24
“Het loopt al mis in de klas; hij let niet op!” Aandachtsproblemen komen bij heel wat kinderen voor, al dan niet met een bepaalde diagnose. Maar er ligt voor een leerling met autisme wel een belangrijke nuance: er is vaak net heel veel aandacht, maar niet altijd voor de ‘juiste’ dingen!
Hoe kunnen we dit begrijpen (vanuit autistisch denken)? Kinderen met autisme nemen de werkelijkheid waar op een andere manier. Soms met een focus op wat anderen dan als onbelangrijk bestempelen. Maar hoe leggen we die focus? Ergens in ons brein worden zintuiglijke prikkels, alles wat we zien, horen, ruiken, proeven en voelen, opgevangen en verwerkt. Onbewust en spontaan zien we blijkbaar wat we moeten zien en horen we wat er gehoord moet worden. Of toch vaak… Een filter in ons brein laat enkel door wat er hier en nu belangrijk is. De juf wordt er bijna gek van. Tientallen keren per dag moet ze Michael (10) bij de les houden. “Hij wordt zo vlug afgeleid door wat er buiten gebeurt… Nogal een geluk dat hij best slim is, anders zou hij nooit kunnen slagen, want in de klas doet hij niet anders dan naar buiten staren!” De juf weet dat Michael autisme heeft en houdt met de beste bedoelingen een oogje in het zeil. Ieder keer als ze Michael naar buiten ziet staren, krijgt hij een opmerking als “Michael, het is hier te doen! Kijk naar het bord!”. Ze besluit het anders aan te pakken. Michael schuift drie plekken naar voren in de klas. Op de eerste rij, aan de muurkant waar hij niet bij het raam zit. En dan loopt het helemaal mis. Michael lijkt niet meer geïnteresseerd, erg vermoeid, opstandig? De juf weet het niet meer; Michael ligt de hele tijd met zijn hoofd op de bank… Die filter werkt anders bij jongeren met autisme. Omgevingsprikkels komen allemaal even sterk binnen en het onbewust, het spontaan zien wat je moet zien en horen wat je hoort te horen, lukt niet meer. De aandacht verdwijnt niet, maar verschuift naar wat anders. Zintuiglijke oorzaken liggen geregeld aan de basis van leerproblemen. Het is dus noodzakelijk om het kind te kennen: heeft hij last van over- en/of ondergevoeligheden?10 Bij welke zintuigen wordt informatie anders verwerkt?11 En vooral, hoe zie ik dat dan bij dit kind in de
25
klas? Wanneer iemand handen voor zijn oren houdt, lijkt het wel duidelijk dat geluid een probleem is. Of knipperende ogen bij een computerscherm wijzen al vlug naar visuele moeilijkheden. Maar heel wat jongeren met autisme hebben zo hun techniekjes om met gevoeligheden om te gaan. Liefst van al worden die gevoeligheden verstopt zodat niemand ze ziet. Maar die pogingen om beperkingen te camoufleren leiden al eens tot andere moeilijkheden. Niet altijd voor de leerling met autisme, maar vaker voor de omgeving. We vinden minder vlug de zintuiglijke oorzaak van bepaald gedrag (tenminste als alles goed verstopt wordt natuurlijk) of we schrijven gedrag toe aan wat anders. Heeft Michael plots een slaapprobleem waardoor hij niet meer kan opletten? Heeft hij een obsessie voor blaadjes en bomen op het speelplein? Misschien wil hij gewoon stoer doen door zijn hoofd neer te leggen op de bank? Alle voorgaande hypotheses lijken mogelijk, de ene al wat meer dan de andere. Maar niet zo voor Michael. In zijn geval ligt die andere filter aan de basis: hij ziet zoveel (de juf, de klasgenoten, het bord, zijn boek, de muur, de pennen…) en hij hoort daarbij honderden geluiden (de stem van de juf, haar krassende krijtje, de schuifelende stoelen, de omgeslagen pagina’s…). Zijn brein krijgt als het ware een tsunami aan indrukken te verwerken en dat lukt niet. Om zich beter te concentreren op wat de juf zegt (want dat is toch het belangrijkste, of niet?) focust hij zijn visuele aandacht op iets dat geen meerwaarde biedt zoals de blaadjes aan de boom op het speelplein of, als dat niet meer lukt, schakelt hij zijn zicht gewoon uit door met zijn hoofd op de bank te liggen. Net wanneer het lijkt alsof Michael niet meer oplet, doet hij net veel moeite om dat wel te doen, al heeft hij geen idee hoe hij dat moet uitleggen… Teveel indrukken of overgevoeligheid maakt studeren moeilijk want je aandacht moet letterlijk bij de les blijven. Het vraagt soms enorm veel concentratie en een hele schooldag lang bewust prikkels filteren is vermoeiend. Veel leerlingen met autisme houden dit dan ook logischerwijze niet vol. Soms zie je dan meer ‘niet opletten’ aan het eind van een schooldag, of aan het eind van een lesuur. Hoe drukker de omgeving (voor welk zintuig dan ook), hoe moeilijker volhouden lukt. Daarom hoor je in een autismeomgeving vaak de nuttige raad om een overload aan prikkels zoveel mogelijk te vermijden. Maar het tegenovergestelde bestaat ook. Te weinig stimuli of ondergevoeligheid leidt in veel gevallen tot ‘nog vervelender gedrag’. Sommige leerlingen kunnen niet om met stiltes (oh jee, examenperiode in een grote zaal waar het
26
dan muisstil moet zijn), anderen houden het niet vol om een uur op een stoel te blijven zitten… Om zich te kunnen concentreren moet er een geregelde stroom van prikkels binnenkomen en die stroom ontbreekt wel eens in de klas. Alles begint bij de eigenheid van een unieke jongere; het leren kennen van de leerling! Soms staat waardevolle informatie in dossiers, vaker kunnen ouders honderduit vertellen over hoe hun kind werkt, soms bieden (in)formele testen een blik in die zintuiglijke wereld. “Ik kan toch niet boos worden op een kind in de klas dat een keertje moet kuchen waardoor het niet meer stil is?” of “Ik mag hem toch niet zomaar even laten rondlopen in de klas?” zijn veelgehoorde opmerkingen van leerkrachten die geconfronteerd worden met de zintuiglijke wereld die bij kinderen met autisme aanwezig kan zijn. De meeste discussies eindigen dan in een “Hij moet daar maar mee om kunnen, de maatschappij buiten de school is ook niet aangepast aan zijn autisme!”. En dat is waar. Althans dat tweede deel toch. De bakker op de hoek, de supermarkt in de stad, het plein op het einde van de straat… ze zitten vol prikkels (of de juiste ontbreken overal) en ze houden geen rekening met autisme. Maar ze zijn geen excuus voor de klaswerking. Meer nog, ze zijn net een reden om opnieuw leerkansen te benutten! Een leerling met autisme heeft namelijk minder keuze: vind je de supermarkt in de stad te druk of te wanordelijk? Dan ga je naar een andere winkel of loop je er pas binnen wanneer je daar zelf voor kiest (op een moment dat het minder druk is bijvoorbeeld). Die optie heb je niet op school; je moet er zijn. En er wat opsteken liefst. Hoe lastig het ook kan zijn. Net om zoveel mogelijk basisrust te voorzien, passen we dan de omgeving aan en leren we belangrijke vaardigheden die je hieronder kan lezen. Net zoals we dat met een slechtziende leerling zouden doen die we een leerboek met vergroot lettertype kunnen aanbieden of braille leren. Een stukje autismevriendelijkheid is dus wel op zijn plaats. Niet elk deel van het netwerk is immers even autismedeskundig; we mogen er niet van uit gaan dat mogelijkheden en beperkingen van autisme bij iedereen gekend zijn en dat betekent dat eventuele aanpassingen niet voor iedereen even logisch of gepast zijn. Dat een leerling in een rolstoel de lift mag nemen naar de derde verdieping (en de andere leerlingen niet) wordt al vlugger aanvaard dan die leerling met autisme die zijn zonnebril mag dragen in de klas (en andere leerlingen niet) om visuele prikkels te verminderen. Een geïndividualiseerde uitleg over wat autisme precies inhoudt bij deze leerling kan dan verhelderend werken.
27
Wat kunnen we doen? (omgevingsaanpassingen)
Misschien weet je zelf nog hoe je leerde fietsen (dat is wel uit mijn geheugen verdwenen wegens te lang geleden) of heb je zelf kinderen die dit leerproces doorgemaakt hebben. Gelukkig heeft mijn vader me althans nooit zomaar op een fiets gedropt en gezegd: “Vooruit, fiets maar heen en terug langs de autoweg totdat je het kan!” (Ik ben er wel redelijk zeker van dat hij dat niet heeft gedaan). Elke ouder met een zekere zin voor nestbescherming leerde zijn kind dit in bepaalde stappen. Misschien trainde je zelf ook ooit eerst met twee zijwieltjes. Misschien herinner je nog hoe je hartslag jaren later de hoogte inging de eerste keer dat die wieltjes er af mochten bij zoon- of dochterlief en jij als een volslagen idiote ouder achter je kind aanholde om het nog net te kunnen opvangen als het evenwicht verdween. Dat evenwicht is ook een zintuig. En als dat (nog) niet op punt staat, zijn zijwieltjes noodzakelijk. En af en toe zonder, deed je waarschijnlijk niet op een betonnen wegdek langs een drukke straat. De omgeving werd aangepast. Of het nu gaat om Franse woordjes, geschiedkundige feiten, tweedegraadsvergelijkingen of fietsen, het is leren. En dat doe je indien nodig in een zintuiglijk aangepaste omgeving. Met zijwieltjes waar nodig, of een begeleider die met je mee holt om je op te vangen als het niet meer gaat.
99 Breng zintuiglijke gevoeligheden in kaart. Welke zintuigen zijn over- en/of ondergevoelig? Wanneer zien we dat? Hoe merken we moeilijkheden? 99 Reduceer prikkels zoveel mogelijk voor overgevoelige kinderen met autisme, maar wees je ervan bewust om welke prikkels het gaat en wanneer. Altijd en overal de omgeving uitschakelen is onhaalbaar, maar focus je op belangrijke studeer- of presteermomenten wanneer filteren zeker moeilijk is voor leerlingen met autisme. 99 Bied prikkels aan kinderen die het nodig hebben. Ondergevoeligheid is even lastig en opnieuw zijn de juiste prikkels op de juiste momenten de kunst. 28
99 Werk op maat van het kind. Omgevingsaanpassingen zijn contextgebonden. Thuis studeren met een hoofdtelefoon die geluiden beperkt lukt misschien, maar in de klas heeft dit vaak sociale consequenties. Zeker pubers zijn erg gevoelig voor hun imago. Zet dan beperkingen niet extra in de verf door goedbedoelde aanpassingen. 99 Wees creatief en overleg elke aanpassing met de leerling. Aanpassingen opdringen heeft vaak geen zin. Misschien heeft hij zelf een even goed alternatief?
Wat kunnen leerlingen met autisme hier bij leren? (vaardigheden) Soms is een klas als een straatje in een woonwijk op zondagmorgen en soms is diezelfde klas de Antwerpse ringweg tijdens het spitsuur. Kies zelf maar eens waar leren fietsen het makkelijkst zou zijn (niet proberen alsjeblief, je mag helemaal niet fietsen op de Antwerpse ringweg!) Prikkels verschillen van klas tot klas en van moment tot moment. Omgaan met gevoeligheden dus ook. Tijdens rustige leesmomenten het misschien eenvoudiger gaan De expert is de leerling met zal dan tijdens groepswerk. Zulke situaautisme zelf, maar ook hier ties kunnen we best goed inschatten. Maar we kunnen ons al eens vergisligt een leerproces in sen. Een leerling met autisme kan al vaardigheden eens ontploffen als een pen valt terwijl het de hele tijd zo rustig was, en dan weer ‘genezen’ lijken tijdens een geanimeerde groepsdiscussie waar al eens gelachen wordt. Hoe moeten we dan als begeleiders weten wanneer we zijwieltjes moeten bieden en wanneer niet? De expert is de leerling met autisme zelf, maar ook hier ligt een leerproces in vaardigheden. Het einddoel: de leerling geeft zelf aan wanneer prikkels teveel dreigen te worden, nog net op tijd, op een acceptabele manier, zodat hij zelf de omgeving kan aanpassen op een even acceptabele manier. Voor heel wat leerlingen is dat een moeilijk te bereiken doel en zijn er heel wat tussenstapjes nodig. Bijvoorbeeld: • Leer een kind signaleren dat het teveel is.
29
• Leer een kind signaleren dat het teveel is op een acceptabele manier. • Leer een kind signaleren dat het bijna teveel is. • Leer een kind signaleren dat het bijna teveel is op een acceptabele manier. • Leer een kind om de omgeving aan te passen wanneer het teveel dreigt te worden. • Leer een kind om de omgeving aan te passen op een acceptabele manier wanneer het teveel dreigt te worden. In de eerste vier stappen leren we een kind enkel aangeven hoe hij zich voelt en passen de begeleiders de omgeving aan. Wanneer dat nog niet lukt, mogen de laatste twee vaardigheden nog niet verwacht worden. Het is dus belangrijk om de eigenheid juist in te schatten, wat iemand al kan en wat nog niet. Als een kind ineens de klas uitrent, signaleert hij dus wel, maar niet op een acceptabele manier (al kan daarover gediscussieerd worden natuurlijk). Als een leerling zijn pet opzet in de klas, past hij de omgeving zelf al aan, maar misschien ook nog niet op de gepaste manier (zelfde discussie kan opduiken). Bied dus bij elke stap alternatieve omgevingsaanpassingen zoals reminders of scripts. Maak elke stap concreet door expliciet te communiceren over deze vaardigheid. Het lijkt misschien logisch dat we een leerling leren signaleren wanneer het teveel dreigt te worden zodat begeleiders de omgeving kunnen aanpassen, maar dat is niet altijd zo voor een jongere met autisme. ‘Waarom moet ik dat signaleren?’, ‘Hoe ga je dan die omgeving aanpassen?’, ‘Wat ga jij dan doen en wat moet ik dan doen?’, ‘Wat zijn daar de eventuele gevolgen van?’. Het zijn maar een paar voorbeelden van de mogelijke vragen die dit vaardigheidsproces met zich mee kan brengen en waar iemand met autisme misschien wel voorspelbaarheid in nodig heeft vooraleer dit leren opgestart kan worden. Naast het inschatten van de mogelijkheden van de leerling, is het van bij de start even belangrijk dat de begeleiders - ouders, leerkrachten, directie… - het eens zijn over wat een acceptabele manier precies inhoudt. Mag je een mp3speler in je oren stoppen in de klas om je te kunnen concentreren? (Voor een
30
goed begrip, je doet dat best niet met de mp3-speler zelf, wel met de bijgeleverde oortjes) Is het ok als een leerling een stressbal meeneemt? Mag hij zijn hoofd even neerleggen als het niet meer gaat? Het netwerk van de leerling met autisme hoort hierin een coherente (we staan allemaal achter een genomen beslissing) en consequente (we voeren die genomen beslissing steeds uit) rol te spelen waarin overleg centraal staat. Wanneer de ene leerkracht iets toelaat wat van een ander niet mag of wanneer ouders raad geven die op school niet door de beugel kan, zijn dit alleen maar barsten in een aanpak. Het maakt oplossingen alleen maar troebel en minder effectief. Ook reacties van begeleiders tijdens dit leerproces in vaardigheden horen even consequent en coherent te zijn. Wanneer een kind wat signaleert in die eerste stappen, is het natuurlijk de bedoeling dat daar ook op gereageerd wordt. Denk maar eens aan een leerling die zegt dat het nu te druk is in de klas en alleen maar te horen krijgt dat ‘dat normaal is en hij maar even moet volhouden…’ Al vlug ervaart die leerling dat signaleren zinloos is want er verandert toch niets?! Het vraagt een deskundig oog om de soms kleine signalen op te vangen en er adequaat op te reageren, maar elke stap in dit leerproces is een verantwoordelijkheid en een kans!
99 Besef dus dat elke vaardigheid een leerproces in kleine stappen vraagt. 99 Onderzoek welke stap een kind of jongere al beheerst en bepaal wat de volgende is. 99 Denk na welke omgevingsaanpassing (stappenplan, reminder, signaal…) hem kan helpen bij het nemen van de volgende stap in het leerproces. 99 Maak de functionaliteit van de vaardigheid duidelijk: waarom leren we dit? 99 Maak daarbij vooral het voordeel voor de leerling met autisme expliciet: wat heb JIJ hieraan? 99 Communiceer eventuele toepassingsmogelijkheden buiten school: kan je dit ook gebruiken thuis, in de sportclub, op de bus…? 99 Wees een coherent en consequent team (directie, leerkrachten, ouders, leerling): maak duidelijke afspraken bij de start van het leerproces wie wat doet en wat waar kan. 99 Onthoud dat vaardigheden leren ook leren is en dat dit altijd met vallen en opstaan gebeurt. 31
Maar dit kan ook… Opletten in de klas hoeft niet altijd met over- of ondergevoelige zintuigen te maken te hebben. Opnieuw kan context een grote rol spelen.
Mirte (19) lijkt een modelstudente; ze doet steeds haar best, stelt vragen, babbelt niet met haar klasgenoten tijdens de les… Alleen al aan haar alerte houding zie je dat ze gemotiveerd is. Maar toch. “Het lijkt alsof ze dagdroomt”, vertelt haar docent. “Ik moet soms letterlijk met mijn vingers knippen om haar aandacht er terug bij te krijgen en dan kan ze weer tien minuten mee. Totdat ze opnieuw naar haar blad staart, of naar het bord, of naar de docent, terwijl ze net op wat anders moet letten! Iedere keer ‘schrikt’ ze bijna wakker en is ze even de kluts kwijt… Ik vraag me af waar ze aan denkt.” Met het advies ‘goed opletten in de klas vandaag, hé meid!’ schoot Mirte niets op, want ze let toch altijd goed op? Op wat de docent zegt, op wat er op bord staat, op schema’s aan de muur, op haar cursus… Maar net niet op het juiste moment. Mirte heeft moeite met het flexibel wisselen van haar aandacht. En dat wordt honderden keren per dag verwacht, meestal zonder dat het expliciet gemaakt wordt. Wanneer de docent zegt dat het schema op pagina 58 duidelijk aangeeft dat de Europese politiek aan een verbrokkeling bezig is in plaats van een eenmaking, kijkt Mirte naar haar docent. Niet naar het schema. Net zo wanneer de man zegt dat iedereen de tekst op bladzijde zeven even in stilte moet lezen en na vijf minuten vraagt of de doelen van de Founding Fathers wel bereikt zijn. Mirte blijft lezen terwijl anderen al nadenken over deze vraag. Al ontspint er zich een pittige discussie in het vaklokaal aan de faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen, Mirte blijft de tekst op bladzijde zeven lezen. Telkens opnieuw. Opletten in de klas betekent de verwachtte actie ondernemen op het verwachtte moment. Soms is dat zwijgen en nadenken over wat er gezegd wordt. Soms is dat een tekst lezen. Soms is het schrijven en soms
Opletten in de klas betekent de verwachtte actie ondernemen op het verwachtte moment 32
is het praten. Maar wat is het precies wanneer? Het hangt er opnieuw van af. Ook Mirte heeft in het hoger onderwijs nood aan iemand die op het contextknopje drukt en duidelijke, expliciete instructies geeft wat er in het hier en nu van haar verwacht wordt. Een aanpassing in haar omgeving dus. Om de aandacht van leerlingen met autisme meer bij de les te houden, zijn veelgebruikte methodes uit de onderwijspraktijk evenzeer van toepassing bij leerlingen met autisme. Ze lossen niet elke moeilijkheid op die kan opduiken vanuit autistisch denken en waarnemen, maar ze zijn zeker complementair bij de andere tips uit dit hele boek. En natuurlijk, ook nuttig bij leerlingen zonder autisme! We sommen er een aantal op12:
99 Verhelder bij de start van je les waarover die precies zal gaan en welke werkvorm er gebruikt zal worden. Bijvoorbeeld: ‘eerst uitleg van de juf over breuken, dan klassikaal oefenen, daarna iedereen in eigen werkboek vragen oplossen.’ 99 Activeer voorkennis: stel op voorhand vragen naar wat leerlingen al weten over het lesonderwerp. Niet om te peilen in welke mate ze de lesdoelen al bereiken, wel om hen te laten nadenken over het onderwerp en zo eventuele context op te roepen. 99 Verwoord als begeleider je eigen gedachtegang. Maak je strategie om bijvoorbeeld een vraagstuk op te lossen visueel én verbaal duidelijk. Zeg letterlijk wat je doet en waarom zodat leerlingen met autisme een voorspelbare, duidelijke blik in je denken krijgen. 99 Verander geregeld van didactische werkvorm zodat leerlingen niet enkel moeten ‘kijken en luisteren’. 99 Maar maak dan wisselend verwacht gedrag expliciet: wat verwacht je dat leerlingen doen tijdens een uitleg, oefeningen, groepsgesprek...? Ga er niet van uit dat zoiets voor zich spreekt voor leerlingen met autisme! 99 Controleer begrip: stel tussentijds (en dus niet enkel op het einde van de les) controlevragen. Liever geen ‘heeft iedereen alles begrepen?’, want wat bedoel je dan met ‘alles’? En daarnaast vraagt het voor veel leerlin-
33
99 99
99 99 99
gen (ook die zonder autisme) dan heel wat moed om toe te geven dat je niet mee bent. Beter is dan in een les over bijvoorbeeld de zelfstandige naamwoorden om tussentijds een willekeurige zin op bord te schrijven en leerlingen de zelfstandige naamwoorden te laten benoemen. Geef bij deze controlevragen dan wel voldoende tijd om na te denken! Vraag leerlingen (met autisme) om hun antwoord op deze controlevragen te verantwoorden: hoe ben je tot de oplossing gekomen? Niet alleen krijg je als leerkracht of ouder dan een beter zicht op de gevolgde strategie, maar andere leerlingen in de klas horen de strategie ook nog eens. Herhaling is een krachtig didactisch instrument, zeker voor leerlingen met autisme! Mocht de aandacht onderweg ergens zijn afgedwaald, dan helpt herhaling zeker om leerinhouden toch over te brengen. Geef na een (klassikale) uitleg een expliciete instructie wanneer leerlingen oefeningen moeten maken. Eindig je les met het samen overlopen van je doelstellingen voor deze les. Laat leerlingen (met autisme) de laatste vijf minuten verwoorden wat ze onthouden hebben van de les en stuur bij wanneer nodig.
34
35
