Hoofdstuk 1. Waarom houden leerlingen niet van leren op school? De stelling van Willingham Waarom houden leerlingen niet van school? Deze op het oog simpele vraag is gesteld door de bekende schrijver op educatief gebied Daniel Willingham in zijn boek uit 2009 onder de gelijknamige titel. Het is inderdaad een eenvoudige vraag, maar als we ons aan een antwoord wagen, leren we flink wat over de mens, over het leren, over de manier waarop motivatie werkt en ook over onze geest. Het is belangrijk te zien dat dr. Willingham niet suggereert dat leerlingen een school actief afwijzen. Er is zelfs geen serieus bewijs dat de gemiddelde leerling er niet van houdt om naar school te gaan. Deze kwestie is bekend sinds de jaren twintig van de vorige eeuw, toen voor het eerst op dit gebied onderzoek werd gepleegd. De resultaten zijn ook tegenwoordig nog min of meer gelijk. Onderzoekers vragen leerlingen in welke mate ze van school houden door ze een lijst met vragen voor te leggen. De onderzoeken geven meestal de mogelijkheid te antwoorden volgens een 5-puntenschaal als min 2, min 1, 0, 1 en 2. Min 2 betekent sterk mee oneens, 0 is eens noch oneens en 2 betekent sterk mee eens. Er is altijd een brede spreiding over de scores, maar ongeveer 10 tot 20 procent van de leerlingen vinkt de negatieve of min score aan. Het gemiddelde komt al met al ergens tussen de 0 en de 1 uit. Dat betekent eigenlijk dat leerlingen hun school liefhebben noch haten. Ze tolereren school of ze hebben een licht positieve ervaring. School blijft een belangrijk onderdeel van hun leven dat talloos veel voordelen biedt. Alles bij elkaar is het beeld iets meer positief dan negatief.
1.1 Een stelling die pijnlijk raak is Niettemin raakt de vraag van Willingham een gevoelige snaar. Leraren zijn vaak teleurgesteld over de lauwe reacties van leerlingen op wat juist krachtig stimulerende activiteiten en ervaringen zouden moeten zijn. De apathie van leerlingen en hun gebrek aan motivatie worden vaak genoemd als factoren die bijdragen aan de stress van leraren, burn-out en het verliezen van werkplezier. Leraren werken er hard aan om met boeiende lessenseries te komen die de jonge geesten uitdagen en vaardig maken in het denken. De zichtbare apathie is een serieus professioneel probleem waar leraren elke dag tegenaan lopen en dat op het individuele niveau ernstig het werken aantast. Het is frustrerend voor leraren als de reacties van leerlingen in het niet vallen bij de tijd en moeite die zij hebben genomen in de voorbereiding van het zo zorgvuldig georganiseerde onderwijsmateriaal. Voor de beginnende leraar is het een harde les. Of we het nou leuk vinden of niet, we zijn allemaal mensen die afhankelijk zijn van de feedback die we van onze leerlingen krijgen. Hoe we deze feedback interpreteren, kan bepalend zijn voor de manier waarop we in de toekomst les gaan geven en hoe gemotiveerd we dan zijn om een stapje extra te doen. Iedere leraar heeft er heel wat voor moeten doen om zijn of haar positie te bereiken en heeft behoefte aan de bevestiging dat het niet voor niets is geweest.
1.2 Leerlingen moeten school meer waarderen, toch? Laten we eens van een andere kant naar de vraag van Willingham kijken door eens na te denken over: (a) waarom houden leerlingen niet méér van school, (b) waarom neigt de gemiddelde leerling van nature naar een middenpositie qua gedrag en (c) waarom kost leren op school voor veel leerlingen zo veel moeite. Als leraren en opvoeders hebben de schrijvers en waarschijnlijk ook de lezers van dit boek genoten van de school en de bijkomende voordelen. Wij met z’n allen wisten waar het over ging, hoe het spel gespeeld moest worden. Toen we nog leerlingen waren zagen velen van ons ongewenste praktijken. Onze generatie van professionele opvoeders heeft daarom hard gewerkt om aan die praktijken een eind te maken. De huidige lichting leerlingen heeft geprofiteerd van de hervormingen en ontwikkelingen in de moderne zienswijze en de democratisering. Daardoor zou de ervaring op school plezieriger, meer stimulerend en vooral positiever moeten zijn dan de ervaringen van eerdere generaties. Telkens als er bedrieglijk simpele vragen zijn, is er ook een veelvoud aan antwoorden mogelijk. Sommige van deze antwoorden kunnen snel bevestigd worden. Het waarderen van school is afhankelijk van sociale en emotionele factoren zoals persoonlijkheid en omstandigheden bijvoorbeeld van het aantal vrienden dat een individuele leerling heeft op een specifieke locatie. Het op school zijn heeft talloze voordelen. Onderwijs is een geheel eigen sociaal proces en de gedragingen van de leeftijdsgenoten oefenen een sterke invloed uit op het individu. Zo zullen ook de familieachtergrond en de druk die ouders kunnen uitoefenen een belangrijke rol spelen. Uit een onderzoek in het Zuiden van Australië blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen zeggen in hogere mate plezier te hebben op school als hun moeders ze in de opvoeding hebben aangemoedigd zelf meer verantwoordelijkheid te nemen. Dit is logisch omdat ook scholen van hun leerlingen verwachten dat ze zich verantwoordelijk gedragen en dus lijkt consistentie tussen thuis en school een rol te spelen. Meisjes geven vaker aan dat ze school waarderen dan jongens en ook sterke leerlingen doen dat meer dan zwakkere leerlingen. De waardering kan dalen als leerlingen de middelbare school verder doorlopen, maar vaak is in de laatste jaren weer een stijging waar te nemen.
1.3 Laat ze denken: de eisen van de klas Het antwoord van dr. Willingham op de vraag waarom leerlingen niet van school houden, luidt dat het menselijk brein niet van nature wil denken. Hij schrijft letterlijk: het brein is niet ontworpen om te denken (2009, p. 3). Dit is een provocerende opmerking die op het eerste gezicht in strijd lijkt met de menselijke eigenschappen. Het denken wordt verondersteld een kerneigenschap te zijn van de mens. Het is wat we van nature en spontaan doen. Het is de eigenschap die ons van de dieren onderscheidt. We zijn toch geboren met een indrukwekkende hersenschors om die te gebruiken voor het denken? En vanuit een ideëel standpunt gezien zou denken juist leuk moeten zijn. En als dat niet helemaal het geval is, dan zou het op z’n minst op zichzelf al lonend moeten zijn. We kennen allemaal het plezier van goed denken, het deskundig worden, het kunnen oplossen van problemen en het trots zijn op de successen van onze mentale arbeid. Maar daar staat tegenover dat het idee dat denken niet leuk is, wel strookt met de opvatting van een grote groep in de cognitieve psychologie. Dit thema duikt in een later hoofdstuk weer op als we het hebben over de twee kanten van ons brein (snel denken en langzaam denken), die we systeem 1 en systeem 2 noemen (zie hoofdstuk 30). Denken is een product van systeem 2, maar dit systeem is
nogal lomp en wat het voortbrengt kan een grote mate van onzekerheid geven. En waarom is het denken dan niet erg leuk? Om te beginnen, kost het moeite. Mensen zullen van nature zich verzetten tegen het verspillen van middelen als dat moeite kost. Het is belangrijk dit niet te zien als luiheid. Het is veel meer een zorgvuldig gebruik van de eigen energie. De moeite die je doet is een factor die moet overeenkomen met de persoonlijke motivatie en de gestelde doelen. Het is ook verbonden met het niveau van zelfwerkzaamheid of vertrouwen dat we kunnen bereiken. Iemand vragen om moeite te doen is nimmer een simpel verzoek. Het betekent dat nagedacht moet worden over hoe de gevraagde moeite zich verhoudt tot andere eisen die op hetzelfde moment aan het brein worden gesteld. Wij zijn wezens met beperkte middelen en het denken verbruikt die middelen opmerkelijk snel. Een uitnodiging om na te denken afslaan, is dus niet noodzakelijkerwijs een teken van luiheid. Het kan een besluit zijn om economisch, voorzichtig of zelfs verstandig om te gaan met onze middelen. Het denken betekent ook een hoge mate van onzekerheid. Er zijn te veel onbekende factoren. Het belangrijkste motief is vaak het sparen van energie en daardoor het vermijden van acties als de uitkomst onzeker is. Aangezien er nooit een garantie is dat denken tot een bevredigend resultaat leidt, wordt elke uitnodiging om te denken vergezeld van een kans om gestraft te worden doordat niet aan de verwachtingen wordt voldaan. Het vermijden van mislukking is een zeer zwaar motief, vele malen sterker dan het motief om een objectief gezien gelijkwaardig niveau van positief resultaat of beloning te behalen. Deze begrippen worden uitgedrukt in twee geldig bevonden cognitieve principes: (a) als we worden gevraagd om ons te verbinden aan besluiten, zijn we risicomijdend en (b) slecht is sterker dan goed.
1.4 Moeilijkheden in het gebruik van kennis in ons hoofd Er is ook nog het interessante probleem van mentale beschikbaarheid. Die beschikbaarheid verwijst naar het vermogen van het brein om de juiste informatie en voldoende cognitieve middelen voorhanden te hebben om met het aanwezige probleem om te gaan. Het denken vertrouwt direct op ons vermogen informatie aan te spreken die is opgeslagen in het langetermijngeheugen. Ons oordeelvermogen is verbonden met willekeurig welke informatie we ons onmiddellijk kunnen herinneren en wordt daar sterk door beïnvloed. Maar een van de belangrijkste eigenschappen van alle opgeslagen informatie is het gemak waarmee het kan worden opgeroepen en vervolgens verwerkt. Als de informatie niet eenvoudig beschikbaar is, voelen mensen zich niet comfortabel, minder zeker en minder gemotiveerd om te handelen. Iedere keer dat het brein onder spanning staat doordat iets moeizaam wordt herinnerd, is het feit dat die moeilijkheden zich hebben voorgedaan op zichzelf al een factor die bepaalt hoe mensen de herinnerde informatie gebruiken. In het onderzoek van de psycholoog Norbert Schwarz is aangetoond dat het gemak van toegang tot vreemde effecten kan leiden. Zo vroeg hij in een onderzoek de mensen zich incidenten te herinneren waarin zij zich assertief gedroegen. Vervolgens vroeg hij ze te bepalen hoe assertief zij zichzelf vonden. Van de helft van de ondervraagden moest een ieder zich zes incidenten herinneren en van de andere helft ieder het dubbele, twaalf. De mensen die zich zes incidenten herinnerden, vonden zichzelf meer assertief dan degenen die twaalf incidenten moesten herinneren. Waarom? Omdat het eenvoudiger is zes van dit soort incidenten te herinneren, dan twaalf. In het brein bepaalt de moeilijkheidsgraad de waarde en betekenis van de ervaring. De moeilijkheid iets te herinneren, weegt zwaarder dan de hoeveelheid die is herinnerd. Het is bekend dat als informatie
moeilijk is op te roepen, die minder waarschijnlijk ons actieve denken zal beïnvloeden. Daarmee is de geldigheid bevestigd van het aloude spreekwoord ‘uit het oog, uit het hart’.
1.5 We zijn gemotiveerd door gaten in onze kennis, maar een kenniskloof stoot ons af Centraal in de argumentatie van Willingham is de rol die nieuwsgierigheid speelt. We zijn van nature nieuwsgierige dieren, zeer gedreven meer over onze wereld te weten te komen. Dit klinkt natuurlijk fantastisch, maar die gedrevenheid kent ook grote belemmeringen. We zijn zeer selectief in waar we aandacht aan willen geven. Deze selectiviteit zorgt voor een groot probleem iedere keer als we van iemand anders verwachten dat die moeite doet voor leren of denken. Elk denken dat het gevolg is van natuurlijke nieuwsgierigheid moet succesvolle niveaus hebben van begrip, vaardigheidsbeheersing of probleemoplossing. Er is domweg niet iets als ‘vrijblijvende nieuwsgierigheid’. Het werkt alleen als het iets oplevert. We kunnen niet nieuwsgierig zijn naar alles. We richten ons op de gaten in onze kennis. We onderzoeken en hebben aandacht voor dingen waar we al wat van weten om zo onze persoonlijke kennis te kunnen vergroten. Maar we doen het alleen als het gat in onze kennis ons op korte termijn overbrugbaar lijkt. Bij het bepalen waar we onze middelen voor inzetten is dit een kritische factor. We streven naar het dichten van gaten, maar niet de grote kloven. De meesten van ons zijn nauwelijks geïnteresseerd in de vraag hoe apparaten als computers en radio’s precies werken. We hebben er geen zin in omdat het veronderstelde gebrek aan kennis te groot is om interesse te kweken. We zijn niet gemotiveerd door relatieve onwetendheid of door een algemeen gebrek aan kennis. Dit ontbreken van motivatie om dingen te leren waar we maar weinig van weten, is zelfs aangetoond bij intelligente studenten in specifiek daarvoor opgezet onderzoek. We worden wel nieuwsgierig als we de volgende twee zaken zien: (a) een gat in onze kennis dat voor ons relevant is en (b) de middelen waarmee het kan worden gedicht. Het is een beetje paradoxaal dat het hebben van wat kennis een impuls is voor verkrijgen van nog meer kennis. Dit effect is heel sterk als de nieuwe kennis op de korte termijn verkregen kan worden tegen relatief lage kosten. Metaforisch gesproken, willen we als we kennis opbouwen, het meest in moeite investeren als de fundamenten al goed zijn gelegd. Maar we zien af van het bouwen als er niets is waar we op kunnen voorbouwen.
1.6 We vertrouwen meer op het geheugen dan op het denken Een van de belangrijke grondslagen van de stelling van Willingham is dat veel van het menselijk functioneren op het activeren van het geheugen vertrouwt, meer nog dan op het denken. Van nature proberen we denken te voorkomen, maar willen we problemen oplossen door ons geheugen aan te spreken. Willingham stelt plompverloren ‘het brein is niet ontworpen om te denken’ (2009, p. 3). Maar waar is het brein dan wel voor ontworpen? Het is mogelijk om een aantal terreinen aan te geven waarop het brein van nature excelleert. Deze bijzondere lijst bevat (a) de tweevoetige manier van lopen en het balanceren van het bewegende lichaam over glooiend terrein, (b) het gebruik van visuele informatie om complexe schattingen en oordelen te maken over tijd, afstand en ruimte, (c) het ontwikkelen van een receptieve woordenschat van ongeveer een kwartmiljoen woorden, (d) het onmiddellijk benoemen van tussen de 20.000 en 30.000 gewone voorwerpen, (e) het in staat zijn enkele
duizenden gezichten te herkennen en er namen aan te plakken, (f) het in staat zijn sociale signalen te gebruiken om heel precies toegang te krijgen tot de mentale gesteldheid van anderen, samen met (g) het voeren van een gesprek waarbij rekening wordt gehouden met uitgangspunten, timing, plaats en neigingen van de ander. Zie hoe (e), (f) en (g) overeenkomen met de hypothese van het sociale brein. Die zegt dat ons brein is geëvolueerd om ons in staat te stellen belangrijke sociale verbanden aan te gaan en te handhaven, een begrip dat weer zal opduiken in verschillende hoofstukken van dit boek (vooral de hoofdstukken 3, 4, 8, 15, 17, 27, 28 en 30). Het vermogen goed te denken, efficiënt te leren en succesvol problemen oplossen, zijn eigenschappen die meestal niet worden opgenomen in de beschrijvingen van de natuurlijke menselijke capaciteiten. Een filosoof kan stellen dat sommigen goed kunnen denken, maar dat is een argument dat maar een beperkte reikwijdte heeft. Bepaalde mensen kunnen worden gezien als producten van de goed gesocialiseerde ‘denkgemeenschap’, zoals hoog-intellectuele families of instituten die hoge niveaus van academische prestaties ondersteunen. Maar dit is niet algemene status van de mens. Mensen zijn van nature geneigd het grootste deel van hun kennis te verkrijgen door directe sociale processen die geen groot beroep doen op hun denkcapaciteiten. Dit idee is opgepakt door wetenschappelijk schrijver Michael Shermer, die in een samenvatting van het onderzoek naar hoe we denken, het brein beschrijft als een ‘geloofsmachine’ (2011, p. 5). Wij vormen onze overtuiging aan de hand van sociale leerfactoren en dan leren we die te verdedigen, vooral als we denken dat ze worden betwijfeld door andere sociale partijen die het niet met ons eens zijn. Met een vleugje ironie tekent Shermer aan dat de Homo Rationalis – het soort dat alle besluiten toetst aan logica en rationele data-analyses – ‘niet alleen uitgestorven is, maar waarschijnlijk nooit heeft bestaan’ (p. 343).
1.7 Hoe onderwijs verschilt van eerder sociaal leren We zien waar deze ideeën toe leiden. Hoewel het mentale werk een natuurlijk menselijk vermogen is, voelen veel leerlingen zich niettemin ongemakkelijk als ze zelfstandig moeten denken. Vanaf hun prille jeugd is van ze gevraagd volwassenen na te doen en nauwkeurig van ze te leren. Ze hebben weliswaar geleerd een ingewikkelde taal te beheersen, maar de focus van hun leven was toch het opnemen van culturele zaken door de vitale elementen van informatie in hun persoonlijke databank op te slaan. Dat is de belangrijkste inspanning in hun leven geweest met een enkel belangrijk doel: het bouwen van een vergaarbak vol sociale en interpersoonlijke vaardigheden waarmee ze menselijke interacties kunnen lezen met veel gevoel en intelligentie. Dus in plaats van proberen voorbij de gegeven informatie te kijken, is de belangrijkste prestatie de gegeven informatie op te nemen. Het zomaar aan jonge leerlingen vragen verder te kijken dan wat onmiddellijk zichtbaar is, is een verzoek dat uit de pas loopt met hun persoonlijke ontwikkelingsgeschiedenis.
In perspectief: evaluatie van de stelling van Willingham We kunnen de stelling van Willingham samenvatten in de volgende zes begrippen: (a) je brein is niet van nature geschikt voor denken, (b) als activiteit van het brein is het denken langzaam, kost het moeite en is de uitkomst onzeker, (c) gericht of bewust denken stuurt het gedrag niet aan van de meeste mensen in een wereld waar ze moeten omgaan met anderen en overleven, (d) in plaats daarvan vertrouwt ons brein op het geheugen en volgt het de paden die we eerder
hebben genomen of die we anderen hebben zien nemen, (e) hoewel we nieuwsgierig van aard zijn, is onze belangstelling beperkt tot gebieden waar we al wat van weten, gekoppeld aan het vertrouwen in ons vermogen om te leren, en tot slot (f) zijn we niet bereid tot enige serieuze inspanning in het denken, totdat we zien dat er een verband is tussen de directe inspanning en mogelijk succes. Daarbij kunnen we ook opmerken dat waar denken begint, het sterk wordt beïnvloed door waartoe het werkgeheugen onmiddellijke toegang toe heeft. De kwaliteit van het denken zakt snel in als de cognitieve belasting meer dan vier dingen beslaat (zie hoofdstuk 16). Niet alleen is het menselijke brein relatief ongewend aan denken, maar zijn vermogen dit goed te doen wordt in belangrijke mate beperkt door het gemak waarmee het gegevens uit het langetermijngeheugen kan halen. Dit wordt verder gecompliceerd door het gebrek aan vertrouwen bij de gemiddelde leerling. Niet alleen is de leerling (a) onzeker of het de moeite waard is om zich mentaal in te spannen voor activiteiten die misschien wel of misschien niet succesvol zijn, maar (b) het bewust zijn van een substantieel gat in de kennis van wat hij momenteel weet en van wat de leraar wil dat hij weet, kan elke vorm van natuurlijke nieuwsgierigheid ontmoedigen. Kort en goed komt de stelling van Willingham neer op het volgende: leraren worden geconfronteerd met een klas vol leerlingen met een brein dat niet ontworpen is om te denken, maar voor het zich besparen van de noodzaak tot denken. De stelling is niet dat leerlingen niet kunnen denken. Het is wel dat denken op een schoolse manier niet van nature komt of met plezier wordt gedaan door velen. Om ze te vragen over zaken na te denken is een ongemakkelijke ervaring. En als het gaat om complex leren en denken, dan vergissen we ons als we verwachten dat leerlingen dat enthousiast en zelfverzekerd zullen gaan doen. Denken betekent het overwegen van verschillende standpunten. Het betekent ook impulsen onderdrukken en het vermijden van oordelen zonder dat daarvoor gegevens aanwezig zijn. Het houdt in dat bewijsvoering en onderzoek meer waard zijn dan vooroordelen en meningen. Het betekent open staan voor de ideeën waar uw leerlingen nog nooit mee in aanraking zijn gekomen. Voor veel leerlingen zijn dit stevige verwachtingen die sterk kunnen verschillen met wat op dit punt thuis van ze wordt verwacht. In dit boek staan we stil bij de cognitieve theorie over het menselijk brein in overeenstemming met de uitgangspunten van dr. Willingham. Een sleutelbegrip dat (wordt besproken in hoofdstuk 30) is dat het brein werkt met twee besturingssystemen, een snel systeem (Systeem 1), dat vertrouwt op goed geleerde gewoontes en routines, en een langzaam systeem (Systeem 2) dat we gebruiken als het geautomatiseerde systeem faalt. Maar het gebruik van Systeem 2 brengt kosten, onzekerheden en ongemak met zich mee. Het is veel gemakkelijker de weg van de minste weerstand te kiezen en in je comfortzone te blijven. Veel leerlingen die het moeilijk hebben, worden gedurende een dag regelmatig gevraagd een beroep te doen op Systeem 2 denken. Dit is vermoeiend, bedreigend en zorgt dat ze niet altijd voldoende kunnen oefenen voor automatisering, waardoor ze het snellere Systeem 1 kunnen gebruiken. Zoals dr. Willingham zou stellen, is het een enorme uitdaging voor elke leraar om van leerlingen te verwachten dat ze niet meer bouwen op het snelle Systeem 1, maar dat ze zich moeten inspannen om te wijzigen wat al in hun hoofd is opgeslagen of daaraan iets toe te voegen.
1.8 Zelfstudie vragen 1. Waarderen leerlingen de school? Wat is het antwoord geweest op deze vraag, een antwoord dat ongeveer 90 jaar van onderzoek verrassend constant is, al sinds hier onderzoek naar gedaan is? 2. Het traditionele antwoord op bovenstaande vraag daargelaten, wat is het professionele onderwerp dat dr. Willingham aan de orde stelt? 3. Willingham beweert dat het brein niet ontworpen is om te denken. Hoe gemakkelijk of juist moeilijk is het voor u als professional om een dergelijk ogenschijnlijk sombere bewering te accepteren? 4. Dit hoofdstuk werkt dit punt uit door te stellen dat denken een activiteit is die veel inspanning vergt. Als het leveren van inspanningen een beperkte bron is, wat omvat dan precies een verzoek tot denken? 5. Behalve inspanning is er ook het punt van mentale beschikbaarheid. Het brein wil alleen die kennis gebruiken en toepassen waar het onmiddellijk toegang toe heeft. Hoe belemmert deze factor onze onderwijskundige doelen? 6. Hoewel alle mensen van nature nieuwsgierig zijn, loopt deze motivatie tegen een muur aan door een grote beperkende factor. Welke is die? 7. Als u accepteert dat het brein niet ontworpen is voor denken, waar is het dan wel voor bedoeld? 8. Al met al biedt de stelling van Willingham een interessante kijk op hoe de doelstellingen van de leraren van nature verschillen van de doelstellingen van hun jonge leerlingen. Dus moeten we nu verder door de stelling van Willingham aan te vechten, of moeten we dit perspectief aanvaarden met wat dit zegt over de behoeftes van leerlingen?
1.9 Aantekeningen bij referenties •
•
• • •
• • •
Dr. Daniel Willingham is een belangrijk auteur op het gebied van educatief onderzoek die regelmatig bijdrages schrijft voor de American Educator, het vakblad van de American Federation of Teachers, in de rubriek ‘Vraag het de cognitieve wetenschapper’. Zijn boek Why Don’t Students like School? (Willingham, 2009) is prikkelend leesvoer. Leerlingen tolereren school of ze zijn licht positief. Ondersteuning voor deze stelling is in veel onderzoeken te vinden, waaronder een Australisch onderzoek (Ainley, Batten, Cherry & Withers, 1998), een groot Brits onderzoek (Attwood, 2011) en een onderzoek uit Nieuw-Zeeland (Wylie, Hipkins & Hodgen, 2008). De apathie van leerlingen bezorgt de leraar stress (Geving, 2007; Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch & Barber, 2010). Een onderzoek uit het zuiden van Australië over de ondersteuning door moeders (Annear & Yates, 2010). Per definitie beschermen we wat we hebben. Wij zijn risicomijdend en doen er alles aan om te voorkomen dat ons bezit wordt bedreigd (Kahneman, 2011). Slecht is sterker dan goed (Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer & Vohs, 2001). Eenvoudige beschikbaarheid bij cognitieve zaken zorgt voor vreemde effecten (Schwarz e.a, 1991). Motivatie door waar te nemen, maar te dichten gaten in de kennis (Litman, Hutchins & Russon, 2005; Loewenstein, 1994). Het brein als geloofsmachine (Shermer, 2011).
Meer weten van Leren zichtbaar maken met de kennis van hoe we leren? Het boek Leren zichtbaar maken met de kennis van hoe we leren verschijnt tegelijk met het congres. Het congres met professor John Hattie vindt plaats op 4 en 5 november 2015.
Programma 4 november - Masterclass door professor John Hattie We focussen deze dag op 4 thema’s onder leiding van dagvoorzitter Frénk van der Linden:
Importance of educational research outcomes for your school Impact you want to have as a school leader and as a team of teachers Implementation of Visible Learning in your school Inspiration: international case studies
Slechts 200 plaatsen beschikbaar. Vorig jaar was de masterclass binnen 2 weken volgeboekt. 5 november - Congres Tijdens het congres schetst professor John Hattie de fundamentele aspecten van leren; wat leren betekent, hoe het kan worden gezien en vooral hoe we leerstrategieën kunnen ontwikkelen en verbeteren. Aansluitend vinden er 2 sessieronden plaats met keuze uit 12 verschillende sessies. Frénk van der Linden is dagvoorzitter en interviewt professor John Hattie aan de hand van filmfragmenten. U kunt de dag beginnen met een vroege vogelsessie, waarin professor John Hattie in 45 minuten zijn kijk op leren in de 21e eeuw presenteert. De tevredenheid over het congres was vorig jaar groot. Meer informatie en inschrijven?
