in dit nummer APRIL 2016

04

Jaargang 47 • Maandblad • verschijnt niet in juli en augustus Afgiftekantoor 2099 Antwerpen X - P509707 • Afzendadres: Guimardstraat 1 • 1040 Brussel

APRIL 2016

in dit nummer ‘ “Vertrouwen is goed, controle is beter” of was het omgekeerd?’ / Kunstonderwijs in Brussels Art_Institute / Vorming in de katholieke dialoogschool

De Goede Week: een droevige week ? Midden in de Goede Week sloeg moordend geweld toe. Het laat ons met verstomming achter. Onschuldige mensen vonden de dood in het hart van onze hoofdstad, in het hart van onze samenleving. De Goede Week is zo opnieuw een droevige week geworden. Net zoals de rest van België is Katholiek Onderwijs Vlaanderen geschokt. We delen de diepe rouw van de nabestaanden en leven mee met de vele gewonde slachtoffers.

forum nr. 04 • april 2016

Hoofdartikel “Vertrouwen is goed, controle is beter” Of was het omgekeerd?

In de kern BOS en naamgeving

Onze leerlingen, studenten, cursisten en internen, onze ouders, onze personeelsleden zullen ons hier in de komende dagen zeker over aanspreken. Want velen kennen iemand die vanmorgen op de luchthaven was of in de buurt van de Wetstraat werkt. En allen hebben ze het nieuws gehoord, gezien, gedeeld. Vele vragen, grote onrust, onbestemde angst en sluipende hopeloosheid kunnen hen overvallen, voor henzelf, hun naasten, onze samenleving, de toekomst. En van ons verwachten ze antwoorden, geruststelling, perspectief. Niet zo gemakkelijk, gezien we zelf ook geschokt zijn. Deze gebeurtenissen, echter, hoe verschrikkelijk ook, mogen niet enkel een bron van angst, verwijdering en haat zijn. Eigentijds maar tegendraads blijven we – ook vandaag – geloven in een vreedzame wereld, een wereld waar medeleven, verbondenheid en dialoog zullen overwinnen. Wanneer we deze boodschap niet meer omhelzen en uitdragen, heeft het terrorisme pas echt gewonnen. Katholiek Onderwijs Vlaanderen wil daarom alle personeelsleden, leerlingen en studenten van katholieke (hoge)scholen, internaten, centra en de universiteit een hart onder de riem steken. We vragen jullie om de moed niet te verliezen, en om te blijven geloven dat het goede uiteindelijk zal overwinnen - en vooral ook om deze boodschap in onze scholen te laten weerklinken. Is de Goede Week dit jaar dan een droevige week? Uiteraard, maar hopelijk ook niet helemaal. Want dan is Jezus voor niets gestorven. Met Pasen vieren wij dat liefde en hoop uiteindelijk elk zinloos geweld zullen overwinnen. Goede Vrijdag en Pasen zijn dit jaar wel zeer concreet geworden. Lieven Boeve Directeur-generaal

Extra Nieuwsbrief Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 23 maart 2016.

Onze basisscholen kijken uit naar Zin in leren! Zin in leven! Nieuw leerplan­ concept voor het katholiek basisonderwijs Kritische bedenkingen bij een maatschappelijk debat over eindtermen Eindtermendebat … een leerlinge aan het woord Gist in het deeg Terugblik op bezinning voor onderwijsmensen, editie 2016-2017 (1) Vorming in de katholieke dialoogschool (1) Beginnen met OKAN Eerste reactie na een hectische start Interview met Kris Bauwens directeur Kunsthumaniora Sint-Lukas-Brussel

3 4 5 8 11 12 14 17 21

De nieuwe verzuiling

24

Forum blikt terug - Anno 1993

26

Congres directeurs secundair onderwijs Aartsbisdom Mechelen - Brussel Is verschenen

27 31

© Rob Stevens

l e k i t r a d f Hoo “Vertrouwen is goed, controle is beter” Of was het omgekeerd?

De beleidsnota van Minister Crevits, getiteld ‘Vol vertrouwen en in dialoog bouwen aan onderwijs’, beschrijft de plannen van de minister voor deze legislatuur. Op pagina’s 7-8 verklaart ze onomwonden: “Onderwijsbeleid start vanuit vertrouwen en gedeelde verantwoordelijkheid. Ik wil vertrouwen geven aan zij die school maken, op alle niveaus, en aan zij die scholen ondersteunen”, en even verder (p. 9): “Het onderwijs komt toe aan leraren en directies. Zij hoeven geen strakke handleiding”. Deze citaten zijn zo veelbelovend. Ze geven blijk van inzicht in hoe onderwijs en onderwijsbeleid de beste resultaten geeft. Laat het duidelijk zijn: dit is geen vrijbrief voor scholen, of Katholiek Onderwijs Vlaanderen als een netwerkorganisatie van scholen, om alles naar de eigen hand te zetten. Neen, de titel verwijst ook naar dialoog. Die maakt van de vele gesprekspartners een team. Dat team krijgt vrijheid om een lijn uit te zetten en neemt binnen het geboden kader zijn verantwoordelijkheid. De overheid bewoont een huis met vele kamers. En daarom loopt het vaak anders! Een constante in het beleid, de afgelopen jaren, is dat de overheid voor nieuwe beleidsitems met zeer gedetailleerde voorstellen komt die de vrijheid voor scholen en besturen veeleer inperken. Er is dan doorgaans ruimte voor overleg, maar de marge om iets te wijzigen is zo goed als nihil. Een tweede constante is dat men bij belangrijke dossiers zovéél belanghebbenden bevraagt dat de bevraging geen eenduidige resultaten kan opleveren, waarna de overheid gewoon haar eigen keuzes maakt. Het maatschappelijk debat over de eindtermen dreigt deze richting uit te gaan. Het beleid, ook vanuit sommige politieke partijen, neigt er soms toe het wantrouwen in leraren te versterken. Men zegt op te komen voor scholen en leraren, maar tegelijk steekt men hen in een keurslijf. Denk aan de voorstellen voor centrale toetsen op het einde van het basisonderwijs of de oriëntatieproeven in het secundair onderwijs. Sommigen willen er bindende conclusies uit trekken, los van de ervaring en competentie van de klassenraad. We wijzen exploratie-instrumenten geenszins zomaar af, maar ze dienen hun juiste plaats te kennen. De resultaten ervan kunnen het advies van de klassenraad mee bepalen, maar nooit vervangen. Veel meer dan de foto die de proef neemt, kunnen de leraren resultaten en mogelijkheden van de leerling voor de toekomst inschatten en duiden. Hetzelfde gebeurt rond de eindtermen: al te vaak klinkt vandaag dat attestering alleen mag gebaseerd zijn op slagen voor de eindtermen. Van eindtermen worden zo doelen gemaakt die door individuele leerlingen gehaald moeten worden. Maar daar zijn ze hoegenaamd niet voor bedoeld. Ze geven een indicatie van wat het onderwijs op systeemniveau minimaal aan een bepaalde leerlingenpopulatie moet bijbrengen. Bij de evaluatie van individuele leerlingen gaat het dan ook niet om het specifiek afvinken van eindtermen, maar om het geheel van de vorming: leerplandoelen (met daarin verwerkt, de eindtermen) en de eigen doelen van de school zoals verwoord in het school-eigen opvoedingsproject. Daarop wordt de leerling beoordeeld en op basis van het geheel wordt hij geattesteerd. Eindtermen zijn niet gemaakt om individuele leerlingen te evalueren. Lerarenteams ervaren ook de toenemende juridisering van het onderwijs, het in detail motiveren van allerlei adviezen, en de nood om zich formeel in te dekken tegen allerlei klachten, als een blijk van wantrouwen. De formalisering is vaak het doel en niet het middel. Controle is goed: we werken immers met overheidsmiddelen aan de toekomst van onze kinderen en jongeren. Maar vertrouwen is beter: in de deskundigheid van leraren, in de sterkte van hun team, in het onderwijskundig leiderschap van directeurs, in het beleidsvoerend vermogen van besturen. Dat maakt het mogelijk dat mensen en teams hun verantwoordelijkheid opnemen, mede-eigenaar blijven van het onderwijs dat ze geëngageerd verzorgen, en zelf actief de kwaliteitszorg ervan in handen nemen. Een werkelijk terugtredende overheid weet het inderdaad: controle is goed, maar vertrouwen is beter. Lieven Boeve Directeur-generaal Katholiek Onderwijs Vlaanderen

IN DE KERN

BOS EN NAAMGEVING Reeds enige tijd is Katholiek Onderwijs Vlaanderen bezig met een BOS-operatie: de Bestuurlijke Optimalisatie en Schaalvergroting. In het licht van de toekomst keurde de raad van bestuur van het VSKO op 8 januari 2015 de tekst ‘Naar bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting. Principes van een normatief model voor het leerplichtonderwijs’ (afgekort: BOS) goed. Hiermee worden alle besturen van het katholiek onderwijs in Vlaanderen aangemoedigd om werk te maken van een degelijke bestuurlijke optimalisering door schaalvergroting. Op vele plaatsen zijn dan ook gesprekken aan de gang tussen scholen en besturen om de verbondenheid en de samenwerking op ruimere schaal en over de niveaus heen uit te breiden en te optimaliseren. Het doel is duidelijk. Katholieke scholen en besturen hebben immers meer gemeen dan wat hen onderscheidt. Scholen en besturen denken na over de vragen: “Hoe geven wij gestalte aan het katholiek onderwijs in een bepaalde regio? Hoe kunnen scholen van eenzelfde inspiratie zich op mekaar afstemmen? Hoe kunnen we de jonge mensen centraal plaatsen in een groter geheel en hen daardoor meer kansen geven?” In deze besprekingen komen allerlei aspecten aan bod zoals o.a. de juridische en financiële consequenties bij de beoogde bestuurlijke schaalvergroting. Maar ook de consequenties op het vlak van de tewerkstelling van de personeelsleden en van de materiële aspecten omtrent schoolgebouwen en financiële middelen staan op de agenda. Andere belangrijke aspecten die hierbij zeker ook ter sprake moeten komen zijn het beoogde opvoedingsproject in het kader van de katholieke dialoogschool en de naamgeving voor het grotere geheel. De meeste zullen kiezen voor een naam die begint met ‘Katholiek Onderwijs’ gevolgd door de naam van een streek. Voor minder identiteit in de naam kunnen we niet gaan. De katholieke of christelijke identiteit verwijst immers naar onze inspiratiebron: Jezus Christus. Zijn boodschap was er een van openheid en verbondenheid met een bijzondere zorg voor wie zwak en uitgesloten was. Met katholiek onderwijs bedoelen we dat in zijn spoor elke leerling gastvrij wordt verwelkomd in onze scholen, dat iedereen welkom is.

Maar mag de naam toch ook niet iets meer zijn? Een naam, die meer inhoud geeft aan het hele project. Daarom lijkt het mij zinvol om in dialoog met elkaar te zoeken naar een meer gefundeerde naam, die op een inspirerende manier verwijst naar de liefdesboodschap van Jezus Christus. Ik denk aan allerlei plaatselijke of hedendaagse heiligen, zoals Mgr. Romero, de pausen Johannes XXIII en Johannes-Paulus II, die op een eigentijdse wijze inspiratiebron kunnen zijn voor het ruimere schoolgebeuren. Tegelijkertijd denk ik ook aan allerlei Bijbelse figuren of plaatsen zoals Samuël, Jacob, bepaalde apostelen, Hebron, Sinaï, Tabor, Kana, Emmaüs …, die eveneens een inspirerende betekenis kunnen hebben. De naamkeuze voor het nieuwe geheel is zeker geen sinecure en dient dus alvast zeer weldoordacht en niet te lichtzinnig te gebeuren. Met de naam zal doorheen de volgende decennia in elke regio een eigen traditie en identiteit worden opgebouwd. Hoe kunnen wij vandaag over een ‘katholieke dialoogschool’ spreken als we de eigen identiteit niet ter sprake durven of kunnen brengen in het nieuwe geheel van de bestuurlijke optimalisatie en schaalvergroting? Geen aandacht hebben voor de eigen identiteit of inspiratiebron betekent dat men eerder kiest voor de kleurloze school. Of gaan we via een nietszeggende naam eerder voor de kleurrijke school, waar er wel aandacht is voor de eigenheid van de anderen maar niet voor de eigen inspiratiebron? Ik wens allen, die vandaag en morgen meedenken en -werken aan de bestuurlijke optimalisatie en schaalvergroting, van harte te danken voor al hun inspanningen. Maar tegelijkertijd daag ik hen ook uit om in alle openheid en in dialoog te gaan voor een duidelijke en inhoudelijke benaming voor het geheel. Ik heb er alle vertrouwen in. What’s in a name? Van harte Jan Vander Velpen Pastor Katholiek Onderwijs Vlaanderen

contactblad voor schoolbesturen, pedagogisch begeleiders directies en personeelsleden van het katholiek onderwijs

MAANDBLAD Verschijnt niet in juli en augustus VERANTWOORDELIJKE UITGEVER Lieven Boeve, directeur-generaal Katholiek Onderwijs Vlaanderen Guimardstraat 1 - 1040 Brussel EINDCOÖRDINATIE: Willy Bombeek EINDREDACTIE: Rita Herdies REDACTIELEDEN: Lieven Boeve, Willy Bombeek, Jan-Baptist De Smet, Isabelle Dobbelaere, Rita Herdies, Andreas Janssens, Janwillem Ravyst, Chris Smits, Dimitri Vandekerkove, Marijke Van Bo­gaert

4

APRIL 2016

REDACTIEADRES: Katholiek Onderwijs Vlaanderen - Forum - Guimardstraat 1 - 1040 Brussel Tel.: 02 507 06 19 • Fax: 02 513 36 45 E-mail: [email protected] Website: www.katholiekonderwijs.vlaanderen ABONNEMENT Jaarabonnement: 23,10 euro (inclusief BTW) 38,10 euro: buitenland. Te storten op rekeningnr. BE02-7330-5001-4240 van LICAP - Halewijn n.v., 2050 Antwerpen PRE-PRESS EN DRUK: Licap, tel. 02 507 05 83 COVER: © pol de prins fotografie

onze basisscholen kijken uit naar Zin in leren! Zin in leven! Nieuw leerplanconcept voor het katholiek basisonderwijs

D

e ontwikkeling van Zin in leren! Zin in leven!, het nieuwe leerplanconcept voor het katholiek basisonderwijs, zit op kruissnelheid. De leerplanontwikkelaars gaan daarbij communicatief-pragmatisch te werk: een grote betrokkenheid van het werkveld en een snelle en continue communicatie staan daarbij centraal. Tijdens de Ronde van Vlaanderen in augustus 2015 kregen de directies van het (buitengewoon) basisonderwijs van Ria De Sadeleer, directeur van de Dienst Curriculum & vorming, een eerste korte toelichting. In het najaar van 2015 informeerden we via leerplandagen meer dan drieduizend deelnemers over de krachtlijnen en het nieuwe ordeningskader. Dat kader wordt in het werkveld als helder, toegankelijk en vlot bruikbaar ervaren. Het beantwoordt aan de suggesties voor de huidige leerplannen, die we door middel van enquêtes in het schooljaar 2014-2015 verzameld hebben: zorg voor samenhang vanuit een duidelijke visie op leren en ontwikkelen van kinderen, saneer en vermijd overlappingen, sla bruggen tussen kleuter- en lager onderwijs, tussen buitengewoon en gewoon basisonderwijs, zorg voor een multimediaal leerplan met hedendaagse vormgeving en geef scholen ruimte voor eigen initiatief.

Willen, mogen en kunnen veranderen De sleutel tot een echt succesvolle implementatie van het leerplanconcept ligt echter bij de schoolteams zelf. Essentieel daarbij is het zorgen voor een positief gevoel (motivatie) en voor een duidelijke en haalbare verandering (gelegenheid en omgeving). Schoolteams moeten willen, mogen en kunnen veranderen: • willen veranderen: de motivatie (gestimuleerd door urgentie en doel); • mogen veranderen: de gelegenheid hebben om nieuw gedrag te leren (gesteund door medestanders, beloning en context); • kunnen veranderen: de nodige vaardigheden verwerven (door leren, herhalen en gefaseerd aanpassen).

Schoolteams veranderen niet zomaar. Er is een duidelijke motivatie nodig waarom de verandering op dit moment moet plaatsvinden. De Britse managementgoeroe Simon Sinek heeft daar een duidelijke mening over: ‘Als organisatie moet je starten met waartoe. Mensen moeten geloven in verandering. Mensen en dus organisaties opereren op drie niveaus: wat je doet, hoe je het doet en waartoe je het doet. Het wat en het hoe zijn rationele niveaus. De waartoe-vraag daarentegen refereert aan emoties. Aan geloof, vertrouwen en een goed gevoel.’

Waartoe van het leerplanconcept De leerplanmakers vonden het antwoord op de waartoe-vraag voor Zin in leren! Zin in leven! in het opvoedingsproject van de katholieke basisschool: uniciteit in verbondenheid. Dat zijn twee bakens die onlosmakelijk verbonden zijn met het christelijke mens- en wereldbeeld. Iedere leerling is uniek en leerkrachten geloven in de groeikracht van ieder kind. Echte ontwikkeling kan alleen plaatsvinden in verbondenheid met de ander, de gemeenschap, de wereld en God. In 2013 kreeg het opvoedingsproject via vijf opdrachten een frisse en hedendaagse vorm in de ‘Opdrachten voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen’ (OKB).

Zin in leren In de ‘Opdrachten voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen’ staat een warme oproep om uit te gaan van een gezonde leerambitie voor iedere leerling. Daarbij gaat er veel aandacht naar het benutten van de

APRIL 2016

5

leer-kracht die in ieder kind schuilt en naar het eigenaarschap over het eigen leren. Dat mag niet verbazen. Levenslang leren is een voorwaarde voor een zelfredzame en gelukkige toekomst in de snel evoluerende maatschappij rondom ons. Wie leert, is mee en heeft toegang tot de wereld en de maatschappij. Dat maakt leren net zo zinvol.

Zin in leven De katholieke basisschool wil haar leerlingen voorbereiden op een zelfredzaam en gelukkig leven binnen én buiten de school. Daarom gaat ons onderwijs uit van levensechte en relevante leercontexten. Door werk te maken van de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes die bijdragen aan de zelfredzaamheid en veerkracht van kinderen, hopen wij dat ze met voldoende zelfvertrouwen in het leven staan, ook wanneer dat leven al eens lastig is en moeizaam verloopt.

naar alles wat met intrinsieke motivatie te maken heeft: ‘goesting’, optimisme voor de toekomst, vertrouwen in groei en ontwikkeling, verwachting van het uitdagende, nieuwsgierigheid naar het nieuwe en leerhonger. Anderzijds verwijst ‘zin in’ naar de zoektocht naar betekenis van de dingen en naar de inspiratie van waaruit dingen voortkomen of begrepen kunnen worden.

1 september 2019: uiterste startdatum nieuw leerplanconcept Het leerplanconcept Zin in leren! Zin in leven! wordt in het voorjaar van 2017 ter goedkeuring aan de onderwijsinspectie voorgelegd. Om scholen voldoende tijd te geven zich op het nieuwe concept voor te bereiden, spraken we met de inspectie nu reeds een overgangsperiode af van 1 september 2017 tot de uiterste startdatum 1 september 2019. Die periode kunnen scholen gebruiken om zich het leerplanconcept eigen te maken. En daarbij laten we scholen niet aan hun lot over.

Eigenaar worden van Zin in leren! Zin in leven! ... … als pedagogisch begeleider Alle pedagogisch begeleiders basisonderwijs zijn vanaf de start van het ontwikkelproces betrokken door deelname aan ontwikkelgroepen en vormingsdagen. Zo denken we samen na over materialen en scenario’s voor de implementatieperiode. Vanaf het voorjaar van 2016 richten we op geregelde tijdstippen leerplanacademies in om interactief met begeleiders én lerarenopleiders uitgangspunten, inhoud en implementatievaardigheden van het leerplanconcept te verdiepen. In juli en september 2016 worden telkens twee zomercursussen georganiseerd. Immers, leren doe je – ook als begeleider– door vallen en opstaan, door oefenen en nogmaals oefenen en door ervaringen op te doen en uit te wisselen.

… als directeur, kernteam, schoolteam Volgend schooljaar organiseren we Vlaanderenbreed een vijftigtal proeftuinen. In die proeftuinen verkennen schoolteams en scholengemeenschappen de implementatie van Zin in leren! Zin in leven! in de eigen context. Ze worden daarbij – afhankelijk van het gekozen traject – in meerdere of mindere mate ondersteund door een duo van pedagogisch begeleiders. Proeftuinen bieden een veilige omgeving voor de eerste stappen van de implementatie. Ze zijn opgevat als een lerende context voor alle betrokkenen: zowel voor het schoolteam als voor de begeleiders

Zin in leren! Zin in leven! Leren impliceert dat je heel wat nieuwe dingen over de wereld en het leven in die wereld ontdekt. Zo maakt leren nieuwsgierig en stimuleert het de leerhonger: er is nog zoveel meer te ontdekken, te weten, te kunnen en te zijn. Dat geeft betekenis aan ieders leven, dat daardoor bijzonder beloftevol wordt.Er valt namelijk nog zoveel te beleven. Omgekeerd worden we in ons dagelijks leven geregeld gehinderd door gebrek aan kennis, door onkunde of door situaties waarbij we ons geen houding weten te geven. Dan voelen we de nood aan vorming en krijgen we zin in leren – zin in scholing zeg maar. Uiteindelijk willen we op een zo comfortabel mogelijke manier verder met ons leven. Zin in leren! Zin in leven! mag je dus ook lezen als Zin in leven! Zin in leren!. Leren en leven kunnen zowel elkaars motor als elkaars resultante zijn. ‘Zin in’ draagt dus een dubbele betekenis in zich. Enerzijds verwijst het

6

APRIL 2016

Afbeelding Kotter-cirkel

dus. Uit de proeftuinervaringen distilleren we randvoorwaarden en methoden die belangrijk zijn voor een goede implementatie van het leerplanconcept. Scholen die niet aan de proeftuinen deelnemen, hoeven geen jaar te wachten met het verkennen van Zin in leren! Zin in leven! Door middel van een lezing en door de organisatie van workshops tijdens een pedagogische studiedag, een leerplanacademie op leerkrachtenniveau, een lerend netwerk van kernteams … zorgen we voor een rijk scala aan vormingsmogelijkheden vanaf september 2016. Daarbij is het belangrijk dat elke directeur de implementatie probeert aan te knopen bij de noden in het schoolteam. Het implementatieproces krijgt zo hetzelfde ontwikkelingsgericht perspectief als het leerplanconcept zelf. De implementatiestrategie bestaat uit het zetten van kleine (evolutionaire) stappen en het creëren van een klimaat van continu leren van en door elkaar. Daarbij is het benoemen en vieren van (kleine) successen een stimulans om een volgende stap te zetten en een patroon te verankeren van onderzoek en verbetering en een voortdurende herhaling van onderzoeken en verbeteren. Voor de vormgeving van het implementatieproces spiegelen we ons aan acht eenvoudige succesfactoren voor verandering van professor. John Kotter. In School+visie 2015-2016 nummer 4 licht projectleider Kris De Ruysscher de acht factoren toe.

Ontwikkelvelden en ’-thema’s Het leerplanconcept ordent de competenties die kinderen nodig hebben om goed te functioneren in de hen omringende wereld in elf ontwikkelvelden en onderliggende thema’s. Het ordeningskader is echter niet de wijze waarop het onderwijsaanbod wordt georganiseerd. Meer dan in onze huidige leerplannen willen de leerplanmakers de horizontale en verticale samenhang weergeven om te komen tot een geïntegreerd onderwijsaanbod. Het ordeningskader van het leerplanconcept en de digitale applicatie zijn daarbij slechts een hulpmiddel. Veel essentiëler is vanuit het gewenste toekomstbeeld en het waartoe kijken naar wat nodig en werkzaam is. Een basisschool is naast een leergemeenschap ook steeds een leefgemeenschap. Daarom daagt Zin in leren! Zin in leven! schoolteams uit om samen werk te maken van een stimulerend opvoedingsklimaat waarin de aandacht voor zowel het individu als de groep zichtbaar wordt.

Samen school maken

Meer lezen

Zin in leren! Zin in leven! wil elk schoolteam uitdagen om te bouwen aan een professionele gemeenschap waarin iedereen zich gewaardeerd voelt, waar mensen in dialoog treden met elkaar, waar mensen elkaar aanvaarden, aanmoedigen en bevestigen met geloof in ieders mogelijkheden en groeikracht. Zin in leren! Zin in leven! daagt elk team uit om co-bezieler en medearchitect van de menswording van haar leerlingen te zijn en dat binnen een christelijk perspectief op mens en wereld.

Kotter, J. P., Leiderschap bij verandering, Boom, Amsterdam, 2005.

Magister Bernardus van Chartres formuleerde al in de twaalfde eeuw na Christus daarvoor een treffende metafoor, die ook is uitgebeeld in één van de beroemde gebrandschilderde ramen van de kathedraal van Chartres: “Wij zijn dwergen op de schouders van reuzen. Wij zien meer en verder dan zij, niet omdat onze blik scherper is of omdat wij groter zijn, maar omdat hun reusachtige gestalte ons verheft en draagt.”

Le Goff, J., De intellectuelen in de middeleeuwen, Wereldbibliotheek, Amsterdam, 1989. Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen, VVKBaO, 2013. School+visie, 7, nr. 4. School+visie, 7, nr. 5. School+visie, 8, nr. 2. School+visie, 8, nr. 3. School+visie, 8, nr. 4. www.katholiekonderwijs.vlaanderen > Thema’s A-Z  Z  Zin in leren! Zin in leven! Anne Verhoeven Teamverantwoordelijke basisonderwijs Dienst Curriculum & vorming

De klauterpartij van de dwerg, die op de schouders van de reuzen probeert te raken, is de inspanning die wij doorgaans omschrijven als onderwijs: het - vaak moeizame proces van leren, ondersteund door onderwijzen. Verder kijken doe je door gebruik te maken van wat je kunt leren van mensen die je voorgingen, door hun ervaringen en resultaten te benutten.

Uitkijken naar de toekomst Zin in leren! Zin in leven! is een ambitieus project voor het katholiek basisonderwijs. Het leerplanconcept vormt de volgende jaren de basis voor het werken met kleuters en leerlingen, in gewoon en buitengewoon onderwijs. We streven bij de implementatie naar een goed evenwicht tussen eigenaarschap van scholen en leerkrachten over leerplanwerk, met voldoende ruimte voor eigen invulling en vertrouwen in het beleidsvoerend vermogen van de school. Tegelijk bieden we vanuit pedagogische begeleiding degelijke ondersteuning op maat. Via Zin in leren! Zin in leven! geven we een antwoord op de waartoevraag van het onderwijs waar men voor kiest. Dat resulteert in kwalitatief onderwijs vanuit de ‘Opdrachten voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen’ (OKB). In alles wat we doen en ontwikkelen, staat daarom de uiteindelijke gebruiker, de leerkracht, centraal, samen met voor wie we onderwijs inrichten, de leerling. Het doel van het katholiek onderwijs is uiteindelijk dat leerkrachten passend onderwijs kunnen realiseren met leer- en groeikansen voor alle leerlingen.

APRIL 2016

7

kritische bedenkingen bij een maatschappelijk debat over eindtermen

H

et is eervol en democratisch legitiem om een maatschappelijk debat te voeren over de eindtermen. De samenleving kan zich op die wijze uitspreken over wat ze inhoudelijk van het onderwijs verwacht. Helaas gaat deze benadering voorbij aan een aantal fundamentele voorafgaande vragen, omdat het debat meerdere impliciete aannames bevat die niet ter discussie worden gesteld en/of waarvan de goedmenende burger zich wellicht niet bewust is. En wat nog erger is, het hele debat dreigt een niet-bedoelde relatie tussen eindtermen en studiesanctionering te creëren waardoor de kracht van ons Vlaams studiesanctioneringsconcept in een gevarenzone terecht komt.

Waartoe werden eindtermen ingevoerd?

wijstraject dat de leerling heeft afgelegd. In die zin kan – vandaag! – een leerling geen recht op een diploma opeisen op basis van zijn (al dan niet bewezen) overtuiging dat Eindtermen werden in het decreet van 16 juli hij de eindtermen heeft bereikt. Betwistingen 1991 in het Vlaamse onderwijs ingevoerd. van studiesanctionering kunnen alleen gevoerd Het zou nog enkele jaren duren vooraleer ze worden m.b.t. het verer ook echt waren en keerd functioneren van dus ook “gehanteerd” de klassenraad (breed konden worden. In die tussentijd werd de te interpreteren). De discussie kan geresumeerd worden discussie gevoerd Wat is dan de relatie als het gevecht tussen zij die minimum over de ordeningstussen de eindtermen systematiek die zou begrijpen als optimum (een ideaal) en zij en de individuele leergevolgd worden: eindling? Of: betekent het die minimum begrijpen als minimaal termen per vak, per voorgaande dat de graad, ... (een beperkt gegeven dat aangevuld eindtermen geen imDe discussie over de pact hebben op de kan/moet worden). Deze discussie is functie van de eindstudiebeoordeling van termen was bij de m.i. nooit duidelijk beslecht. de leerling? bespreking van het decreet ten gronde Het antwoord op deze gevoerd en resulteervraag is genuanceerd de in een duidelijk concept: eindtermen zijn en wordt bepaald door twee decretaal veranminimumdoelstellingen die de scholen op kerde concepten: eindtermen zijn minimumsysteemniveau dienen te realiseren bij hun doelstellingen en leerplannnen waarborgen leerlingen. Er staat NIET: eindtermen zijn de operationalisering van de eindtermen. minimumdoelstellingen die de leerlingen Eindtermen zijn t.a.v. de school minimummoeten bereiken. Het lijkt vandaag of men doelstellingen! zich die basisstelling niet meer herinnert. Er is in de voorbije decennia al heel wat Het recht op een studiegetuigschrift of digediscussieerd over de vraag wat men onder ploma in hoofde van de leerling wordt in de “minimum” moet verstaan. De discussie kan context van de huidige regelgeving (en dit geresumeerd worden als het gevecht tussen eigenlijk al sedert het decreet van 1991) hezij die minimum begrijpen als optimum (een lemaal niet afhankelijk gemaakt van het al ideaal) en zij die minimum begrijpen als midan niet behalen door de leerling van de nimaal (een beperkt gegeven dat aangevuld eindtermen. Dat recht is immers onlosmakekan/moet worden). Deze discussie is m.i. lijk verbonden met de beoordeling door de klassenraad van het geheel van het ondernooit duidelijk beslecht.

8

APRIL 2016

Wat er ook van zij, het decretaal concept minimumdoelstellingen impliceert in ieder geval de vertaling naar of de operationalisering van de door de overheid vastgelegde onderwijsdoelstellingen (eindtermen) in meer toepasbare onderwijsdoelstellingen waarmee de leraar het onderwijsproces zelf in handen kan nemen. Deze operationalisering wordt neergelegd in een zgn. leerplan. Om te vermijden dat die operationalisering zou afwijken van de eindtermen of tot tegenstrijdigheid met de eindtermen zou leiden, moet het leerplan officieel goedgekeurd worden door de overheid (via de inspectie!). Het leerplan is dus een instrument dat de onderwijsautonomie van de leerkracht binnen de grenzen van de eindtermen moet waarborgen maar dat tegelijk de studiesanctionering van de leerling bepaalt. Maar ook m.b.t. leerplandoelstellingen bestaat er geen rechtstreekse koppeling tussen het behalen van leerplandoelstellingen en de studiesanctionering, wel onrechtstreeks. Het is altijd de autonome klassenraad die uitspraak doet over de mate waarin een leerling de onderwijsdoelstellingen heeft bereikt. Die klassenraad kan dus de resultaten op toetsen en testen wegen en beoordelen en daarbij andere factoren dan loutere studiepunten inbrengen! Het leerplan is evenwel niet alleen een instrument voor de leerkracht, het is ook een instrument waardoor de school haar eigen onderwijsproject gestalte kan geven. De regelgeving terzake laat geen enkele ruimte voor interpretatie: iedere onderwijsverstrekker (i.e. schoolbestuur) bepaalt voor haar school/scholen de goedgekeurde leerplannen die zij wenst te volgen. Deze keuze maakt daardoor de facto impliciet deel uit van het stilzwijgend of impliciete contract dat een ouder/meerderjarig leerling bij inschrijving sluit met de school. Door het decretale vastgelegde recht op de keuze voor eigen leerplannen consolideert de gemeenschap een onderwijssysteem waarin onderscheid tussen onderwijsverstrekkers gewaarborgd is en waardoor zo ook de vrije keuze van ouders als een zinvolle en bewuste keuze moet beoordeeld worden. Het debat hierover verengen

tot een benadering waarbij leerplannen enkel over de methode zouden gaan waarop onderwijsdoelstellingen worden gerealiseerd is vooralsnog strijdig met het concept van onderwijsvrijheid.

Eindtermen of begintermen? In het lopende maatschappelijk debat wordt niet gevraagd of gepeild naar de gewenste relatie tussen eindtermen en het vervolgtraject voor de leerlingen. Het is dus helemaal niet duidelijk vanuit welk perspectief de “nieuwe” eindtermen zullen geformuleerd worden. Het is misschien nuttig zich daar eens over te bezinnen. Universiteiten, hogescholen en bedrijfswereld hebben in het verleden meermaals betoogd dat hun instroom in onvoldoende mate voorbereid is/was op de nieuwe uitdagingen waarmee afgestudeerden in hun nieuwe (studie- of arbeids-) context worden geconfronteerd. Deze kritische bedenkingen gaan impliciet uit van een concept waarbij de eindtermen voor het ene niveau eigenlijk zouden moeten samenvallen met de begintermen voor het volgende niveau. Zo’n benadering impliceert de ondergeschiktheid van het ene niveau aan het volgende niveau. Wat er de facto toe leidt dat een eigen missie voor bijv. basisonderwijs of secundair onderwijs als slechts van tweede orde wordt gezien. Doelstellingen die specifiek zijn voor deze eigen missie zijn in feite ondergeschikt aan doelstellingen die de naadloze doorstroming naar een ander onderwijsniveau of instroming in de arbeidscontext moeten garanderen.

De artikels die nu in de media verschijnen n.a.v. het maatschappelijk debat spelen ongewild in op deze benadering, al is een genuanceerde benadering ook hier gewenst. Wat vanuit de eigen missie van het secundair onderwijs als minimumdoel wordt voorop gesteld, kan uiteraard niet artificieel ontkoppeld worden van het vervolgtraject van een leerling. Een aantal doelstellingen zal dan ook zinvol geformuleerd moeten worden met het oog op dit vervolgtraject. Maar ... vanuit de eigen missie van een niveau moet er ruimte blijven voor niveau-specifieke doelstellingen en moet (ook daarom) afstand genomen worden van een eindtermenlijst die volledig alle verwachtingen van het volgende niveau dekt. Eindtermen zijn geen begintermen, maar ze kunnen wel een aantal begintermen bevatten. Deze opvatting impliceert ook dat ten gronde wordt nagedacht over het ordeningsmechanisme van waaruit eindtermen geformuleerd worden. De huidige eindtermen zijn geformuleerd voor het geheel van het lager onderwijs, maar wel gekoppeld aan leergebieden. Voor het secundair onderwijs worden eindtermen geformuleerd vanuit vakken, waarbij wel rekening wordt gehouden met niveau (1ste, 2de of 3de graad) maar niet met de studierichting waarbinnen ze worden

Eindtermen zijn geen begintermen, maar ze kunnen wel een aantal begintermen bevatten.

aangeboden. Dat wordt verklaard door de koppeling van de vakken aan het begrip basisvorming. Zowel op het niveau van basisonderwijs als op het niveau van secundair onderwijs worden daarnaast zgn. vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd. Is het niet aangewezen om de verwarring die – zeker in hoofde van de individuele leraar – ontstaat ten gevolge van een onduidelijk ordeningsmechanisme, bij gelegenheid van de grote schoonmaak te vervangen door een transparante benadering. Het verdient daarbij de voorkeur om zowel voor basis- als voor secundair onderwijs eindtermen logisch te ordenen. Voor het basisonderwijs betekent dit eerst eindtermen voor het geheel van het lager onderwijs (wat moet de school de leerling in algemene zin hebben bijgebracht bij het einde van het basisonderwijs) waarbij leergebiedoverschrijdende doelstellingen worden opgenomen, vervolgens te verfijnen tot minimumdoelstellingen per leergebied. Voor het secundair onderwijs betekent deze benadering dat eerst eindtermen voor het geheel van het secundair onderwijs worden geformuleerd die vervolgens per graad en (binnen de graad) per studierichting verfijnd kunnen worden. Zoals voorzien in het masterplan voor de modernisering van het secundair onderwijs zou een verdere verfijning kunnen gekoppeld worden aan zgn. Europese sleutelcompetenties. De vertaling van deze eindtermen in vakdoelstellingen lijkt mij dan veeleer een kwestie van operationalisering en van schoolautonomie, dus van leerplannen.

APRIL 2016

9

Eindtermen en inspectie De genuanceerde benadering van eindtermen als doelstellingen voor scholen heeft alles te maken met de invulling van het “nieuwe” inspectieconcept dat in hetzelfde decreet van 1991 wordt ingevoerd voor alle Vlaamse scholen: de eindtermen leggen de norm vast die de inspectie moet hanteren bij het beoordelen van de scholen. Scholen die de norm halen (die dus kunnen waarborgen dat de eindtermen kunnen bereikt worden door de leerlingen) worden erkend, d.w.z. de uitgereikte getuigschriften en diploma’s krijgen civiel effect, én komen daardoor ook in aanmerking voor financiering of subsidiëring (schoolpactregelgeving). Een school die door de inspectie negatief wordt beoordeeld verliest het recht om diploma’s of getuigschriften uit te schrijven voor het gewraakte onderdeel én verliest ook haar recht op middelen.

Eindtermen of eindexamens? Het kan verassend zijn dat ik deze vraag stel in het kader van een maatschappelijk debat over eindtermen. Nochtans ligt ze voor de hand: door het eindtermenbegrip steeds meer te gaan benaderen als doelstellingen voor de individuele leerling, wordt de weg vrijgemaakt voor een centraal examensysteem. Een zwaar (en duur) inspectiesysteem met gevolgen op het vlak van planlast en staatsbemoeienis willen sommigen al langer vervangen door een centraal examensysteem, waarbij de autonomie van de school (ogenschijnlijk) veel meer gehonoreerd wordt. Mocht deze trend verder terrein winnen, dan zal het zeer moeilijk worden om in een maatschappelijk debat de modale burger ervan te overtuigen dat onderwijs veel meer is dan “punten halen”! De autonomie van de leraar zal dan volledig opgeofferd worden aan een didactiek van “teaching to the test”. De verschillen tussen onderwijsaanbieders met eigen projecten worden dan veel minder bepalend bij schoolkeuze. De kracht van een school zal dan gemeten worden aan de resultaten bij de centrale examens. De sociale impact van zo’n systeem zal snel zichtbaar worden!

Juridisering

De focus van een inspectie-onderzoek ligt dus steeds op de school en op de wijze waarop zij onderwijs vorm geeft, niet op de resultaten van het onderwijsproces zelf bij de individuele leerling. De kracht van het Vlaams inspectieconcept bestaat erin dat de inspectie via haar advies een school machtigt om getuigschriften uit te reiken. Centrale examens zijn in deze context uit den boze! De inspectie baseert haar onderzoek op tal van documenten en bronnen, waaronder evaluatiedocumenten. De inspectie is evenwel niet gemachtigd om uitspraken te doen m.b.t. de evaluatie van de individuele leerling. De norm die zij hanteert bij het onderzoek van documenten en bronnen zijn de eindtermen als te hanteren referentiekader bij de realisatie van het onderwijs en andere reglementaire verplichtingen. De focus van een inspectie-onderzoek ligt dus steeds op de school en op de wijze waarop zij onderwijs vorm geeft, niet op de resultaten van het onderwijsproces zelf bij de individuele leerling.

Een bedenkelijk (maar te verwachten) neveneffect van eindtermen als doelstellingen voor de individuele leerling is van juridische aard. Het zal wellicht niet lang duren voor een snuggere advocaat een attest of getuigschrift zal aanvechten vanuit de overweging dat betrokken leerling de eindtermen heeft bereikt. Proeven en toetsen zullen daarbij gretig worden geanalyseerd en uitgezuiverd van vragen die niet aantoonbaar met eindtermen verbonden zijn. Het is vanuit dit perspectief dan ook totaal onbegrijpelijk dat de Vlaamse Regering de uitreiking van het getuigschrift basisonderwijs koppelt aan het bereiken van eindtermen. Een te weinig kritisch onderwijsveld heeft dit klakkeloos aanvaard, wellicht vanuit een oprechte bekommernis en vanuit de ervaring dat er wel degelijk wat mis liep met de waarde van dit getuigschrift. Het is misschien zinvol om de komende maanden de discussie over eindtermen open te trekken en ook aandacht te hebben voor de aspecten die hierboven werden aangeraakt. Peter Michielsens Schoolbestuurder

10

APRIL 2016

eindtermendebat… een leerlinge aan het woord

O

p vrijdag 26 februari ll. vulden 100 jongeren het halfrond van het Vlaams Parlement. Het initiatief ging uit van de Vlaamse Scholierenkoepel (VSK). De scholierenkoepel zette tijdens de ‘Dag van de 100’, leerlingen op weg om het eindtermendebat zelf op hun school te starten. Leden van De 10 – de jonge aanstokers van het maatschappelijke debat – kregen als opdracht de scholen nadien verder te ondersteunen. In het parlement zaten zij op de plaats waar gebruikelijk de ministers van de Vlaamse regering zetelen. Zehra Cebeci (17 jaar), leerlinge van het 5e jaar BSO Voeding -verzorging in het Don Bosco Instituut in Groot-Bijgaarden, is één van de jonge ‘aanstokers’. Forum had in het Vlaams Parlement een gesprek met haar. Zehra is een zeer enthousiaste en geëngageerde leerlinge en teamlid van VSK. In de perstekst lezen wij over Zehra: ‘Danst door het leven, Turkse, babbelaar, haat racisten en terroristen’. Zij heeft in ASO gezeten en daar miste ze meer praktijk. Nu zit ze in het BSO en mist nu de uitdaging in de theoretische lessen.

Hoe voelt het, Zehra, om op de plaats van een minister te zitten? Zehra Cebeci: “Het was een fantastisch gevoel. Ik voelde mij zo belangrijk. Iedereen keek naar ons.”

Je zat daar als ‘aanstoker’. Hoe word je aanstoker? Zehra Cebeci: “Ik ben erg sociaal, praat graag. Ik wil een stem geven aan alle leerlingen en debatteren over de eindtermen. Ik wil een paar dingen veranderen. Ik had mijn visie over de eindtermen uitgeschreven en verstuurd naar VSK. Zij hebben mijn tekst gelezen en mij uitgekozen als ‘aanstoker’.”

Je bent nu ‘aanstoker’ en teamlid an VSK. Wat waren de reacties van je leraars? Zehra Cebeci: I”k kreeg verschillende reacties: “Het past bij jou, je durft dat”, “Je bent heel sociaal”, “Ik heb je op tv gezien”, “Super”,

enz. Ze zijn gelukkig in mijn plaats. Ze zijn heel fier op mij en blij dat ik dat kan.”

Waarom zijn jullie hier vandaag samengekomen? Zehra Cebeci: “Het was de dag van de ‘100’. 50 scholen werden uitgekozen in Vlaanderen. Van elke school kwamen twee leerlingen en twee leraars. Het was een vormingsdag. We kregen en gaven uitleg van wat de eindtermen zijn. De groepen werden verdeeld. Er waren quizzen en workshops, vragen werden gesteld.”

Wat is nu de volgende stap? Zehra Cebeci: Dankzij deze vormingsdag vandaag, zijn de leerlingen nu voorbereid om aan de slag te gaan in hun school. Zij hebben nu alle informatie meegekregen om de volgende week van start te kunnen gaan in hun school. In elke school kan de discussie beginnen. De resultaten worden nadien verwerkt door VSK. Ze dienen als input voor het rapport dat in het kader van Van LeRensbelang zal overhandigd worden aan minister Crevits en het Vlaams Parlement.”

Hoe ga jij het in je school aanpakken? Zehra Cebeci: “Maandag neem ik contact op met de voorzitter van de leerlingenraad om de bevraging op te starten. Zo kunnen wij ook de bevindingen van onze school doorsturen.”

Wat was jouw bijdrage?

Wanneer moeten de bevindingen bij VSK?

Zehra Cebeci: “Ik was, samen met Wouter, de coach van een groep. Wij bevroegen de leerlingen wat zij verwachten van de besprekingen, hoe zij de eindtermen zien. We verzamelden hun reacties en suggesties, formuleerden en beoordeelden hun bijdrage.”

Zehra Cebeci: “Op 22 april wordt alles verzameld in VSK. Onze reactie zal dan worden gevoegd aan de andere reacties van de deelnemers aan het maatschappelijk debat.

Wat wensten de jongeren van jouw groep te veranderen? Zehra Cebeci: “In onze groep was er de vraag naar meer economie. In ASO willen zij meer praktijk. Eén uur praktijk naast een uur theorie zien ze zeker zitten. De kennis van vreemde talen vinden zij belangrijk. Het liefst het spreken zelf van de vreemde taal. Nu krijgen we te weinig kans om te converseren tijdens de les. Het zou best leuk zijn om bijvoorbeeld Frans, Engels, Duits of Spaans te spreken op de speelplaats. EHBO vinden ze ook belangrijk. We moeten de kans krijgen om dit te oefenen bijvoorbeeld via het vak LO. Niet elke school doet dat. In andere groepen werd ook het belang van de financiële kennis benadrukt. Andere groepen kwamen tot andere aanbevelingen, zoals een betere financiële kennis. Sommigen wensten nieuwe eindtermen, nieuwe namen.”

Niettemin zal VSK toezien dat men rekening houdt met onze reacties. We zullen nauwgezet opvolgen wat men met onze bijdrage zal doen. Ingeval dat ze niet met ons hebben rekening gehouden, zullen wij de politici hier op aanspreken.”

Heb je Vlaams Minister van Onderwijs, Hilde Crevits ontmoet? Zehra Cebeci: “Ja zeker! Ik heb haar mijn visie over onderwijs en de eindtermen kunnen meegeven.”

Ik wens je alvast succes met je opdracht en je engagement voor VSK, alsook met je studies. Dank voor het interview. Zehra Cebeci: “Vlaams Minister Hilde Crevits sloot de dag officieel af. Ze moedigde de leerlingen aan om het beste te maken van de discussiemomenten op school.” Meer informatie: www.scholierenkoepel.be Willy Bombeek Persverantwoordelijke Katholiek Onderwijs Vlaanderen

APRIL 2016

11

gist in het deeg Terugblik op Bezinning voor onderwijsmensen, editie 2016-2017 ( I )

D

e aanhef van de programmabrochure ‘Bezinning voor onderwijsmensen’ luidt: “Inzet in het onderwijs en bezinning hebben elkaar nodig. Ze verhouden zich tot elkaar zoals gist en deeg. Bezinning is de gist.” Het programma van het schooljaar 2016-2017 is inmiddels afgelopen. Forum laat zijn lezers meeproeven van de gist die deelnemers ervan mee naar huis namen om werkzaam te zijn in hun onderwijstaak. Dit artikel brengt een terugblik op de bezinning met Ludwig Getteman in oktober jl. en met Ilse Kerremans in november jl.

DIVERSITEIT OMARMEN Interlevensbeschouwelijke dialoog als spirituele zoektocht Bezinning met Ludwig Getteman 23-24 oktober 2015 Ludwig Getteman, inspecteur-adviseur Rooms-katholieke godsdienst voor het basisonderwijs in het bisdom Antwerpen nam ons mee in het thema “Diversiteit omarmen; interlevensbeschouwelijke dialoog als spirituele zoektocht”. In het eerste dagdeel verdiepten we ons in het thema “gastvrijheid”. Gastvrijheid mag meer zijn dan elkaar verdragen. Een christelijke gastvrijheid betekent: om elkaar geven. Reeds voor de zesde keer op rij te gast in Die vertrekt vanuit een openheid voor wie de abdij van Averbode. Het wordt al een anders is dan wij. Zo vernieuwen we ook beetje “thuiskomen”. Mogen meeleven op onszelf en onze eigen identiteit. Een belanghet ritme van de abdijgemeenschap doet me rijke factor hierbij is taal. Taal heeft immers steeds deugd en geeft me extra energie. de macht om iemand tot een buitenstander Ilse te maken. En de ander uitsluiten kan leiden tot geweld en zelfs moord. De ander is daarentegen geen bedreiging, maar een geschenk om te verwelkomen. Daarom moeten we tijd en plaats leren maken voor de ander. Tijd is een geschenk dat wij ontvangen. Als wij een afspiegeling van goddelijke liefde zijn, dan geven wij tijd aan anderen. We maken ook plaats voor de ander, omdat onze identiteit een zegen kan zijn voor anderen, goed nieuws, evangelie. Het tweede dagdeel droeg het thema: “Over levensbeschouwelijke verscheidenheid gesproken”. Secularisatie is een fase in de ontwikkeling van de godsdienst. Respect voor de ander begint bij verwondering. De spanning van het verschil hoort bij de rijkdom van het leven. De waarheid geschiedt in dialoog. In het (godsdienst)onderwijs moeten wij een taal zoeken om met anderen te praten over onze eigen levensbeschouwing en over die van de anderen. “Over levensbeschouwelijke verscheidenheid op school gesproken” was het thema van het derde dagdeel. Levensbeschouwing verwijst naar de grote verhalen die het leven structuur bieden. We moeten leren van elkaar in een open discussie. Empathie is dan: verduidelijking vragen, doorvragen. Het moeilijkste hierbij is dan het verschil het verschil laten zijn. En wat de levensvragen betreft, kunnen wij vaak alleen maar stamelen … Onze katholieke godsdienst moet geëngageerd gegeven worden. Is dat zo in onze scholen? Of moeten we dat opnieuw overdenken? Misschien kunnen we dat aanpakken door volgende overwegingen mee te dragen:

12

APRIL 2016

Dit midweekend is even een rustpunt voor de drukke periode van de examens, een gelegenheid om met collega’s en andere leerkrachten fijn samen te zijn. Een moment om even spiritueel te herbronnen en nieuwe dingen te leren. Kim

raak elkaar weer aan van hart tot hart; deel elkaars verhalen, proef elkaars tranen, wees troost voor elkaar; zet je humor en zachtmoedigheid in voor andermans welzijn. Het mag uit dit alles blijken: groeien naar een katholieke dialoogschool is een prachtig objectief, maar we zullen er met het hele schoolteam de schouders moeten onder zetten. In dialoog, welteverstaan … Dank aan de heer Getteman om deze weg voor ons te verduidelijken. Dank aan de norbertijnen van Averbode om ons even op te nemen in hun gemeenschap en ons deelgenoot te laten zijn bij hun vieringen. Guido Dewinter

“GEEN ENKELE VROUW IS IMMERS ALLEEN MAAR VROUW”(Edith Stein) Bezinning met Ilse Kerremans 20- 21 november 2015 Wij zijn niet meer wie we gisteren waren … want dokter Ilse Kerremans nam ons mee naar de wonderlijke, intelligente, filosofische maar ook vaak moeilijke wereld van Edith Stein. Wij mochten “verwijlen” bij elkaar en bij God en proberen die andere bron te ontdekken. Die bron die maakt dat geen enkele vrouw alleen maar vrouw is, wellicht is dan ook geen enkele man alleen maar man, die bron die mij toestaat om als mens voor God te komen, die bron die ons leert dat we meer dan alleen maar leerkracht zijn. Die bron is God, van wie ik weet dat Hij mij graag ziet, niet om wat ik presteer of om wat ik materieel bezit maar om wie ik ben als persoon. Dus moet ik vooral leren eerst mens te worden om van daaruit moeder, echtgenote, vriendin, leerkracht te zijn. Mensen die leven vanuit die innerlijke bron, stralen dat ook uit. Dokter Kerremans “ademt” Edith Stein, en op het ritme van haar ademen, komen alle geschriften van Edith Stein tot leven. Ik durf zelfs meer te zeggen, bij het levensverhaal van Edith Stein kwam zij tot leven. Gevoelens van empathie, bewondering voor zoveel intelligentie, en voor haar wijsheid en haar durf. Maar ook oprechte gevoelens van verontwaardiging om wie haar, omdat ze als joodse was geboren, in mensonwaardige omstandigheden de dood injoeg. Zalig en heilig, co-patrones van Europa, en toch, ik spreek nu vooral voor mezelf, een vage, eerder onbekende dame, af en toe vernoemd om haar feministische ideeën.

Een bezinningsweekend voor onderwijsmensen is voedsel voor het gemoed omwille van de rust en tijd om bij te babbelen. (Niemand heeft verbeterwerk bij.) Het is ook voedsel voor het verstand: we kenden de naam Edith Stein wel, maar nu kunnen we beweren dat we haar echt kennen. Oliver

Dank, dokter Kerremans, voor de boeiende uiteenzetting, voor de blik achter het leven van Edith Stein en voor de blik die u ons gunde achter uw eigen medische opleiding en uw leven aan Gods hand. We zijn niet meer wie we gisteren waren … de inzichten en indrukken en de rust van de abdij nemen we graag mee naar huis, om mens-te-zijn in relatie met anderen, graag te zien en graag gezien te worden in de wetenschap dat er een God is, die Zijn hand uitsteekt naar ons … en dat wij die hand mogen en kunnen aanraken. Zoals Edith Stein dat deed … Monique Vennekens Godsdienstleerkracht Kosh Campus Bovenrij Herentals

Op onderwijsweekend in Averbode is het altijd fijn. Dank dat ik dit samen met mijn col lega’s mag beleven! Lieve Mens-zijn is de essen tie, niet je man- of vro uw-zijn! Ludo

APRIL 2016

13

vorming in de katholieke dialoogschool (I)

I

n welke mate of hoe beïnvloedt de katholieke dialoogschool het vormingsaanbod? Wat kan dat betekenen voor curriculum en pedagogische aanpak? Het project van de katholieke dialoogschool kan pas aarden als het “niet alleen levensbeschouwelijk, maar in de eerste plaats als een breder pedagogisch project” (Boeve, L., 2015) wordt ontwikkeld.

“De katholieke dialoogschool gaat uit “van een kwalitatief pluralisme, dat inzet op dialoog, openheid voor anderen, erkenning van veelheid, respect voor eigenheid en verschil, en dat ze vanuit de eigen bronnen weet te motiveren”

© Ilse Prinsen/2010

(Boeve, L., 2014)

In dit artikel bekijken we de maatschappelijke context waarin onderwijs plaatsgrijpt. In het volgende nummer schetsen we een aantal pistes voor vorming in de specifieke context van een school. Het is een noodzakelijke voorwaarde voor Katholiek Onderwijs Vlaanderen om verder na te denken over bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting, ‘netgebonden’ begeleiding (Desmet, D., 2011), professionalisering en kwaliteitsontwikkeling.

Samenleving in transitie Het onderwijs in de 21e eeuw vindt plaats in een sterk globaliserende complexe maatschappij. Op economisch vlak worden productie en afzetmarkten wereldwijd gespreid. De economie kent geen grenzen, evenmin als financiële crisissen. Concurrentie tussen wereldwijde economieën spitst zich toe op het menselijk kapitaal. Zo stelt Europa zich tot doel om in 2020 de meest performante kenniseconomie te zijn. Beleidsbeslissingen op politiek vlak worden complexer. Lokale overheden moeten meer en meer rekening houden met internationale afspraken. Het Europese

14

APRIL 2016

integratieproces illustreert dat dit niet altijd vanzelfsprekend is. Ook informatie gaat mondiaal en viraal en voedt de maatschappij en de economie. Door de tech-nologische ontwikkelingen is een enorme hoeveelheid informatie overal beschikbaar en toegankelijk. De opslagcapaciteit en de snelheid van verwerkingsprocessen nemen exponentieel toe. Steeds complexere taken kunnen daardoor uitgevoerd worden. Parallel met de mondiale digitalisering is er een sterke evolutie naar meer gepersonaliseerde in-formatie. De grenzen tussen privé en publiek domein vervagen. Die personalisering valt samen met het toenemende belang van de individuele consument die zijn rechten gevrijwaard wil zien op economisch, politiek en juridisch vlak. Ook ethische discussies worden vaker beslecht in de opgeworpen tegenstelling tussen het individu en de omgeving. Daartegenover wordt steeds sterker gewezen op de plichten. Succes of mislukking worden vaker toegewezen aan het individu. De wereldwijde bevolkingsgroei – naar schatting 9 miljard mensen in 2050 – confronteert

ons met de schaarste aan grondstoffen. Stilaan groeit het besef van een duurzame maatschappij, die in de behoeften voorziet van de huidige generaties zonder de mogelijkheden van toekomstige generaties om in hun behoeften te voorzien in gevaar te brengen. Het klimaatakkoord van 2015 is daartoe een eerste stapje. Ook cradle tot cradle, een bedrijfsmodel met als streefdoel producten zo te ontwerpen dat ze van begin tot eind veilig en herbruikbaar zijn, vindt ingang. Politieke en economische oorzaken en de gevolgen van klimaatveranderingen en voedselschaarste leiden tot grote migratiestromen. De samenleving is multicultureel maar slaagt er niet in om te interculturaliseren: verschillende culturen mogen in dat geval naast elkaar bestaan en beïnvloeden elkaar met respect voor de democratische spelregels. Die samenleving is ook duaal: het onderscheid tussen laag geschoolde groepen uit sociaal-economisch zwakkere milieus en hooggeschoolden die beter participeren aan de maatschappij wordt steeds scherper. In het algemeen wordt onze tijd getypeerd als postmodern. Het samenleven waar de grote verhalen hun alleenrecht verloren hebben, wordt gekenmerkt door levensbeschouwelijke, sociale en culturele diversiteit en mobiliteit. De vele en veranderende vormen van geloof zijn een dagelijkse realiteit in onze steden en dorpen. De katholieke dialoogschool beschouwt dit postmoderne verschil, ‘différend’ (Lyotard, 1984) als een

De school als deel van de samenleving

© Ilse Prinsen/2010

belangrijke kans. Omgaan met verschil doet zichzelf in vraag stellen, nodigt uit tot zelfverheldering. De katholieke dialoogschool gaat uit “van een kwalitatief pluralisme, dat inzet op dialoog, openheid voor anderen, erkenning van veelheid, respect voor eigenheid en verschil, en dat ze vanuit de eigen bronnen weet te motiveren” (Boeve, L., 2014).

Vermaatschappelijking van de school De afgelopen decennia neemt de maatschappelijke druk op de agenda van onderwijs toe. Onderwijs vermaatschappelijkt (Simons, M. & Masschelein, J., 2008): de doelen van de school worden niet bepaald door het onderwijs zelf maar meer en meer door externe actoren, zowel op Europees als op Vlaams niveau. Achter de doelen schuilt een geloof in de maakbare en meetbare mens.

Europa Op Europees vlak zijn er voor onderwijs geen afdwingbare beleidsbeslissingen, maar wordt gewerkt met de open coördinatiemethode. Elke lidstaat behoudt zijn autonomie maar toont zijn bereidheid en wil om samen te werken. In Vlaanderen is die bereidheid zeer groot. Het Europese kwalificatieraamwerk is daar een goed voorbeeld van. Het beoogt via classificatie van beroepen een grotere Europese transparantie, uitwisselbaarheid en vergelijkbare certificering. Op basis van een aantal descriptoren zoals kennis, vaardigheden, competenties worden beroepen beschreven en ingeschaald in niveaus. Aan de lidstaten werd gevraagd om de opleidingsstelsels hieraan te linken. In Vlaanderen heeft de overheid het hele leerplichtonderwijs in het kader geplaatst. Dat leidt tot bizarre conclusies. Niveau 1, zowat het niveau van de ongeschoolde arbeider, wordt gelijkgeschakeld met de eindtermen lager onderwijs. Bij de omschrijving van niveau 1 staat o.a.: informatie uit het geheugen oproepen, herinneren en toepassen, automatismen gebruiken en praktische handelingen nabootsen, repetitieve en herkenbare handelingen uitvoeren in routinetaken (Kwalificatiestructuur, 2009).

Vlaanderen Het Vlaams onderwijs kent eindtermen. Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Met minimum-

doelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, bestemd voor die leerlingenpopulatie. De afgelopen decennia wordt steeds sterker de link gelegd tussen de eindtermen, het individuele resultaat en het slagen van de individuele leerling. Dat was in oorsprong niet de bedoeling. Vooralsnog zijn eindtermen een graadmeter voor de kwaliteit van onderwijs. Bij doorlichting wordt nagegaan in hoeverre de school erin slaagt die via de leerplandoelen te realiseren voor de betrokken leerlingenpopulatie. Via gerichte peilproeven wordt de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen gemonitord.

niet kan invullen. Het vooropgestelde minimum wordt maximaal ingevuld. We stellen vast dat alle onderwijsactoren hierin een verantwoordelijkheid hebben. Soms – dus niet altijd – zijn ze ongewild en onbewust, meegestapt in een normatieve logica: maatschappelijke problemen en prioriteiten worden in eindtermen gestopt; leerplanmakers maken de vertaalslag in verdere operationalisering en leraren voeren uit. Bij doorlichting wordt de leerplanrealisatie nagegaan. Dat leidt tot een voldoende (al dan niet met voorbehoud) of onvoldoende. Begeleiding ondersteunt en blust brandjes. Enkel verantwoordingsmateriaal blijkt resistent, maar is

De afgelopen decennia wordt steeds sterker de link gelegd tussen de eindtermen, het individuele resultaat en het slagen van de individuele leerling. Dat was in oorsprong niet de bedoeling. Vooralsnog zijn eindtermen een graadmeter voor de kwaliteit van onderwijs. De veranderende invalshoek van leerlingenpopulatie naar leerling gaat gepaard met een systematische partiële verzwaring van de eindtermen (o.a. talen, wetenschappen). Daarbij is er geen oog voor het totale studiepakket. Op die manier wordt de ruimte voor scholen sterk ingeperkt. Er worden ook maatschappelijke verwachtingen gecreëerd ten aanzien van onderwijs die het onderwijs

verduldig. Afvinklijstjes zorgen voor een schijn van objectiviteit. De klaspraktijk waarbij een leraar / schoolteam met een klasgroep op weg gaat en onderwijs vorm geeft is veraf. Anderzijds herkennen we ook een tendens binnen inspectie die er meer voor kiest om met leraren in gesprek te gaan. Wij hopen dat dit gesprek ruimte biedt voor leraren en

APRIL 2016

15

schoolteams om in dialoog te gaan over de wijze waarop ze mee vorm geven aan onderwijs op school en in de klas.

De maakbare mens De onderliggende visie – Europees en Vlaams – beantwoordt aan het beeld van Bob de Bouwer. Bob de Bouwer was lange tijd de geliefkoosde held van kleuters. Hij is altijd bezig en er zijn geen problemen waarvoor hij geen oplossing kent: “Bob de Bouwer, kunnen we het maken?”, “Nou en of!”. Op dezelfde wijze is er geen maatschappelijk probleem dat niet opgelost kan worden door onderwijs. Jongeren worden klaargestoomd om te participeren aan de maatschappij én aan de markteconomie. “Het onderwijs als socialiserend gebeuren vindt zijn ideaal in het maken van de leerlingen tot perfecte ‘Bob de Bouwers’. Ze stellen geen moeilijke vragen, maar handelen, doen, bouwen. De nadruk ligt op presteren …” (Moyaert, M. & Pollefeyt, D., 2004).

De meetbare mens Wat maakbaar is kan gemeten worden. Internationaal en regionaal worden onderwijsopbrengsten zo objectief mogelijk vastgesteld. Er wordt verondersteld dat die getallen een indicatie geven van de mate waarin onderwijs erin slaagt leerlingen op zo’n wijze te kwalificeren dat ze kunnen instromen op de arbeidsmarkt en in de maatschappij. De resultaten laten vergelijking toe (internationaal: PISA, regionaal: peilproeven, instellingsprofiel van de school in het kader van doorlichting). “Als samenleving kijken we dus niet zozeer naar de onderwijsprocessen zelf, om een beeld van de kwaliteit te krijgen, maar leiden we de kwaliteit af van de effectiviteit waarmee leerlingen binnen het onderwijs begeleid zijn bij het bereiken van, door en voor de samenleving, vastgestelde doelen.” (Mayo, A., 2015) Op die manier meten we niet wat waarde heeft, maar geven we enkel waarde aan wat we kunnen meten (Biesta, G., 2012).

De nuttige mens Maatschappelijke problemen worden vaak herleid tot economische kwesties, productie en consumptie. Dat ‘economisme’ beïnvloedt ons dagelijkse taalgebruik: “We investeren in relaties, bespreken de stakeholders voor een project, of zoeken het beste rendement voor onze tijdsbesteding. We hernemen uit de economie dat alles nuttig en meetbaar moet zijn.” (Beekman, T., 2015) Die nuttigheidsgedachte vinden we ook terug in onderwijs. Geschiedenis, esthetica, levensbeschouwing, klassieke talen … vakken die geen onmiddellijke maatschappelijke winst genereren,

16

APRIL 2016

worden naar de achtergrond verdrongen. Het gaat om die vormingscomponenten die het historisch perspectief belichten en cultuuroverdracht bevorderen. Op die manier overstijgen ze een functionalistisch discours (Nussbaum, M., 2013).

Individualisering en juridisering De verscherpte maatschappelijke focus op het individu laat zich voelen in onderwijs. Het individu heeft rechten (naast plichten) dat het meer en meer via juridische weg aanvecht (bijv. naar aanleiding van een beslissing van de delibererende klassenraad). Nochtans kan wetgeving ook een middel zijn om precies de meest kwetsbare jongere te beschermen wanneer de noodzakelijke en goed bedoelde structuur van onderwijs op macro- en mesoniveau aan fundamentele rechten van die jongere zou voorbijgaan. Ook de vorming zelf wordt verondersteld vooral tegemoet te komen aan de leerbehoeften van de leerling. Als de behoeften veranderen, verandert ook de vorming. Vorming heeft op die manier geen waarde op zich, maar bestaat alleen maar in functie van de noden van die bepaalde leerling of leerlingengroep. In deze gedachtegang wordt alles ook ingedeeld in categorieën, etiketten en herleid tot strategieën. De uniciteit van elke jongere, zijn kwetsbaarheid en zijn mogelijkheden overstijgen evenwel het maakbare, meetbare en stuurbare. Aandacht daarvoor is fundamenteel voor vorming.

Verschoolsing van de maatschappij Terwijl de school vermaatschappelijkt, verschoolt ook de maatschappij: iedereen is onderwijsspecialist want iedereen heeft onderwijs genoten. Het blijft in dat opzicht verbazend hoe bv. analyses en voorspellingen van beursontwikkelingen – bij voorkeur een subjectieve materie – nauwelijks gecontesteerd worden, terwijl we voor alles wat ook maar zijdelings met onderwijs en vorming verband houdt op een leger specialisten kunnen terugvallen. We erkennen enerzijds de bijdrage die wetenschappelijk onderzoek (onderwijskunde, neurowetenschappen …) kan hebben voor de onderwijspraktijk. Anderzijds menen wij dat onderwijs zich ook gedeeltelijk autonoom moet kunnen ontwikkelen tegenover het wetenschappelijke veld. In die zin verkiezen we ‘evidence-informed’ boven ‘evidence based’ in het kader van onderwijsontwikkeling. Op politiek vlak laat een marginalisering van

onderwijskennis zich gelden – ongeacht de politieke voorkeur. Parlementaire tussenkomsten of discussies in de onderwijscommissies zijn soms van bedenkelijke kwaliteit. Waar vroeger mensen uit onderwijs een belangrijke stem hadden in het maatschappelijk debat en hoog aanzien genoten, wordt onderwijs gebanaliseerd hoewel iedereen onderwijs belangrijk vindt en onderwijs hoog scoort in polls. Ook niet onderwijsspecialisten voelen zich meer en meer geroepen om onderwijs op te nemen (VDAB, sectoren …). “Hoe weinig wordt bij alle hedendaagse bemoeienis met onderwijs nog van vorming (…) als de centrale opdracht van het onderwijs begrepen. Scholen, leraren, leerlingen zijn druk bezig met van alles en nog wat dat als maatschappelijk en moreel belangrijk is aangereikt, maar waar scholen eigenlijk voor zijn en waar scholen goed in zijn, dat lijkt vergeten.” (Meijer, W., 2013)

Bronnen • Boeve, L. (2014). Theologie in dialoog. Op het kruispunt van universiteit, kerk en samenleving. Kalmthout: Pelckmans, p. 215. • Biesta, G. (2012), Goed Onderwijs en de Cultuur van het Meten. Den Haag. • Bombeek, W. (2015). Interview met Lieven Boeve. Forum, 45, nr. 6, p. 5. • Decreet betreffende de kwalificatiestructuur, 30 april 2009, art. 6, §1. • Desmet, D. (2011). Twintig jaar betrokkenheid van pedagogische begeleiding bij de ontwikkeling van leerplannen. Forum, 42, nr. 6, pp. 21-23. • Lyotard, J.-Fr. (1984). Le Différend. Paris: Editions de Minuit. • Mayo, A. (2015), Lectorale rede. Autonomie in verbondenheid. Waarde(n)vol onderwijs voor nu en voor de toekomst, p. 16. • Meijer, W. (2013). Onderwijs, weer weten waarom. Amsterdam. • Moyaert, M. & Pollefeyt, D. (2004). De pedagogie tussen maakbaarheid en verbeelding. Ethische Perspectieven, 14, nr. 1, p. 90. • Nussbaum, M. (2013). Niet voor de winst. Amsterdam: Ambo. • Simons, M. & Masschelein, J. (2008). De schaduwzijde van onze welwillendheid, kritische studies van de pedagogische actualiteit. Leuven: Acco. Dominiek Desmet Stafmedewerker Dienst Identiteit en kwaliteit

beginnen met OKAN Eerste reacties na een hectische start

“D

ie jongeren zitten al een hele tijd in dat opvangcentrum. De dagen duren heel lang. Ze hangen rond op straat. Dan kunnen ze beter op school zitten en een beetje een gewoon leven beginnen leiden hier in Vlaanderen,” zegt Rik Vermeersch, directeur van de Bernardusscholen in Nieuwpoort. Ook voor hem is het OKAN-verhaal een heel nieuw gegeven.

TAALBADKLASJE

Twister: al spelend Nederlands leren

Sinds de start van de vluchtelingencrisis kregen 21 bijkomende scholengemeenschappen groen licht om OKAN in te richten. Juf Anaïs met haar taalbadklasje uit Lombardsijde

Sinds januari mogen de Bernardusscholen zelf als contactschool fungeren. Rik heeft niet gewacht op de beslissing van de ministerraad om officieel te kunnen beginnen met een onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers of OKAN. Als vestigingsplaats van Petrus & Paulus Sint-Lutgardis in Oostende konden ze alvast starten. “Zo beleefd, zo respectvol, helemaal niet zoals ze in de pers of door sommige personen afgeschilderd werden. De eerste indrukken zijn in ieder geval heel positief!” Rik Vermeersch, directeur van de Bernardusscholen in Nieuwpoort is bijzonder gecharmeerd met zijn nieuwe leerlingen. “Gisteren ben ik hen mee gaan inschrijven in het vluchtelingencentrum. We kregen zo de kans om hen te leren kennen en om hen uit te nodigen om bij ons naar school te komen. Het heeft zijn effect niet gemist. Toen ze vanmorgen van de bus stapten, zeiden ze: “Goedemorgen, meneer de directeur!” Zie je, ze kennen al een beetje Nederlands.” We schrijven dinsdag 12 november 2015.

Leerplichtige kinderen van vluchtelingen moeten binnen de 60 dagen in een school worden ingeschreven. Op 1 februari 2016 telde het secundair onderwijs 4112 anderstalige nieuwkomers. Ter vergelijking: op 1 september 2015 waren dat er 2060. Regio’s waar voordien zelden een anderstalige nieuwkomers gezien werd, kwamen voor een nieuwe uitdaging te staan. Niets is vanzelfsprekend, kunnen ze allemaal bevestigen.

APRIL 2016

17

Scholengemeenschap Sint-Michiel In Roeselare was OKAN al aanwezig in het andere net en toen de aantallen ook daar de pan begonnen uit te swingen, vond de Scholengemeenschap Sint-Michiel de tijd rijp om zelf een aanvraag te doen. “We hebben de tips om vooraf iedereen zo goed mogelijk te informeren ter harte genomen,” legt Damienne Cottens uit. “Het hele schoolteam, de ouders, de andere leerlingen, iedereen werd meegenomen in het bad. Het was dan ook een weloverwogen beslissing en we zijn ervan overtuigd dat het een meerwaarde aan ons opvoedkundig project geeft. Bij het eigen personeel was er na een eerste infovergadering alvast veel interesse en nu ze er zijn, ondervinden we elke dag dat het een echte verrijking is. Niet in het minst voor onze eigen leerlingen, die een aantal zaken over vluchtelingen toch wel in een ander perspectief gaan zien.” In het basisonderwijs is het verhaal enigszins anders. De kinderen worden verspreid over de kleuter- en basisscholen in de buurt. Scholen kunnen extra middelen aanvragen als ze een aantal anderstalige nieuwkomertjes hebben. Dat aantal is anders als er vanuit een scholengemeenschap of vanuit een autonome school geteld wordt.

18

APRIL 2016



De coördinatoren van de OKAN-klassen delen expertise en ervaringen (tweede van links, Ann Devos - Dienst Lerenden)

Vrije Basisschool in Lombardsijde In de Vrije Basisschool in Lombardsijde werden bv. sinds november kinderen uit het asielcentrum in de buurt opgevangen. Nu het centrum sluit, moeten zij weer afscheid nemen. Met pijn in het hart… “We onthaalden een tiental kinderen uit Syrië, Afghanistan en Irak,” vertelt directeur Stijn Vanassche. “Ze waren verdeeld over alle klassen, vier kleuters en zes lagereschoolkinderen. De kleuters en de leerling uit het eerste leerjaar volgden volle dagen les in de reguliere klas. Zo konden ze snel en al spelend de taal verwerven. De oudste kinderen kregen in de voormiddag taalbadklas bij juf Anaïs. Door de sluiting van het tijdelijke opvangcentrum zullen alle gezinnen naar andere plaatsen moeten verhuizen De mensen zijn momenteel heel angstig, ze weten niet waar ze heen moeten. Vlaanderen of Wallonië? Ver weg of dichtbij? Ook voor de school is dit emotioneel, zowel voor de leerlingen als voor de leraren. Wij vinden dat het voor onze

school in ieder geval een grote meerwaarde was om deze kinderen te mogen ontvangen. Een verrijking op vlak van talensensibilisering, kennismaking met andere culturen, het ervaren van diversiteit, de confrontatie met de brandende actualiteit… Zeker voor herhaling vatbaar!”

OKAN - “Je ziet hen leren dat is bijzonder fijn” Bij de scholen uit het secundair die voor het eerst nieuwkomers die geen Nederlands kennen opvangen, hoor je enthousiasme, maar ook heel veel vragen. “Ze kunnen onze letters nog niet lezen maar toch weten ze heel veel,” ervaart Hilde in OKAN Deinze. Het is vaak een misvatting dat jongeren die geen toegang hebben tot ons schriftbeeld ‘dom’ zouden zijn, niets zouden weten. Eigenlijk weten ze heel veel, alleen moet er een ander etiket op de zaken die ze weten, een Nederlands etiket.

Koen (OKAN Hasselt) is dan weer blij met zijn ervaringen als NODO+ taalcoach in het dbso. “De aanpak daar werkt ook bij OKAN: heel visueel werken, veel herhalen, zo functioneel mogelijk proberen te werken. Je ziet hen leren en dat is bijzonder fijn.” Waarover alle leraren het eens zijn, is de enorme motivatie waarmee deze jongeren in de klas zitten. Gretig om te leren, hongerig naar taal, goesting om Nederlands te leren, maar niets is vanzelfsprekend. “Ik vond het voor mezelf bijzonder druk,” vertelt Julie (OKAN Nieuwpoort). “Je wil het zo goed doen, je voelt dat je heel veel moet aanbieden en je weet niet waar begonnen. Gelukkig konden we op de ondersteuning rekenen van de ervaren mensen van OKAN Oostende. Daar hebben we heel veel aan gehad. Die verdienen een dikke pluim!”

Wennen aan ‘taalbad’ Overal hoor je hetzelfde verhaal: ervaren leraren uit OKAN die hun expertise graag delen, die met raad en daad de nieuwelingen bijstaan, die tips uitwisselen, materiaal delen. “Wij kregen vijf jongeren binnen die al drie weken in Oostende Nederlands hadden gevolgd in OKAN,” legt Lieve Lemmens (OKAN Neerpelt) uit. “Het verwonderde ons dat ze al zoveel begrepen, op zo’n korte tijd! We trappen ook nog gemakkelijk in de valkuil om terug te vallen op Engels. We weten dat we consequenter Nederlands moeten praten, dat ze dan al doende sneller de taal zullen oppikken maar Vlamingen zijn van nature soepel wat dat betreft zeker? In ieder geval is het een aandachtspunt voor iedereen binnen het team. Het is trouwens niet eerlijk tegenover de jongeren die geen Engels verstaan en dan krijg je onvermijdelijk voortdurend vertalingen in het Arabisch, Farsi of andere talen in de klas. We moeten nog wennen aan het begrip ‘taalbad’ veronderstel ik.”

APRIL 2016

19

Dat het een enorme uitdaging is, daar is iedereen het erover eens. Voorlopig wordt er wat de jongeren in de OKAN-klassen van het secundair onderwijs betreft nog niet gedacht aan doorstroming, dat is voor volgend schooljaar. En omgaan met zo’n heterogene groep is bijzonder moeilijk, afgezien nog van het feit dat er analfabeten en andersgealfabetiseerden in de groep zitten. Prioriteit is dat de jongeren zich goed moeten voelen, dat ze zich welkom kunnen voelen. En dat geldt zowel voor de kleuters als voor de oudere kinderen en jongeren. Je kan immers niet tot leren komen als je je niet goed voelt in je vel. Maar daar zorgen alle leraren voor die zich om deze kinderen ontfermen.

GOEDE RAAD VAN ERVARINGSDESKUNDIGEN • Ik vertrok teveel vanuit mijn eigen context – een jongen uit Afrika bleef vragen wat herfst was, tot ik besefte dat ze daar geen herfst hebben. • Zet zoveel mogelijk in op teamwork, laagdrempelig naar collega’s toe. Je staat er niet alleen voor. • Geef jezelf tijd. Je kan echt niet alles ineens doen. • Flexibiliteit is een sleutelwoord: probeer eens iets anders, verdeel de zwaksten over de andere groepen, zo komen ze in een uitdagender taalbad terecht. • Het geeft niet als ze nog niet kunnen lezen en schrijven, ze kunnen al wel deelnemen aan de klasgesprekken en op die manier taal verwerven.

TIPS VOOR STARTERS • Creëer een veilig klasklimaat zodat het welbevinden goed zit • Maak duidelijke afspraken, zo vermijd je conflicten • Bied veel ondersteuning, zowel visueel als talig • Durf ‘out of the box’ denken want niets is vanzelfsprekend • Activeer voorkennis, dan kan je je kapstok daaraan vasthangen

http://www.katholiekonderwijs.vlaanderen/nieuws/ persbericht-jongeren-uit-asielcentra-verdienen-eenstabiele-schoolloopbaan

20

APRIL 2016

interview met kris bauwens directeur Kunsthumaniora Sint-Lukas - Brussel Kunstonderwijs in Brussels Art_Institute

“H

ier komen ons educatief project, beeldende kunst, muziek, zelfs restaurant en boekhandel, samen. In die grote ruimte geven we - nog tot juni 2017 - een nieuwe invulling aan werkplekleren: kunstonderwijs op de werkplek van een kunstenaar”, zegt Kris Bauwens directeur van de kunsthumaniora Sint-Lukas Brussel. Kris Bauwens: “Kiezen voor kunsthumaniora is meestal doelbewust. Motivatie geeft voor ons de doorslag, daar wordt op gehamerd van het moment dat de leerling zich inschrijft. Motivatie is belangrijker dan talent: wij zijn niet meteen op zoek naar buitengewoon talent. Onze leerlingen zijn graag met kunst bezig, houden van een museumbezoek. Dat maakt structureel deel uit van het lessenpakket, eigenlijk wordt er les gegeven in het museumw gaan er te voet naartoe of nemen tram of bus”

Aan het woord is Kris Bauwens, directeur van Sint –Lukas kunsthumaniora Brussel. Sinds 2014 krijgen zijn leerlingen, in afwachting van de renovatie van de kunstschool in Schaarbeek, onderdak in het Brussels Art_Institute van Belgisch kunstenaar Jan De Cock, bekend om zijn monumentale installaties. Katholiek Onderwijs Vlaanderen hield er zijn nieuwjaarsreceptie en ging graag in gesprek met directeur Kris Bauwens over zijn kunsthumaniora en over het al even monumentale project van een schooldirecteur en een kunstenaar.

Kris Bauwens, directeur van de kunsthumaniora Sint-Lukas studeerde natuurkunde en kwam in de jaren ’80 terecht in Sint-Lukas. Hij begon als leraar wetenschappen-wiskunde op Sint-Lukas en maakt ons duidelijk dat wie kunsthumaniora volgt er nog heel wat theorievakken bij krijgt. Kris Bauwens vond het van bij het begin boeiend lesgeven, vooral omwille van de leerlingen; zij zijn mondig, extravert, nieuwsgierig, en vooral: zij zoeken de zin van het studeren van elk vak. Kris Bauwens ging dan op zoek naar raakvlakken tussen wetenschap en kunst; bijvoorbeeld in de fotografie, werken met verf, met geluidsopnames. Hij waardeerde sterk de openheid bij de leerlingen en de leraren, als leraar maar ook later, als directeur.

Kiezen voor kunstonderwijs Kris Bauwens: “Het watervaleffect blijft ons achtervolgen, maar de huidige generatie kiest meer dan vroeger bewust voor kunst. Ouders staan er niet altijd zo open voor: “Wat ga je nadien doen?”, de idee leeft dat leerlingen zich vastzetten, nochtans, worden er achtentwintig uur theorie gegeven. Vaak hebben onze leerlingen hun ouders - ook vandaag nog - met hand en tand van hun keuze moeten overtuigen.”

© pol de prins fotografie

Er zijn ongeveer 40 kunsthumaniora’s in Vlaanderen, vaak in scholen die daarnaast nog tso, bso en aso aanbieden. Er zijn slechts twaalf scholen die uitsluitend kso aanbieden. Er zijn drie Sint-Lukasscholen , namelijk in Antwerpen, Gent en Brussel. De kunsthumaniora telt zowat 350 leerlingen, dat is vrij veel in verhouding met het totaal aantal leerlingen dat voor kunsthumaniora kiest.

“In beeldend werk leg je immers duidelijk een stuk van je persoonlijkheid. Kunstvakken vragen dan ook engagement, we werken met gemotiveerde en kritische leerlingen en zij verwachten dat op hun beurt van de leraren. Die boeiende wisselwerking is uitdagend. Bovendien groeien de leerlingen in hun parcours, waarmee ik bedoel dat ze de dingen beter leren aanpakken.”

APRIL 2016

21

Hoe bent u in het Brussels Art_Institute beland? Kris Bauwens: “De vernieuwing van de schoolgebouwen in de Groenstraat (Schaarbeek) is een groot en duur project. We wilden oorspronkelijk in de Groenstraat blijven, maar dan zou het bouwproject dubbel zo lang duren. Omwille van tijd en geld besloten we te verhuizen.

© pol de prins fotografie

Tijdens een ontmoeting met kunstenaar Jan De Cock, oud-leerling van onze school, groeide de idee om de kunsthumaniora in zijn Brussels Art _Institute onder te brengen. Jan De Cock droomde van een kunstencentrum met zowel educatieve als artistieke projecten.

Van kleuter tot laatstejaars in een vierdelige onderwijsstructuur Kris Bauwens: In de toekomst zullen we telkens met een vierjarig studieaanbod werken, bij de renovatie van onze gebouwen is daarmee rekening gehouden: de kleuterschool en een onthaalklas; vier jaar lager onderwijs; de derde graad lager onderwijs samen met de eerste graad humaniora en vervolgens de tweede en derde graad humaniora. We willen één geheel vormen op basis van een vierjarige structuur.” “In onze basisschool gaan we voor een duidelijk muzisch pedagogisch project. Ouders kiezen daar ook voor. De basisschool is een buurtschool, dat is bij ons niet anders, 50% van de kinderen zijn Nederlandstalig, de andere 50% is anderstalig.” “In de kunsthumaniora rekruteren we daarentegen vooral uit Vlaanderen. Wij zijn perfect bereikbaar dankzij een goed uitgebouwd openbaar vervoer, en we bevinden ons op een steenworp van musea en belangrijke architectuur. Onze leerlingen bewegen zich al gauw heel vlot door grote delen van het Brusselse.”

22

APRIL 2016

Hier komen ons educatief project, beeldende kunst, muziek, zelfs restaurant en boekhandel, samen. In die grote ruimte geven we - nog tot juni 2017 - een nieuwe invulling aan werkplekleren: kunstonderwijs op de werkplek van een kunstenaar. De leerlingen vinden dit een fijne locatie: ze genieten van de open ruimte waar ze elkaar bezig zien en hier en daar springt al eens een vonk over. De leerlingen architectuur doen er bijvoorbeeld inspiratie op bij de modeltekenaar, in plaats van met inkt te werken, zullen ze al eens etsen. Die kruisbestuiving komt de creativiteit ten goede. Leraars hebben het wel soms lastig met de open ruimte.

Wat betekent de hervorming van het secundair onderwijs voor de kunsthumaniora? Kris Bauwens: “Ik ben zeer blij met een domein “kunst en creatie”. Ik denk dat onze kunsthumaniora nu al een domeinschool kan genoemd worden. Als school, als organisatie passen we mooi in dit concept. Ik hoop dat men vanuit o.a. de Europese sleutelcompetenties ook in andere studierichtingen, bijvoorbeeld in de meer arbeidsgerichte studierichtingen voldoende aandacht heeft voor het kunstzinnige, voor het artistieke. Dankzij de vernieuwing naar ‘kunst en creatie’ komt kunstonderwijs samen met de andere domeinen meer naar de voorgrond, het wordt niet weggestopt. Leerlingen die voor kunstonderwijs kiezen moeten gemotiveerd kunnen kiezen.” Dit wil Kris Bauwens zo houden.” Door bewuster te kiezen vermijd je het watervaleffect, bovendien is het welbevinden bij leerlingen in secundair onderwijs – en dat hangt samen met die gemotiveerde keuze – het hoogst in het kunstonderwijs.”

Brussels Art_Institute In januari hield Katholiek Onderwijs Vlaanderen zijn nieuwjaarsreceptie in het Brussels Art Institute van Belgisch kunstenaar Jan De Cock, oud-leerling van Sint-Lukas, bekend om zijn monumentale installaties waarmee hij zelfs Tate Modern aan de Thames in Londen (2005) en het Museum of Modern Arts in New York (2010) aandeed. Zijn kunstwerken sluiten aan bij het radicale modernisme. Telkens gaat hij de confrontatie aan met de architectuur en de geschiedenis van de plaats waar hij tentoonstelt. Dat is voor het Brussels Art_Institute niet anders – een oude papierschepperij aan de Auguste Gevaertstraat in Anderlecht die hij tot zijn kunstatelier omvormde. Sinds 2014 geeft hij in afwachting van de renovatie van Sint-Lukas in de Groenstraat, 350 leerlingen van de kunsthumaniora onderdak. In september 2017 kunnen de leerlingen terug naar hun vernieuwde gebouw. Het Brussels Art_Institute (BAI), werkt in de gesammt-traditie van Bauhaus. Van bij het begin wist hij: “Dit wordt een plek met een school, een kunstenaarsstudio, tentoonstellingen, een bookshop, een café, waar kunst, film, architectuur, muziek en theater door elkaar lopen.” Hij gaat daarbij op een avontuurlijke manier in dialoog met het Anderlechtse Kuregem, zijn buurt. De Cock geeft er geen les maar is er adviseur en vindt het prachtig dat hij zijn oude school, waar hij de knepen van het vak leerde, nu een wederdienst kan bewijzen, over de opleiding mee kan nadenken “en zijn oeuvre kan toetsen aan de nieuwe generatie.” In 2014 wist hij reeds: “Ons land verkeert al jaren in een comateuze toestand waarin nergens nog geld voor is. Dan moet je elkaar helpen.” Meer info: www.sintlukas.com http://www.brusselnieuws.be/nl/nieuws/ sint-lukas-trekt-bij-jan-de-cock

Meester Het is geen toeval dat de vader van Christus een timmerman was. Het vroege christendom had van bij het begin de vakman omarmd. Gods nederige afkomst was een sterk signaal voor de universaliteit van zijn boodschap. Het andere uiterste van de christelijke doctrine was uiteraard, toen al, angst … De doos van de menselijke pandora en haar kwalen. Handwerk (…) hield onze ziel in evenwicht. Wat is er veranderd sindsdien? U staat hier in mijn voormalige persoonlijke werkplaats, vandaag een productieruimte die meer is dan alleen atelier, school, museum. Vele meesters zoals ik hebben hier het recht om leiding te geven dankzij hun vaardigheden en talent … de leerling of gezel die ze leert of overneemt wint aan waardigheid en gehoorzaamheid. Ik geloof in een werkplaats als toevluchtsoord om op een duurzame, trage manier te leren, weg van een teveel aan systematiseren en leve de improvisatie van het moment, leve de creatie.

Jan De Cock in zijn atelier

Oefening baart kunst. Meesters moeten problemen creëren om ze dan op te lossen. Methodes moeten in een context van vrije tijd op het werk doorbroken worden ten voordele van nog meer nieuw leven. De ideale meester weet autoriteit en autonomie te verenigen. Ik voel een traditionele ambachtelijke noodzaak om onze leerlingen (materie) te laten smelten, wegen en zuiveren tot ze klaar zijn hun chef d’oeuvre te presenteren en hun weg te gaan. Dit atelier moet een uitzonderlijk plaatsvervangend ouderschapsinstituut worden waar onze regels gelden, ver weg van de onvrije vrije markt. Een autonome werkplek voor alle katholieke scholen waar een gedrevenheid van binnenuit ons dwingt om expressief te werken, alleen … en samen. Het is tenslotte de werkman en hij alleen die veel zwaar tilwerk doet om de nodige culturele verandering tot stand te brengen. De ambachtsman is naar buiten gericht op zijn gemeenschap. Een kunstenaar is van nature op zichzelf gericht. Ik voel nogmaals de noodzaak om jullie te tonen dat beiden ook samen kunnen werken. Omdat wij origineel zijn in de wereld. Wij zijn een collectieve beschutte werkplaats in Vlaanderen waar elke dag opnieuw iets wordt gedaan, waar er eerder niets was. Vergeet niet dat de meeste kathedralen door meesters zijn gebouwd. Zonder plan en zonder blauwdruk. Toespraak Jan De Cock Nieuwjaar 2016 Anderlecht, Brussels Art_Institute

APRIL 2016

23

de nieuwe verzuiling

I

n het weekend van 27 en 28 februari nam Karel De Gucht in zijn column in Het Laatste Nieuws nog maar eens de pen ter hand om de dominantie van de katholieke zuil in leerplicht- en hoger onderwijs en in de gezondheids- en welzijnssector aan de kaak te stellen. Hoe gaan we daarmee om? Defensief? Offensief? Lichtvoetig? Op christelijke wijze de andere wang aanbieden? In dat laatste is ondergetekende niet zo goed. Karel De Gucht noteert een dominantie van het katholiek onderwijs (70% in het middelbaar onderwijs) in een geseculariseerd Vlaanderen (nog nauwelijks 5% gaat naar de mis). Dat de dialoog met andere godsdiensten en levensbeschouwelijke overtuigingen in de katholieke scholen plaats grijpt in de les rooms-katholieke godsdienst, noemt hij een schijnkeuzevrijheid. Meteen daarop laat hij volgen dat het katholieke net zich doelbewust tegen de instroom van migranten, tegen moslims beschermt door alleen de katholieke godsdienst aan te bieden en zo bijna de ganse integratie van moslimjongeren via het onderwijs ten laste van het officiële onderwijs te leggen.

de levensbeschouwelijke ruimte om de interlevensbeschouwelijke dialoog aan te gaan, met jongeren van welke gezindte ook. Dat vinden wij belangrijk. En iedereen is welkom. Als daarbij ook, al is het op tegendraadseigentijdse wijze, het christelijk-evangelische perspectief wordt binnengebracht, dan is daar niets mis mee, niets onlogisch aan. Van jongeren wordt verwacht dat ze erover reflecteren, dat het hen vormt in hun levensbeschouwelijke groei, niet dat ze bekeerd worden. Het is de kern van de katholieke dialoogschool.

“Vlaanderen is ongelovig, maar de katholieke zuil in al zijn gedaanten domineert meer dan ooit. Het is een verbijsterende vaststelling.’’  Dat men een mening heeft, tot daaraan toe. Respect daarvoor. Dat men de zaken voorstelt zoals hier, daar wordt een mens niet goed van. Ook als we de zaken met enige zin voor empathie van Karel De Guchts standpunt uit proberen te bekijken, blijft wat hij zegt toch onwaar, onrechtvaardig en beledigend. De samenleving vandaag predikt dialoog: zullen we dat eens proberen, mijnheer De Gucht? Natuurlijk biedt het katholiek onderwijs alleen rooms-katholieke godsdienst aan. Als we het niet deden, zou men ons voor de voeten gooien dat we het niet doen en dus niet langer recht in de leer zijn. Het is niet alleen logisch, het is ook correct. Het officiële onderwijs moet grondwettelijk voorzien in levensbeschouwelijk onderwijs naar de keuze van de ouders. Maar wij nemen onze maatschappelijke verantwoordelijkheid. Wij vormen breed en wij vormen kritisch, ook auto-kritisch. Het vak rooms-katholieke godsdienst biedt

24

APRIL 2016

(Karel De Gucht)

Noem me één katholieke school zonder kansengroepen, noem me één katholieke school waar migrantenleerlingen niet welkom zijn. Dat het katholiek onderwijs zich keert tegen migranten en hun integratie louter doorverwijst naar het officieel onderwijs is grotesk. Verbaasd dat een man met de status van Karel De Gucht met zoiets komt. Hij vraagt in zijn column in Het Laatste Nieuws of hij spoken ziet. Ik denk het. Leveren zijn medewerkers hem dan niet de cijfers die bewijzen dat het katholiek onderwijs zijn verantwoordelijkheid neemt en alle leerlingen, van welke herkomst ook, in zijn rangen telt? Krijgt hij niet de statistieken onder ogen die zwart op wit bewijzen dat de OKAN-klassen van het vrij onderwijs evenveel leerlingen tellen als die van het officieel onderwijs? Wij leveren aan de samenleving jonge burgers af die er klaar voor zijn hun schouders onder de samenleving te zetten.

De Brusselse Congreskolom, opgericht op 25 september 1850, voor de twintigste verjaardag van het Nationaal Congres en van de opstelling van de grondwet van het jonge België, tot stand gekomen onder impuls van de toenmalige liberale minister Charles Rogier. De sokkel van de zuil is een verhaal apart. Op iedere hoek bevinden zich allegorische vrouwenbeelden die de fundamentele vrijheden van de jonge natie symboliseren: het gaat om de in de grondwet verankerde vrijheid van onderwijs, pers, vereniging en van eredienst.

En wij rusten hen toe met een brede vorming en een mening, niet noodzakelijk de onze. Iets mis mee, mijnheer De Gucht?

Grondwettelijke vrijheden België kreeg bij het begin van zijn bestaan een liberale grondwet. De vrijheden van de burger kregen daarin een prominente plaats: vrijheid van drukpers, vrijheid van onderwijs, vrijheid van religie, vrijheid van vereniging. Ze kregen een prominente plaats op iedere hoek van het monument voor de onbekende soldaat (de congreskolom) in Brussel. Wij oefenen onze grondwettelijk gegarandeerde vrijheid van onderwijs en vrijheid van vereniging uit. Iets mis mee, mijnheer De Gucht? Dat de overheid ons daar de middelen voor geeft, is een reden voor erkenning. We waarderen dat en zijn daar de politici dankbaar voor. We slaan ons niet op de borst om onze diensten aan de samenleving. Jongeren perspectief bieden, hen voorbereiden op de samenleving, van hen goede en blije mensen maken, dat zit in onze genen. Wij kunnen niet anders handelen. Maar niet iedereen vindt dat oké. Ainsi soit-il. Ook vandaag weer stellen we vast dat er gepoogd wordt een vorm van neutraliteit, van laicité zoals in Frankrijk, tot stand te brengen. Grondwetsartikelen moeten daarom voor herziening vatbaar worden verklaard. Daar ijveren enige Franstalige partijen alvast voor.

Men zal het erop aan leggen om de lestijden levensbeschouwelijke vakken te schrappen en te vervangen door een ‘neutraal vak’ dat objectieve informatie brengt inzake religie en levensbeschouwing. Van die boer kopen wij geen eieren. Zulk neutraal vak bestaat niet. Je mening bijsturen, de ander tegemoet treden doe je maar vanuit de eigen levensbeschouwelijke achtergrond. Niemand wordt neutraal of in een neutraal gezin geboren. Inderdaad, onderwijsvrijheid heeft twee kanten, die van het individu (en zijn of haar ouders) die een school kiest naar zijn levensbeschouwelijke wensen en die van de instelling die, als er voldoende leerlingen (ouders) voor zijn of haar project kiezen, zich beroept op grondwettelijke vrijheden om een onderwijsaanbod te doen en daar door de overheid voor vergoed wordt. Het officiële onderwijs krijgt 4.5% meer werkingsmiddelen omdat het alle gevraagde levensbeschouwingen moet aanbieden, het GO! krijgt daar nog eens 3% bovenop omdat het een Vlaanderendekkend vrije-keuzeaanbod doet. De keuzevrijheid is dus georganiseerd, en niet eens zo slecht. Vraagt een liberale voorman hier aan de overheid om de grondwettelijke vrijheden van onderwijs en van vereniging te verengen, te versmallen, tot ze passen binnen de eigen doctrine? Je moet het maar durven. Stellen dat de gesubsidieerde, katholieke instellingen de burger de wettelijk verankerde keuzevrijheid ontzeggen, is onjuist. Afstappen van dit concept verandert pas het DNA van de Vlaam-

se samenleving en degradeert de vrijheid van initiatief tot vrijheidsbeknotting en geeft de overheid een allesbepalende rol. Vreemde redenering voor een liberale voorman. Als het gaat over economie gaat, kan de vrijheid van initiatief niet groot genoeg zijn. Gaat het over onderwijs en gezondheidszorg, dan schermt men meteen met het argument dat wie betaalt, ook bepaalt. Wij kiezen voor verbondenheid, als het wijze midden tussen hyperindividualisme en teveel zeggenschap van staatswege. En deze verbondenheid vloeit voort uit het initiatief van mensen die voor elkaar kiezen. In de eerste decennia van de Belgische onafhankelijkheid werd België bestuurd door liberalen en katholieken samen. Men noemde het een monsterverbond maar men vond er elkaar wel. Twee eeuwen later is het misschien toch nuttig weer eens te praten. Om te praten moet je wel met zijn tweeën zijn. Anybody out there? Geert Schelstraete Adviseur stafdienst Directeur-generaal

APRIL 2016

25

forum blikt terug Anno 1993

I

n dit eerste schooljaar van Katholiek Onderwijs Vlaanderen blikt de redactie van Forum terug en duikt ze in de archieven. Op 2 juni 2016 vindt het congres katholiek onderwijs plaats te Leuven. Hopelijk wordt het zo’n succes als het congres ‘In uw woorden wonen’ dat plaatsvond in 1993 en waarover hieronder verslag wordt gedaan.

IN UW WOORDEN WONEN Terugblikkend op het congres Het kan. erpen ‘93, bijna In een lawaaierige grootstad, Antw in een koepel ngen tweeduizend mensen bijeenbre over zichzelf van stilte en bezinning, van nadenken cultuurtempel, en over hun taak. In een eigentijdse en zingen van de Koningin Elisabethzaal, spreken olieke school, een tijdoverstijgende God. In een kath eren en jonge van kleuter- tot hoger onderwijs, kind ige God die ons mensen leren geloven in die eeuw -werkelijk in daad wij neer leven transformeert wan Zijn Woorden wonen. oliek Onderwijs Het bezinningscongres van het Kath elijk bewezen. van 26-27 oktober jl. heeft dat duid hebben het door Meer dan 1700 actieve deelnemers oliek Onderwijs hun aanwezigheid bevestigd. Het Kath zeer velen die is nog springlevend. Er zijn er nog edingsopdracht geloven in de waarde van hun opvo waarmaken. en die hun ideaal elke dag opnieuw de mediavaak die ’ sten Tegenover de ‘uitgeblu ven in de gelo n blijve die zij aandacht krijgen, staan volwasleren eren jong ‘droom van een school’ waar . gelie evan het van sen worden met de waarden …

26

APRIL 2016

ts vonden in de In de verschillende sessies die plaa buitengewoon en Koningin Elisabethzaal (secundair ollege (kleuteronderwijs), in het Onze Lieve Vrouwec atelier 5 (hoger en lager onderwijs) en in Studio dynamiek naar onderwijs) kwam een onvermoede uit waarachtig voren van de mensen die dag in dag de gesprekken, christelijke scholen gestalte geven. Uit gsmomenten is getuigenissen, videoclips, bezinnin is aan ‘christelijk nood geen duidelijk gebleken dat er opgeroepen. had Wolf De realisme’ waartoe Kan. A. dat de reeg geno n Leerkrachten en directies wete penhei‘pap hun en aliteit niet eenvoudig is; zij kenn en zij hen van mers’. Maar wat meer is, zij houden wich even een willen ze met liefde begeleiden naar te ld were nde tige volwassenheid om onze wankele stond als een e liefd die Ook en. houd t helpen rech n die liefde die koepel boven het congres. Het is allee Berghe zijn standhoudt, zo besloot Mgr. Van den zijn vooraf gde wijzi Hij . raak doorvoelde slottoesp ervaring de at omd cht welli voorbereide tekst totaal, sesene de van hij waar van dit tweedaags congres, aanhad er zoze sie naar de andere wandelde, hem sme (“Het is gegrepen. Niet alleen het kritisch reali oliek Onderwijs, moeilijk”) van de mensen uit het Kath

n te werken maar vooral hun bereidheid om eraa ook, zuIlen e (“Maar het kàn !”), hun enthousiasm hem zeker geïnspireerd hebben. e school geen «Ik heb hier ervaren dat de katholiek eid », zo zei hij. opdracht alleen is, wel een werkelijkh tste geheim En: « Het grootste succes en het groo ogen om onvan de katholieke school is haar verm n.» voorwaardelijk te beminne … eens te meer Het bezinningscongres 1993 bewijst denken en te te dat het belangrijk is om samen na over de doelspreken over de dagelijkse realiteit en motiveringen stellingen van ons onderwijs, over onze en idealen. scholen is het Het kàn en het gebeurt. In zovele onderwerp van opvoedingsproject zelf geregeld nningsdagen. In bezi en gen ieda pedagogische stud eving van het zing e telijk het verleden was de chris katholiek onderwijs de verschillende vaak het thema van congressen in ire studiesesiplina onderwijssectoren of van multidisc over wat nken sies. In het katholiek onderwijs is nade men doet een hechte traditie. …

congres directeurs secundair onderwijs Aartsbisdom Mechelen-Brussel - Houffalize 17-19 februari 2016

D

e rode draad door heel het congres waren duidelijk de ‘uitdagingen’ die we samen (moeten) aangaan op verschillende terreinen: de opvang van een groeiend aantal niet-begeleide minderjarige vluchtelingen, de modernisering van het secundair onderwijs in een hervormd onderwijslandschap, met een vernieuwde visie op het curriculum, de aansluiting van het secundair onderwijs op het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt, de uitdagingen voor de ondernemerswereld…

Het congrescentrum Ol Fosse d’ Outh in Houffalize was van 17 tot 19 februari 2016 opnieuw gastheer van het directiecongres secundair onderwijs van het aartsbisdom Mechelen-Brussel. Tweehonderd directeurs, pedagogische begeleiders en gastsprekers ontmoetten er elkaar tijdens drie lezingen, vier werkwinkels en natuurlijk ook bij de maaltijden en tijdens ontspanningsactiviteiten. Eén van de doelstellingen van het congres is immers ook de netwerking.

Roel Reubens

Opvang niet-begeleide minderjarigen De eerste spreker, Roel Reubens van Minor Ndako, diende zijn directeur David Lowyck te vervangen, die het in zijn organisatie de laatste tijd erg druk heeft bij de opvang van een groeiend aantal niet-begeleide minderjarige asielzoekers. De lezing ging over de oorzaken van hun komst, het opvangkader, de uitdagingen voor maatschappij en onderwijs.

Reubens gaf eerst een historisch overzicht. Het is niet de eerste keer dat er veel vluchtelingen naar België komen. De wetgeving is ook geregeld aangepast en er kwamen nieuwe instanties bij, zoals de Dienst Vreemdelingenzaken, Fedasil en de dienst Voogdij. Volgens het Kinderrechtenverdrag moet de staat bescherming bieden en voor de minderjarigen een duurzame oplossing uitwerken:

onderwijs, een voogd die de gezinshereniging met de ouders moet bewerkstelligen en de mogelijke terugkeer naar het land van herkomst. De spreker gaf ons inzicht in al die wettelijke bepalingen, de verblijfsprocedure, de rol van Minor Ndako. Dat is een vzw binnen de bijzondere jeugdzorg, met als missie te voorzien in een duurzaam traject binnen een zorgzaam klimaat. De organisatie richt zich tot jongeren die het meest kwetsbaar zijn en proberen inclusie te realiseren en ondersteuning te bieden. Dat dit geen gemakkelijke opdracht is, verwondert niet. De praktische hindernissen en vooroordelen zijn legio. Huisbazen zijn op een krappe huurmarkt niet happig om te verhuren aan minderjarige asielzoekers, voetbaltalenten binnen de doelgroep kunnen niet spelen bij gewone clubs wegens niet te verzekeren, werk vinden is niet evident… Het gaat de laatste jaren vooral over Afghanen, Syriërs en Irakezen. Er zijn 3919 nieuwe minderjarigen zonder ouders, hun voorkennis en hun taalkennis zijn heel verschillend. Een heel grote uitdaging voor het onderwijs, dat via OKAN-klassen (Onthaalklassen Anderstalige Nieuwkomers) dient te werken aan de integratie van die jongeren in onze maatschappij. Het is belangrijk vanaf dag 1 na te denken over wat die jongeren willen bereiken, wat hun toekomst is. Hebben ze ‘humaniora’ nodig of voldoende tools voor de arbeidsmarkt? Wat is de rol van de CLB’s? De taalachterstand kan de leermotivatie onder druk zetten. Leerkrachten moeten met een grote diversiteit kunnen omgaan en het zou helpen indien het lerarencorps ook wat diverser was. Er dient gezocht te worden naar flexibele leerwegen. Tussen scholen met en zonder OKAN zou er meer solidariteit mogen groeien, zo riep Roel Rubens ons op. Wie meer wil weten kan terecht op de website www.minor-ndako.be. De gebruikelijke eucharistieviering in de kerk van Houffalize werd ditmaal vervangen door een niet minder verzorgde gebedsviering in het auditorium, opgeluisterd door het gelegenheidskoor, dat professioneel geleid en begeleid werd door de directeur van het Lemmensinstituut, Tom De Haes.

APRIL 2016

27

graad wil Crevits een middenweg vinden tussen voldoende kansen om te oriënteren en tegelijkertijd getrapt te laten kiezen. Hoe de leerlingen uitdagen in hun sterktes en zwaktes en hoe de basisvorming ambitieus en voldoende gedifferentieerd maken? Wat wordt er van de overheid verwacht en in hoever kunnen de netten vrij zijn om het een en ander zelf in te vullen?



Onderwijsminister Hilde Crevits

De grote werven van Onderwijsminister Hilde Crevits Vóór het avondmaal kwam Hilde Crevits, Minister van onderwijs, een korte toelichting geven bij het actuele onderwijsbeleid. Ze prees de grote creativiteit in de scholen. ‘Als de wind van verandering waait bouwen sommigen muren, anderen windmolens’ stelde ze vast. Het onderwijs mag geen muren bouwen. De Minister overliep de grote werven van het moment. De uitrol van het masterplan voor de modernisering van het secundair onderwijs is dringend nodig maar zit politiek vast. Het M-decreet krijgt wat tegenwind wegens moeilijkheden in de toepassing. Het is niet de bedoeling het buitengewoon onderwijs te laten verdwijnen, maar de expertise die daar zit mee in te zetten in het gewoon onderwijs. Rond STEM (Science, Technology, Engineering en Mathematics) is er een actieplan. De technische scholen moeten overtuigd worden dat zij de STEM-scholen bij uitstek zijn. Er komt een nieuw model van leerlingenbegeleiding. De CLB’s zullen meer netoverschrijdend moeten gaan samenwerken. In het kader van wetenschap en techniek in het basisonderwijs is er discussie over het inzetten van bijzondere leermeesters. Volgens Minister Crevits zouden masters toegang moeten kunnen krijgen tot het basisonderwijs. Voor de afstemming tussen secundair en hoger onderwijs wil ze werk maken van een oriënteringsproef. De screening van de studierichtingen van de tweede en de derde graad levert interessante informatie op die kan helpen het aantal studierichtingen te reduceren. In het kader van de verbreding van de eerste

28

APRIL 2016

Ze wil de positionering van alle studierichtingen klaar hebben tegen april 2016. Er zijn nog problemen met richtingen uit de derde graad die een gemengde finaliteit hebben, zoals handel en kantoor. Zulke richtingen kunnen niet tegelijkertijd én voorbereiden op hoger onderwijs én op de arbeidsmarkt. Moeten we naar een minor en een major gaan? De minister is geen voorstander van te veel opdeling. Voor duaal leren starten er vanaf september 2016 35 proefprojecten. Van alle betrokkenen wordt een engagement gevraagd: van de leerlingen een positieve keuze voor onderwijs en werk, van de scholen een plaats voor werkgevers in het opleidingstraject en van bedrijven voldoende kwalitatieve werkplekken. Wat Bestuurlijke Optimalisering en Schaalvergroting (BOS) betreft, ziet Crevits al veel goede voorbeelden van geoptimaliseerde besturen en logistieke samenwerking. Ze wil geen structuren opleggen en blijft bekommerd om lokale verankering, het behoud van de eigenheid van elk niveau in niveau-overstijgende regionale verbanden. Het moet uiteindelijk de leerlingen ten goede komen. Terwijl iedereen nieuwsgierig was naar het verschijnen van een nieuwe conceptnota of ontwerp van decreet, zei de minister dat ze één jaar meer tijd wou nemen om BOS samen te bekijken met het loopbaanpact. Voor dat laatste denkt ze aan een lichtere opdracht met aanvangsbegeleiding voor startende leerkrachten, meer aandacht voor inhoudelijke jobdifferentiatie en professioneel onderwijskundig leiderschap. De eindtermen wil ze niet al te concreet formuleren, ze wil ruimte laten aan leerplanmakers en leerkrachten. Ze maakte zich zorgen over de vrijheid van onderwijs. Vanuit sommige politieke partijen komt die vrijheid onder druk te staan. Het concept van katholieke dialoogschool dat gelanceerd is door de koepel van het katholiek onderwijs, vindt Crevits schitterend. De politiek mag niet al het levensbeschouwelijke wegtrekken uit onderwijs, want dat is een deel van de identiteit.

Werkwinkels Voor de tweede congresdag hadden de organisatoren gekozen voor een nieuwe formule: vier werkwinkels waar iedereen er twee van kon kiezen. De eerste twee werden ‘Info- en consultatiesessies’ genoemd over de volgende thema’s: • ‘Basisonderwijs en eerste graad secundair onderwijs: een vernieuwde visie op het curriculum’ met Ria De Sadeleer en Lut Favoreel van Katholiek Onderwijs Vlaanderen als begeleiders; • ‘Tweede en derde graad in een hervormd onderwijslandschap’, begeleid door Emile Claeys en Cindy Lammens van Katholiek Onderwijs Vlaanderen. De twee resterende ‘infosessies’ gingen over ‘De aansluiting secundair onderwijs – hoger onderwijs’ en ‘De aansluiting onderwijs – arbeidsmarkt’.

Aansluiting secundair – hoger onderwijs Uw verslaggever koos voor de laatste twee. Voor de aansluiting secundair – hoger onderwijs waren Amber Dewil en Katelijn Van Avermaet van de KU Leuven de sprekers. Zij focusten op een realistische kijk op de overgang tussen secundair en hoger onderwijs. Hun taak is zoveel mogelijk studenten op de juiste plaats te krijgen in het hoger onderwijs. Daarom is het belangrijk dat de laatstejaars secundair onderwijs hun mogelijkheden realistisch inschatten. In een eerste deel schetsten de sprekers de studievoortgangcijfers van studenten in de bacheloropleiding. De studievoortgang blijkt nog voor een te grote groep studenten problematisch ondanks - of mede door - de versoepeling waarbij ze vakken waarvoor ze niet geslaagd zijn kunnen ‘meenemen’. Nog te veel studenten (40%) geraken niet aan een bachelordiploma. Daarom is een goede oriëntering en begeleiding in de studiekeuze zo belangrijk. Via een ijkingstoets kunnen abituriënten hun slaagkansen beter inschatten, het door de KU Leuven ontwikkelde Luciplatform is een goed hulpmiddel, maar het wordt het best gecombineerd met andere richtinggevende ervaringen zoals het bijwonen van infodagen en open lessen. De bedoeling is dat leerlingen beter zicht krijgen op het eigen profiel en op de inhoud van de richtingen waarvoor ze interesse hebben. Leraren van het secundair onderwijs kunnen dat mee ondersteunen. Het Luci-platform biedt online hulp bij de studiekeuze, stimuleert reflectie, geeft feedback. De ijkingstoets die

uitgewerkt is voor wiskundig-wetenschappelijke richtingen is niet alleen oriënterend maar heeft ook een voorspellende waarde. Een directeur haalde nog eens het probleem aan van profs die tekort schieten op didactische vaardigheden, waardoor de slaagkansen van studenten ook gehypothekeerd kunnen worden.

Aansluiting onderwijs – arbeidsmarkt In de werkwinkel over de transitie naar de arbeidsmarkt kregen we boeiende informatie van VDAB-medewerkers Sally Swaans en Leen Meeuws. Hun bekommernis is om samen met onderwijs voor een warme overdracht zorgen. Ze bereiken momenteel te weinig jongeren. Die hebben te weinig kennis van de attitudes die werkgevers vragen. Positief is dat de ongekwalificeerde uitstroom gedaald is, maar 30% van de jongeren is na één jaar nog werkzoekend. Professionele bachelors hebben het meest kans op tewerkstelling. Wie stopt met voortstuderen na het ASO heeft veel minder kansen. De VDAB heeft de laatste jaren sterk geïnvesteerd in interactieve toepassingen (zie www.vdab.be/onderwijs) om jongeren te helpen een beter zicht te krijgen op de arbeidsmarkt en haar verwachtingen. Er staan beroepenfiches op, web-leercursussen die op het einde een attest afleveren, er is contact mogelijk met online coaches enzovoort. Er zijn gratis infosessies voor onderwijsmensen, filmpjes die ze kunnen gebruiken in de klas en nog meer interessant materiaal.

Even ontspannen Na zoveel informatie kwam het ontspanningsprogramma in de namiddag goed van pas. Sommigen bezochten het vernieuwde War Museum in Bastogne, anderen de grotten van Remouchamps, nog anderen trokken te voet naar de brouwerij van Achouffe of gingen wandelen in het nabije Filly. Wij kozen voor het laatste. Het werd een prachtige wandeling langs le lac des deux Ourthes en door een klein Ardens dorpje. ’s Avonds stond ons nog een gesmaakt optreden van Marc Erkens te wachten, opleidingshoofd muziek van LUCA School of Arts op de campus Lemmensinstituut. Hij loodste ons op een humoristische manier door enkele eeuwen klassieke muziek, via pianofragmenten en anekdotes uit zijn eigen leven en dat van componisten.

Ides Nicaise

Modernisering secundair onderwijs Ides Nicaise mocht op vrijdag de spits afbijten met een referaat over ‘waarom de modernisering van het secundair onderwijs broodnodig is’. De spreker haalde moed uit de plannen van het katholiek onderwijs over die noodzakelijke hervorming. Hij zette nog eens de belangrijkste argumenten op een rijtje. Het is vooral een kwestie van een grotere sociale rechtvaardigheid. Wij oriënteren te veel op basis van negatieve criteria en dat demotiveert leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat jongeren in meer gesegregeerde onderwijssystemen van elkaar vervreemden en een wrok ontwikkelen ten opzichte van het onderwijssysteem. Een hervorming die meer rekening houdt met de talenten van de leerlingen en die een te vroege oriëntering vermijdt, kan tot een hogere motivatie en betere prestaties leiden, ook voor wie na het secundair onderwijs op de arbeidsmarkt belandt. De vrees dat een meer comprehensief systeem zou leiden tot nivellering is ongegrond. Er zijn landen die sterk presteren en tegelijkertijd sterk sociaal rechtvaardig zijn. Beide kunnen perfect samen gaan. Uit onderzoeken blijkt dat er geen verliezers zijn bij de hervorming. Het masterplan dat nu voorligt bij de Vlaamse Regering is echter zeer vaag en wordt verschillend geïnterpreteerd door de meerderheidspartijen. De hervorming wordt nu ‘modernisering’ genoemd, de term ‘brede eerste graad’ is verdwenen en van de afschaffing van de onderwijsvormen is er nog geen sprake. Er komt wel een rationalisering van de studierichtingen vanuit een arbeidsmarktlogica. Nicaise had daar bedenkingen bij, ook bij het meer bindend maken van een B-attest. Hij hoopte dat de koepels hun agenda, die wat gedurfder is, kunnen doordrijven.

Karel Van Eetvelt

Modernisering van onderwijs en bedrijfsleven De slotspreker, Karel Van Eetvelt, gedelegeerd bestuurder van UNIZO, liet wat op zich wachten door verkeersperikelen, en ging dus wat sneller over zijn betoog. Dat leek voort te borduren op het vorige referaat. De vraag ‘is de modernisering van het onderwijs voor de bedrijfswereld wel modern?’ suggereert dat de spreker daaraan twijfelt. Voor de bedrijfswereld is het belangrijk dat het onderwijs sneller inspeelt op trends en behoeften. Hij bedoelde enkele paradigmashifts met impact op de economie: van kortetermijn- naar langetermijndenken, van het louter uitvoeren van een transactie naar het opbouwen van een relatie tussen producent en consument, vertrekkend van vertrouwen, van lineair denken naar systeemdenken, dat meer circulair is en zich bewust is van duurzaamheid en recyclagemogelijkheden, van massaproductie naar decentrale, persoonlijke productie via bv 3D-printers, van gesloten productiesystemen naar vrijwillige open netwerken, waarbij expertise openlijk ter beschikking gesteld en gedeeld wordt. De ondernemerswereld moet zich aanpassen aan het feit dat de consument dankzij het internet overal gaat shoppen. De vragen van de arbeidsmarkt en het aanbod ‘matchen’ niet altijd, het diploma komt vaak maar op de laatste plaats, competenties zijn meer van tel. Aanpassingsvermogen en flexibiliteit zijn belangrijk, ervaring met werkplekleren is een meerwaarde. Het onderwijs kan daar beter rekening mee houden. De voorzitter van de stuurgroep, Danny Pijls, sloot het congres af, met een dankwoord aan de vele medewerkers. Het volgende directiecongres vindt plaats van 15 tot 17 maart 2017 in Blankenberge. Guido François Directeur Dienst Schoolorganisatie Vicariaat Onderwijs Mechelen-Brussel

APRIL 2016

29

Start inschrijven op 22 maart http://www.nascholing.be/2015-2016/congres.aspx?congres=8515N

30

APRIL 2016

Meer informatie? Surf dan naar www.katholiekonderwijs.vlaanderen/tijdschriften

INHOUDSOP

GAVE

WOORDJE VAN …

TECHNISCH CREATIEVE JONGEREN GR OEIEN NAAR ONTWERPER IN INDUSTRIË LE KUNST

04

Bonneux A.

TRANSFORM EER LEERLINGEN TOT LOOPBA ANONDERNEMER S Coopman B.

DOSSIER

HET RECHT VAN KINDERE N OP DE SCHOOL VAN HUN KEUZE

KATHOLIEK ONDERWIJS VLAANDEREN

jaargang 8 maart 2016 - mei 2016 DRIEMAANDELIJKS Tijdschrift van Katholiek Onderwijs Vlaanderen secundair onderwijs

n°

Wyns C.

3

25

KUNSTHUMAN IORA STARTEN ON DER EEN GOED GESTER NTE Afgiftekantoor BRUSSEL 4 P806262 Guimardstraat 1 1040 Brussel

GETUIGENIS

Leysen V.

35

HELP! EEN EXOKAN’ER IN DE KLAS

05

Devos A.

SSST … HIER WERKT EEN BREIN (DEEL 3)

08

DRIELUIK

Compernolle T.

CULTUUR AL S EEN SPIEGEL : EEN KRITISC HE REFLECTIE OP CULTUUR IN HET ONDERW IJS

16

Vermeersch L.

12

19

‘INSCHRIJVIN

GEN’

24

STARTEN ZONDER ZORGEN GETUIGENIS

Gielen S.

KAMPEREN VERMEDEN

29

GETUIGENIS

‘MISLUKKINGE N TOT EEN MINI MUM PROBEREN TE BEPERKEN’ GETUIGENIS

Hungenaert F.

38

Pijls D.

31

VERANDEREN VAN STUDIERICHTIN G… WAT IS HAAL BAAR? GETUIGENIS

Magits E.

41

Meer informatie? Surf dan naar www.katholiekonderwijs.vlaanderen/tijdschriften MAART ‘16 MEI ‘16

03

TWEELUIK

APRIL 2016

31

Waar

zijn we mee bezig?

LEVEN EN DOOD

Mensen worden geboren. Mensen sterven. Wat is zinvol leven? En is er leven na de dood? Tastend en zoekend wil Leeftocht dit thema ter sprake brengen en verkennen. Ben jij er ook mee bezig? Kinderen praten er spontaan over. Tekenen en schilderen erover. Jongeren worstelen er vaak in hun eentje mee. Alle mensen ‘zitten ermee’. Praten we erover met wie ons nabij is? Durven we (de zin van) leven en dood ook op school bespreekbaar maken? In de lessen en erbuiten. Het gaat ons allemaal aan. Wacht niet tot pijn en rouw het leven doorkruisen.

© Koen Lemmens

“Hoe we tegen de dood aankijken, bepaalt hoe we in het leven staan”, aldus de Zweedse diplomaat Dag Hammerskjöld.

Verrijzen als Chistus is de geslotenheid van het graf vreugdevol open zien.  Koen Lemmens

Wereldwijd proberen mensen het mysterie van leven en dood te doorgronden. Christenen, joden en moslims geloven in een leven na de dood. Oosterse godsdiensten in reïncarnatie of wedergeboorte …

Van het lege graf tot Pinksteren In meerdere verhalen hebben de apostelen beeldrijk verwoord wat ze meemaakten: dat ze Jezus – na zijn dood – eerst heel erg misten en dat ze Hem na verloop van tijd heel dichtbij voelden. Dat ze Hem doorheen een intens proces van pijn en verdriet bleven koesteren en een nieuwe plek schonken in hun hart.

Sterft langzaamaan de mens die slaaf wordt van gewoontes. Die, iedere dag opnieuw, dezelfde wegen neemt, of hetzelfde koopt in de supermarkt. Die niet durft een andere kleur te kiezen voor de kleren die hij draagt of niet praat met onbekenden. Sterft langzaamaan de mens die iedere passie vermijdt, die steeds de puntjes op de i wil of die zwart verkiest boven wit, boven een wervelwind van ontembare emoties die weer glans geven aan onze ogen, gevoelens die een glimlach of een traan geven of moed als we struikelen.

Dat ze hun relatie met Hem een nieuwe kleur gaven. Gaandeweg namen ze hun leven aarzelend weer op. Pas dan konden ze volop vertellen wie Hij voor hen geweest was. Hoe ze vanuit zijn woorden en daden geleefd hadden en leefden. Voor hen was Hij niet dood, maar leefde hij voor eeuwig bij de Oerbron van Leven

Sterft langzaamaan de mens die niet van werk verandert als het hem geen voldoening schenkt. Die het zekere niet durft verlaten voor het onzekere van een droom. Die nooit een goede raad naast zich durft neerleggen. Sterft langzaamaan de mens die een einde maakt aan zijn eigenliefde of die elke dag minder leeft wanneer hij slachtoffer wordt van een ernstige depressie. Sterft langzaamaan de mens die niet reist of niet leest. Die niet kan opgaan in muziek of lachen met zichzelf.

met wie Hij zich steeds verbonden had gevoeld. Pas dan konden ze hun isolement doorbreken, hun pijn overstijgen en weer vrijuit mensen ontmoeten. Een stroom van woorden gutste naar buiten. Vuur doorstraalde hen. Hun geschonden vertrouwen was hersteld. En ze zetten hun leven verder, vervuld van nieuwe zin … Sterft langzaamaan de mens die steeds over tegenslagen klaagt of over de regen die niet ophouden wil. Die een project opgeeft vooraleer hij eraan begonnen is, die geen vraag durft stellen als hij iets niet weet of zijn kennis niet wil mee delen. De dood kan niemand ontwijken, maar laten we ten minste vermijden iedere dag opnieuw te sterven in kleine dingen. Laten we iedere dag bedenken dat ‘leven’ meer moed vraagt dan gewoon te ademen. Martha Medeiros, Braziliaanse schrijfster (°1961) © vertaling Louis Rymen

Suggestie: Deze cover met teksten uit Leeftocht kan gebruikt worden voor een bezinnend moment. Leeftocht – Maandelijkse inspiratiebron – Een verademing voor onderwijsmensen – Proviand voor onderweg. Het nummer ‘Leven en dood’ voor april was bijlage bij Forum 2016 nr. 2 van februari. Het volledige nummer vind je ook in digitale vorm op pastoraal.katholiekonderwijs.vlaanderen met daarin linken naar nog meer inspiratie. Impressies graag zenden naar [email protected]. In bijlage bij voorliggende Forumeditie zit het Leeftochtnummer voor mei over ‘Media’.

Jg. 31, Waar zijn we mee bezig? nr. 8, april 2016