné Görgényi Ildikó igazgató helyettes iskolánk gyakorlatára is rákérdezett, de további konzultációra nem került sor, vélhetően, mert nem körvonalazódott határozottan az NSZFI akkori szerepe a rendszer kidolgozásában. Erre 2009-ben került sor. Az NSZFI a pályakövetési rendszer kiépítését is célzó, több milliárd forintos és 9 fontos területre irányuló TÁMOP 2.2.1 projektjében még csak a pályakövetési rendszer kifejlesztéséhez kapcsolódó munkáltatói igényfelméréssel készült el 2009. decemberre, és a rendszer kiépítésére 2010. novembere előtt nem kerül sor. Kaszás Judit TÁMOP alprojekt koordinátor a Szakoktatásban így nyilatkozik a pályakövetési rendszerről: „A 2.2.1 jelű Társadalmi Megújulás Operatív Program, „A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése” című kiemelt projekt keretében a Pályakövetési Rendszer kialakítása című fejlesztés tűzte ki céljául, hogy sztenderd, összehasonlítható adatokat, információkat eredményező módszertant dolgoz ki a szakképzést eredményesen befejező egyének pályakövetésére, adatbázist hoz létre az adatok gyűjtésére és elemzésére. A fejlesztés ez által a szak- és felnőttképzés egyes elemeire rendszerszinten van kihatással. Mind az iskolai rendszerű, mind az iskolarendszeren kívüli felnőtt szakképzésben végzett és vizsgát tett egyén pályaútjának követésével lehetővé válik a közpénzek hatékonyabb felhasználása, a szakképzésre fordított összegek nyomon követése, a szakképzett munkaerő keresletének és kínálatának több szempontú elemzése. A Pályakövetési Rendszer kialakításának célja, hogy a képzésekben résztvevők, a munkavállalók, iskolák és iskolarendszeren kívüli képzők, munkáltatók, tanárok és szülők széleskörű tájékozódását segítse elő országosan, regionálisan és helyi szinten egyaránt. A felhasználók és végső soron minden magyar állampolgár naprakész információt nyerjen a képzések színvonaláról, az adott képzés „piaci értékéről”, az elhelyezkedési esélyekről és a munkáltatói elvárásokról.

25

Brassói Sándor - A közoktatási törvény legújabb változásai

61


A szakmai felhasználók (pl.: regionális képzőközpontok) részére is fontos adatok elérésére nyílik lehetőség: a munkáltatóktól kapott visszajelzések segítségével könnyebbé válik a képzések tervezése, pénzügyi támogatása. A munkanélküliség csökkentése és a hazai munkaerő megfelelő, akár európai uniós alkalmazhatóságának érdekében szükséges egy átlátható, könnyen hozzáférhető rendszer kialakítása. Az egységes Pályakövetési Rendszer létrehozását indokolja a dolgozni, elhelyezkedni vágyók, más részről a cégek és vállalatok, képző intézmények egymás közötti párbeszédének hiánya. Nehézséget okoz továbbá a régiókban az eltérő igényekhez való alkalmazkodás – a hiányszakmák csökkentése és a túlképzés megszüntetése –, a szakképzett dolgozó réteg kialakítása. A megfelelő helyen és megfelelő időben rendelkezésre álló munkaerő felmérését, a képzések tervezését és az álláskeresők dolgát is megkönnyíti a rendszer egész országot lefedő majdani adatbázisa. Ennek segítségével mind a dolgozni vágyók, mind a képzők (iskolák, iskolarendszeren kívüli oktatást szervezők), mind pedig a piaci cégek pontos adatokat kapnának – ezzel rengeteg időt és energiát megspórolva – a munkaerőpiac, illetve a munkaerő-kereslet aktuális helyzetéről, az egyes régiókban és országos szinten is. A pályakövetési program fejlesztése egy eddig még nem létező, átfogó és sok szempontú felhasználást lehetővé tevő rendszer felépítését eredményezi. A későbbiekben kialakítandó pályakövetési adatbázis működtetésével regionális szinten átláthatóvá válik a munkaerőpiac keresleti és kínálati oldala, hatékonyabbá válik a munkaerő képzése, alkalmazása. A naprakész információk segítségével lehetővé válik a pályakezdők gyors elhelyezkedése, a még tanulók lehetőségeinek, irányultságának felmérése, és az egyének pályaorientációs folyamatának támogatása. Szakmai oldalról pedig egyszerűsödik az oktatás tervezése és finanszírozása. Hosszú távon a munkanélküliség csökkentése és a hazai munkaerő-kapacitás teljesebb kihasználása válhat valóra, nem csak itthon, de az Európai Unióban is.”26

Az idézett szöveg kiemelései már több információt adnak az elképzelt rendszerről, de sokkal több részlettel, elképzeléssel nem szolgálnak a sokoldalú felhasználhatóságot illetően. Legfőképpen az hiányzik, hogy milyen konkrét hasznot várnak a rendszertől, és ahhoz milyen adatok milyen csoportosításban szükségesek a cél eléréséhez. Egy ilyen nagy léptékű adatbázis hiába tartalmaz sok és sokféle adatot, ha egy részük felesleges, és kár terhelni velük az adatszolgáltatót, a hiányzók pedig gátolják a sokrétű 26

Tóth Etelka: A pályaorientációtól a pályakövetésig

62


felhasználást. „A Pályakövetési Rendszer fejlesztésének előkészítésekor az alprojekt munkatársai képző intézményeket (150 db) és munkáltatókat (20 db) kértek fel a munkaerőpiac szereplői közül, hogy fűzzenek észrevételeket, javaslatokat a Pályakövetési Rendszer fejlesztési koncepciójához annak megalapozása, elkészítése céljából. A vizsgálat egyik eredménye az volt, hogy a munkaadók részéről semmiféle visszajelzés nem érkezett.”27

Ez talán nem azt jelzi, hogy az oktatási piac még valódi szereplőket keres? Eddig az oktatási piacon a képzők versenye indult el a tanulókért, az oktató helyek versenye egymás között nem valódi, mert a szabad versenyhez egyenlő esélyekre volna szükség, de ebben a viszonylatban a piac protekcionista. A munkaadók pedig, mint az oktatás valódi haszonélvezői, egyfelől nem vesznek részt a piaci viszonyok kialakításában, másfelől nem vesznek részt kellőképpen az oktatás finanszírozásában (a szakképzési hozzájárulás töredékét fedezi a valódi képzési költségeknek), és várják, hogy a szájuk íze szerint előállított „munkaerő” nevű sültgalamb az ajtatjuk elé pottyanjon. Érdekes volna tudni, hogy az említett képző intézmények milyen kimenetet várnak a rendszertől, mit tekintenek valódi haszonnak maguk számára. Az látszik, hogy a munkáltatók egyenlőre nem várnak semmi olyat, ami az ingerküszöbüket meghaladta volna. Elmondhatjuk tehát, hogy továbbra sincsen semmi információnk az általánosságokon túl arról, hogy a pályakövetés esetén az „élvezetek” és az „áldozatok” aránya hogyan alakul.

Egy konkrét példa, a hangtechnikus szakma és a pályakövetés Elég furcsa szakma a hangtechnikus. A művészet, kommunikáció szakmacsoportba tartozik, és csak 1992 óta OKJ-s szakma. Éppen ezért sok tekintetben kilóg a szakmák közül. A kilencvenes évekig az országban minden hangtechnikával foglalkozó munkahelyen képesítés nélküli emberek dolgoztak, kis százalékban mérnöki végzettséggel, többnyire 27

Tóth Etelka: A pályaorientációtól a pályakövetésig

63


betanított munkásként. Akkori számítások szerint ez kb. 30 000 munkahelyet érintett. Azóta ez a szám lecsökkent az ismert térségi változások miatt, ma kb. 10 000 munkahelyen van hangtechnikusi feladat, de csak kb. 1500 főnek van OKJ-s bizonyítványa, és természetesen egy részük lemorzsolódott, nem a szakmában dolgozik. Ezért elmondhatjuk, hogy a hangtechnikai szakma ma mintegy 50 éves lemaradásban van a világszínvonalhoz képest. Vagyis a képzés színvonala jóval magasabb, mint a munkahelyek színvonala. Mivel a szakma gazdasági szereplői legalább 90%-ban 1990 után alakultak, ma a hangtechnikai piacon vadkapitalizmus van. A szereplők túlnyomó többsége semmilyen gazdasági és érdekvédelmi szervezethez sem csatlakozott, a munkaerő piacon, így az oktatási piacon sem látszik, kizárólag egyéni céges érdekeket képviselnek. Akkor milyen pályakövetési rendszerbe lehet bevonni őket? Pedig nagyon érdekes kérdéseket lehet feltenni: • Mennyi idő alatt kerültek, kerülnek meghatározó pozícióba a végzettjeink? És a többi képzőhelyen végzettek? Vagy mikor „engedik őket oda a húsosfazékhoz”, kapnak komolyabb feladatokat, megbízásokat? • Hogyan befolyásolja a képzés elindítása és az elmúlt 15 év a szakma képzettségi szerkezetét? • Volt-e, van-e húzó hatása a végzettséggel dolgozóknak a már a szakmában dolgozók tanulási hajlandóságára? • Változott-e a hangtechnikai szakmában dolgozók megítélése a társszakmákban dolgozók szemében a képzettséggel dolgozók megjelenésével? (Korábban a betanított munka jellege miatt nagyon alacsony volt a hangtechnikusok presztízse a stábtagok között.) • Azt tanítja-e az iskola, ami az életnek kell? Milyen az iskola megítélése a szakmai közvéleményben? Közvetett információt lehet szerezni az internetes portálok fórumainak látogatásával, ám ez elég szubjektív gyűjteménye a véleményeknek. • Van-e visszahatása az iskolába jelentkezőkre (olyanokra, akik még nem dolgoztak a szakmában) a végzetteknek? • Befolyásolja-e a munkaerő piacot az, hogy most már vannak végzettséggel rendelkezők a szakmában?

64


A képzés hogyan változtatta meg a tanulók életfelfogását, és ezzel életlehetőségeit? Visszajelzésekből tudom, hogy a pályaelhagyók között vannak, akik kedvet kaptak számítástechnikára, dramaturgiára, világítástechnikára. Vannak, akik egészen mást csinálnak, de felhasználják az átadott egyéb élettapasztalatokat, és hivatkoznak is rá. Mások átképzéssel éltek, de segítséget kaptak tanulási technikákkal, a feladat és probléma megoldási képességük fejlesztésével, a világlátásuk alakulásával. Hogyan alakul a külföldi munkavállalás a végzettek esetén? Tudom, hogy számos hangtechnikus külföldön dolgozik, és sikeres. Ez persze felveti azt, hogy kinek képez a magyar oktatási rendszer? Másfajta gondolatok A rendszer-átalakító szándék nem veszi figyelembe az egyén szabadságát, és érdeklődését, valamint azokat a piaci szereplőket, amiket a rendszer nem lát. A rendszer úgy gondolja, hogy az egyén azt választja, amit kínálnak neki az oktatási palettán. Kevés a kőműves, ne menj szobrásznak barátom, faragjál téglát. Hiába van jelenleg 100-150 ezer munkanélkülink és 80-100 ezer betöltetlen állásunk, ha az egyén nem találja meg a számítását, vagy alkalmatlan – mindegy milyen okból – az átképzésre. Sok szakmát „magányos farkasok” művelnek. Saját maguk munkaadói, de végzés után egy-két éven belül elhelyezkednek, munkát szereznek, megélnek, a társadalomnak szüksége van rájuk. Ha nincsen fodrász, grafikus vagy hangtechnikus munkaadói érdekvédelem, akkor nem kell hangtechnikus, grafikus és fodrász? A munkaerő nem egyenlő egy birkanyájjal, az oktatási piac pedig nem egyenlő a munkaerő piaccal. Ha csak a munkaerő piac igényei szerint gondolkodnánk, akkor Magyarországon sok olyan szakma van, ahol a képzés magasabb színvonalú, mint a szakmai színvonal, így, ha szakma diktálná a kimeneti feltételeket, csökkenne az átlagszínvonal. Az EU a magas hozzáadott értéket tartalmazó termékek előállítóit csak külföldi tulajdonnal szereti nálunk tudni. Ezért nem fogja általánosan támogatni a magas színvonalú szakképzést. El kell döntenünk, hogy a magyar ember életesélyeit az

65


EU-ban vagy Magyarországon akarjuk növelni. Ha az oktatás színvonalát tudatosan nem emeljük a magyar munkaerő piac színvonala fölé, soha nem fogunk ténylegesen integrálódni az EU-hoz. Az Európai Unióban úgy gondolhatják, hogy elég okos ember van náluk is, a mieinkre nincsen szükség, mert indirekt módszerekkel, költségvetési kényszerek, az európaihoz hasonlóan piacosított oktatási szemlélet (és az ott sem tisztán működő oktatási szabadpiac) bevezetésével tovább romboltatják a közép és felsőfokú képzés minőségét. Brüsszel nem támogatja az oktatási innovációt, a szakképzésben pedig nem támogatja a szakemberek alapos felkészítését. Az európai munkaszervezés a minőségbiztosítási rendszer bevezetésével olyan elveket dolgozott ki, ahol a munkaerő tudásának a betanított munkás szintjén lehet lennie. Az egész életen át tanulás jelszavában benne van, hogy a szakképző intézmény ennél a szintnél ne tanítson többet, mert néhány év múlva, ha a munkaadók úgy gondolják, a munkásnak úgyis valami egészen mást kell megtanulnia, szintén csak felszínesen, ha munkát akar kapni. Vannak viszont olyan szakmák, amiket nem lehet felszínes szinten oktatni, ha nem akarjuk, hogy a dolgozó folyamatosan kárt okozzon munkája során. Vannak szakmák, amik csak most alakulnak ki. Vannak szakmák, amiket tőlünk tanulhatna meg Európa. És az sem lenne baj, ha inkább Széchenyire hallgatnánk az EU helyett, hogy javíthassuk pozíciónkat a közösségen belül. Nem lenne jó, ha a pályakövetési rendszer a rossz folyamatokat erősítené. Ez a rendszer alaposan beleszól majd a HR cégek életébe (és a munkaügyi központokéba is), mert őket megkerülve lehet majd munkaerőt és munkahelyet keresni. A pályakövetési rendszer közvetve esetleg majd ösztönzi a munkaadókat, hogy a képzett munkaerőt részesítsék előnyben, mert megjelenik róluk, hogy mennyi az alkalmazottjuk, és abból mennyi a szakképzett. Vagyis szegénységi bizonyítványt állíthatnak ki magukról. Ez közvetve megoldhatná azt a régi problémát is, hogy a szakképzetleneket lecseréljék végre szakképzettekre, ezzel „kényszerűen” növelve saját színvonalukat.

66


Pályakövetés másként Az iskola, amit vezetek, alapítványi iskola, ezért kicsi védettséget élvezett kezdettől fogva. Vagyis mindig piaci körülmények között éltünk. Ezért, és mivel kezdetben egyedüli résztvevői voltunk a hangtechnikus képzésnek, munkaközvetítői szerepet vállaltunk, és 1999 óta nyilvántartjuk végzett diákjainkat, és számukra munkát is ajánlunk a beérkező igények szerint. Tehát évekre visszamenőleg fényképes adatlapokon gyűjtjük, ki hol dolgozik, minden évben kérjük diákjainkat, hogy adataik változását jelentsék be. Ezért tudjuk azt, hogy tíz évvel ezelőtt a végzettjeink 80% elhelyezkedett egy éven belül, az utóbbi néhány évben ez 70%-ra csökkent. A továbbtanulók száma mintegy 10%, és 10-15% a pályaelhagyó három éven belül. Sokan évek múlva is bejelentkeznek álláskeresésre. Van, akit már számos alkalommal kiajánlottunk. Ezért úgy gondolom, hogy a pályakövetési adatbázisnak szakmára lebontva munkaközvetítő szerepet is vállalnia kellene internetes felületen (ilyen működik nálunk az öregdiákok számára, jelszavas bejelentkezéssel). Ez ösztönözné a végzett álláskeresőket az adatszolgáltatásra a törvényben meghatározott 3 éven belül. Megjegyzem, a 3 év szerintem nem elég a szakma hasznosulásának értékelésére. A mi adatbázisunk szerint legalább 6 év kell a pályafigyeléshez (például valaki továbbtanul, és nem lesz pályaelhagyó, csak magasabb szinten végzi a munkáját, tehát a belé fektetett pénz hasznosul, vagy például visszatér a szakmához kis kihagyással). Más kérdés, hogy hogyan lehet valakit a rendszerben tartani 6 éven keresztül. Iskolánk ISO 9001 minőségbiztosítási rendszerben működik. Saját magunk számára végzünk tanulói elégedettségi méréseket, de ez csak a végzős diákokra vonatkozik, szigorúan vehető, minden volt tanulóra kiterjedő pályakövetést nem végzünk. Az előző fejezetben felsorolt kérdések nyomán keletkező információ sokat segítene pozícionálni magunkat az oktatási piacon, és értelmes kapcsolatot teremtene az oktatóhely, a tanuló és a munkaadó között egy jobban önszabályozó piacon, amit nem kell államilag felülről vezérelni. Félő azonban, hogy néhány nagyon okos ember nem lesz képes hosszú távon egészségesen működtethető rendszert kitalálni, és a kérdéseinkre sem fogunk választ kapni. Könnyen lehet, hogy a valói kérdéseket ezentúl is nekünk kell majd feltenni, a kanonizált rendszer pedig csak prekoncepciókat fog igazolni.

67


3.3 A hozott tudás és a tanulási képességek hatása a Hangtechnikai alapismeretek oktatásában

A vizsgálathoz vezető előzmények, a körülmények

Az oktOpus Multimédia Intézet 1994. óta oktatja iskolarendszerben a Magyarországon általa létrehozott, és azóta is gondozott hangtechnikus szakmát. A szakmához tartozó tananyag fejlesztése fo-lyamatos. A szakmai ismereteket epochális formában oktatjuk a kezdetek óta (az új OKJ hasonló szerkezetű oktatást sugalmaz a modulrendszer bevezetésével). Az Hangtechnikai alapismeretek tantárgy (az új OKJ szerint modul) eredeti célja az volt, hogy az oktOpus Multimédia Intézet tanulóit azonos ismeretszintre hozza a tanulmányok kezdetén. Ennek oka az, hogy az Intézet országos lefedettségű, tanulóink az egész ország területéről érkeznek, valamint az, hogy sokféle iskolatípusból érkeznek, amelyek között művészeti szakközépiskolák is vannak, ahol a reáltárgyak tanítása finoman fogalmazva nem elég hangsúlyos. Az eltelt évek során (1994 – 2009) azonban egyre világosabbá vált, hogy a tanulók hozott tudása csökken. Az Intézet indulásakor az Hangtechnikai alapismeretek átadása körülbelül három hétig tartott, és túlnyomóan a hozott ismeretek ismétléséből állt. Időközben létrejött a Nemzeti Alaptanterv (NAT, 1996-1998), változott a középiskolai tantárgyfelosztás,

az

órakeretek,

a fizika

oktatása hát-térbe

szorult.

Ehhez

alkalmazkodva folyamatosan változtatni kellett az Hangtechnikai alapismeretek epocha órakeretén és oktatási módszerein, át-vettük a középiskolai oktatás feladatait, de a korlátozott óraszám miatt, és a hatékonyság érdekében teljesen áttértünk a számítógéppel támogatott, és sok demonstrációt, gyakorlati bemutatót felsorakoztató interaktív oktatásra. A jelenleg használt elektronikus Hangtechnikai alapismeretek tananyag 1999-2004 időszakban készült el, azóta csak kevés változatás történt abban. Időközben arra is felfigyeltünk, hogy a tanulók tanulási képessége szintén megváltozott. Csökkent a terhelhetőségük, a figyelemkoncentrációs képességük, megváltoztak viselkedési normáik. Ez arra utal, hogy az általános iskola és a középiskola nem képes a

68


megváltozott társadalmi körülmények között, máshogyan szocializálódott gyerekek helyes tanulási szokásainak, az ismeretek megszerzéséhez szükséges helyes hozzáállás kialakítására. Az évek során tett egyre nagyobb erőfeszítés, tananyagfejlesztés ellenére úgy éreztük, hogy a tanulók tudásszintje csökken. A NAT bevezetését követő első érettségizett csoport 2002-2004 között érte el iskolánkat. Szerencsés helyzet, hogy az Intézet adatbázisa éppen 2003. óta tartja elektronikusan is nyilván a tanulók részvizsga eredményeit. Ez lehetőséget ad a következő kutatási cél megfogalmazására. Mit akarunk megtudni

Kimutatható-e az Hangtechnikai alapismeretek epocha részvizsga érdemjegyeinek alapján a hozott tudás és tanulási képességek megváltozásának hatása? Sikerült-e ellensúlyozni a csökkenő bemeneti tudásszint hatását? Kimutatható-e a tanulási képességek romlása? A részvizsgáról

A vizsgáztatás módszere írásbeli kommunikáción alapuló feladatlapos módszer. Érdekes volna a teljes eltelt idő adatainak a vizsgálata. Sajnos az iskola 1994. évi indulásának idejéből nincsenek adatok, az első elektronikusan tárolt vizsgaeredménytáblázat 2003-ból való. A feladatlap a bevezetőjében csak a legfontosabb információkat tartalmazza, mivel a tanulók az egész tanév során hét alakalommal, majd a szakképesítés megszerzésére a záróvizsgán is ugyanilyen rendszerű, kinézetű, kitöltésében azonos szabályokat követő feladatlapokkal találkoznak. A feladatlapok kinézete, elrendezése, használata, kitöltési szabályrendszere, javításának módja és annak szabályrendszere kötött, és megegyezik a záróvizsgáéval. Ezért a feladatlapokhoz tartozó általános útmutatást írásban (a szakképesítés központi programjának írásbeli vizsgarészeire vonatkozó szövegének idézésével) elolvashatják az iskola intranet hálózatán, és rövidítve a nyilvános honlaprészen is. Ez a módszer a tanulókat az egész év során a szakmai vizsga alakiságára tanítja, csökkenti a vizsgaszituáció ismeretlenségéből adódó negatív stresszt, ami javítja a vizsgázó tanuló teljesítményét. A feladatlap teszt jellegű. A kérdések száma:

50

69


Alternatív kérdés:

6

Többszörös választásos kérdés: 3 felkínált válasz

31

4 felkínált válasz

9


3


1

A felkínált válaszok igazodnak a kérdés jellegéhez, minden válaszlehetőség valószerű. A kérdések között számolási feladat is van, 16 darab kérdés összetett mondatos, többnyire két egymásra utaló, igaz vagy hamis állítást tartalmazó mondat értelmezésén alapul. Ezzel a lexikális ismertfelmérésen túl a tanulók logikai képességét is vizsgálja, próbára teszi. A teszt értékelése a következő: 1 (elégtelen) 2 (elégséges) 3 (közepes) 4 (Jó) 5 (jeles)

0 - 49% 50 - 63% 64 -77% 78 - 89% 90 - 100%

A teszt meglehetősen nagy anyagrészt ölel fel, ami a később oktatott szakmai tartalmak megértéséhez szükséges alapfogalmakat, középiskolai ismereteket, és azok kiegészítését tartalmazza abból az eredeti célból, hogy a sokféle középiskolából érkezett tanulókat azonos ismeretszintre hozza. Az évek során az Hangtechnikai alapismeretek részvizsga feladatlapja nem változott (az ismétlő vizsga feladatsora ennek megfelelő, de más kérdéseket tartalmaz). Ez lehetősége ad arra, hogy az egyes évek vizsgaeredményét összevethessük, ami lehetővé teszi a kutatási célú felhasználást, az adatok feldolgozásából értelmes következtetések vonhatók le. A feldolgozás

A hat vizsgált év részvizsga eredményeit a következő táblázat tartalmazza:

70


71


A vizsgált utolsó év oszlopa hiányos, mert nem teljes lezárt évről van szó, néhány tanuló hiányzott a vizsgáról, a kutatás lezárásáig ismétlő és javító vizsga még nem volt. A vizsgaeredmények táblázatosan és grafikusan: Érdemjegy 1 (elégtelen) 2 (elégséges) 3 (közepes) 4 (Jó) 5 (jeles)

Darabszám 2003-2004 2 9 20 14 1

2004-2005 3 9 29 20 1

2005-2006 1 0 16 18 3

2006-2007 7 17 19 8 1

2007-2008 6 20 22 5 2

2008-2009 4 9 23 6 4

72


Az érdemjegyek átlaga évenként táblázatosan és grafikusan: Érdemjegyek átlaga 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 3,07 3,11 3,58 2,60

2007-2008 2,58

2008-2009 2,93

Következtetések, értékelés

A kutatás szigorú szabályai szerint ideális állapot az lenne, ha a vizsgálat körülményei változatlanok lennének, vagy csak néhány körülmény változna jól követhető formában. Jelen esetben a legfontosabb körülmény az állandó tananyag lenne. Ha tananyagon az elvárt ismereteket értjük, akkor az nem változott. Azonban megváltozott az ismeretek átadásának a módja. Az írásvetítő fóliás vázlat kivetítésről fokozatosan álltunk át a számítógépes előadási módra, amiben animáció, sok fejlett ábra és kép van, valamint a fizikai jelenségek – ezen belül főleg az elektrotechnikai, hangtechnikai jelenségek – élő demonstrációs bemutatására. Jobb eredményt érhettünk volna el a vizsgálat során, ha az érdemjegyek helyett a teszteken elért pontszámokat tudtuk volna összehasonlítani, de ehhez szükség lett volna az azóta jogszerűen leselejtezett feladatlapokra is a pontszámok megismeréséhez. Az eloszlás görbék vizsgálata Az első három vizsgált év görbéi enyhén jobbra hajlóak. Ez azt mutatja, hogy a teszt (amit egyébként elegendően nagy nehézségi fokúnak ítélünk) a tanulók számára viszonylag könnyű volt, az átlagosnál több jó eredmény született. A következő három

73


év vizsgálata ellenkező eredményt mutat. A tanulók számára a teszt nehezebb volt az átlagosnál. Az utolsó év eloszlása egészen jól közelít a normál eloszláshoz:

Az érdemjegyek vizsgálata Az érdemjegyek vizsgálatából az tűnik ki, hogy az első három évben az osztályzatok átlaga magasabb közepesnél, és monoton nő. A második három évben megfordul a tendencia, az átlagok közepes alatt vannak, és az eredmény csökken (az utolsó évet nem tekintem befejezettnek, a csökkenő tendenciát feltételezem). Értékelés Az eloszlásgörbék és az érdemjegyek összehasonlításából azt a következtetést lehet levonni, hogy az elektronikus tananyag bevezetése az első három évben, amikor a NAT hatásai még nem érvényesültek mélyrehatóan, pozitívan hatott a vizsgaeredményekre. A vizsgaeredmények a közepesnél egyre jobbak lettek, és többségben voltak azok, akik számára a vizsga nem okozott nehézséget. Ez annak ellenére következett be, hogy három év alatt a NAT egyre inkább éreztette hatását a közoktatásban. Hirtelen változás következik be azonban a következő évben, amikor az átlagok a közepes alá zuhannak, és egyre rosszabbakká válnak. Ebben az időszakban figyeltük meg a tanulók viselkedésének változását is. Mivel 2006-ra a közoktatásban a NAT hatása mindenképpen kiteljesedett, A negatív változást nem lehet mással magyarázni, mint a tanulóknak a tanuláshoz való viszonyában bekövetkezett változást. Természetesen egy ilyen egyszerű vizsgálat nem vesz figyelembe számos egyéb

74


szociológiai hatást, például a tanulók társadalmi hovatartozásában bekövetkező változást, a jövedelemviszonyoknak a beiskolázásban játszott szerepét, a felsőoktatási intézmények egyre fokozódó elszívó hatását, amivel már a közepes képességű tanulókat is felszívják, és a szakképzésbe még alacsonyabb tudásszintű, vagy a felsőfokú oktatást célként elképzelni sem tudó tanulók kerülhetnek csak be. Következtetések, javaslatok Az elektronikus tananyag bevezetése sikeresnek tekinthető, a módszer egyre jobb használata megmutatkozott a vizsgaeredményekben. Az utolsó három év negatív tendenciája pedig felhívja arra a figyelmet, hogy változtatni kell a pedagógiai módszereken azért, hogy a tanulók motivációját javítani lehessen, a tanulási képességüket fokozni lehessen, alkalmazkodva a tanulók szerényebb hozott tudásához, még ki nem alakított képességeihez.28 A feltett kérdésekre adott válaszok

Kérdés Kimutatható-e az Hangtechnikai alapismeretek epocha részvizsga érdemjegyeinek alapján a hozott tudás és tanulási képességek megváltozásának hatása? Válasz Igen, kimutatható a fenti értékelés alapján. Kérdés Sikerült-e ellensúlyozni a csökkenő bemeneti tudásszint hatását? Válasz Igen, sikerült, az első három év vizsgálata alapján. Kérdés Kimutatható-e a tanulási képességek romlása? Válasz Igen, valószínűsíthető, az második három év vizsgálata alapján, kiegészítve a bizonytalanságot leíró megjegyzésekkel. 28

A diákok tudáscsökkenése nem jelenti azt, hogy az össz ismeretszintjük kevesebb lett, csak eltolódott, ez azonban a szakmai előrehaladásuk szempontjából nem kedvező változás.

75


Ez a vizsgálat nem ad azonban magyarázatot arra, hogy miért csökkent a tanulók terhelhetősége, a figyelemkoncentrációs képessége, miért változtak meg viselkedési normáik. Ráadásként azt a megfigyelést is magyarázni kellene, hogy miért mutatnak az egyes évfolyamok jelentősen eltérő teljesítményt, hullámzóan, úgy, hogy még tendencia sem figyelhető meg a jelenségben. Az első problémás évfolyam megjelenésekor megpróbáltuk kideríteni a jelenség okát, és érdeklődtünk először középiskolás tanároknál, azután általános iskolás, majd óvoda pedagógusoknál. Egyöntetű vélemény volt, hogy a jelenség létezik, és már az óvodás korban is megfigyelhető. A legáltalánosabb vélemény úgy fogalmazható meg, hogy mire a gyerekek általános iskolába kerülnek, olyan hatások érik őket az élet számos területéről, ami túlzott információ fogyasztása készteti őket, rengeteg ingert kapnak. Példának többen hozták a médiumok hatását. Már az egy-két éves gyerek is a TV előtt ül, és primitív gyerekcsatornákon nő fel, amit később pörgős, színes, a gyereket minden áron lekötni akaró programok váltanak fel, erős érzelmi hatást is kifejtve, az erőszakot is bemutatva. Ez persze még nem egyértelműsíti a tömegkommunikáció és az iskolai teljesítmény csökkenés közötti viszonyt. Például, a tömegkommunikáció elterjedése együtt járt más gyors és személyre szabott, többnyire elektronikus csatornák (MP3 lejátszó, multimédiás mobil telefon, mobil internet) térhódításával, amelyek szintén erős hatás gyakorolnak a fiatalok információ befogadó és feldolgozó képességére, és a hétköznapi stressz növekedéséhez vezetnek.29 Ezek után a gyerek beül az iskolapadba, és arra kényszerül, hogy 45 percen keresztül az eddig megszokott színes, szélesvásznú, pörgős, és figyelmét rafinált eszközökkel lekötő „műsor” után egy fekete-fehér állóképet nézzen. A következtetést nem nehéz levonni minden statisztika nélkül is. A versenyhelyzet és a kihívás adott. Kis fantáziával elég mulatságos képek merülhetnek fel bennünk rajzfilmbe illő tanári pózokról, vagy egymás szavába vágó, egymást túllicitálni igyekvő tanárokról, akik közösen tartanak tanórát. Esetleg a virtuális valóság technikájával a képernyőre varázsolt „green-boxos” tanárról, aki multimédiás eszközök arzenálját veti be a tanulók érdeklődésének fenntartása érdekében. Pedig fel kell venni a kesztyűt,

29

V.ö.:Dömök Diána: Erőszak és agresszió a képernyőn a gyermekeknek szóló műsorokban

76


változtatni kell pedagógiai és andragógiai eszközeinken, ha versenyben akarunk maradni mi tanárok, az élettel, a „való világgal” szemben. Ha megvizsgáltuk, hogy mi a helyzet a bemeneti tudásszinttel, úgy helyes, ha megvizsgáljuk a kimeneti tudásszintet is. A képzési idő végén a kimeneti tudásszintet a szakmai vizsga eredménye mutatja. 16 év tapasztalata szerint a vizsgázóknak a 10-20 százaléka sikertelen. Ismétlő vagy javító vizsgát csak kis százalékuk tesz, második nekifutásra 80 százalékuk sikeres. Érdekes megnézni, hogy a szakmai követelmények mellett a Hangtechnikus szakképesítés mennyire felel meg az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciáknak.

Az

európai

referenciakeretben

meghatározott

kulcskompetenciák a következők: 1. Az anyanyelven folytatott kommunikáció 2. Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció 3. Matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén 4. Digitális kompetencia 5. A tanulás elsajátítása 6. Szociális és állampolgári kompetenciák 7. Kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia 8. Kulturális tudatosság és kifejezőkészség 1. A hangtechnikus, munkájánál fogva folyamatosan kommunikál magasan kvalifikált művészekkel, politikusokkal, különféle társadalmi rétegek képviselőivel. Ezért számára az anyanyelvi kommunikáció kellően magas szintje létkérdés. Ezért a vizsgán is fontos szempont a jelölt kommunikációs készsége. 2. Az idegen nyelven folytatott kommunikáció a vizsgán nem követelmény, de ismerni kell a szakmához kapcsolódó idegen (itt angol) kifejezéseket, az eszközök neveit, és alapszinten értelmezni kell tudni egy hangtechnikai eszköz, berendezés idegen nyelvű adatlapját.

77


3. A természettudományos és főleg a műszaki tudományok alapvető kompetenciái, a hozzá tartozó gondolkodásmód a hangtechnika világában naponta használatosak, ezekre a szakképzés maradéktalanul felkészít. 4. A hangtechnika az egyik olyan szakma, ami az IK technológiákat intenzíven integrálta, a hangtechnikai eszközállomány ma már jelentős részben digitális alapú, számítógép orientált. 5. A tanulás elsajátítását közvetetten, és szükségképpen támogatja a hangtechnikai képzés, ugyanis jelenleg az egész OKJ-ban ennek a szakmának van a legterjedelmesebb Központi Programja, és a tanulókat annak elsajátítására kell ösztönözni. Az már képző intézmény függő, hogy ott az oktatási feladatokon túl milyen pedagógiai, andragógiai módszereket alkalmaznak, vagy egyáltalán tisztában vannak-e azok jelentőségével. A tanfolyami képzést folytató helyeken ennek igen kicsi az esélye, lévén, hogy ott főleg önjelölt szakmabeliek a tanárok, bár ma már az informális úton megszerzett tudást is elismerjük, mint oktatási tapasztalatot (!). Az iskolarendszerű képzésben nagyobb az esélye, hogy olyan felsőfokú végzettséggel rendelkező szakemberek tanítanak, akiket rá lehet venni pedagógiai, andragógiai képzésre. 6. Szociális és állampolgári kompetenciák. A két éves képzés során, a gyakorlatokon a tanulók rájönnek, hogy leendő munkájuk eredményessége sok esetben jobban függ a kapcsolatteremtő képességüktől, viselkedésüktől, konfliktus kezelő képességüktől, mint a szakmai tudástól. Az állampolgári kompetenciák területére nincsen közvetlen hatása a képzésnek. 7. A vállalkozói kompetencia fejlesztése fontos része a képzésnek, mivel Magyarországon a legtöbb hangtechnikus vagy magánvállalkozó, vagy valamilyen gazdasági társaságban érdekelt, ezért a jogi ismeretek között nem csak a szerzői jog van terítéken. Másfelől, az egyéni célok kitűzése és elérése, valamint a sikerorientáltság kontextusában is megfelelő a képzés, mivel ezek nélkül a készségek nélkül ebben a folyamatosan és dinamikusan fejlődő szakmában 5-7 év alatt lehet lemaradni. 8. A kulturális tudatosság és kifejezőkészség tekintetében nyilvánvaló a képzés sikere, hiszen a hangtechnikus szakma csak részben műszaki jellegű, fele részben művészeti

78


jellegű foglalkozás. Ezért a képzésnek része a zenei képzés, a hangzó zenei és prózai műfajok ismerete. Sok hangtechnikus jelölt előéletében a zenei képzés felfedhető. Összességében elmondható, hogy a hangtechnikus szakma jó előképzést ad az egész életen át tartó tanuláshoz, az arra való ösztönzéshez.

79


Összefoglalás Globális jelenségek hatásait vizsgáltam. A globalizációnak több jelentéstartalma van. Az egyik a magyar Wikipédia megfogalmazása szerint: „Globalizáción30 a nyugati civilizáció kezdeményezésére történő világszintű egységesedési (univerzalizálódási) folyamatokat, és azok következményeit értjük az élet számos területén” Másik gondolatkör szerint a globalizáció az ember és a Föld viszonyában értelmezett, mint az emberiség hatása a bioszférára, a Föld erőforrásaira. Dolgozatomban egy harmadik megközelítést igyekeztem vázolni. Nagy térbeli és időbeli távlatokban vizsgáltam világméretű folyamatokat: a fentebb említett nyugati civilizáció kialakulását és benne Magyarország helyzetét. A nagyméretű rendszerek viszonyát önmaguk fenntarthatóságához, benne az információs társadalom, és a kialakulását segítő technikai civilizáció szükségszerűségét. Valamint, hogy büntetlenül be lehet-e avatkozni nagyon bonyolult rendszerek működésébe, társadalmi léptékű folyamatokba, vagy milyen módszerekkel lehet jósolhatóvá tenni e rendszerek működését, és vannak-e jelei ilyen irányú globális törekvéseknek. Vizsgáltam az információ evolúcióját, az emberiség által felhalmozott tudás és az ember viszonyát, a modernizációt, a tudás alapú társadalom ellentmondását, ami a tudás alapú kontraszelekcióhoz vezet, a tömegkultúra és a magaskultúra viszonyát, és a veszélyes utat a globális hatások által kényszerített tudás alapú szellemi rabszolgasághoz. Az általános jelenségek és elvek megfogalmazása után röviden bemutattam a magyarországi rendszerváltás folyamatának irányításában fellelhető globális hatásokat.

30

Az Oxford English Dictionary szerint a globalizáció szó először egy oktatási vonatkozású kiadványban

szerepel 1950-ből: Towards New Education, és az átfogó emberi megismerés és tapasztalás szinonimája.

80


A dolgozat második részében a globális hatásokból fakadó globális kihívásokra hívtam fel a figyelmet három csoportban, úgymint a legfőbb, az alapvető és az oktatási rendszert érintő kihívások. A dolgozat harmadik részében bemutattam néhány oktatási rendszert érintő folyamatot, és azokon keresztül a globális kihívásokra adott „magyaros” válaszokat, állatorvosi beteg lóként citálva a Térségi Integrált Szakképző Központok ügyét, a pályakövetési rendszer történetét. Bemutattam egy egyszerű kutatást, ami a középiskolát végzett diákok rohamos tudáscsökkenését, és az okokban fellelhető globális hatásokat vizsgálja. Példáimat az általam vezetett alapítványi szakközépiskola életéből vettem, a folyamatokat saját magam is átéltem, és az első két részben vázolt globális szemlélet szemüvegén át magyarázom azokat.

81


Irodalom Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, Az Európai Unió Hivatalos Lapja 2006.12.30. Balázs Zoltán: Valódi és hamis erkölcsi kérdések a globalizáció kapcsán. In.: Kommentár, 2007/1 Barta Géza, Blahó György szerk.: Globalizációs túlélőkönyv középiskolásoknak. Budapest, Anthroplis, 2007 Győrffy György: István király és műve, Gondolat, 1977 Istenes Mónika – Péceli Melinda: Tankötelezettségi korhatárok nemzetközi összehasonlításban. Iskolakultúra, 2010/4. Kálmán Anikó: Az életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák kialakulása a nonformális és informális tanulás dimenziójában https://www.nive.hu/rendezvenyek/download_eload.php?...doc Kiss Zoltán László: Elitszociológia.: Bevezetés az elitszociológiába. A magyar katonai elit szociológiai mutatóinak változásai 1972-1989 között. Budapest: Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem, 2008. pp. 190-244. Pléh Csaba: Tudás és kompetencia viszonya a tanulás és tanítás tudományában. Iskolakultúra, 2010/4. Széchenyi István: Napló Osiris Kiadó, 2002 Simonyi Károly: A fizika kultúrtörténete Gondolat Kiadó, 1978 Szűcs Jenő: Vázlat Európa három történeti régiójáról. Gyorsuló idő sorozat, Magvető Kiadó, Budapest, 1983 Tóth Etelka: A pályaorientációtól a pályakövetésig. Szakoktatás, 2009/7.

Internet A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról (2005): Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest http://www.ok.gov.hu/doc/upload/200511/lll_strategia_kormany_050921.pdf A Kormány 2212/2005.(X.13.) Korm. Határozata az egész életen át tartó tanulás stratégiájának megvalósítását szolgáló feladatokról A szakképzés Magyarországon 2009. ReferNet országjelentés, CEDEFOP http://www.observatory.org.hu/wp-content/uploads/TO7_hun.pdf Az Újpesti Két Tanítási Nyelvű Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Gimnázium – pályakövetés

82


http://www.umszki.hu/ Benedek András: A magyar szakképzés és EU csatlakozásunk, kézirat, ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport (1997) http://www.oki.hu/other/pubkuteu-Benedek-Magyar.doc

Brassói Sándor - A közoktatási törvény legújabb változásai http://www.opszi.hu/prezentaciok_konferenciak.html Dömök Diána: Erőszak és agresszió a képernyőn a gyermekeknek szóló műsorokban. Szakdolgozat, Budapesti Gazdasági Főiskola, 2009. elib.kkf.hu/edip/D_14471.pdf Farkas Éva: A felnőttképzés fejlesztésének tartalma és igényei www.mmi.hu/szin/szin11_5/farkas_eva.rtf Hazafi Zsolt, Szobota Zoltán: Papírgyár vagy tudásgyár? 2008. augusztus 1. http://www.hetek.hu/hatter/200808/papirgyar_vagy_tudasgyar Jelentés a magyar közoktatásról 1997 www.oki.hu Juhászné Víg Éva: A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése-Pályakövetés rendszere. www.suliszerviz.com/_data/VFS_077269c7cc9d02f811da631b9d54305a.ppt Kiss Endre: A globalizáció társadalomfilozófiájához. (http://www.szochalo.hu/szochalotudomany/hircentrum/article/100110/750/page/1/) Komor Levente: Az európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerőpiaci készségigény-felmérés a magyar oktatásképzés fejlesztése szolgálatában. 2001. Gödöllő Kránitz László: Összefoglaló a közoktatási törvényről http://www.kranitzlaszlo.hu/t_beszedek.php?id=142

Lannert Judit: A közoktatás finanszírozásának lehetséges megoldásai. TÁRKI_TUDOK (2010.) http://www.tarki-tudok.hu/file/finanszirozas/v_oktfin.pdf Márkus Péter : A Világbank és Magyarország Eszmélet folyóirat , 39. szám http://www.freeweb.hu/eszmelet/39/markus39.html Mártonfi György: Az iskolai rendszerű szakképzés átalakulása. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Az oktatás társadalmi-gazdasági környezete, Kutatási egyéb tanulmányok http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=Mindenki-Martonfi-Iskolai Mártonfi György: Egy modernizációs folyamat kérdőjelei: a TISZK-ek. educatio 2010/4 pp. 548–559. www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/2020 Mátyus Mihály: Szakképzés-felnőttképzés-aktualitások-2009 http://www.pedagogusok.hu/dokumentumtar/Szakk%E9pz%E9s-feln%F5ttk%E9pz%E9saktualit%E1sok-2009.04.28.ppt Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, 2001

83


www.oki.hu/eudok.asp Munkácsy Anna: Az új TISZK-ek létrehozásának előnyei, felmerült problémák, átalakulás lehetőségei, GKI Gazdaságkutató Zrt. (2008) https://www.nive.hu/.../download_eload.php?filename=Munkacsy_Anna... Nielsen Audience Measurement http://www.agbnielsen.net/whereweare/dynPage.asp?lang=local&id=108&country=Hungary NSZFI: Pályakövetési Rendszer kifejlesztéséhez kapcsolódó munkáltatói igényfelmérés 2009. december 22. Pályakövetés itthon és külföldön – merre tart a magyar diák? 2009. október 28. http://eduline.hu/tovabbtanulas/20091019_diplomas_palyakovetes.aspx Pályakövetés rendszere - Az alprojekt bemutatása. 2009. május 19. http://site.nive.hu/tamop/index.php/palyakoevetes-rendszere Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete: Koncepció a közoktatás rendszere, működésének hatékonyságát, minőségét javító intézkedésekhez 2007. március 13. Pedagógusok Szakszervezete: A Szak- és Felnőttképzési Tagozat országos értekezlete 2009. május 7. http://www.pedagogusok.hu/index.php?cikk=020076_a_szak_es_felnottkepzesi_tagozat_orszagos_ertekezlete ReferNet országjelentés: A szakképzés Magyarországon 2009. Oktatásfejlesztési Observatory 2009. október

Tempus Közalapítvány: Részletes munkaprogram az európai oktatási és képzési rendszerekhez kapcsolódó célkitűzések kivitelezéséhez (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=/tudaskozpont/Magyar_kivonat.doc) Térségi Integrált Szakképző Központok létrehozásának (HEFOP/2004/3.2.2.) stratégiai értékelése Expanzió Kft. (2010) www.nfu.hu/download/30358/TISZK%20ertekeles%20vegleges.pdf Tóth Etelka: A pályaorientációtól a pályakövetésig Szakoktatás 2009. 7. szám site.nive.hu/folyoiratok/images/stories/30907tart.pdf Tudást mindenkinek! Cselekvési terv 2006-2010. 2006. június 2. http://www.okm.gov.hu/tudast-mindenkinek-090803-3 Új modell a szakmát tanulókért 2009/7. http://a-munkaado-lapja.cegnet.hu/2007/9/uj-modell-a-szakmat-tanulokert Vajda Zsuzsanna: Felszámolandó- e a tankötelezettség? http://www.foti-peter.hu/vajda_valasz.pdf Varga Júlia: Az iskolaügy intézményrendszere, finanszírozása Kormányzás III.évf. (2008) 2. szám 165-176. oldal http://www.kormanyzas.hu/082/01_Varga.pdf

84

Kishonti István: A globalizációval kapcsolatos kihívások napjaink oktatási rendszerének átalakulása kapcsán

Recommend Documents