Het Marokkaans Arabisch Een kritische vergelijking tussen de leermethodes van Jan Hoogland en Ankie van Pel

Arabische taal & cultuur Faculteit der Geesteswetenschappen Universiteit van Amsterdam

Het Marokkaans Arabisch Een kritische vergelijking tussen de leermethodes van Jan Hoogland en Ankie van Pel

Masterscriptie Arabische Taal en Cultuur Naam: Souad Kabli Studentnr: 0570176 Begeleider: Dr. Liesbeth Zack Tweede lezer: Dr. Arie Schippers

Inhoudsopgave

1. Inleiding ................................................................................................................................. 3 2. De taalsituatie in de Arabische Wereld .................................................................................. 5 2.1 De taalsituatie in Marokko ................................................................................................... 6 2.1.1 Het Modern Standaard Arabisch ....................................................................................... 6 2.1.2 Het Frans ........................................................................................................................... 6 2.1.3 Het Berbers........................................................................................................................ 7 2.1.4 Het Marokkaans Arabisch................................................................................................. 8 3. Biografie van beide auteurs.................................................................................................. 11 3.1 Jan Hoogland...................................................................................................................... 11 3.2 Ankie van Pel ..................................................................................................................... 11 4. De leermethode van Jan Hoogland in verhouding tot de leermethode van Ankie van Pel.. 13 4.1 De gebruikte transcriptie in beide werken ......................................................................... 13 4.2 Verklaring voor de keuze van het dialect........................................................................... 15 4.3 Opbouw van de hoofdstukken............................................................................................ 16 4.4 Bronmateriaal gebruikt door beide auteurs ........................................................................ 17 4.5 Grammaticale uitleg en de oefeningen in de boeken ......................................................... 17 4.6 De doelgroepen en doelen van beide methodes ................................................................. 19 4.7 Geluidsfragmenten ............................................................................................................. 20 5. Vreemdetaalverwervingstheorieën....................................................................................... 21 5.1 Vergelijking tussen vreemdetaalverwervingstheorieën ..................................................... 21 5.2 Methodiek van de schrijvers in vergelijking met de besproken vreemdetaalverwervingstheorieen............................................................................................ 24 6. Recensies over beide boeken en ervaringen van gebruikers ................................................ 27 6.1 Mening van niet-academische studenten ........................................................................... 27 6.2 Mening van academische studenten................................................................................... 28 6.3 Mening van docenten ......................................................................................................... 29 6.4 Recensie van Van Mol ....................................................................................................... 30 7. Vertaling Zaër-verhaal en de brontekst zowel in het Arabisch als in transcriptie ............... 32 7.1 Vertaling: Twee mannen de eigenaren van de vreemde [dingen]...................................... 33 7.2 Transcriptie ........................................................................................................................ 35 7.3 Arabische tekst ................................................................................................................... 37 8. Conclusie.............................................................................................................................. 40 9. Bibliografie .......................................................................................................................... 42

2

1. Inleiding In deze scriptie maak ik een analyse die uitgaat van een kritisch vergelijkend onderzoek waarin twee leerboeken die het Marokkaans Arabisch behandelen met elkaar worden vergeleken. De methodiek gaat uit van een literatuuronderzoek dat wordt toegepast op een sample-case. De twee boeken die onder de aandacht worden gebracht zijn: J. Hoogland, Marokkaans Arabisch, ‘een cursus voor zelfstudie en klassikaal gebruik’ (Bulaaq, Amsterdam 2008) en A. van Pel, Basiscursus Marokkaans Arabisch, ‘ţriq s-salama!’ (Coutinho, Bussum 2005). In deze scriptie wil ik de verschillen en overeenkomsten tussen beide leermethodes bespreken om te kunnen vaststellen in hoeverre de methodes hun doel bereiken en wat eventuele verbeteringen kunnen zijn om dit te optimaliseren. Om deze vraag te kunnen beantwoorden heb ik beide leermethodes geanalyseerd en de volgende deelvragen onderzocht: •

Wat zijn de doelen van beide methodes volgens de auteurs zelf? En wie zijn de doelgroepen? Worden deze doelgroepen op een juiste manier benaderd? Hiervoor vergelijk ik vooral hetgeen de auteurs zelf zeggen (voornamelijk) in de inleiding en het voorwoord van hun lesmethodes met de inhoud van de leermethodes.

•

Hoe passen beide methodes binnen de taalwetenschappelijke ideeën omtrent het aanleren van een vreemde taal? Hierbij bekijk ik de ideeën van voornamelijk R. Appel en G. Extra omtrent het aanleren van een vreemde taal en volwassen onderwijs.

Ik heb ook contact opgenomen met beide auteurs om hun mening te vragen over de doelen en doelgroepen van hun lesmethodes. Van Hoogland heb ik antwoorden op mijn vragen ontvangen maar Van Pel was helaas niet beschikbaar om mijn vragen te beantwoorden. Ik heb gebruik gemaakt van het transcriptiesysteem dat Ankie van Pel gebruikt in haar boek. Deze keuze is gebaseerd op de simpelheid en overzichtelijkheid van haar systeem. De opzet van mijn scriptie ziet er als volgt uit: Na de inleiding in hoofdstuk 1 geef ik in hoofdstuk 2 een algemeen beeld van de taalsituatie in de Arabische wereld en specifiek in Marokko. In hoofdstuk 3 zal ik een korte biografie en bibliografie van de auteurs Jan Hoogland en Ankie van Pel geven. In hoofdstuk 4 behandel ik de twee geselecteerde werken. Er zal worden gekeken naar de verschillende keuzes die de auteurs maken en worden getracht de motivaties voor deze keuzes te achterhalen. Hierbij worden de werken op de volgende punten vergeleken: •

transcriptie van beide werken (4.1),

•

verklaring voor de dialectkeuze (4.2),

•

opbouw van de hoofdstukken, zowel de volgorde ten opzichte van elkaar als binnen de hoofdstukken zelf (4.3),

•

bronmateriaal gebruikt door beide auteurs (4.4),

•

grammaticale uitleg en de oefeningen in de boeken (4.5),

3

•

doelgroepen en doelen van beide methodes, en of beide methodes wel passen bij de daarvoor aangewezen doelgroepen (4.6),

•

geluidsfragmenten (CD`s) (4.7).

Hoofdstuk 5 behandelt beide methodes die aan de hand van taalwetenschappelijke bronnen van de taalwetenschap zullen worden uitgelegd. Er wordt dan inhoudelijk gekeken naar de boeken van de schrijvers om een vreemde taal te leren. Tevens zal ik ingaan op de volgorde van de leermethode die de schrijvers hanteren in hun boeken en of die overeenkomt met wat taalwetenschappers adviseren. In hoofdstuk 6 zal er kritiek worden gegeven over de leermethodes van beide schrijvers. Hierbij betrek ik de mening van een aantal docenten, studenten en mijn eigen mening. Hoofdstuk 7 bevat een korte inleiding over de Zaër-verhalen, een vertaling ervan en de brontekst zowel in het Arabisch als in transcriptie. Zaër is een gebied in Marokko dat zich bevindt in de regio van Rabat. Deze verhalen behoren tot de Marokkaanse orale literatuur en bespreken veel allerdaagse bezigheden en thema’s van de Marokkaanse bevolking en cultuur. Op een gegeven moment zijn deze verhalen opgeschreven in het dialect. In de conclusie (hoofdstuk 8) geef ik een voorstel omtrent de te prefereren leermethode per doelgroep en eventuele aanpassingen om de leermethodes van beide boeken te verbeteren.

4

2. De taalsituatie in de Arabische Wereld Het Arabisch is een veel gesproken taal en wordt gesproken door ongeveer 221 miljoen sprekers van Irak tot Marokko.1 De taal in de Arabische landen bestaat uit twee taalvarianten naast elkaar; het geschreven Arabisch en het gesproken Arabisch. De schrijftaal, het Modern Standaard Arabisch (MSA), is de officiële taal in alle Arabische landen. Het Arabisch behoort tot de Semitische talenfamilie. Het MSA is gegrond en gebaseerd op de Koran en de klassieke Arabische poëzie die het basiselement vormden voor de Arabische grammatica. In de Arabische wereld wordt het MSA op dezelfde manier gelezen, geschreven en uitgesproken. Niemand spreekt het MSA als moedertaal; men leert het pas op school. Het is de taal voor officiële en formele gelegenheden, zoals toespraken, het lezen van kranten, debatten etc. Ook wordt het MSA gebruikt als Arabieren van verschillende streken met elkaar willen communiceren en elkaar niet of nauwelijks verstaan, bijvoorbeeld als een Libanees met een Algerijn wil communiceren. In dit geval wordt er een simpele vorm van het MSA gebruikt omdat niet iedereen de ingewikkelde grammatica (in vergelijking met de dialecten) van het MSA kent. Er bestaan dus naast het geschreven Standaard Arabisch veel plaatselijke dialecten die sterk van elkaar verschillen, qua woordenschat, grammatica, uitspraak, enz. Over het algemeen zijn de dialecten die tot het Arabisch behoren uitsluitend gesproken talen die zeer afwijkend zijn van de literaire taal. Toch is er een stroming van literatuur geschreven in dialect, vooral in Egypte en Libanon, zoals gedichten, toneelstukken en enkele romans.2 Als gesproken taal hebben de dialecten een natuurlijk taalontwikkelingsproces doorgemaakt, in tegenstelling tot het klassiek Arabisch (in zijn tegenwoordige vorm het MSA) dat sinds de verspreiding van de islam nauwelijks veranderingen heeft doorgemaakt. De dialecten verschillen onderling op meerdere niveaus. Zo verschillen de dialecten qua lexicon, grammatica, fonologie en morfologie. Er is een groot verschil tussen de Maghreb dialecten en de dialecten van het Midden Oosten. Sprekers van deze dialecten kunnen elkaar over het algemeen slecht tot bijna niet verstaan. In zo`n geval wordt er vaak gebruik gemaakt van het MSA3 of van de meer bekende verstaanbare dialecten zoals het Egyptisch. Het Egyptische dialect is vooral bekend vanwege zijn politieke status in de jaren vijftig en de vele films en liedjes in het Egyptisch. De verschillende Arabische dialecten verschillen niet alleen onderling, maar ook ten opzichte van het MSA. Dit geldt voor verschillende niveaus zoals hun lexicon, de grammatica, de fonologie en de morfologie. Over het algemeen is de grammatica en de morfologie van de dialecten simpeler terwijl de lexica uitgebreider zijn wat betreft alledaagse onderwerpen.4

1

Lewis, M.P. (ed.). Ethnologue : Languages of the World (2009) Versteegh, K. The Arabic Language (2001, p. 189- 190) 3 Ibid. ( p. 109-112) 4 Schippers, A & Versteegh, K Het Arabisch norm en realiteit (187, p. 105-107) 2

5

In dit hoofdstuk bespreek ik deze verschillende talen in het kort, ten eerste een schets van de algemene taalsituatie in Marokko in 2.1, ten tweede het Modern Standaard Arabisch in 2.1.1, ten derde het Frans in 2.2.2, daarna het Berbers in 2.2.3en ten slotte het Marokkaans Arabisch in 2.2.4.

2.1 De taalsituatie in Marokko Als men spreekt over de “taal in Marokko” komt al snel het Marokkaans Arabisch aan bod als een van de meest toonaangevende talen binnen Marokko. Marokko is een land met een gecompliceerde taalsituatie. Er worden verschillende talen en dialecten gesproken, die ook nog eens veranderen per situatie en tussen de verschillende sociale klassen. Marokko heeft één officiële taal, het Arabisch, maar twee voertalen namelijk het Arabisch en het Berbers. Het Berbers is geen Arabisch dialect maar een andere taal dan het Arabisch. Zo kunnen Berbers en Arabieren elkaar helemaal niet verstaan. Het Arabische dialect dat in Marokko wordt gesproken, wordt het Marokkaans Arabisch genoemd en wordt door de meerderheid van de Marokkaanse bevolking gesproken. De derde belangrijke taal in Marokko is het Frans. Marokko is een lange tijd een Franse kolonie geweest. In deze periode is de Franse taal in Marokko geïntroduceerd en heeft sindsdien een belangrijke rol gespeeld. Het is een taal met enerzijds een politieke lading en anderzijds een prestigieus niveau. Frans wordt door de meeste mensen in Marokko als tweede taal gesproken waardoor vele Marokkanen dus tweetalig zijn opgevoed. Ook is de invloed van het Frans duidelijk terug te zien in het Marokkaans Arabisch.5 Als vierde taal naast het Arabisch, het Berbers en het Frans wordt er ook nog Spaans in Marokko gesproken. Het wordt door een heel klein deel van de bevolking gesproken, vooral door de mensen die in de buurt van de Spaanse grens leven. 2.1.1 Het modern standaard Arabisch Het MSA verbindt de Arabische landen met elkaar en heeft nog steeds een associatie met de islam omdat het de taal is van de Koran (hoewel een moderne simpelere versie daarvan) waardoor het een prestigieuze taal is. Het MSA is voor niemand een moedertaal maar wordt pas op school geïntroduceerd. Ondanks dat het MSA gebaseerd is op het Klassiek Arabisch verschillen de varianten van het MSA per land. Zo zijn er verschillende woordkeuzes of grammaticale constructies die typerend zijn voor de verschillende landen en soms lijken op het gesproken dialect van dat land. In Marokko wordt het MSA gebruikt op scholen, aan de universiteiten en in de media (voornamelijk de kranten, het nieuws en serieuzere televisieprogramma’s). Net als in de andere Arabische landen, is het MSA een taal van de intellectuelen. 2.1.2 Het Frans De Franse taal is in 1912 tegelijkertijd met de Franse kolonisatie Marokko binnengekomen. Ook na zijn onafhankelijkheid in 1956 heeft Marokko de Franse taal behouden als tweede/semi-officiële taal. 5

Ibid. (p. 89-91, 101, 187)

6

De Franse taal was in de tijd van de kolonisatie en de periode daarna de taal van het onderwijs en de regering naast het Arabisch. Later vond er opnieuw een arabisatie plaats en werd het Arabisch weer de enige officiële taal van Marokko. Dat wil zeggen: de taal van de regering en het onderwijs. De Franse taal heeft een dubbele rol gekregen. Aan de ene kant is het de taal van de jarenlange kolonisatie en dus de taal van de onderdrukker. Aan de andere kant is het de taal die Marokko verbindt met het Westen, hetgeen de taal een prestigieuze waarde geeft. Marokkanen die Frans spreken, beheersen de taal vloeiend als tweede moedertaal waardoor de “deuren” van het Westen worden geopend. Dat geeft hen een andere plaats in de maatschappij. In deze zin is het de taal van de elite geworden. Zo wordt het Frans op verschillende niveaus in de samenleving gebruikt. Frans wordt vooral gebruikt bij contacten met westerlingen. Er bestaat veel literatuur in het Frans van Marokkaanse schrijvers die gewoon in Marokko wonen. 2.1.3 Het Berbers Het Berbers is de moedertaal van ongeveer 15 miljoen Marokkanen. H. Stroomer zegt dat “naar schatting de helft van de Marokkanen van huis uit een van de drie Marokkaanse Berberse talen spreekt”.6 Het Berbers behoort zoals het Semitisch (waar het Arabisch toe behoort) tot de AfroAziatische talen. Hoewel deze taal dus wel enigszins verwant is aan de Arabische taal zijn de verschillen te groot en kunnen sprekers van beide talen elkaar niet verstaan.7 Het Berbers werd al voor de komst van het Arabisch in Noord Afrika gesproken. Nu wordt het vooral nog gesproken in Marokko, Algerije en de Sahara-gebieden. Er zijn verschillende dialecten in het Berbers. Zo is het Berbers dat in Marokko wordt gesproken onder te verdelen in minstens drie verschillende dialecten. Deze dialecten worden in verschillende gebieden gesproken. Het tarifīt (Rifijns) wordt vooral in het Rifgebergte gesproken, het tamaziġt in het oosten van de Hoge Atlas en in de Midden Atlas en als derde het tašlhīt dat wordt gesproken in de Hoge Atlas, de Sous vallei en de Anti-Atlas. De onderlinge verschillen tussen deze dialecten zijn zo groot dat men elkaar niet kan verstaan. Het Berbers is tot nu toe vooral een gesproken taal gebleven, vooral omdat het Arabisch een prominente rol speelde in de samenleving (vanwege o.a. de prestigieuze status die de taal heeft als gevolg van de link die wordt gelegd tussen het Arabisch en de islam). Daar begint nu langzamerhand verandering in te komen. Het Arabisch wordt niet minder belangrijk of minder prestigieus, maar het Berbers begint zich steeds meer te ontwikkelen. Het Berbers, waarvoor een schrijfverbod geldt op scholen, komt steeds vaker voor in de media; zo is er op de staatstelevisie tijd gereserveerd voor programma’s en nieuws in het Berbers. Deze nieuwe positie van het Berbers wordt vooral door de (huidige) politiek bepaald. Met de nieuwe koning Mohammed VI is er gedeeltelijk een nieuw politiek beleid ingevoerd. Dit is vooral terug te zien in de contacten met het Westen en de soepelere omgang 6 7

Stroomer, H. Ikkattinn, Berberse volksverhalen uit Zuid-Marokko (2006, p. 9) Greenberg, J.H. The Language of Africa (1966, p. 42-64)

7

met het volk. Zijn vader, Hassan II, was zeer ongeliefd in het noorden van Marokko en de Berberse gebieden omdat hij deze bevolkingsgroepen onderdrukte. Als deze meerderheden meer rechten zouden krijgen, zoals eigen taalgebruik op scholen en in overheidsinstellingen e.d., zou er een kans bestaan van een opstand. Hassan II vond dus dat deze bevolkingsgroepen onderdrukt moesten blijven. Mohammed VI heeft ze wel wat meer rechten gegeven waaronder het gebruik van het Berbers in onder andere de media.8 2.1.4 Het Marokkaans Arabisch De arabisatie van Marokko kent twee fases. Het Arabisch is samen met de islam rond de achtste eeuw naar Noord Afrika gekomen. Aan het begin verliep het arabisatieproces erg langzaam in Marokko en bleef het land voornamelijk Berberstalig. De arabisatie vond toen vooral plaats in sommige kustgebieden en enkele steden. In de tweede fase, in de twaalfde eeuw met de komst van de Arabische stammen van de Banū Hilāl en de Banū Sulaymān naar Noord Afrika, kwam de arabisatie pas echt op gang. De Banū Hilāl en de Banū Sulaymān vestigden zich op het platteland waardoor daar ook de arabisatie begon.9 Pas rond de 16de eeuw is Marokko volledig geïslamiseerd en waarschijnlijk stamt de huidige taalverdeling dus ongeveer uit die tijd.10 Het Marokkaans Arabisch, dariža (het Arabische woord voor “dialect”) genoemd door de Marokkaanse bevolking, is een regionale variant van het Arabisch, en één van de Maghrebijnse dialecten. De Maghrebijnse dialecten zijn, zoals boven vermeld, moeilijker te verstaan voor sprekers van andere Arabische dialecten. Dit komt onder andere door de vele leenwoorden en constructies uit het Berbers, het Frans en het Spaans. Zo kan één zin in het Marokkaans Arabisch woorden uit alle drie de talen bevatten, bijvoorbeeld: yallah nšūfu wāš simana žeyya l- žaw mezyān baš nemšīw l-laplaž, “laten we gaan kijken of het weer volgende week goed is om naar het strand te gaan”; het woord laplaž (het strand) is een Franse term, simana (week) komt uit het Spaans en mezyān (goed) komt oorspronkelijk uit het Berbers. Hoewel het MSA een prestigieuze variant is van het Arabisch wordt het Marokkaans Arabisch steeds vaker gebruikt op verschillende terreinen. Zo wordt het gebruikt in tijdschriften, zoals het tijdschrift Nichane (het eerste Marokkaanse tijdschrift in het Marokkaans Arabisch), literatuur en moderne dariža muziek. Ook wordt het Marokkaans Arabisch vaker l‫ع‬arbiyya (het Arabisch) genoemd. Naast de verschillende talen die in Marokko worden gesproken en de verschillende invloeden van buitenaf op het Marokkaans Arabische dialect zijn er ook Marokkaans Arabische dialecten die per stad of regio verschillen. Deze dialecten verschillen onderling vooral in uitspraak of in lexicon. Door een dialect te gebruiken kan men weten uit welke regio of stad iemand komt. 8

manšūrāt kulliyat al-ādāb wa l‫ ع‬ulūm al-insāniyya (1989, p. 27) Versteegh, K (2001, p. 164) 10 manšūrāt kulliyat al-ādāb wa l‫ ع‬ulūm al-insāniyya (1989, p. 34) 9

8

Dialecten van de grote steden (vooral de hoofdsteden) zijn prestigieuze dialecten in tegenstelling tot de dialecten van het platteland en de bergen. Om te beginnen is het belangrijk om duidelijkheid te scheppen over de verschillende dialecten van de steden. Voor het Marokkaans Arabisch kan men drie regio’s onderscheiden: Ṧamal (het noorden), Dāxil (het binnenste gedeelte), en Ṣaḥrawa (het zuiden). Zie figuur 1.

Figuur 1. Landkaart met de verschillende dialecten en regio’s in Marokko.11

11

Colin, G. Initiation au Maroc (1945, p. 203)

9

De steden van de Ṧamāl zijn onder andere Tanger, Tetouan en Il‫ع‬araš. De dialecten van deze steden lijken erg veel op elkaar. De steden van de Dāxil zijn onder andere Casablanca, Qnitra, Gdiida, Rabat, Meknes, en Fez. En de steden van de Ṣaḥrawa zijn onder andere Ouarzazate, Marrakech en Rašidiyya. De verschillen in de dialecten van deze regio’s zijn wel duidelijk, vooral in de uitspraak en het lexicon. Bijvoorbeeld het woord sinaasappel, wordt in de steden van Ṧamāl tšīn genoemd terwijl hetzelfde woord in de steden van de Dāxil, limūn wordt genoemd. Voor de steden van de Ṣaḥrawa wordt het ook limūn genoemd maar met een duidelijk zware uitspraak van het zuiden van Marokko.

10

3. Biografie van beide auteurs 3.1 Jan Hoogland Jan Hoogland (1957) studeerde af in 1983 aan de universiteit van Utrecht. Zijn scriptie ging over het gebruik van het Marokkaanse dialect in voorlichtingsteksten. Hij deed onderzoek naar de vraag of het beter was brochures in het MSA te schrijven of juist in het Marokkaanse dialect. Hij werd begeleid door docent Roel Otten die werkzaam is aan de universiteit van Utrecht. Jan Hoogland is momenteel docent Arabisch aan de Radboud Universiteit te Nijmegen en ook beëdigd vertaler en tolk Arabisch. In Utrecht heeft hij ervaring opgedaan met tolken en vertalen. Tevens is Jan Hoogland directeur van het Nederlandse Instituut in Marokko (NIMAR) en ook onderwijsattaché op de Nederlandse ambassade in Rabat. In 1997 werd Jan Hoogland projectleider voor het maken en samenstellen van het NederlandsArabische en Arabisch-Nederlandse woordenboek. Hij houdt zich naast het vertalen en doceren ook bezig met het schrijven van artikelen over het Arabisch, tolken, vertalen en het bedrijfsleven in het Midden Oosten. De werken van Jan Hoogland zijn: - Hij heeft deelgenomen aan het Nijmeegs Nederlands-Arabisch woordenboek (2003, Bulaaq, Amsterdam) - Artikelen over tolken en vertalen geschreven: •

“Het Arabisch, de vertaler en de ‘tolk Arabisch’”, Van Taal tot Taal (het toenmalige blad van het NGV), (1991)

•

“Voorlichting in het Marokkaans Arabisch”, Bulletin BVGB, jaargang 8, nr. 2, december 1991.

•

“Een ‘tolk Arabisch’ bestaat niet, een vertaler Arabisch wel”,Trema, tijdschrift voor de rechterlijke macht, nr. 9, 1994.

- Twee artikelen over de achtergronden van het bedrijfsleven en 'de zakenman' in het Midden Oosten: •

“Het bedrijfsleven in het Midden-Oosten”, Business Bulletin Midden-Oosten, 1993.

•

“Het bedrijfsleven in het Midden-Oosten, de omgeving van de Arabische zakenman: zijn bedrijf”, Business Bulletin Midden-Oosten, 1993

- Daarnaast zijn boek: Marokkaans Arabisch (2008, Bulaaq, Amsterdam). 3.2 Ankie van Pel Ankie van Pel (1955) begon haar studie Arabisch aan de Universiteit van Amsterdam. Na een korte periode in Spanje is ze afgestudeerd op een scriptie over homo-erotische poëzie tijdens de middeleeuwen. Daarna heeft ze zich vooral bezig gehouden met de Arabische taalverwerving en het Marokkaanse dialect. Zij heeft ruim tien jaar in Marokko gewoond. Over het Marokkaanse dialect heeft Ankie van Pel een boek gepubliceerd dat gebruikt kan worden als basiscursus voor het leren van

11

het Arabisch. Zij heeft het boek van Ed de Moor Arabisch voor beginners bewerkt en opnieuw uitgegeven. Naast al deze bezigheden heeft ze ook een jaar Arabisch en Egyptisch gedoceerd aan de UvA en gewerkt op het gebied van taal-screening en tweetaligheid bij Marokkaanse peuters in Nederland. Ankie van Pel is ook werkzaam geweest als docente Arabisch aan de universiteit van Leiden. De werken van Ankie van Pel zijn: •

Basiscursus Marokkaans Arabisch (Coutinho, Bussum 2005).

•

Arabisch voor Beginners deel 1 (Coutinho, Bussum 2008).

•

Arabisch voor Beginners deel 2 (Coutinho, Bussum 2008).

12

4. De leermethode van Jan Hoogland in verhouding tot de leermethode van Ankie van Pel Mijn vergelijking begint bij wat de auteurs zelf vinden van hun leermethodes. Dit wordt vooral weergegeven in de introductie van hun leermethodes. In deze introducties heb ik naar het volgende gekeken: wie hun doelgroep(en) is/zijn, en welke van de bestaande methodes voor onderwijs in een vreemde taal ze hebben gevolgd (en of ze dat überhaubt wel hebben gedaan). Daarna heb ik gekeken of ze hun eigen mening/ideeën hebben waargemaakt in hun lesmethodes. De lesmethode van van Pel bestaat uit 172 pagina’s en dat van Hoogland bestaat uit 447 pagina’s. Ten slotte heb ik een vergelijking gemaakt tussen beide werken wat betreft de volgende punten: •

gebruikte transcriptie in beide werken,

•

verklaring voor de dialectkeuze,

•

opbouw van de hoofdstukken, zowel de volgorde ten opzichte van elkaar als binnen de hoofdstukken zelf,

•

bronmateriaal gebruikt door beide auteurs,

•

grammaticale uitleg en de oefeningen in de boeken,

•

de doelgroepen en doelen van beide methodes, en of beide methodes wel passen bij de daarvoor aangewezen doelgroepen,

•

de geluidsfragmenten (CD`s). Ik zal deze punten puntsgewijs per auteur bespreken, om ten slotte een korte conclusie te

geven. Om te beginnen is het belangrijk op te merken dat Van Pel’s Basiscursus Marokkaans Arabisch ṭṛiq s-salama! uitgegeven is in 2005 terwijl Hoogland’s Marokkaans Arabisch: een cursus voor zelfstudie en klassikaal gebruik voor het eerst in 1983 is uitgegeven en meerdere drukken heeft. Voor dit onderzoek heb ik de vierde en, tot nu toe, laatste druk gebruikt die is uitgegeven in 2008. 4.1 De gebruikte transcriptie in beide werken Omdat het Arabisch een ander schrift heeft, is het noodzakelijk een transcriptie te gebruiken in de leermethode zodat de studenten de juiste uitspraak kunnen leren. In het geval van de Arabische dialecten, in dit geval het Marokkaans, is het nog noodzakelijker omdat het eigenlijk een gesproken variant is van het Arabisch. Degene die Marokkaans wil leren, wil altijd een gesproken taal leren en het zal dan onnodig zijn om eerst het Arabische schrift te moeten leren lezen en schrijven en dan pas te beginnen met het gesproken dialect. Zoals gezegd, is het dus noodzakelijk voor een leermethode Marokkaans om een transcriptiesysteem te gebruiken. Aangezien er geen standaard transcriptiesysteem is voor het Arabisch, zoals voor het Frans en het Engels waar men standaard transcriptiesystemen gebruikt voor bijvoorbeeld fonologie, moet de auteur er zelf een bedenken of een van de vele bestaande systemen gebruiken.

13

De auteurs hebben voor verschillende transcriptiesystemen gekozen. Van Pel geeft in het eerste hoofdstuk van haar methode een overzicht met daarin de letters in het Arabische schrift, de uitspraak van de klank (d.w.z. de transcriptie) en de naam van de Arabische letter. Ze geeft dan ook de klanken weer die wel in het MSA voorkomen maar niet in het Marokkaans, wat tot verwarring kan leiden bij de student die geen kennis heeft van het Arabisch. Ze heeft ervoor gekozen een eenvoudige transcriptie te gebruiken waar zij het principe van één klank, één letter hanteert omdat het anders te ingewikkeld zou zijn voor de doelgroep (v. Pel p. 18-19). Het gebruikte transcriptiesysteem is inderdaad makkelijk en duidelijk voor de doelgroep. Een leerling of student die dit boek zelf zou willen bestuderen kan in principe met deze transcriptie tot de juiste uitspraak komen. De klanken die ook in het Nederlands bestaan geeft zij weer met dezelfde letters. Voor de g zoals in genoeg gebruikt zij echter een x wat zij waarschijnlijk heeft overgenomen van het transcriptiesysteem van M. Woidich uit Kullu Tamām. Bij de emfatische klanken heeft zij ervoor gekozen een puntje te zetten onder de letter die emfatisch wordt uitgesproken, zoals in ṣif “zomer” (p. 31) en ṭḷe‫“ ع‬stijgen” (p. 143). Van Pel geeft verder geen uitleg bij de verschillende tekens, zoals het streepje waarmee woorden tot één geheel worden samengevoegd, bijvoorbeeld bij lidwoorden l-kas “het glas” en le-mdina “de stad”. In de uitleg van de lidwoorden in hoofdstuk één komt wel naar voren dat zij dat streepje gebruikt om het lidwoord aan het zelfstandig naamwoord toe te voegen, maar ze vertelt nergens dat zij dat streepje ook zal gebruiken in andere gevallen, zoals ha-k “alstublieft” (p. 39) en bi- ṣeḥḥt-ek “proost/op je gezondheid” (p. 39). Voor de lange klinker gebruikt zij ´, zoals in wád “rivier” en báb “deur”. Hoogland gebruikt een wat ingewikkelder, bestaand transcriptiesysteem, namelijk het systeem van Roel Otto12 . Hij geeft een uitgebreidere uitleg dan Van Pel, maar geeft aan het einde van zijn uitleg geen overzichtje waardoor het minder overzichtelijk is. Voor de lange klinkers gebruikt hij de gewone klinkers wat niet gebruikelijk is in de meest gangbare transcripties van het Arabisch. Dat wilt zeggen dat de lange klinker a in zijn transcriptie als [a] wordt weergegeven. De korte klinkers geeft hij weer door een breve op de klinker te plaatsen, zoals ŭ in yeskŭn..Dit brengt enige verwarring bij studenten die al in aanraking zijn gekomen met transcripties van Arabische teksten. Aangezien hij als doelgroep onder andere academische studenten heeft, is zijn keuze niet praktisch omdat deze studenten tijdens hun opleiding zeker te maken zullen krijgen met meer gebruikelijke transcriptiesystemen. Na zijn introductie over de klinkers begint hij met de medeklinkers met klanken die hetzelfde zijn in het Nederlands en het Marokkaans. Daarna introduceert hij de medeklinkers die anders zijn of die niet in het Nederlands voorkomen. De emfatische klanken schrijft hij met een streepje erdoorheen. Dit is ook enigszins ongebruikelijk maar hoeft niet voor verwarring te zorgen bij de doelgroep, omdat hij het systematisch gebruikt. Ook maakt hij onderscheid tussen een gewone medeklinker en een ‘gemodificeerde’ (een medeklinker uitgesproken met een lipronding) medeklinker. Een

12

R. Otto. Het basiswoorden boek Marokkaans-Arabisch (1983, Coutinho).

14

gemodificeerde medeklinker krijgt een accent circonflexe, zoals in de woordjes m̑m̑a en b̑b̑a. Dit kan enigszins tot verwarring leiden omdat deze klanken “automatisch” zo worden uitgesproken, daarvoor hoeft men niet nog speciaal rekening te houden met een nieuwe uitspraak. Als zo’n klank nog zo’n extra circonflexe krijgt, kunnen studenten het juist verkeerd gaan uitspreken. Als laatst gaat hij wat dieper in op de klinkers. Hij besteedt een heel hoofdstuk aan de fonologie met veel (luister) oefeningen, terwijl Van Pel dat sneller doet met minder oefeningen. In figuur 2 geef ik de overeenkomsten en de verschillen tussen beide transcriptiesystemen weer. Figuur 2. Vergelijking tussen transcriptiesystemen Auteur:

Ankie van Pel

Jan Hoogland

Korte klinkers:

a, i, u, e

ă, ĭ, ŭ, e

Lange klinkers:

ā, ī, ū

a, i, u

Medeklinkers

b, d, f, h, k, l, m, n, p, r, s, t, x, y, w,

b, d, f, h, k, l, m, n, p, r, s, š, w, z, x

z, š Emfatische medeklinkers

ṭ, ḍ, ṣ, ṛ, ḍ, ḷ

ŧ, d, s, z, r, b

Medeklinkers niet bekend in het

ḏ, ḥ, ġ, q, ‫ع‬, ʾ, ž

ħ, g, q, ‫ع‬, ʾ, ž

Nederlands

4.2 Verklaring voor de keuze van het dialect Beide auteurs leggen duidelijk uit waarom zij voor een bepaald dialect hebben gekozen. Ze hebben gekozen voor wat ze allebei het Algemeen Beschaafd Marokkaans noemen. Hoewel ze dezelfde naam gebruiken, duiden ze niet op precies hetzelfde dialect. Van Pel zegt: “Het Marokkaans dat in dit lesboek behandeld wordt is voornamelijk gebaseerd op het dialect van de grote steden, zeg maar een soort ‘Algemeen Beschaafd Marokkaans’” (p. 16). Zij doelt dus niet op een dialect van één specifieke stad, maar zij gebruikt dialecten van meerdere steden (in dit geval de grotere steden) om daar één standaarddialect van te maken. Zij noemt deze steden waarvan zij de dialecten bij elkaar heeft gevoegd tot één dialect niet. Na bestudering van het boek wordt echter duidelijk dat zij vooral het dialect van Rabat heeft gebruikt. Hoogland geeft wel duidelijk de dialecten weer die hij heeft gebruikt in zijn leermethode. Hij zegt in de inleiding van zijn boek: “Het Marokkaans dat je in deze cursus zult horen en spreken is ongeveer het dialect van het gebied rond de grote steden Rabat, Meknes en Fez, dat we het Algemeen Beschaafd Marokkaans zouden kunnen noemen” (p. 15). Hij kiest dus duidelijk voor het dialect van de meeste steden die tot de Dāxil behoren. Hij zegt dat dit het Marokkaans is dat men op de Marokkaanse televisie en radio hoort (als er geen MSA wordt gebruikt). Hij geeft zijn keuze dus duidelijk weer en zijn verklaring is ook logisch. Hij heeft alleen wel een stad toegevoegd aan de steden van zijn keuze waarvan de uitspraak toch verschilt van de andere steden, namelijk Fez. In het dialect van Fez wordt de qaf op twee manieren uitgesproken, namelijk als duidelijke qaf of als hamza en niet als [g] zoals in

15

Dāxil dialecten. Bijvoorbeeld het werkwoord zeggen qāl/ yqūl wordt door mensen uit Fez als qāl/ yqūl of ʾāl/yʾūl uitgesproken terwijl de Dāxil mensen het als gāl/ ygūl uitspreken. Ook wordt de r anders uitgesproken in Fez. 4.3 Opbouw van de hoofdstukken Ankie van Pel geeft in haar voorwoord de opbouw van het boek in het kort weer. Het boek “bestaat uit 6 hoofdstukken waarin je wordt ingewijd in de beginselen van het Marokkaans”(p.9). Ze heeft het boek niet bewust onderverdeeld in verschillende thema’s, althans daar zegt zij niets over. Wel bevat elk hoofdstuk een ander thema met uitleg van een nieuw/ander grammaticaal onderwerp. In het eerste hoofdstuk geeft zij een uitgebreide uitleg over de klankleer, de achtergrond van de taalsituatie in de Arabische wereld wat betreft schrijftaal en de verschillende dialecten, en legt ze verschillende andere grammaticale onderwerpen uit. In de daarop volgende hoofdstukken beperkt zij zich tot minder uitgebreide grammaticale onderwerpen. Alle hoofdstukken zijn ongeveer op dezelfde manier opgeboud met culturele achtergrondinformatie over het onderwerp, dialogen, uitleg, oefeningen en woordenlijsten. Ze begint het hoofdstuk met een korte introductie over het thema. Daarna volgt een dialoog, een woordenlijst met nieuwe woordjes en de vertaling ervan gevolgd door een uitleg van een grammaticaal onderwerp, oefeningen en een woordenlijst. Deze volgorde kan twee of drie keer voorkomen in één hoofdstuk met één thema als onderwerp. De thema’s in haar leermethode zijn begroetingen, persoonlijke identificatie, bezoek, het kopen van eten en drinken, en vragen naar de weg (busvervoer). De leermethode van Hoogland is duidelijk uitgebreider en is anders ingedeeld dan de leermethode van Van Pel. Het bestaat uit twee delen. Het eerste gedeelte (41 lessen) bespreekt vooral de klankleer en de “grammaticale basisstructuren van het Marokkaans” (p. 16). Deze eerste hoofdstukken bevatten dus “relatief veel grammatica en weinig nieuwe woorden”(p.16). Elke les bestaat uit de uitleg van een grammaticaal onderwerp gevolgd door oefeningen, zowel luisteroefeingen als schriftelijke oefeningen. De onderwerpen worden steeds moeilijker. In het tweede gedeelte concentreert Hoogland zich meer op de uitbreiding van de woordenschat en alledaags taalgebruik. Het bestaat uit acht blokken van elk drie lessen. Deze blokken bevatten elk een ander thema uit het dagelijkse leven. Elke les bestaat uit een dialoog of een tekstje gevolgd door een vocabulaire, grammaticale uitleg en opdrachten die onderverdeeld zijn in luisteroefeningen en schriftelijke oefeningen. Ook in het tweede deel worden zowel de teksten als de grammatica steeds ingewikkelder. In tegenstelling tot Van Pel heeft Hoogland het tweede gedeelte van het boek bewust ingedeeld in acht verschillende thema’s. Deze thema’s zijn: “persoonlijke identificatie; ontmoeting; begroeting en afscheid; eten en drinken; wonen, huisvesting en huizen; het leren van talen en taalproblematiek; onderwijs en opvoeding; werk en beroep; ziekte, gezondheid en gezondheidszorg” (p. 16). Het is duidelijk dat de thema’s van de lesmethode van Hoogland een wat breder scala aan onderwerpen behandelen dan de thema’s van de lesmethode van Van Pel. Zijn thema’s sluiten meer

16

aan bij een hoger opgeleide doelgroep. Met de thema’s van Van Pel kan iemand makkelijk een vakantie doorbrengen in Marokko, terwijl de thema’s van Hoogland wat verder gaan. Men kan in meerdere situaties communiceren zoals werk en discussiëren over onder andere taal en opvoeding. 4.4 Bronmateriaal gebruikt door beide auteurs Beide auteurs noemen geen bronmateriaal in hun lesmethodes. Van Pel heeft wel een bibliografie van gebruikte illustraties en muziek. Het is dan ook moeilijk te achterhalen wat hun bronmateriaal is en om deze te vergelijken. Beide auteurs geven wel aan zelf in Marokko te verblijven of daar een tijd te hebben doorgebracht. Deze ervaring en kennis van de Marokkaanse taal heeft ook een belangrijke rol gespeeld in het schrijven van deze lesmethodes. 4.5 Grammaticale uitleg en de oefeningen in de boeken Van Pel bespreekt per hoofdstuk meerdere simpele grammaticale onderwerpen. Haar uitleg is duidelijk en zo simpel mogelijk. Een lezer die geen taalkundige achtergrond heeft zou haar uitleg makkelijk kunnen begrijpen. Ze gebruikt Nederlandse termen voor de grammaticale onderwerpen, zoals zelfstandig naamwoord, lidwoord, persoonlijk voornaamwoord enz., maar legt deze termen niet uit. In haar eerste hoofdstuk geeft zij een uitgebreide uitleg over het Marokkaanse klankenstelsel met veel voorbeelden. Bij elk hoofdstuk is een vertaalopdracht waar veel woorden uit de les in voorkomen en waar de grammaticale onderwerpen in zijn verwerkt. De andere oefeningen sluiten ook goed aan bij de behandelde stof. Zo zijn er oefeningen waarbij werkwoorden moeten worden vervoegd, of waarbij de juiste vorm van het juiste bijvoeglijke naamwoord moet worden gebruikt. De opdrachten zijn duidelijk en de cursist weet wat er van hem/haar gevraagd wordt. Om de oefeningen te kunnen maken moet men de stof goed hebben doorgenomen en de vocabulaire kennen; de oefeningen bestaan niet uit een voorbeeldzin die nageformuleerd moet worden. Bijvoorbeeld oefening 10 van hoofdstuk 4 is als volgt: Welk antwoord is het meest logische, a of b? 1. aži m‫ ع‬a-ya le-s-suq a. waxxa (=oké) ana fe-l-bit.

b. ma ‫ع‬end-i- š l-weqt.

1 “kom met mij naar de markt a. ok ik ben thuis

b. ik heb geen tijd.”

Ook ingewikkelde onderwerpen zoals het wortelsysteem legt zij op een simpele en makkelijke manier uit. Ze vertelt alleen maar wat de lezer moet weten om in het Marokkaans te communiceren. Hetzelfde geldt voor de stammen en de sterke en zwakke werkwoorden. Ze legt alleen de verschillende patronen van de stammen uit die in het boek zullen voorkomen. Eerst laat ze weten hoe de stam eruit ziet en wat de betekenis ervan is. “stam II kent een patroon waarbij de middelste wortelmedeklinker verdubbeld wordt, vaak heeft deze stam de betekenis van ‘iemand iets laten doen’ of ‘zorgen dat er iets gebeurt’. Wanneer we dit bij kteb toepassen ontstaat de vorm: ketteb. Ketteb betekent onder andere: laten schrijven ofwel dicteren” (p. 68).

17

Hoogland begint zijn lesmethode ook met een uitgebreide uitleg van de klankleer. Hij heeft naast de schriftelijke oefeningen ook luisteroefeningen. Deel één van het boek, de basislessen, bestaat uit een uitgebreide uitleg van de (basis) grammatica van het Marokkaans Arabisch. Na elk grammaticaal onderdeel heeft hij veel oefeningen. Zijn oefeningen zijn duidelijk en bij sommige oefeningen gebruikt hij plaatjes. Hij geeft ook duidelijk aan wat er van de cursist wordt verwacht, en noemt hierbij om welk grammaticaal onderwerp het gaat. Bijvoorbeeld in oefening 17.a van les 17: Geef steeds een bevestigend antwoord op de vragen. Het lijdend voorwerp uit de vraag vervang je in je antwoord door –u of –ha. (p. 93) Hij geeft dan een voorbeeld waarop de oefenzinnen zelf volgen. Dus in tegenstelling tot Van Pel geeft Hoogland een voorbeeldzin en daarna zinnen die de cursist op dezelfde manier moet beantwoorden of vervoegen. Een nadeel van deze methode is dat de cursist de voorbeeldzin kan gebruiken om de vragen juist te beantwoorden zonder de stof echt te hoeven begrijpen. Een ander voorbeeld is oefening 20.a van hoofdstuk 20. Benadruk het onderwerp door het persoonlijk voornaamwoord, dat in het werkwoord besloten zit ook nog eens expliciet te vermelden. Voorbeeld Gegeven

ka-nšuf l-weld

Jij

ana, ka-nšuf l-weld

1. ka-tšuf l-weld. (enzovoorts)

“ik zie de jongen ik, zie de jongen jij ziet de jongen”

Hij geeft een duidelijk voorbeeld van hoe de vraag eruit zal zien en wat de cursist zelf moet doen. De oefeningen bevatten zowel grammaticale regels als communicatieve vaardigheden. De student moet niet alleen de grammaticale regels en structuren kennen maar moet ook nadenken over de betekenis van de zinnen. Wat betreft de uitleg van de grammatica, heeft Hoogland een overzicht in zijn boek opgenomen waarin hij alle grammaticale termen uitlegt. Hij gebruikt, zoals Van Pel, de Nederlandse termen voor de grammaticale onderwerpen. Wat betreft de ingewikkelde grammaticale onderwerpen zoals de werkwoorden, daarvoor gebruikt Hoogland een ingewikkelde uitleg voor het wortelsysteem dat hij behandelt alsof hij het MSA uitlegt. Dit ingewikkelde wortelsysteem wordt echter wel pas in de tweede helft van het boek uitgelegd; en dus na de basislessen. Van Pel benoemt de stammen zoals dat gebeurt in het MSA, met Romeinse cijfers, terwijl Hoogland dat niet doet. Hij geeft wel een uitleg met de kenmerken van een bepaalde stam maar noemt het niet stam I of stam II: “Tegenwoordige tijden van werkwoorden met identieke 2e en 3e radicaal” (p. 257). Ook als hij uitlegt hoe een gebiedende wijs wordt gevormd, gebruikt hij niet de gebruikelijke benamingen van de stammen: “Bij een wortel die uit twee medeklinkers en een lange klinker bestaat hoef je uiteraard geen korte klinker e in te voegen (šuf!)” (p. 184). Hoogland doet het op deze manier

18

omdat hij een brede doelgroep wilt bereiken. Toch is dit niet een handige manier omdat het afwijkt van de gebruikelijke manier. Dit kan verwarring veroorzaken bij mensen die al Arabisch hebben gestudeerd. Omdat het boek van Hoogland uitgebreider is en meer thema’s en grammaticale onderwerpen bevat is er ook meer ruimte voor duidelijkere uitleg en meer voorbeelden. 4.6 De doelgroepen en doelen van beide methodes Van Pel geeft aan in haar voorwoord dat haar basiscursus Marokkaans zo is opgezet dat “iedereen, die met Marokko of de Arabischtalige Marokkanen in aanraking komt een goede basiskennis van het Marokkaans-Arabisch” krijgt (p. 9). Deze doelgroep kan zij inderdaad goed bereiken met haar methode die zeer laagdrempelig is en thema’s bevat die daadwerkelijk van pas komen in dit soort situaties. Zo begint zij met ahlen wa sahlen [welkom] als eerste thema en ṣbaḥ l-xiṛ [goedemorgen] zodat de cursist een passend antwoord kan geven voor de begroetingen. Van Pel zegt in haar voorwoord dat het boek “geschikt is om in groepsverband te gebruiken” (p.10). Dit impliceert dat het boek ook geschikt is voor zelfstudie. Ze vertelt ook dat de 24 hoofdstukken kunnen worden gegeven (in groepsverband) in lessen van 1,5 uur voor één hoofdstuk (p. 10). De ervaring van studenten en docenten die ik heb gevraagd en van mezelf, leert echter dat 1,5 per les enigszins te kort is. Zo wordt er in hoofdstuk één een grote hoeveelheid aan stof gegeven die, gezien de doelgroep, niet snel kan worden doorgenomen. De leermethode sluit wel goed aan bij de doelgroep die Van Pel zelf benoemt, namelijk iedereen die iets te maken heeft met Marokko. Dat houdt dus in dat men er niet vanuit kan gaan dat deze personen academisch geschoold zijn of veel weten over de Nederlandse grammatica, of grammatica in het algemeen. Van Pel neemt de doelgroep bij de hand en legt de grammatica duidelijk uit. Ook zijn haar dialogen goed gericht op het taalgebruik van de doelgroep. De onderwerpen en thema’s die zij bespreekt zijn alledaags en overzichtelijk. Haar doel is dat de cursist aan het einde van deze cursus “een inzicht krijgt in de grammatica zodat hij de spreektaal leert begrijpen en kan toepassen. De cursist leert onder andere hoe hij/zij zichzelf kan voorstellen, hoe mensen te begroeten, hoe hij/zij de weg kan vragen en hoe boodschappen te doen. Langzaam bouwt hij/zij een woordenschat op waarmee hij/ zij zichzelf in een eenvoudig gesprek kan redden” (p. 9). In haar voorwoord geeft zij al duidelijk weer wat men kan verwachten van haar boek. Ze geeft duidelijk aan dat het een basiscursus betreft en dat zij “geen valse hoop” wil “wekken dat je binnen drie maanden volwaardig Marokkaans zult spreken” aldus Van Pel ( p. 10). Hoogland hoopt dat met zijn cursus “de kloof tussen Marokkanen en Nederlanders weer wat verder overbrugd zal worden, doordat meer Nederlanders het Marokkaans kunnen gaan leren” (p. 13). Hiermee impliceert hij een heel brede doelgroep voor zijn lesmethode, wat dus zou moeten inhouden zowel de doorsnee Nederlander als de academisch geschoolde Nederlander. Toch is de methode te moeilijk voor de “gewone” cursist. Zo legt hij het wortelsysteem van de werkwoorden op een ingewikkelde manier uit, die misschien weer te makkelijk is voor de academisch geschoolde cursist, omdat hij gebruik maakt van veel plaatjes en veel makkelijke oefeningen met veel herhaling. Wel

19

geeft hij een uitleg van alle grammaticale termen, zoals wat een onderwerp is. Ook zegt hij: “In principe moet het mogelijk zijn de gehele cursus in 240 uur zó door te werken” [(2007), p. 15], zonder duidelijk te maken welk gedeelte van zijn doelgroep het in deze 240 uur zó zou moeten kunnen doorwerken. Ook geeft Hoogland weer dat de cursus zowel gebruikt kan worden voor zelfstudie als klassikaal kan worden gegeven. Hier heb ik dezelfde kritiek op; als zelfstudie kan het erg moeilijk zijn voor mensen die niets over grammatica in het algemeen weten, met de kans dat men snel zal afhaken. Wat betreft de klassikale cursussen hoeft de moeilijkheidsgraad geen probleem te zijn omdat de docent zelf de snelheid van behandeling kan bepalen gebaseerd op het beginniveau van zijn cursisten. Het doel van zijn cursus is dat men “na afloop in staat is een eenvoudig gesprek over alledaagse onderwerpen te voeren in het Marokkaans” (p. 15). De cursist moet dan in staat zijn “mededelingen te doen, vragen te stellen en echt te communiceren met Marokkanen over alledaagse onderwerpen als eten en drinken, wonen en huizen, school en onderwijs, persoonlijke gegevens en familiesituaties enz.” (p. 15). Hij kan dit doel in principe wel bereiken omdat het goed aansluit bij de thema’s die hij in de verschillende hoofdstukken hanteert. Het is alleen jammer dat hij zijn doelgroep zo vaag houdt. Het kan gebeuren dat iemand het boek koopt en er dan niets meer mee doet omdat het uiteindelijk te moeilijk blijkt te zijn. Het was beter geweest als hij zich op één specifieke doelgroep had gericht. Op deze manier zou hij zijn doel ook beter bereiken. Gebaseerd op de aangeboden stof en de manier waarop de stof is aangeboden, denk ik dat het eindniveau dat bereikt wordt met deze boeken niet gelijk is. Als ik uitga van het Europees referentiekader dan denk ik dat het boek van Hoogland niveau B1 bereikt en het boek van Van Pel niveau A2 bereikt.13 4.7 Geluidsfragmenten Beide auteurs hebben een geluids-CD aan hun leermethode toegevoegd. Van Pel heeft zowel dialogen als woordenschat opgenomen op haar CD. Hoogland heeft zowel oefeningen als dialogen op zijn CD opgenomen. Ze hebben allebei het dialect van de gekozen regio goed weergegeven. Zij beginnen allebei met de klankleer waarbij de Marokkaanse klanken zijn ingesproken, waardoor bijvoorbeeld de verschillen tussen “gewone” en emfatische medeklinkers duidelijk worden. Zo ook heeft Van Pel een vergelijking tussen lange en korte klinkers terwijl Hoogland dat niet heeft. Het is opmerkelijk dat Ankie van Pel een aantal oefeningen zelf heeft ingesproken in plaat van een moedertalige spreker. Daarbij gebruikt zij vaak de verkeerde uitspraak en de verkeerde klemtoon, waarbij de studenten deze ook verkeerd zullen overnemen. Zo zegt zij bijvoorbeeld: ṭṛiq s-salama, in plaats van ṭṛīq s-salama in het openingsnummer van de CD, en in de dialoog nummer 6, les 29 (p. 106) zegt zij: ‫ع‬and l-gazar in plaats van ‫ع‬and l-gazzār. Bij de geluidsfragmenten van Hoogland was het beter geweest als de moedertalige insprekers iets vlotter hadden gesproken zodat de studenten eerder hadden kunnen wennen aan het tempo waarin het Marokkaanse dialect echt wordt gesproken in het dagelijkse leven. 13

Voor informatie over het Europees Referentiekader zie http://www.erk.nl

20

5. Vreemdetaalverwervingstheorieën Om de methodieken van de schrijvers te kunnen analyseren is het noodzakelijk naar bestaande vreemdetaalverwervingtheorieën te kijken. Het taalverwervingsproces van een vreemde taal is anders dan het taalverwervingsproces van een moedertaal. Beide processen worden door verschillende factoren beïnvloed. Het leren van een moedertaal geschiedt, in tegenstelling tot het leren van een vreemde taal, automatisch en begint al heel vroeg. Er bestaan diverse theorieën over vreemdetaalverwerving. Ik zal hieronder in grote lijnen de meest voorkomende theorieën en methodes bespreken om daarna te kunnen analyseren in hoeverre onze auteurs zich hebben gehouden aan één van de bestaande theorieën en methodes. 5.1 Vergelijking tussen vreemdetaalverwervingstheorieën Het proces van vreemdetaalverwerving wordt beïnvloed door verschillende factoren. Sommige van deze factoren zijn met elkaar verbonden en andere staan helemaal los van elkaar. De meeste taalverwervingonderzoekers zijn het in grote lijnen eens met elkaar over deze factoren. Toch worden ze anders onderverdeeld of geïnterpreteerd. Ook hebben sommige onderzoekers veel meer subfactoren die bij andere onderzoekers gewoon onder één factor vallen. Zo noemt Folkert Kuiken14 zeven factoren als de belangrijkste factoren bij het verwerven van een vreemde taal, namelijk: 1. De moedertaal; in hoeverre komt de moedertaal van de vreemdetaalverwerver overeen met de vreemde taal. 2. De leeftijd; Kuiken zegt dat men de leeftijdsfactor op twee manieren kan bekijken. Ten eerste beschikt een oudere taalverwerver over meer “ervaring” dan een jongere taalverwerver. Hierdoor kan een oudere taalverwerver bijvoorbeeld gebruik maken van zijn talenkennis, wereldkennis, grammaticale kennis enzovoorts. Ten tweede bestaat het idee van een kritische periode voor taalverwerving. Dit houdt in dat men alleen voor de puberteit een taal (voornamelijk een moedertaal; men is er nog niet over uit of dit ook geldt voor vreemde talen, en zo ja, of het dan geldt voor alle aspecten van een taal) volledig kan leren. 3. Het contact met de doeltaal; hoeveel en hoe vaak heeft de vreemdetaalverwerver contact met de vreemde taal. Kuiken zegt dat “de mate waarin iemand in de gelegenheid is om” de vreemde taal te gebruiken “het tempo van taalverwerving sterk kan beïnvloeden.” 4. De motivatie; de motivatie om een vreemde taal te leren kan het tempo van taalverwerving ook sterk beïnvloeden. De reden waarom iemand dus een vreemde taal leert, speelt een grote rol in de verwerving van deze taal. 5. De attitude; de attitude van de vreemdetaalverwerver jegens de vreemde taal speelt ook een grote rol bij het taalverwervingsproces. Deze factor is sterk gerelateerd aan de motivatiefactor.

14

Kuiken, F. Taalverwerving ( 2002, p. 56-59).

21

Als men een positieve attitude heeft ten opzichte van de vreemde taal dan zal dat zeker een positieve rol spelen in het taalverwervingsproces. 6. De taalaanleg. Kuiken zegt dat deze factor moeilijk te omschrijven is maar dat de taalaanleg of taalgevoeligheid van een persoon een rol kan spelen bij het verwerven van een vreemde taal. 7. De rol van het onderwijs. Het onderwijssysteem speelt ook een rol in het taalverwervingsproces. Zo is het bijvoorbeeld makkelijker om een vreemde taal te leren in een systeem dat overeenkomt met het systeem van het land van herkomst. De meeste factoren die Kuiken noemt zijn persoonlijke aspecten. Motivatie en attitude zijn twee sociaal-psychologische factoren. De verwerving van een vreemde taal verloopt in verschillende stadia; deze overgangsstructuren worden tussentaalstadia genoemd. Deze stadia hoeven niet per se hetzelfde te zijn voor elke taal of voor elke taalverwerver. Ook komen deze stadia niet na elkaar; er is veel overlapping, “ze lopen in elkaar over”.15 Wel is er één verwervingsvolgorde, dit houdt in dat de taalverwervers de verschillende onderdelen en structuren van een taal in dezelfde volgorde leren. Kuiken zegt wel duidelijk dat deze onderdelen niet eerst helemaal verworven hoeven te worden om over te gaan naar een volgend onderdeel. Zo kan iemand nog aan het begin van een verwervingsfase zitten en al onderdelen uit de daarop volgende fase verwerven en gebruiken in zijn taalgebruik. Extra (1973) en Mackey (1965) hebben deze en andere factoren onderverdeeld in drie hoofdfactoren: 1. Linguïstische factoren: a. moedertaal in vergelijking met de vreemde taal wat betreft de morfologie, fonologie, syntaxis, semantiek en orthografie b. interferentie tussen moedertaal en vreemde taal 2. Sociologische factoren: a. contact met de vreemde taal b. de tijd besteed aan het leren van de vreemde taal c. reden voor het gebruik van de vreemde taal d. gebruikte vaardigheden en volgorde voor het leren van de vreemde taal e. sociaal, regionaal en cultureel niveau van taalgebruik f. persoonlijke attitude ten opzichte van de vreemde taal g. druk van de omgeving om de vreemde taal te gebruiken 3. Psychologische factoren: a. leeftijd b. motivatie c. taalaanleg

15

Ibid. (p. 61)

22

d. intelligentie e. geheugencapaciteiten f. mate van gemak waarmee iemand kan overschakelen van moedertaal naar vreemde taal g. emotionele associaties h. de energie die iemand wil besteden aan het leren van een vreemde taal Opmerkelijk is dat er in deze onderverdeling ook weer meer psychologische en sociologische factoren zijn dan linguïstische factoren. Als laatste komt duidelijk naar voren in het boek van Appel en Vermeer16 dat de factoren elkaar overlappen. Zij hebben de factoren als volgt onderverdeeld: •

Leeftijd: - neurologische/biologische factoren - cognitieve factoren - sociaal-psychologische attitude - taalaanbod/input

•

Sekse

•

Taalaanleg

•

Intelligentie

•

Beheersing eerste taal

•

Cognitieve stijl

•

Persoonlijkheid

•

Sociaal-psychologische factoren

•

Taalcontact

•

Instructie

Het is duidelijk dat dezelfde factoren steeds terugkomen maar dat ze op een andere manier worden onderverdeeld. Dit zijn slechts de factoren die de ‘natuurlijke’ tweedetaalverwerving beïnvloeden. De invloed van tweedetaalonderwijs op het verwervingsproces wordt bepaald door de benadering van het onderwijs zelf. Zo zijn er verschillende benaderingen in het tweedetaalonderwijs. In Appel en Vermeer (1994) noemen de auteurs de meest gangbare benaderingen in het tweedetaalonderwijs. •

Grammatica-vertaalbenadering: dit is traditioneel de bekendste benadering. In deze benadering moeten de studenten zich de grammatica van de taal eigen maken en moeten leren vertalen. De regels van de taal worden expliciet aangeboden in min of meer traditionele termen.17 Het is wel een abstracte benadering van de grammatica, waarbij de student de

16

Appel, R. & Vermeer, A. Tweede- taalverwerving en Tweede-taalonderwijs (1994, p. 53-82)

17

Ibid. p. 130

23

grammaticale termen enzovoorts al kent. Een nadeel van deze benadering is dat de student meestal zelf geen conversaties kan voeren met andere sprekers. •

Audio-linguale bendadering : deze benadering was voornamelijk een reactie op de grammatica-vertaalbenadering. Deze benadering gaat ervan uit dat “taal een systeem is van structureel met elkaar verbonden elementen”.18 Bij deze benadering ligt de nadruk op de gesproken taal. Zo zullen in een methode die gebaseerd is op deze benadering de hoofdstukken beginnen met een dialoog. Er wordt vooral gebruik gemaakt van audiomateriaal in plaats van geschreven materiaal, zoals bandjes of een docent die de dialogen voorleest. Het schrift wordt later geïntroduceerd in verband met uitspraakverwarring. Taal wordt gezien als gewoontes die mensen zich hebben eigen gemaakt.19 Veel voorkomende oefeningen in de lesmethodes die deze benadering volgen, betreffen oefeningen waar studenten bepaalde patronen systematisch moeten veranderen.

•

Communicatieve benadering: deze benadering heeft twee uitgangspunten namelijk: 1-“een cursist leert een taal door zo goed mogelijk te communiceren in die taal” en 2- de cursist moet niet alleen de taalvormen maar ook de regels voor het taalgebruik of communicatieve gewoontes van de tweede taal leren.20 Volgens deze benadering gaat tweedetaalverwerving hetzelfde als eerste taalverwerving waarbij een kind zijn moedertaal leert. Ook bij deze benadering bevat de lesmethode veel dialogen.

•

Receptieve benadering: de doelstelling van deze benadering is dat studenten vooral receptieve vaardigheden leren. Dit zijn vaardigheden in het luisteren en lezen.

•

Handelingspsychologische benadering: deze benadering gaat uit van de “koppeling van handelingen aan taal, en de veronderstelling is dat door die koppeling de waargenomen taal beter wordt verankerd in het geheugen.”21 In andere woorden, wie bijvoorbeeld bij een taalcursus Nederlands echt op de fiets ergens naartoe gaat, zal de term fiets beter onthouden dan degene die alleen een plaatje van een fiets krijgt te zien om zo het woordje te leren.

5.2 Methodiek van de schrijvers in vergelijking met de besproken vreemdetaalverwervingstheorieen Zoals eerder besproken, is het moeilijk om een lesmethode te vinden die helemaal gebaseerd is op één benadering. De benadering hangt af van het doel van de student, en dus het doel van de lesmethode. Zo is het duidelijk dat beide auteurs gebruik maken van meerdere benaderingen in hun methodes. De grammatica-vertaalbenadering is vooral bij Van Pel terug te zien in haar vele vertaaloefeningen. Appel en Vermeer geven aan dat een minpunt van deze methode is dat de uitleg van de grammatica vaak te wensen over laat. Dit is ook het geval in de lesmethode van Van Pel. Zij legt de grammatica niet 18

Ibid. p. 135 Ibid. p. 136 20 Ibid. p. 140 21 Ibid. p. 157 19

24

helemaal uit. Haar manier van uitleg is wel simpel maar er ontbreekt veel informatie om een goede grammaticale basis te creeeren. De audio-linguale benadering komt vooral voor in oefeningen van de methode van Hoogland. Bijvoorbeeld oefening 55.a22): “Gegeven is steeds een bewering betreffende de dag van vandaag. Plaats deze bewering in de verleden tijd door te stellen dat hetzelfde gisteren met jou aan de hand was. vandaag = l-yum gisteren= l-bareħ voorbeeld gegeven

l-yum faŧima mrida

“vandaag is Fatima ziek

jij

ħetta ana kunt mrid (a)l-bareħ ”

ook ik was gisteren ziek”

Het is duidelijk dat beide auteurs voornamelijk voor de communicatieve benadering hebben gekozen. Kritiek op deze benadering is dat het “accent veelal op het leren praten in diverse taalsituaties ligt”23, waardoor de lees- en schrijfvaardigheid in gebreke blijft. Dit is natuurlijk geen nadeel bij het leren van een Arabisch dialect waar sowieso met een transcriptiesysteem wordt gewerkt en waar het doel niet is om te leren lezen en schrijven. Een tweede kritiekpunt is dat van de studenten wordt verwacht dat ze conversaties en oefeningen nabootsen waardoor de studenten niet leren zelf zinnen te formuleren. Ook dit is in het geval van het Marokkaans Arabisch geen probleem omdat de studenten veel moeten oefenen om deze taal onder de knie te krijgen. Het derde kritiekpunt dat Appel en Vermeer noemen is dat de studenten meestal taalsituaties moeten naspelen in deze methode, ook dit is alleen maar goed met het oog op het doel van beide lesmethodes. In de communicatieve benadering van de auteurs zien we dat de oefeningen zowel grammatica bevatten als communicatie. De student moet niet alleen de grammaticale stof toepassen maar moet ook nadenken over hoe hij/ zij moet communiceren in een bepaalde situatie. In beide boeken wordt hier en daar ingegaan op culturele verschillen die invloed hebben op de taal. Van Pel gaat hier wat dieper op in dan Hoogland. Zij geeft meer voorbeelden en maakt ook gebruik van foto’s. Van Pel geeft de volgende uitleg bij een dialoog “Mocht je Marokko ooit bezoeken dan zul je zien dat de bevolking vaak welwillend tegenover buitenlandse bezoekers staat en het siert de bezoeker dan ook wanneer hij of zij een passend antwoord weet. In het volgende dialoogje gaan we hier wat nader op in” (p.37) Hoogland legt de culturele aspecten niet uit, maar het komt wel naar voren in zijn voorbeelden en dialogen. Bijvoorbeeld: “ana bi-xir, l- ħemdu li-llah” (p.312) 22

Hoogland, J. Marokkaans Arabisch: een cursus voor zelfstudie en klassikaal gebruik (2008, p. 258)

23

Ibid. p. 149

25

Het is belangrijk om nog op te merken dat Hoogland een functioneel-notionele benadering heeft. Deze wordt echter niet expliciet genoemd in de gebruikte literatuur voor tweedetaalonderwijs. Deze benadering is gebaseerd op de ideeën van Wilkens over taalonderwijs.24 Het houdt in dat men een taal leert om functies te kunnen verwoorden. Dus een student leert iets te doen met de taal, zoals iemand uitnodigen, iemand groeten enz. Dan zijn er de noties in de taal, zoals algemene begrippen die men moet aanleren. Voorbeelden hiervan zijn tijd, gewicht, hoeveelheid, enz. Deze benaderingen zijn terug te zien in zijn vele gevarieerde oefeningen.

24

Kalsbeek, A. van & Dijk, T.van Selectie en didactiek van beleefdheidsstrategieën in het onderwijs Nederlands

als vreemde taal (1994, 352)

26

6. Recensies over beide boeken en ervaringen van gebruikers Ik heb in dit laatste hoofdstuk de mening van een paar studenten en docenten beschreven. Ik heb ze gevraagd naar de methode die ze hebben gebruikt, waarom zij Marokkaans Arabisch wilden leren, waar ze het hebben geleerd, klassikaal of individueel. En wat zij vonden van de grammaticale uitleg, de oefeningen en het transcriptiesysteem. Uiteindelijk heb ik ze gevraagd of zij vinden dat ze met de gebruikte lesmethode hun doel hebben bereikt. Ook zal ik de enige uitgebreide recensie over de lesmethode van Van Pel, geschreven door Mark van Mol in ZemZem, bespreken. Helaas kon ik geen recensies vinden over de leermethode van Hoogland. Omdat er niet genoeg ruimte is in deze scriptie om deze meningen en ervaringen uitgebreider te onderzoeken onder meer studenten en docenten heb ik slechts acht studenten, vijf academisch en drie niet-academisch, en twee docenten om hun mening gevraagd. Van de vijf academische studenten hebben er drie het vak Marokkaans Arabisch aan de Universiteit in Leiden gestudeerd en twee aan de VU in Amsterdam. Van de niet-academische leerlingen heeft één de cursus Marokkaans Arabisch bij een privédocent gevolgd en twee de cursus Marokkaans Arabisch aan de Volksuniversiteit in Amsterdam. De vijf academische studenten hebben alleen les gehad uit het boek van Hoogland. Een van de niet academische leerlingen heeft les gehad uit beide boeken en twee alleen uit het boek van Van Pel. Ik heb de vragen gericht op de volgende punten: doelgroep (waarom Marokkaans Arabisch), grammaticale uitleg en oefeningen en het transcriptiesysteem. 6.1 Mening van niet-academische studenten Caroline Beuth (danseres), wilde het Marokkaans Arabisch leren om met haar Marokkaanse schoonfamilie te kunnen communiceren. De andere twee niet-academische leerlingen, Marco Rademaker (beveiliger) en Sabrina Bos (projectleidster), wilden Marokkaans Arabisch leren om respectievelijk met vrienden en collega’s te kunnen communiceren en om een project in Marokko te begeleiden. Beuth, die met beide boeken heeft gewerkt vond de grammaticale uitleg in het boek van Hoogland te ingewikkeld omdat zij enerzijds geen enkele kennis had van het Arabisch en anderzijds de in het boek gebruikte termen te moeilijk vond. Marco Rademaker en Sabrina Bos hebben beiden het boek van Van Pel gebruikt. Zij vonden het boek erg prettig en makkelijk. Zo bestaat het boek uit alledaagse thema’s en een makkelijke en simpele uitleg van de grammaticale onderwerpen. Ook al hebben deze leerlingen geen taalkundige achtergrond, ze konden makkelijk het boek volgen en al snel een gesprekje voeren. Beuth, die onder begeleiding van een privé-docent uit beide boeken heeft gewerkt vond de grammaticale uitleg in Hoogland soms erg verwarrend; daarom gebruikte ze het boek van Van Pel voornamelijk voor de grammatica. Ze vond de oefeningen in het boek van Hoogland erg nuttig en vond het jammer dat Van Pel zo weinig oefeningen in haar boek had opgenomen. De luister-cd en corresponderende oefeningen in het boek van Hoogland vond zij erg prettig; de opzet ervan was

27

handig om mee te oefenen en de oefeningen waren duidelijk uitgesproken, terwijl duidelijk werd waar de verschillende accenten in het Marokkaanse taalgebruik horen te liggen Deze leerlingen hebben hun cursus onder klassikale begeleiding van een docent gevolgd. Rademaker zegt: “Hoewel het erg prettig is om een docent te hebben voor een taalcursus vind ik dit boek zo duidelijk dat ik het kan begrijpen dat mensen het ook als zelfstudie kunnen doen.” Als laatste heb ik de studenten gevraagd om hun mening over de gebruikte transcriptie. De leerlingen die het boek van Van Pel hebben gebruikt vonden de transcriptie duidelijk en makkelijk te gebruiken. Beuth, vond de transcriptie in het boek van Hoogland erg ingewikkeld en gebruikte daarom de transcriptie uit Van Pel. 6.2 Mening van academische studenten Drie van de academische studenten wilden het Marokkaans leren omdat zij het een goede aanvulling vonden om een variant van het Arabisch naast het Egyptisch te kunnen beheersen. Zo antwoordde Susanne Prins (afgestudeerd in de Arabische Taal en Cultuur aan de UvA) op mijn vraag waarom zij het Marokkaans Arabisch wilde leren met: “Ik wilde het Marokkaanse dialect leren omdat me dat een goede aanvulling leek op het Egyptische dialect dat ik eerder heb geleerd. Uit mijn ervaring is gebleken dat als ik Egyptisch spreek met Marokkanen, zij mij wel kunnen verstaan, maar ik hen niet, omdat zij het Egyptisch niet beheersen. En gezien het feit dat de meeste Arabischtalige mensen in Nederland uit Marokko komen, leek het mij logisch om ook het Marokkaanse dialect te leren en om zo beter te kunnen communiceren met Marokkanen in Nederland.” De twee andere studenten hebben Marokkaans Arabisch gestudeerd als onderdeel van een Minor. Zij studeerden respectievelijk Culturele antropologie en ontwikkelingssociologie en Psychologie aan de VU. Carmen Ho (afgestudeerd in de Psychologie) heeft het vak Marokkaans Arabisch gevolgd omdat zij zich als psychologe graag wil richten op patiënten uit minderheidsgroepen. Tijdens haar stage in Amsterdam is zij veel patiënten tegengekomen van Marokkaanse afkomst. De communicatie met voornamelijk de ouders van deze patiënten ging vaak moeizaam omdat de oudere generatie de Nederlandse taal niet zo goed beheerst. Het leek Carmen dan ook erg nuttig om de taal van deze ouders te kunnen spreken om zo beter met ze te kunnen communiceren. De meningen van de academische studenten over de grammaticale uitleg en oefeningen zijn verdeeld. Zo vond Susanne Prins de grammaticale uitleg goed. Maar zij denkt dat het voor iemand die nog helemaal geen kennis heeft van het Arabisch wat ingewikkeld is. Zij had zelf kennis van het Modern Standaard Arabisch en vond de uitleg duidelijk. De oefeningen vond zij ook goed. Ze zijn voornamelijk gericht op conversatie en het is duidelijk wat er van de student wordt verwacht. Over het algemeen vond zij het leerboek goed en duidelijk en de oefeningen niet al te moeilijk waardoor de student redelijk snel kan doorwerken. Het antwoord van Karine Dekker (afgestudeerd Arabische Taal en Cultuur aan de UvA) over de grammaticale uitleg en oefeningen was duidelijk het tegenovergestelde van Prins. Zo antwoordde zij op mijn vraag wat zij vond van de lesmethode van Jan

28

Hoogland, met name de grammatica en de oefeningen: “Het boek leende zich duidelijk voor beginners in het vakgebied; zo begint het boek met een uitgebreide uitleg over de Arabische uitspraak en wordt veel tijd besteed aan de basis van de Arabische grammatica, die ik destijds als vierdejaars student Arabisch inmiddels onder de knie had. De lesmethode hanteert naar mijn mening een onprettige manier van uitleg en opzet van oefeningen; er wordt veel gewerkt met plaatjes, er zijn weinig of onsamenhangende overzichten van regels en het komt onacademisch, bijna kinderlijk over.” Zij gaf ook aan, waar ik het mee eens ben, dat de regels van de grammatica vaak op een andere manier benaderd worden dan gebruikelijk was tijdens haar studie, wat erg verwarrend kan zijn. De twee andere academische studenten die Marokkaans Arabisch aan de VU hebben gestudeerd hadden beide geen taalkundige achtergrond. Zij vonden het boek van Hoogland heel “prettig”. Zo zegt Pricella Hamburg (studente Culturele antropologie en ontwikkelingssociologie): “Ik vind het boek erg prettig. De opbouw is heel duidelijk en gaat geleidelijk van makkelijke naar moeilijkere onderwerpen. De moeilijkheidsgraad wordt steeds hoger.” Wel heeft zij moeilijkheden met de grammaticale onderwerpen. “Het vergt alleen wel heel erg veel tijd om alle grammatica onder de knie te krijgen. Ik vind de grammatica niet alleen veel maar ook wel ingewikkeld uitgelegd. Misschien omdat ik geen taalkundige achtergrond heb,” aldus Hamburg. De academische studenten die het boek van Hoogland hebben gebruikt hebben dit onder klassikale begeleiding van een docent gedaan en niet als zelfstudie zoals de titel van het boek aanduidt. Zelfstudie van het boek van Hoogland blijkt enigszins te moeilijk te zijn voor een academische student. Zij vonden de transcriptie van Hoogland niet handig. Zo vond Prins de uitleg van de klanken wat omslachtig, voornamelijk de uitleg over de klinkers. Zij vertelt: “Op pagina 34-36 bijvoorbeeld, is de uitleg over de korte klinkers e en u naar mijn mening niet erg duidelijk. En daarbij komt ook nog dat de lange klinkers niet worden geschreven zoals bij de meeste andere transcriptiesystemen en dat maakt het wat verwarrend voor de studenten die al een ander systeem zijn gewend.” Ook Dekker en Kalai (afgestudeerd in de Arabische taal en cultuur aan de UvA) vonden het gebruikte transcriptiesysteem erg verwarrend, vooral omdat ze een ander systeem gewend zijn en omdat het “te omslachtig is. 6.3 Mening van docenten Judith Naeff, privé-docente Marokkaans Arabisch, heeft beide leermethodes gebruikt bij haar lessen aan beginners. Het boek van Van Pel heeft zij voornamelijk gebruikt voor de uitleg en de dialogen. Deze heeft ze aangevuld met zelfbedachte oefeningen en oefeningen van Hoogland. Zij vond Van Pels methode goed voor beginners omdat het gericht is op “simpele alledaagse conversaties zodat de leerlingen al gauw een klein gesprekje kunnen voeren en het gevoel hebben dat ze wel wat leren.” De methode van Hoogland vindt zij te uitgebreid om te kunnen behandelen met leerlingen die één keer per week les volgen. Aan de andere kant vond zij dat de stof in het boek van Van Pel vaak heel

29

beknopt wordt behandeld en dat een leerling bij zelfstudie extra uitleg nodig zou hebben om het te kunnen begrijpen. Ook de oefeningen zijn aan de weinige kant. “Een leerling heeft meer oefeningen nodig om de stof onder de knie te krijgen.” De lesmethode is wel goed in klassikaal verband en voor beginners. Mona Hegazy, privédocente Arabisch, heeft ook beide methodes gebruikt voor haar lessen aan zowel gevorderden als beginners. Zij deelt de mening van Naeff dat de methode van Van Pel enigszins te beknopt is. Wel vindt ze dat de stof aansluit bij “beginners die het Marokkaans willen leren om alledaagse conversaties te kunnen voeren met vrienden, familie of op vakantie in Marokko.” Wat betreft het boek van Hoogland zegt zij: “taalkundig geschoolden kunnen het als zelfstudie gebruiken maar anderen hebben denk ik toch een docent nodig.” De transcriptie die Van Pel gebruikt vond zij handiger en duidelijker voor de leerling/student. 6.4 Recensie van Van Mol Hoewel deze studenten, leerlingen en docenten wel positief zijn over de lesmethode van Van Pel is van Mol er in zijn recensie erg negatief erover. Hij besteedt één paragraaf aan de positieve aspecten van de lesmethode, de rest van zijn recensie is negatief. De positieve aspecten die hij noemt zijn de illustraties die hij “mooi en toepasselijk”25 vindt, de beperkte maar goede culturele informatie en de goede variatie aam oefeningen. Wat betreft de negatieve aspecten ben ik het niet eens met veel van zijn argumenten. Zo zegt hij: “De auteur kiest voor een vereenvoudigd fonetisch systeem (p. 20) en dat beperkt de waarde van het boek.”26 De meeste mensen die ik over het transcriptiesysteem heb gesproken, en ikzelf, vinden het juist heel erg handig dat het zo laagdrempelig is. Met dit systeem maakt zij het makkelijk voor de gebruikers van haar methode, die meestal beginners zijn en geen taalkundige achtergrond hebben, om toch de nieuwe klanken te leren. Waar hij wel gelijk in heeft is dat de bijgeleverde CD dit niet ondervangt “omdat men daarop niet steeds alle verschillen kan waarnemen.”27 De verschillende klanken worden niet duidelijk uitgesproken op de CD en al helemaal niet waar Van Pel zelf is opgenomen. Wat betreft de grammaticale uitleg en de thema’s zegt hij dat het boek niet geleidelijk is opgebouwd, in tegenstelling tot het boek van Hoogland, en dat het niet of nauwelijks pedagogisch is onderbouwd. Hij zegt dat ze te veel verschillende grammaticale onderwerpen uitlegt en te veel info tegelijkertijd geeft. Ook merkt hij op dat het boek veel fouten bevat, dit “deels omdat het Marokkaans te veel benaderd wordt vanuit het Nederlands.”28 Aangezien dit boek gericht is op beginners, die misschien niet veel weten van de grammatica in het algemeen lijkt het mij juist logisch dat Van Pel de grammatica zo simpel mogelijk uitlegt. Zij gaat bij haar grammaticale onderwerpen uit van de onderwerpen en thema's van de tekst van het hoofdstuk. Ook 25

Mol, M. van, Ondoordacht (Zemzem nr. 3, 2005, p. 136)

26

Ibid. p. 136 Ibid. p. 136 28 Ibid. p. 137 27

30

gebruikt zij grammaticale aspecten in voorbeeldzinnen waar de lezer deze aspecten nog niet kent. Van Mol zegt over deze voorbeeldzinnen dat ze “vaak onduidelijk of te complex” zijn “ten aanzien van de aangeboden leerstof.”29 En hij zegt ook “elders komt het voornaamwoordelijk achtervoegsel (p. 49) of het betrekkelijk voornaamwoord (p. 59) voor nog vóórdat dat ter sprake is gebracht.” Dit maakt het ingewikkelder voor de student aangezien hij/zij een nieuw onderwerp moet leren door middel van voor hem/haar onbekende termen. Dit komt niet voor in het boek van Hoogland dat goed is gestructureerd en waar de informatie is opgebouwd van makkelijk naar moeilijk.

29

Ibid. p. 138

31

7. Vertaling Zaër-verhaal en de brontekst zowel in het Arabisch als in transcriptie Omdat het Marokkaans een gesproken taal is, is er weinig geschreven literatuur te vinden. De meeste literaire documenten die in het dialect zijn geschreven zijn oude verhalen die op een gegeven moment zijn opgeschreven omdat men bang was dat ze verloren zouden gaan, of ze zijn opgeschreven voor onderzoek of door buitenlanders. Hetzelfde geldt voor de Zaër-verhalen. Deze verhalen behoren tot de Marokkaanse orale literatuur, en zijn op een gegeven moment opgeschreven in het dialect. Deze verhalen geven de oude Marokkaanse cultuur goed weer. Daarom is het belangrijk dat ze worden gebruikt bij de studie van het Marokkaanse dialect. Geen van beide auteurs bespreekt dit soort verhalen in zijn/haar leermethode. Het zou inderdaad te moeilijk zijn voor de doelgroep van Van Pel, maar niet voor de academische doelgroep van Hoogland. Ik maak gebruik van het Arabische schrift30, transcriptie en een eigen vertaling van een van de teksten van de Zaër-verhalen. Ik heb ervoor gekozen om een van de Zaër-verhalen te gebruiken omdat dit volkssprookjes zijn die de Marokkaanse cultuur weergeven. Doordat er in de sprookjes volzinnen worden gebruikt kan ik het principe van transcriptie duidelijker weergeven in plaats van het gebruiken van de korte zinnen uit beide methodes. Ook gebruik ik de Zaër-verhalen om een belangrijk aspect te weergeven dat ontbreekt in beide methodes; namelijk de volksverhalen die diep geworteld zijn in de Marokkaanse cultuur. Het westen en het zuidwesten van Marokko zijn bekend om hun orale literatuur. Er heerst daar een oude gewortelde vertelcultuur, waar specifieke mensen bekend zijn als verhalen/sprookjesverteller van een bepaald dorp of streek. De Slane zegt dan ook terecht dat de Marokkanen zoveel van zulke verhalen vertellen dat je er boekdelen mee zou kunnen vullen, als je de moeite zou nemen om ze op te schrijven.31 In de 19de eeuw werden voor het eerst de vertalingen gemaakt van deze Marokkaanse volksverhalen. Vooral Europese en voornamelijk Franse onderzoekers verzamelden deze verhalen om ze te publiceren.32 Deze gepubliceerde teksten zijn van groot belang voor de bestudering van onder andere de Marokkaanse taal en de Marokkaanse cultuur middels de orale literaire traditie. Omdat er geen ruimte in deze scriptie is voor een uitgebreide transcriptie en vertaling, heb ik voor een kindersprookje gekozen. Dit is een kort sprookje dat weergeeft hoe de Zaër-verhalen eruit zien. Het geeft echter niet veel weer uit de Marokkaanse cultuur, behalve dat Marokkaanse kindersprookjes vaak erg eng zijn. Andere Zaër-verhalen uit Textes Arabes des Zaër : transcription, traduction, notes

30

Loubignac, V. Textes Arabes des Zaër : transcription, traduction, notes et lexique (1952 p. 2 - 6).

31

Slane, de, Histoire des berbères et des dynasties musulmanes de l'Afrique septentrional par Ibn Khaldoun, (1852 p. 205).

32

Westermarck, Edward, Ritual and Belief in Morocco (1968 p. 23)

32

et lexique (Paris 1952) gaan wel over culturele aspecten zoals het huwelijk, religieuze feestdagen, hammam enzovoorts. 7.1 Vertaling: Twee mannen de eigenaren van de vreemde [dingen] Er was een man die schutter was. Hij had twee kinderen die ook schutters waren. Hij zette alleen een tent op in een verlaten land. Er was een leeuw die een dorp terroriseerde. Iedere nacht greep hij een van hen en at hem op. De mensen van het dorp gingen de schutter ophalen samen met zijn kinderen om hem [de leeuw] neer te schieten en hem te vermoorden. De schutter zette zijn kinderen aan weerskanten van de weg zodat ze tegenover elkaar kwamen te zitten. Daarna ging hun vader naar het dorp. De leeuw kwam tegenover hen beide te staan. Zij schoten tegelijkertijd mis. Ieder van hen vermoordde de ander. De mensen van het dorp hoorden de schoten. Ze gingen naar buiten om de leeuw te zien en troffen de twee mannen dood aan. Hun vader keerde terug naar zijn tent. Hij zag dat de vijand haar [de tent], zijn vrouw en zijn jonge zoon had mee genomen. Die zielige man ging weg, maakte een speer en een derbala en begon hulp te vragen. Hij ging naar dat dorp waar zijn vrouw en kind meegenomen waren en ging naar het midden [van de tent]. Hij begon God te vragen om hem te verhoren en zijn vrouw ging naar buiten voor hem. Zij herkenden elkaar, hij zei tegen haar: "`s Nachts kom ik je roepen om samen met mij te vluchten." Zij zei tegen hem: "Kom, dan slaap ik onderweg." In de nacht kwam hij bij haar, hij draaide de speer om en stak haar met de kracht van woede. De vrouw sprong op uit de diepe slaap, en duwde de speer weg, en die kwam in zijn oog terecht. Hij werd blind. De vrouw ging weg samen met zijn jonge zoon terwijl het regende. Zij kwam bij een kanaaltje terecht. Zij troffen de rivier vol aan [zoals vloed bij de zee] en een zwemmende man. Hij wilde de vrouw doen oversteken maar hij was bang dat het kind in de rivier zou vallen. Hij wist niet wat te doen met hem. Hij hielp het kind eerst oversteken. Hij liet hem oversteken naar de andere kant van de rivier en keerde terug naar de vrouw. Toen hij de vrouw wilde doen oversteken, kwam het water tot de oever van de rivier. Hij zag het kind komen in de richting van de rivier, hij was bang dat het kind in de rivier zou vallen. Hij liet de vrouw los, de rivier nam haar mee. Hij rende naar het kind toe en de rivier nam het kind mee. Hij kon niets bereiken. Hij begon te trappelen in het water. Hij bereikte niets. Hij –de zielige man- zei: "Wat voor zonde heb ik begaan tegen God?Ik zal naar sīdi-elḥāj Mḥammed Šerqi gaan.” Hij is in Beje‫ع‬d. Hij ging hem bezoeken en bij hem klagen. Sīdi-elḥāj zei tegen hem: "O jij van de vreemde nacht, je hebt je oog verloren terwijl het regent. Als ik voor je een andere man in een ander dorp aanwijs, ga dan bij hem klagen." En hij ging naar die man die hij voor hem aanwees. Hij vroeg naar hem totdat hij hem vond. Daarna vond hij hem en hij vroeg hem als een gast van God, hij zei tegen hem: "Welkom." Hij deed hem binnen komen en zei tegen hem: "Meneer, wie ben jij?" Hij zei: "Ik ben naar jou gestuurd door elḥāj Mḥammed om bij jou te klagen over de vreemde dingen die mij zijn overkomen." Hij vertelde hem wat er met hem was

33

gebeurd. Hij zei tegen hem: "Wat voor vreemde [dingen] heb jij meegemaakt? Ik heb drie keer zoveel meegemaakt als jij!" Hij zei tegen hem degene van de vreemde nacht: "Vertel me, wat is er met jou gebeurd?!" Hij zei tegen hem: "O degene van de vreemde nacht terwijl het op hem regent; ik had zes broers. Ik ben de zevende, de kleinste van hen. Er kwam bij ons een verkoper op een merrie. Wij waren helemaal geen partners in de verkoop; ieder verkocht voor zichzelf alleen. Ieder ging weg in de nacht. Wij kwamen elkaar tegen achter die merrie op het plein. We herkenden elkaar en begonnen tegen elkaar te klagen, wij allemaal met z`n zevenen. Wij bleven zitten totdat de mensen sliepen, totdat de gelegenheid rijp voor ons was. De oudste van ons stond als eerste op en die eigenaar van de merrie liet een kuil achter. De eerste viel in de kuil, de tweede volgde hem en viel ook in de kuil. Zij bleven gaan een voor een, en wie ging viel. Ik bleef als laatste van hen over. Ik trof ze aan terwijl ik liep en ik hoorde de een tegen de ander zeggen: "Pas op dat degene die ons volgt niet ook valt." Ik liep voorzichtig, voor me kijkend totdat ik naar beneden keek naar hen in de kuil, die met zijn zessen waren gevallen. Ik wist niet wat ik voor hen kon doen. Zij zeiden tegen mij: "Ga jij maar, God zal je tot rust brengen, wij zullen beleven wat God voor ons heeft geschreven." Ik ging naar een tent op een begraafplaats en ik ging liggen in een vreemd graf. Ik legde de steen op mijn hoofd. Het werd ochtend, en wie bidt voor de profeet overwint. De eigenaren van de merrie gingen naar beneden kijken in de kuil, zij troffen daarin mijn broers die met zijn zessen waren gevallen. Zij haalden hen er uit voor mij terwijl ik toekeek, ze verzamelde takken en ze verbrandden hen terwijl ik toekeek. Ik bleef overdag in het graf totdat de nacht kwam. Ik stond op en sleep het puntje van mijn mes totdat het in een zaadje zou kunnen prikken. Toen de gelegenheid rijp was, kwam ik aan bij degenen die mijn broers hadden verbrand. Ik kwam eerst bij de tent van de smid en ik kwam aan bij de winkel van onze heer Dāwud. Ik legde daar een munt neer als ṣadaqa en ging verder naar de andere tent. Ik slachtte die mensen allemaal, mannen en vrouwen, en ging verder naar de tent van de eigenaar van de merrie. Ik slachtte hem ook. Ik keerde terug naar de graven en ik verstopte me erin. Toen de dag kwam, stonden de mensen op en begonnen te schreeuwen. Hun neven kwamen. Wie zich geselde, geselde zich, en wie schreeuwde, schreeuwde. Ze haalden hen naar de begraafplaats en begroeven hen. Zij begonnen stenen te verzamelen om hen te bewaken. De smid kwam, hij pakte de steen op van mijn hoofd, hij keek naar beneden naar mij en zei tegen mij: "Wie ben jij, een moslim of een jenn?" Ik zei tegen hem: "O meneer, ik ben moslim en ik ben degene wiens broers jullie gisteren verbrandden." Ik ging eerst naar de tent van de smid, en ik kwam bij de winkel en legde een munt. Hij zei tegen mij: "O jij! Nadat je me hebt bevrijd, zal ik je ook bevrijden. En ik deed de steen weer terug op zijn kop. Hij reed op de merrie naar hem toe totdat de merrie aankwam bij het graf waar de man in lag. De smid kwam en zei tegen hem: "Sta op, stap op je merrie, vlucht en red jezelf." Hij vluchtte. Daarna probeerde hij degene van de vreemde nacht terwijl het regent te wekken. Hij trof hem dood aan. Dit is wat wij hebben gehoord van heiligen en hebben doorverteld aan heiligen.

34

7.2 Transcriptie Jūj ṛejjāla-mmwālīl-leġrāyeb wāḥad-eṛṛājel kāṛ-ṛāmi, ‫ع‬addu jūj-ūlād ṛomya ūḥaṭṭ ‫ع‬ā waḥdu, ḥaṭṭ fī blād lexla; uwāḥad-essba‫ ع‬ṭāyeḥ-‫ع‬alā wāḥ-eḍḍowwār, kull-līla tayddi mennhum wāḥad-ifersu. wubšāw33mmwālīn hādāk-eḍḍowwār leṛṛāmi ujābūh huwwa wūlādu yeṛmu-‫ع‬alīh-iqotlūh; uhādākeṛṛāmi berrek-ūlādu feṭṭrīg menn-ūmenn ujāw bārkīn metgāblīn; uba‫ع‬d, bša-bbāhum leḍḍowwar. ba‫ع‬d ja-essba‫ ع‬tgadd m‫ع‬āhum, ḍoṛbūh fī xaṭṛa zeglūh, ukull wāḥad qtel wāḥad. ummwālīn-ḍowwār sem‫ع‬u le‫ع‬māyer, xerju; jāw-išūfu-essba‫ع‬, mnīn xelṭu ṣābu ‫ع‬ā-ṛejjāla miyytīn. ūbū hādu bša-‫ع‬geb-lxaymtu, ṣāb le‫ع‬du-ddāha hiyya umertu uwāḥad-edderri ulādu; wubša huwwa-mskīn dār ḥṛība uderbāla wuḍḥa tayṭḷob; wubša-lhādāk-eḍḍowwārellī-ddā meṛtu uweldu wudxel-llemṛāḥ. ḍḥa tayṭḷob tā‫ع‬et ṛebbi umeṛtu xerrjet līh ṣaḍaqa-ut‫ع‬āṛef huwwa wiyyāha ugāl-līha: “tā lellīl wunji nehmez-a‫ع‬līk wuthoṛb m‫ع‬āya”; ugāt līh: “t‫ع‬āla, ṛāna tarrgod ta ḥt-eṭṭṛīga.” ufellīl jāha; huwwa-igleb leḥṛība we nġezha bjīhet-elgeḍba, lemṛa ṭāṛet f-ġurq el-nn‫ع‬ās we def‫ع‬āt lu l-ḥaṛba jātlulu f ‫ع‬eneh t‫ع‬awwaṛ, we xerjāt lemṛa we dderri weldu wuššta tatṣobb; uxerju-‫ع‬alā wāḥad-ettor‫ع‬a. ṣābu-elwād ḥāmel, wuṛṛājel ‫ع‬awwām; bġa-igeṭṭa‫ ع‬lemṛa uxāf edderri lā-iṭīḥ felwād, mā ṣāb kī-idīr līh; geṭṭa‫ع‬-edderri huwwa-elluwwel; xellāh gāṭe‫ع‬-elwād-elheh uwulla-llemṛa; uba‫ع‬d ja-igeṭṭa‫ ع‬lemṛa, tā-lḥag-ellefḥel ta‫ع‬-elwād, huwwa-išūf-edderri jāy fī ṭṛīg-elma. xāf-edderri lā-iddīh-elwād, huwwa ṭḷeg lemṛa-ddāha lwād; ja ledderri-ijri, edderri-ddāh-elwād, huwwa mā ḥeṣṣel-a‫ع‬lā šāi wuḍḥa ‫ع‬ā taihebbez felma, mā-qḍob wālu. wubša-mskīn gāl: “ā-udi, āš dert men ma‫ع‬ṣiyya tā‫ع‬et-eḷḷāh? ġādi nebši lsīd-elḥāj Mḥammed Šerqi!” huwwa fī bejja‫ع‬d; bša zāṛu wuška-‫ع‬alīh. ugāl-līh sīd-elḥāj Mḥammed: “yā bū līla ġrība, ṭāṛt ‫ع‬ainek wuššta tṣobb-‫ع‬alīk, ukūn na‫عع‬att līk wāḥad-eṛṛājel fī blād-oxṛa, sīr ški-‫ع‬alīh!” wubša lhādāk-eṛṛājel-llī na‫عع‬att līh, suwwal tā ṣābu; uba‫ع‬d ṣābu, ṭoḷbu ḍayf ṛebbi, gāl-līh: “merḥba!” uziyydu dexxlu. gāl-līh: “ā sīdī, škūn-nta? gāl-līh āna ṣayfeṭnī līk sīd-elḥāj Mḥammed, neški‫ع‬alīk ‫ع‬āl-lġrāyeb-ellī dāzt-‫ع‬liyya.” u‫ع‬āwed līh-‫ع‬lā mā ṭṛā bīh. gāl-līh: “enta, āš dāzt‫ع‬alīk men ġrāyeb? mā duwwezti-‫ع‬liyya-ttālta! gāl-līh-hādāk bū līla ġrība: ‫ع‬āwed liyya-‫ع‬lā mā ṭṛā bīk-enta!” gāl-līh: “yā bū līla ġrība wuššta tṣobb- ‫ع‬alīh, āna kānu ‫ع‬addi sett-exxūt, wāna-ssābe‫ع‬ssġīr fīhum, ujāna wāḥ-elbiyyā‫ع ع‬alā wāḥ-el‫ع‬awda, mā šṛeknāš gā‫ ع‬felbay‫ع‬a, kulle bā‫ع‬ līh waḥdu. wubšīna kulle waḥdu fellīl, wutṣāṭeḥna mūṛa hādīk-el‫ع‬awda fessāḥa 33

De “m” wordt in dit geval in de regio Zaër als een “b”uitgesproken.

35

wut‫ع‬āṛefna utlāyemna-ḥna gā‫ ع‬bseb‫ع‬a; ug‫ع‬adna tā sehṭeṭ-ennās, tā ṭābt-elhemza. unāḍ lekbīr fīna huwwa-elluwwel; uhādāk mūl-l‫ع‬awda dayer wāḥ-ezzūbya mūṛāha. jaelluwwel, ṭāḥ fezzūbya, teb‫ع‬u hādāk-ettāni, ṭāḥ tā huwwa fezzūbya; bqāw yebšew belwāḥad, wulli bša tayṭīḥ, wubqīt āna-ettāli fīhum. noḍṭ-ānāya ba‫ع‬t-tṣobthum; āna ġādi unesma‫ ع‬wāḥad-igūl lwāḥad: “‫ع‬addek flān yetba‫ع‬na tā huwwa wīṭīḥ tā huwwa!” wāna nebši belqyās utānšūf goddāmi-ḥtā ṭoḷḷayt‫ع‬alīhum fezzūbya ṭāyḥīn hūma bsetta, umā ṣott kindīr līhum. gālu liyya: “sīr-ntā, ḷḷā-ihennīk, ḥna-nduwwzu-llī ketteb-aḷḷāh.” wubšīt-āna gbālt-elxayma lwāḥ-eṛṛawḍa wutmeġġeṭṭ fī wāḥad leqbeṛ mej‫ع‬ūb uṛeddayt-‫ع‬ala ṛāṣi wāḥad-elḥajra; wulḥāl fteḥ, wussbāḥ sbeḥ, umen ṣoḷḷa ‫ع‬an-nbiy yerbeḥ. unāḍu-mmwālīl-l‫ع‬awda uṭoḷḷu ‫ع‬al-ezzūbya, ṣābu fīha-xxūti bsetta ṭāyḥīn. jebdūhum gbālti wāna tānšūf, ulemmu līhum-ezzṛeb uḥeṛgūhum wāna tānšūf. bqīt-anāya gā‫ع‬-ennhāṛ folqbeṛ ḥta ḍṛab-ellīl unoḍṭ wuṭḥent jenwīti gbāla tā wullāt-telgoṭ-elḥabb; uba‫ع‬ṭ-ṭābt-elhemza, jīt lerrsom tāḥ-ḥādūkellī ḥeṛgu-xxūti, xrejt fī xaymet-elḥaddād hiyya-lluwwla, uṣott-elḥānūt-ta‫ ع‬sīdna Dāwud, ḥoṭṭīt fīh ṣaḍaqa gerš, uzett-ellxayma loxṛa, ḏbeḥt-emmwālīha kullhum, ‫ع‬yālāt uṛojjāla; uzett-ellxayma tā‫ع‬et mūl-l‫ع‬awda, ḏbeḥthum tāni; wubšīt-a‫ع‬gebt-elloqbeṛ wuttezregt fīh. umnīn ṭḷa‫ع‬-ennhāṛ nāḍu-nnās, ṣābu hāk lexyām bjūj meḏbūḥīn unāḍ-elġawt; jāwūlād-‫ع‬ammhum, llī-ndeb-endeb, wullī ġowwet, ujābūhum leṛṛawḍa idefnūhum. ḍḥaw-iḷeggṭu-elḥjeṛ bāš ileḥḥdūhum. jā hādāk-elḥaddād, huwwa irfed-elḥajṛa men fūg ṛāṣi, ṭoḷḷ-‫ع‬liyya, gāl-liyya: “škūn-nta, meslem wulla jenn?” guttlu: “ā sīdi ānamslem, wāna-llī-ḥṛegtu-xxūti yāmes.” uṛāna xrejt fī xaymet-elḥaddād hiyya-lluwwla, uṣott fīh-elḥānūt, ḥoṭṭīt fīh gerš. gāl liyya: “hādāk ā-udi, ba‫ع‬d-a‫ع‬teqtīni, tā-ānan‫ع‬atqek.” uṛedd lu-lḥajṛa-‫ع‬alā ṛāṣu, wubša ṣāg-el‫ع‬awda-ljihtu, tā leḥget-el‫ع‬awda-lleqbeṛllī-mmeġġeṭ fīh-eṛṛājel. jāh-elḥaddād gāl-līh: “nūḍ-eṛkeb ‫ع‬al-l‫ع‬awda wehṛob, menna‫ع‬‫ع‬omṛek!” wubša-hṛob. uba‫ع‬d ja feyyeq hādāk bū līla ġrība wuššta tṣobb-‫ع‬alīh, ṣābu māt. hāda-llī-sma‫ع‬na men ‫ع‬add lejwād, ‫ع‬āwdnāh-ellejwād.

36

7.3 Arabische tekst

37

38

39

8. Conclusie In deze scriptie heb ik geprobeerd de verschillen en overeenkomsten tussen de leermethodes van J. Hoogland, Marokkaans Arabisch, ‘een cursus voor zelfstudie en klassikaal gebruik’ (Bulaaq, Amsterdam 2008) en A. van Pel, Basiscursus Marokkaans Arabisch, ‘ţriq s-salama!’ (Coutinho, Bussum 2005) te analyseren om te kunnen vaststellen in hoeverre de methodes hun doel bereiken en wat eventuele verbeteringen kunnen zijn om dit te optimaliseren. Ik heb in beide lesmethodes gekeken naar de doel en doelgroep, de dialectkeuze, de opbouw van het boek, de grammaticale uitleg, het transcriptiesysteem en de geluidsfragmenten. Ook heb ik gebruikers van beide methodes om hun meningen gevraagd. Beide auteurs geven duidelijk weer welke doelen en doelgroepen zij willen bereiken met hun lesmethodes. Van Pel wil zoals zij zegt “iedereen, die met Marokko of de Arabischtalige Marokkanen in aanraking komt een goede basiskennis van het Marokkaans-Arabisch” krijgt (p. 9) bereiken. Hoogland hoopt dat met zijn cursus “de kloof tussen Marokkanen en Nederlanders weer wat verder overbrugd zal worden, doordat meer Nederlanders het Marokkaans kunnen gaan leren” (p. 13). Het is duidelijk dat Van Pel wil dat de studenten van haar lesmethode een basisniveau van het Marokkaans bereiken. Ze wil dat zij korte conversaties kunnen voeren over alledaagse onderwerpen. Tot deze doelgroep behoren vooral mensen die bijvoorbeeld op vakantie naar Marokko gaan, of met Marokkaanse familie willen communiceren enz. Deze mensen hoeven niet per se een academische of een taalkundige achtergrond te hebben. Daarom is haar gebruik van een simpel transcriptiesysteem goed, het is niet ingewikkeld en men hoeft niet extra moeite te doen om het te begrijpen. Haar aanpak is echter niet zo accuraat. De student of leerling ondervindt hier niet zoveel last van omdat hij / zij bijvoorbeeld niet kan horen dat haar uitspraak niet goed is op de CD. Ook de grammaticale foutjes die Van Mol noemt in zijn recensie zijn voornamelijk slordigheidsfouten waarvan de leerling geen “last” zal hebben. Het is echter niet professioneel. Opmerkelijk is ook dat zij geen specifieke tweedetaalverwervingsbenadering heeft gebruikt voor het schrijven van haar lesmethode. Het zou beter zijn geweest als Van Pel over een specifieke benadering heeft nagedacht in haar grammaticale uitleg en specifieker in haar keuze voor een tweedetaalverwervingsbenadering. Ze bereikt met haar boek zeker haar doelgroep. Haar boek is laagdrempelig en makkelijk. Wat meer variatie in de oefeningen zou beter zijn geweest. Het boek van Hoogland is toch meer gericht op academische studenten met een enigszins taalkundige achtergrond. Hij heeft wel een overzicht in zijn boek waarin hij de grammaticale termen uitlegt, zodat het boek voor een bredere doelgroep toegankelijk is. Maar toch is de uitleg van de grammatica zelf te ingewikkeld voor mensen die geen taalkundige achtergrond hebben. Deze zouden het boek ook kunnen gebruiken, maar zouden een beter resultaat kunnen bereiken als het onder begeleiding van een docent wordt gevolgd. Hoogland heeft een specifieke tweedetaalverwervingsbenadering gebruikt in zijn boek, namelijk een functioneel-notionele benadering met een communicatief doel. De doelgroep van Hoogland is echter te breed; het zou

40

misschien beter zijn als hij twee leermethodes zou maken, één gericht op de niet-academische student en één gericht op de academische student. Daarmee zou hij zijn doelen beter bereiken. Want op zijn manier bediend hij geen een van beide bedoelde groepen. Het is dus duidelijk dat de lesmethode van Hoogland voornamelijk wordt gebruikt door academische studenten en dat ze er over het algemeen wel tevreden over zijn, terwijl de lesmethode van Van Pel voornamelijk wordt gebruikt door niet-academische mensen, die niet worden beïnvloed door de fouten en slordigheden die erin staan. Als academicus gaat mijn voorkeur uit naar het boek van Hoogland. Als iemand snel Marokkaans Arabisch wil leren om op vakantie in Marokko een beetje met de mensen te kunnen communiceren dan zou ik het boek van Van Pel aanbevelen.

41

9. Bibliografie Appel, R. Inleiding algemene taalwetenschap (ICG Publications, Dordrecht 1992). Appel, R. & Vermeer, A. Tweede taal verwervingen en Tweede taal onderwijs (Coutinho, Bussum 1994). Appel, R. [red]. Taal en Taalwetenschap (Blackwell, 2002). Bruno, L. Textes Arabes de Rabat (Publications de l’institut Des Hautes études Marocaines, Parijs 1931). Colin, G. Initiation au Maroc (Institut des hautes études marocaines, Paris 1945) Extra, G. Taalverwerving en vreemde talen onderwijs: Theoretische achtergronden van het onderwijs in moderne vreemde talen (Wolters-Noordhoff, Groningen 1973). Greenberg, J.H. The Language of Africa (Indiana University, Bloomington 1966). Hoogland, J. ‘Het Arabisch, de vertaler en de tolk Arabisch’ in: Van Taal tot Taal (1991); beschikbaar op: http://www.let.ru.nl/~j.hoogland/publicaties. Hoogland, J. ‘Voorlichting in het Marokkaans Arabisch’ in: Bulletin BVGB ( jrg. 8 nr. 2, december 1991) ); beschikbaar op: http://www.let.ru.nl/~j.hoogland/publicaties. Hoogland, J. ‘Het bedrijfsleven in het Midden-Oosten’ in: Business Bulletin, Midden-Oosten (1993) ); beschikbaar op: http://www.let.ru.nl/~j.hoogland/publicaties. Hoogland, J. ‘Een ‘tolk Arabisch’ bestaat niet, een vertaler Arabisch wel’ in: Trema, tijdschrift voor de rechterlijke macht (nr. 9, 1994) ); beschikbaar op: http://www.let.ru.nl/~j.hoogland/publicaties. Hoogland, J. Nederlands-Arabisch woordenboek, (Bulaaq, Amsterdam 2003) Hoogland, J. Arabisch - Nederlands woordenboek, (Bulaaq, Amsterdam 2003)

42

Hoogland, J. Marokkaans Arabisch: een cursus voor zelfstudie en klassikaal gebruik (Bulaaq, Amsterdam 2008). Kalsbeek, A. van & Dijk, T. van Selectie en didactiek van beleefdheidsstrategieën in het onderwijs Nederlands als vreemde taal (Colloquium Neerlandicum 12, 1994) Knibbelaar, W.J.M. Het onafhankelijk leren van een vreemde taal door volwassenen (H.D. Tjeenk Willink, Groningen 1976). Kuiken, F. Taalverwerving in: Appel, R. [red]. Taal en Taalwetenschap (Blackwell, 2002). Lewis, M.P. (ed.). Ethnologue : Languages of the World (SIL International, Dallas 2009). Online versie : http//: www.ethnologue.com/. Geraadpleegd op : 2 / 6 / 2010. Loubignac, V. Textes Arabes des Zaër : transcription, traduction, notes et lexique (Librairie Orientale et Américaines, Paris 1952). Mackey, W.F. Language Teaching Analysis (Western Printing Services Ltd, Bristol 1965). Manšūrāt kulliyat al-ādāb wa l‫ ع‬ulūm al-insāniyya, AL-Ba‫ع‬th fī Tarīq al-Maġrib: ḥaṣīla wa Taqwīm (universiteit Mohammed de vijfde, Rabat 1989). Mol, M. van, Ondoordacht (Zemzem nr. 3, 2005) p.136-138. Moor, E. de, [bew] Pel, A. van, Arabisch voor Beginners deel 1 (Coutinho, Bussum 2008). Moor, E. de, [bew] Pel, A. van, Basiscursus Marokkaans Arabisch (Coutinho, Bussum 2005). Otto, R. Basiswoordenboek van het Marokkaans Arabisch (Coutinho, 1983). Pel, A. van, Arabisch voor Beginners deel 2 (Coutinho, Bussum 2008). Slane, de, Histoire des berbères et des dynasties musulmanes de l'Afrique septentrional par Ibn Khaldoun, traduit de l'arabe par M. Le Baron de Slane, (Imprimerie de Gouvernement, Alger 1852). Stroomer, H. Ikkattinn, Berberse volksverhalen uit Zuid-Marokko (Rozenberg Publishers, Amsterdam 2006).

43

VanPatten, B &Williams, J. (ed.) Theories in Second Language Acquisition, An Introduction (Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers, New Jersey 2007). Versteegh, K. The Arabic Language (Edinburgh University Press, Edinburgh 2001). Westermarck, Edward, Ritual and Belief in Morocco, 2 volumes, (University Books, New York 1968). (Reproduction of the original work, (Macmillan) London 1926).

44