Grensoverschrijdende praktijkcontacten in Duitsland, Polen en Nederland Handreiking voor scholen
Dit project werd gefinancierd met de steun van de Europese Commissie. De verantwoordelijkheid voor deze publicatie (mededeling) ligt uitsluitend bij de auteur; de Commissie kan niet aansprakelijk worden gesteld voor het gebruik van de informatie die erin is vervat. Projekt Nr. 518571-LLP-1-2011-DE-COMENIUS-CMP 2011-3640|001-001
Dit project werd gefinancierd met de steun van de Europese Commissie. De verantwoordelijkheid voor deze publicatie (mededeling) ligt uitsluitend bij de auteur; de Commissie kan niet aansprakelijk worden gesteld voor het gebruik van de informatie die erin is vervat.
Projekt Nr. 518571-LLP-1-2011-1-DE-COMENIUS-CMP
2011 – 3640/ 001 - 001 1
.
Inhoudsopgave
1. Inleiding – Europa als werkgebied en economisch gebied .. 3
2. Scholen leggen contacten met het bedrijfsleven ............ 7
3. Praktijkcontacten als didactisch instrument ............... 11
4. Grensoverschrijdende praktijkcontacten ................... 18
5. Best Practice Modelle .......................................... 33
6. Lesson Learned? De voorbereiding is allesbepalend! ...... 62
7. Voorbeelden van onderwijsmateriaal ........................ 66
8. Bronvermelding ................................................. 88
2
1.
Inleiding – Europa als werkgebied en economisch gebied
Meer dan 200 miljoen burgers, inclusief de bewoners van de grensregio's aan de buitengrenzen van de EU, wonen in grensregio's. Daar is het de alledaagse praktijk van de mensen om de grens op weg naar vrijetijdsactiviteiten, culturele evenementen of naar hun werk te passeren (Ramirez 2012, 20 ff). Juist in de oude EU-grensregio's behoort de mobiliteit al lang tot de realiteit en ze wordt tevens door de Europese Unie nadrukkelijk gewenst en ondersteund, omdat ze een positieve werking heeft op de integratieprocessen in de EU. De grensoverschrijdende mobiliteit krijgt bovendien een steeds grotere betekenis in context met de demografische verandering die voor heel Europa een van de grootste uitdagingen van de 21ste eeuw is. Hierbij krijgen onderwerpen rondom het gebrek aan vaklui enerzijds en een hoge jeugdwerkloosheid anderzijds een bijzondere lading. Ze treffen in het bijzonder de vaak perifere structureel zwakke grensregio's die gedreigd worden doordat heel veel mensen daar wegtrekken. Het gebrek aan vaklui kan daarom als risico voor de economische ontwikkeling in de regio's, maar ook in heel Europa gezien worden. Ook in deze samenhang heeft de mobiliteit van EU-burgers een positieve uitwerking omdat ze bij kan dragen aan een betere verdeling van de aanwezige werkkracht. Dat leidt er weer toe, dat werkplekken in de grensregio's kunnen blijven of ontstaan die deze levensruimte voor de jonge mensen aantrekkelijker maken en het wegtrekken van het menselijk kapitaal tegenwerken. De grensregio's kunnen, juist omdat ze aan de grens/grenzen liggen, als laboratoria voor nieuwe, innovatieve regionale strategieën op verschillende vlakken gezien worden, waarin netwerken opgebouwd worden die de grensoverschrijdende samenwerking versterken. Hiertoe hoort ook het onderwijs. Maar de grensregio's bieden eveneens voor de daar zittende scholen en ondernemingen een ander, bijzonder voordeel vanwege hun locatie: als de grensregio als onderwerp doelgericht betrokken raken bij het onderwijs, kunnen de scholieren al erg vroeg de beheersing van de taal van de buren op de proef stellen (door te verblijven bij gastgezinnen), maar ook rechtstreeks aangrenzende grensregio's leren kennen en ze betrekken bij het eigen beroepskeuzeproces. Juist hier kunnen scholieren zich al in een vroeg stadium met het onderwerp interculturele competenties bezighouden, die in tijden van globalisering, internationalisering en een groeiende concurrentie steeds belangrijker worden. Want de vereisten op de arbeidsmarkt in Europa veranderen erg snel: sinds begin jaren 90 gaat in Europa de structurele verandering voort, omdat de waardetoevoeging en werkgelegenheid zich toenemend verplaatst naar de dienstverleningssector. Dit wordt concreet door de informatisering, technologisering en verbinding van werkprocessen geforceerd (vergelijk Schiersmann 2002, 5) en blijft niet zonder werking op de vereisten van de arbeidsmarkt en competenties die van de jongeren bij het begin van hun beroepsleven verwacht worden. Mobiliteit, taalkennis en aanpassingsvermogen, bijvoorbeeld aan een baan in het buurland gelden nu al als belangrijke kwalificaties. Met de voortschrijdende verandering van de bedrijfsstructuur zullen dwangmatig ook de op de arbeidsmarkt gevraagde
3
kwalificaties verder veranderen. Zonder twijfel zullen naast de vakkennis ook soft skills zoals interculturele competenties alsook flexibiliteit steeds belangrijker worden. Omdat de nationale onderwijssystemen sterk van elkaar afwijken en vaak de mobiliteit verhinderen, werden er al Europese instrumenten ontwikkeld die transparantie en vergelijkbaarheid van nationale onderwijsdiploma's, verworven vaardigheden en competenties vergemakkelijken. Hierbij horen bijvoorbeeld het Europese Referentiekader (EQR), ECTS of EUROPASS. Deze werden en worden in talrijke Europese kaderprogramma's zoals het Lifelong Learning Programm (2007 – 2013) of het nieuwe Erasmus+programma (2014 – 2020) continu op de proef gesteld en verder verbeterd. Met hulp van gezamenlijke EU-projecten en de daarin plaatsvindende ervarings- en expertise-uitwisseling, de mobiliteit onder jongeren en volwassenen (bijv. uitwisseling van scholieren en leraren, stages als leraarsassistent) alsmede het uitwerken van nieuwe conceptuele aanzetten moet het naar elkaar groeien van het Europese economische gebied ondersteund worden. Theoretisch klinkt dit begrijpelijk en zinvol. Maar hoe kan dit in de praktijk worden omgezet? Hoe kunnen Europese grensregio's van hun nabijheid profiteren? Welke potenties kunnen zowel door de scholen als door de bedrijven die zich in de grensregio's hebben gevestigd gebruikt worden? Hoe kunnen jongeren beter op hun beroepsleven voorbereid worden? En tenslotte de vraag: hoe kan de mobiliteit van jongeren gestimuleerd worden zodat de verdeling en het gebruik van de werkkracht zowel op nationaal als op Europees vlak beter slaagt? Maar: welke competenties hebben jonge mensen nodig om toekomstig op de snel veranderende omgeving te kunnen reageren? En welke bijdrage kan de beroepsoriëntatie door scholen hiervoor verstrekken? Deze vragen stonden centraal in het EU-project IMPULS1 dat in twee Europese grensregio's (Duitsland-Polen en Nederland-Duitsland) in de jaren 2011-2014 werd gerealiseerd.
Afbeelding 1: Grensregio's in het project IMPULS
Zeven scholen uit de onderbouw en bovenbouw die in de grensregio's gevestigd zijn, ontwikkelden en testten concepten die het voordeel van de scholen door hun nabije ligging bij de grens didactisch en methodisch nagingen. Voor de implementatie van de uitgewerkte 1
IMPULS staat voor “betrokkenheid van praktijkcontacten in ondernemingen voor leraren en scholieren” 4
concepten in de lopende aanbiedingen van scholen lag de focus met name op de (schoolse) beroepsvoorbereidende maatregelen en het vak economie als verbindende factor. Als didaktisch-methodische instrumenten werden praktijkcontacten in deze ondernemingen ingezet die gevestigd zijn in de grensregio's. Het doel van het project was aan de ene kant het verwerven van kennis van jongeren over hun eigen en naburige regio, aan de andere kant te wijzen op de veelvoud van de beroepen en ontwikkelingsmogelijkheden in de grensregio. In het kader van een 20 maanden durende bijscholing voor leerkrachten werden gezamenlijk vijf versies leeren onderwijsmateriaal ontwikkeld die de omzetting van de grensoverschrijdende praktijkcontacten met de al genoemde doelstelling ondersteunen:
Module 1 Analyse van de regionale ruimte van economie en arbeid
Module 2 Vormen van contacten in de praktijk
Module 3 Beroepsoriëntatie op de beurs
Module 4 Evaluatie van praktijkcontacten
Module 5 Interculturele competentie
Daarnaast zijn er conceptuele aanzetten van scholen voor de realisatie grensoverschrijdende praktijkcontacten ontwikkeld en getest (zie hoofdstuk 5).
van
De in deze handreiking uitgewerkte best-practice modellen (hoofdstuk 5) wijzen o.a. erop hoe het vak economie met de schoolse beroepsvoorbereidende maatregelen onder voorbehoud van interculturele en taalkundige inhouden gecombineerd kan worden. De conceptuele, methodische en didactische begeleiding van de scholen bij de ontwikkeling en het testen van de concepten in Nederland nam de hogeschool SAXION voor haar rekening, in Polen het methodisch centrum in Gorzów Wielkopolski, dat leerkrachten verder opleidt en de verantwoordelijke schoolinspectie Lebuser Woiwodschaft (Lubuskie Kuratorium Owiaty). De Duitse scholen werden begeleid door het Instituut voor Economische Vorming in Oldenburg (IÖB), dat de uitvoering van het gehele project stuurde.
5
Afbeelding 2: Projectconsortium
In de voorliggende handreiking worden conceptuele aanzetten van de omzetting van lesdoeleinden en schoolcurricula door grensoverschrijdende praktijkcontacten voorgesteld, die in de deelnemende grensregio's ontwikkeld en getest werden. Ze richt zich tot werknemers op scholen, vertegenwoordigers uit onderwijsinstellingen en met name leerkrachten.
6
2.
Scholen leggen contacten met het bedrijfsleven
De snelle en complexe veranderingen op de nationale en Europese arbeidsmarkt zorgen voor druk op de onderwijspolitiek en vormen onderwijspolitieke veranderingen die aan de scholen worden onderworpen. Hiervan is de beroepsoriëntatie als algehele opdracht van de scholen in bijzondere mate betroffen, omdat een veranderende arbeidswereld onmiddellijke implicaties voor de schoolse beroepsoriëntatie en vice versa heeft. Maar ook de innovatieve, praktijkgerichte en handelingsgerichte bemiddeling van economische kennis brengt nog geen uitgeputte mogelijkheden met zich mee. Vanuit het oogpunt van de school verdiepen samenwerkingen met het bedrijfsleven de vakinhoudelijke en methodische competenties door de verduidelijking van vaak abstracte economische samenhangen. Voor praktijkcontacten van iedere aard is daarmee een systematische inbedding in de uiteenzetting door het onderwijs met economische structuren en theorieën noodzakelijk. Door de confrontatie met reële economische structuren en processen wordt de theorie met de praktijk verbonden. Een praktijkcontact maakt het evenwel mogelijk om op basis van theoriekennis ervaringen uit de praktijk te begrijpen, in te delen en te verklaren.
Afbeelding 3: Theorie en praktijk met elkaar verbonden
De functie van de samenwerking tussen school en bedrijfsleven is daarmee zeer nuttig, maar ook uitermate veeleisend. Door de directe blik op de realiteit van de beroeps-, bedrijfs- en arbeidswereld blijft de school zelf aan de “pols der tijd” en dicht op de veranderingen, bijv. wat betreft de gevraagde kwalificaties, profieleisen of de voortschrijdende verandering van economische en arbeidsstructuren. Een coöperatie tussen scholen en het bedrijfsleven begunstigt daarmee:
de constante uitwisseling en
de gezamenlijke vormgeving van schoolse en buitenschoolse leerarrangementen
7
De noodzaak van de school om contacten te knopen met het bedrijfsleven is gegrond met de verplichting tegenover de scholieren om ze op hun toekomstige beroepsleven voor te bereiden. De scholen dragen daarmee de verantwoording dat scholieren niet alleen met vakkennis, maar ook met competenties uitgerust worden die voor de arbeidswereld van betekenis zijn en hen de overgang van school naar beroep vergemakkelijken. Daarbij is de ontwikkeling van competenties van scholieren effectiever als de leeromgeving verbonden wordt met de arbeidswereld (OECD 2012, 7). Hiervoor hebben de scholen de keuze uit een veelvoud aan buitenschoolse leeromgevingen (zie afbeelding 4).
Afbeelding 4: Binnen- en buitenschoolse leerplaatsen
Zodoende zijn de scholen bezig met het verschaffen van leerarrangementen waarmee ze hun onderwijspolitieke verplichtingen (ministeriële richtlijnen en besluiten) vervullen en tegelijkertijd de aanvragen van de lokale, regionale, nationale en – indien mogelijk – Europese economische wereld ondersteuen. De wisselwerking tussen onderwijs, politiek en bedrijfsleven is voor de samenwerking van scholen en ondernemingen het fundamentele handelings- en vormingskader. Beide partijen zijn bij de omzetting van toekomstige maatschappelijke en economische opdrachten uiteindelijk afhankelijk van elkaar en tegelijkertijd op elkaar aangewezen. Het contacten knopen van de scholen met het bedrijfsleven en ondernemingen vereist wel dat ook het bedrijfsleven zichzelf opent voor scholen. Pas dan is de basis voor een samenwerking opgezet waarmee gezamenlijk de vruchten van geplukt kunnen worden. De doelen van de 8
samenwerking van scholen en ondernemingen zijn volgens Hoefus (2013, 91) meestal gericht op scholen, “bijvoorbeeld in die zin, dat lesinhouden met verdere componenten verrijkt worden, didactische methodes gecentreerd op scholieren de weg naar het onderwijs vinden, verdere partners geïntegreerd worden bij het schoolse leren en de leeromgeving school uitgebreid wordt met meerdere leeromgevingen. Er zijn echter ook argumenten voor de samenwerking vanuit de optiek van het bedrijfsleven. Want enkel “complementaire coöperaties” gelden als bestendig.” Hieronder zijn enkele argumenten vanuit het gezichtspunt van het bedrijfsleven voor de samenwerking met scholen samengesteld2. De coöperaties maken het volgende mogelijk:
een eerste contactopname en eventueel binding met potentiële toekomstige leerlingen (zogenaamde “kleefeffect”),
de basis voor de uitwisseling tussen school en bedrijf waarbij een langdurige coöperatie uitgewerkt kan worden,
leerlingen de gelegenheid te weergeven welke kwalificaties en competenties bij de uitoefening van bepaalde beroepen een sleutelrol toegeschreven worden,
de voorstelling van het bedrijf en zijn arbeidsprocessen,
het bedrijf kan jongeren op hun toekomstige leven en beroep voorbereiden en ondersteunt daardoor leerprocessen die vaak van de arbeidswereld geïsoleerd zijn,
het bedrijf kan verkeerdee voorstellingen van scholieren over de werkelijkheid van het bedrijfsleven corrigeren,
interesse van de scholieren voor bepaalde beroepen te wekken,
de scholieren de wegen voor de ontwikkelingsmogelijkheden van een beroep in de regio op te noemen,
aantrekkelijkheid van de regio en de voordelen van haar ligging te overdragen.
Deze selectie aan argumenten belichten de meerwaarde die het contact knopen van een onderneming met een algemeen opleidende schoolvorm biedt. Van welke kant de prikkel voor samenwerking komt is bijzaak, belangrijk is dat de eerste stap gemaakt wordt, want alleen zo kan een complementaire coöperatie ontstaan. Samenvattend onderscheiden zich in het algemeen twee vlakken van samenwerking tussen school en bedrijfsleven met exemplarische vormen van de omzetting die beide belangen verbinden:
2
in navolging van Hüchtermann, M. et al., 3 alsook resultaten van de externe evaluatie van het IMPULSproject 9
Afbeelding 5: Vormen van samenwerking tussen school-economie
Op de praktijkcontacten als didactische instrument wordt in het volgende hoofdstuk ingegaan.
10
3.
Praktijkcontacten als didactisch instrument
Zoals al in hoofdstuk 2 is ingeleid behoort naast het overdragen van theoretische kennis ook het tot stand brengen van betrekkingen tot het echte leven. praktijkcontacten, begrepen als ontmoetingen van scholieren met de buitenschoolse werkelijkheid (in ondernemingen, verbanden, etc., vergelijk afbeelding 4) kunnen doorgaans als didactische instrumenten of als pedagogisch venster naar bedrijfsleven en maatschappij gezien worden, die de betrekkingen tot het echt leven tot stand brengen. Door de inbreng van praktijkcontacten in de leerprocessen wordt de scholieren een spannende methodisch-didactische afwisseling aangeboden en tegelijkertijd nieuwe leer-, ervarings- en vrijruimtes gecreëerd die de schoolse leerprocessen ondersteunen in het
verzelfstandigde,
coöperatieve,
ontdekkende,
authentieke en
toegepaste leren.
Maar welke actievormen en leerarrangementen kunnen tussen scholen en ondernemingen in de praktijk gebracht worden? Afbeelding 6 illustreert verschillende methodisch-didactische realisaties:
Afbeelding 6: Didactische vormen van praktijkcontacten
11
Alle in afbeelding 6 getoonde actievormen wijzen op verschillende realisatiekenmerken zodat de didactische doelstelling de keuze van de geschikte methode bepaalt. Een nadere beschrijving van de methodekenmerken in verbinding met de voor het project IMPULS relevante inhouden wordt in tabel 1 voorgesteld.
Methodes
(Inhoudelijk) bijzonder geschikt voor...
Organisatorische opmerkingen
Informatie-
Doelgerichte winning van informatie
Gebruik van sociale media
Websites
uitwisseling
via
van
de
onderneming
internet
Uitvinden van de geschikte persoon in de onderneming voor
het
verkrijgen
van
informatie
Clusters van informatie voor groepsopdracht
van
scholieren
Experteninterview (intern, extern)
Regionale economische ruimte: arbeidsmarkt, branches, onderneming (organisatie, marketing, verspreiding
Afspraak vastleggen
De grootte van de groep kan bij een extern expertenin-
enz.)
terview
Uitwerking van beroepsprofielen,
een
rol
spelen
(grootte van de lokalen op
verzoeken en werkopdrachten in
de locatie)
gekozen beroepen, sollicitatiemappencheck, simulaties van sollicitatiegesprekken Bedrijfsverkenning
Beroeps-
en
werkplekverkenning
Branches, standplaats/regio,
Termijnafspraak
productie, verspreiding, marketing
Groepsgrootte beïnvloedt de
etc.
methodisch-didactische
Beroepen en beroepsgroepen in de
realisatie op locatie;
onderneming (instapkansen, eisen,
scholieren moeten
opdrachten, bevoegdheden),
eventueel in groepen
arbeidsprocessen
opgedeeld worden, parallel
Verkennen van gekozen beroepen en
of chronologisch verplaatst
arbeidsmilieus,
verkennen
alledaagse kwalificaties,
beroepsprofielen,
praktijk
beroepen,
in schoolse
en
beroepsontwikkeling meestal gekoppeld met het experteninterview Bedrijfsbezichtiging
Algemeen
overzicht
over
de 12
werkzaamheden van een onderneming:
Diversiteit
van
beroepen
in
een
onderneming,
Onderverdelen
van
ondernemingen
(en de diversiteit van de beroepen) in de branches van de regio,
Eventueel onderneming/branche in de internationale context
Leerplaats beurs
Verkennen: o
De
diversiteit
van
gesprekken met de
beroepen
standhouders op de beurs
(afhankelijk van de organisatie
kunnen vooraf vastgelegd
van de gekozen beurs: in de regio
worden
of daarbuiten, specifiek gericht op een branche of onafhankelijk), o
Van
uitgezochte
gekozen
beroepen
gesprekken/individueel
ondernemingen/bij
advies bij de standhouders op de beurs, direct contact
Specifieke kwalificaties voor de gekozen
van scholieren met de
beroepen,
potentiële werkgevers (om
sollicitatieprocessen,
beroepsvoorstellingen en
instapkansen (bijv. met behulp
Met
de
branches
samenhang en
(regionaal,
tussen
ondernemingen bovenregionaal,
internationaal) o
Leerdagen
in
de
instapkansen te
van een sollicitatiemappencheck) Uiteenzetten: o
Bijzonder geschikt voor individuele
in
bepaalde standhouders, o
Termijnen voor de
onderzoeken)
Of voor een 'grof' overzicht van de branche(s) (regionaal/bovenregionaal, internationaal) en ondernemingen alsook
Verduidelijking van noodzakelijke
beroepsprofielen (als instap
kwalificaties in gekozen beroepen
in de thematiek)
Testen van neigingen, vaardigheden
Moeten schoolorganisatorisch
en talenten
conceptueel geïntegreerd
Reflectie van het geleerde
worden, omdat ze in een reeks
Het leren kennen van de eigen sterke
praktijk
gerealiseerd kunnen worden. Er
en zwakke punten
Mogelijkheid
om
binnen een schooljaar
de
eigen
competenties te verbeteren voor het op de proef gestelde beroep
is de mogelijkheid van een éénmalige leerdag in de praktijk vergelijkbaar met een stage van één dag of bijvoorbeeld de betrokkenheid van eenmaal 13
wekelijkse leerdagen in de praktijk in het bedrijf. Werk in opdracht
Testen van neigingen, vaardigheden
Met name in combinatie met
en talenten
daarvoor uitgevoerde beroeps-
Reflectie van het geleerde met de directe praktijkpartner, bedrijf als
en
bedrijfsverkenningen
aanbevolen.
opdrachtgever
De eigen sterke en zwakke punten leren kennen
Competenties voor presenteren en marketing oefenen
Soft skills (teamoriëntatie, betrouwbaarheid, organisatietalent en verantwoordelijkheidsbesef)
Scholierenbedrijf
Testen van neigingen, vaardigheden
Een zeer grote didactische
en talenten
meerwaarde
(zowel
Identificeren van persoonlijke sterke
bedrijfseconomisch
als
en zwakke punten
context
Verduidelijking van de eigen
beroepsoriëntatie)
beroepswens
Reflectie van het geleerde
Soft skills (teamoriëntatie,
van
in de
Een voornemen dat voor minimaal één schooljaar te plannen is
betrouwbaarheid, organisatietalent en verantwoordelijkheidsbesef) Tabel 1: Inzet van praktijkcontacten in de beroepsoriëntatie
Bij de realisatie van praktijkcontacten zijn methodisch-didactische mengsels uitdrukkelijk aanbevolen. Zo is er bijvoorbeeld de mogelijkheid om bij de bedrijfsverkenning, waardoor scholieren verschillende beroepsvelden leren kennen een of meerdere experteninterviews te integreren. Zoals uit tabel 1 blijkt kunnen praktijkcontacten voor het realiseren van verschillend didactische doeleinden ingezet worden. Daarom dient eveneens zorgvuldig overwogen te worden wanneer de inzet van praktijkcontacten in het didactische proces het meest zinvol is. Stelt de leerkracht het onderwerp Beroep in de regio centraal, dan kunnen praktijkcontacten
voor het initiëren van individuele uiteenzetting met beroepswensen (bijv. met hulp van het scholierenbedrijf, een beursverkenning of door ontmoetingen met vertegenwoordigers van beroepsgroepen die het interesse van de scholieren wekken) in het proces van de beroepsvinding ingezet worden, of 14
het checken en afstemmen van beroepsvoorstellingen met de realiteit (bijv. beroepsen werkverkenningen, experteninterviews, leerdag in de praktijk) dienen of
de jongeren bij de planning en realisatie van enkele stappen ondersteunen, als ze al precies weten welke beroepen ze interessant vinden.
Maar onafhankelijk van de methodekeuze is de inzet van praktijkcontacten pas dan didactisch zinvol als die voor de uitwerking van een bepaald aspect in een grotere inhoudelijke context ingebed wordt. Daarmee is in eerste instantie bedoeld dat de scholieren voor de praktijkcontacten in het ideale geval in de les voorbereid worden en de verzamelde ervaringen en indrukken van de uitwisseling met de vakleerkracht kunnen systematiseren en reflecteren (zie afbeelding 7).
Afbeelding 7: Praktijkcontacten en lesverloop
Omdat bedrijfs-, beroeps- en beursverkenningen en onderwerpen rondom de beroepsoriëntatie een bijzondere affiniteit met het schoolvak economie hebben en voor dit vak het handelingsgerichte leren met echte voorbeelden mogelijk maakt, is het aan te bevelen om het vak economie (al dan niet andere vakken met economische inhouden) als centraal vak te kiezen en de beroepsgerichte maatregelen aan de in dit vak behandelde thema's te koppelen. Zo'n soort samenhang brengt het voordeel met zich mee dat het winwinsituatie dat door praktijkcontacten bereikt wordt, zowel voor het vak economie als in het kader van beroepsoriëntatie gebruikt kan worden. Want terwijl de scholieren aan de ene kant indrukken van de dagelijkse praktijk van een beroep krijgen, verwerven ze tegelijkertijd kennis over de bedrijfskundige en economische samenhangen op de locatie die in context van de economische les gethematiseerd kan worden.
15
We moeten tevens benadrukken dat de verankering van beroepsgerichte maatregelen met het vak economie de kennismaking en verkenning van de eigen regio ten goede komt en de overdracht van de aantrekkelijkheid van de regio voor de carrière kan ondersteunen. Een interface voor het vak economie en beroepsgerichte maatregelen bieden in het bijzonder thema's aan zoals:
(Mijn) economische en werkomgeving (regionale economie) sleutelbranches in de regio, infrastructurele situatie-analyse in de regio, arbeidsmarkt en opleidingssituatie, demografie, betekenis van enkele ondernemingen voor de regio, voor de gemeente, binnen de branche, internationalisering van de regio, branchespecifieke beroepen in de ondernemingen
Arbeidsprocessen in een onderneming, in een beroepsveld, dagelijkse praktijk rechtsvorm, leiding en management van de onderneming, ondernemingsorganisatie, aanschaffing, productie, afzetting (marketing, productvormgeving, reclame, prijsbepaling, prijspolitiek, marktoriëntatie), competitiesituatie, exportsituatie, importsituatie, personeelszaken, personeelspolitiek, samenstelling van het personeel, arbeidsorganisatie, sociale structuur, loonstructuur (loonkosten, belasting op arbeid)
Economische en sociale samenhangen structurele verandering in mijn regio, branches in mijn regio, regionale en internationale ondernemingen in de regio, betekenis van het bedrijf voor de regio, de gemeente, binnen de branche
Tendenties op de lokale arbeidsmarkt welke beroepen, welke beroepskansen, welke karaktereigenschappen en soft skills zijn van voordeel? Welke specifieke beroepen voor een bepaalde branche zijn er (bijv. in de onderneming op locatie)?
Ondernemer zijn/ZZP'er stichting van de onderneming (locatie, kapitaal, personeel), criteria die tot de huidige organisatie van de onderneming geleid hebben, geld en cash flow in het bedrijf? Beroepsvertegenwoordigers en hun kwalificaties en uitgaven in de onderneming, etc.
Enzovoort
Maar praktijkcontacten kunnen boven de verwerving van kennis rondom beroepen en economische samenhangen uit ook voor de bevordering van competenties zoals teamwork en communicatievaardigheid gebruikt worden, als de leerkracht passende leerarrangementen in de voor- en nabereidingsfase zoals bijvoorbeeld groepswerk integreert3.
3
meer over de voorbereiding, realisatie en evaluatie van praktijkcontacten leest u in de tweede module: methodische vormgeving van praktijkcontacten: (informatie-uitwisseling via IT, bedrijfsbezichtiging, bedrijfsverkenning, beroeps- en werkplekverkenning, experteninterview (school intern en extern) op de homepage van het project: www.impuls-transfer.eu. Hier vindt u eveneens materiaal die de realisatie van de grensoverschrijdende praktijkcontacten ondersteunen. 16
Op dezelfde manier bewijst het gezamenlijke uitwerken van opdrachten in gemengde scholierengroepen (scholieren uit Polen en Duitsland of uit Nederland en Duitsland) tijdens de grensoverschrijdende praktijkcontacten voor de bevordering van interculturele competenties bijzonder geschikt te zijn. De realisatie van het IMPULS-project in de grensregio's Nederland-Duitsland en Duitsland-Polen wordt in de volgende hoofdstukken voorgesteld. Terwijl in hoofdstuk 4 de randvoorwaarden en voorbereidende aanpakken van de aan het project deelnemende scholen weergegeven worden, levert hoofdstuk 5 uitgekozen best-practice-voorbeelden voor de realisatie van grensoverschrijdende praktijkcontacten in beide Europese grensregio's. Hoofdstuk 6 sluit af met een verzameling van ervaringen “lesson learned”, die wij verder zouden willen geven. De voorliggende handreiking wordt afgerond door checklijsten voor de ondernemers en leerkrachten en uitgekozen onderwijsmateriaal die in het kader van het project IMPULS werden ontwikkeld (hoofdstuk 7).
17
4.
Grensoverschrijdende praktijkcontacten
Praktijkcontacten grensoverschrijdend – het project IMPULS De eerste grote uitdaging bij de realisatie van grensoverschrijdende praktijkcontacten is de uiteenzetting met de verschillende onderwijssystemen van de betrokken landen. Wil een Duits bedrijf bijvoorbeeld scholieren uit Frankrijk of Tsjechië een praktijkcontact aanbieden moet men weten welk type school en welk schooljaar met welke bekende Duitse doelgroep vergelijkbaar is. Datzelfde geldt voor scholen die met een bedrijf in het naburige buitenland een samenwerking zouden willen aangaan. Ook voor hen is het behulpzaam om het onderwijssysteem in het buurland te kennen om te kunnen inschatten en vergelijken welk onderwijs- en leerniveau voorwaarde voor de realisatie van een praktijkcontact voorstelt. Vergelijking van de onderwijssystemen in Duitsland, Polen en Nederland Ook wanneer nationale onderwijssystemen op de eerste blik heel erg van elkaar verschillen, valt bij de vergelijking van alle Europese landen in de eerste plaats op dat Europa in drie (of vier) organisatiemodellen in te delen is (zie afbeelding 7), waarbinnen de structuur van de verplichte schoolopleiding (met fulltime schoolplicht) zich vergelijkbaar gedraagt:
Afbeelding 8: De hoofdmodellen van het basisonderwijs en middelbaar onderwijs onderbouw in Europa 2013/2014 in Eurydice (2013): structuur van de Europese onderwijssystemen 2013/2014: schematische diagrammen
De rode landen hebben een doorgaans identiek verplichte schoolopleiding, d.w.z. het onderwijsaanbod wordt doorgaans voor alle scholieren zonder indeling in basisonderwijs en middelbaar onderwijs onderbouw vanaf het zesde of zevende jaar tot en met het 14e, 15e
18
of 16e levensjaar gerealiseerd. Alle scholieren verkrijgen een algemene schoolse opleiding. De roze landen omvatten het grootste deel van Europa en kenmerken zich door een gemeenschappelijk kerncurriculum, d.w.z. na afronding van de basisschool gaan alle scholieren door naar de onderbouw en volgen gezamenlijk het kerncurriculum voor de algemene schoolopleiding. De rozerood geruite landen zijn een mengsel van enerzijds de algemeen gelijkwaardige en doorgaans verplichte schoolopleiding tot en met het 14e, 15e of 16e levensjaar. Vanaf de leeftijd van 10 tot 13 kunnen scholieren in bepaalde schoolniveaus aparte onderwijsinstellingen van de onderbouw of bovenbouw bezoeken. Voor de grijze landen is de gedifferentieerde onderbouw karakteristiek. Na afronding van de basisschool volgen scholen of aan het begin of tijdens de onderbouw verschillende onderwijsniveaus of specifieke scholen voor het algemeen vormend onderwijs.
Aansluitend aan de verplichte schoolopleiding volgt bijvoorbeeld het beroepsonderwijs of de bovenbouw die in bepaalde landen van de EU deeltijd als schoolplicht geldt. In Duitsland en Polen duurt de deeltijdschoolplicht tot en met het 18e levensjaar, in Nederland geldt, naast Hongarije als enige twee landen van de EU, de volledige schoolplicht tot en met het 18e levensjaar. Als we nu de schoolsystemen in de drie projectlanden nader beschouwen, laat het eerste overzicht zien dat Nederland en Duitsland in hun organisatiestructuur een gedifferentieerde verplichte schoolopleiding vormen. Polen is hier weliswaar met een groot deel van andere Europese landen vergelijkbaar opgesteld, maar wijkt toch af van het Duitse en Nederlandse model wat betreft het algemeen verplichte onderwijs. Een meer gedetailleerde vergelijking hoe de onderwijssystemen met hun primair, secundair en tertiair gebied in de drie landen zijn opgedeeld, laat afbeelding 9 zien:
19
Afbeelding 9: Onderwijssystemen van Nederland, Duitsland en Polen vergeleken 20
Uit afbeelding 9 wordt duidelijk dat in alle drie landen de toegang tot het hoger onderwijs alsook afgeronde studies formeel in hetzelfde levensjaar gehaald worden, zelfs wanneer de scholieren op verschillende leeftijd voor het eerst naar school gaan (normaal gesproken in Nederland met 4/5 jaar, in Duitsland en Polen met 6 jaar). De meeste verschillen zijn te vinden in de indeling van basisscholen en middelbare scholen alsook in het tertiaire onderwijs. Hier is de al eerder genoemde differentiatie binnen de niveaus van het boven duidelijk te herkennen. Met name het beroepsonderwijs neemt met de veelvoudige variaties – afhankelijk van het land – een bijzondere positie in. Vooraanstaand is het begin van de beroepsvoorbereidende tak “beroepsgerichte leeropleiding” die in Nederland al vanaf het 12e levensjaar van start gaat. Daarnaast in de duale beroepsopleiding zoals in Duitsland toegepast wordt tot dusver uniek in Europa. Enkele EU-landen, hiertoe behoort in het bijzonder Nederland en ook rudimentair Polen, benaderen het Duitse duale beroepsopleidingsmodel doordat ze hun klassieke schoolse beroepsopleidingen door continue stages in een bedrijf aanvullen. Een verdiepende behandeling van de beroepsvoorbereidende thematiek is in dit geval niet mogelijk4. Om afsluitend te kunnen opnoemen in hoeverre praktijkcontacten verbonden met beroepsoriëntatie in de desbetreffende algemeen vormende schoolse onderwijssystemen (Duitsland, Polen en Nederland) geïmplementeerd of ten minste voorbeeldig gerealiseerd kunnen worden, moet de blik nog dieper doordringen in de onderwijspolitieke randvoorwaarden, ministeriële besluiten en curricula van scholen. Bij deze analyse stoten wij op de bijkomende moeilijkheid het oog op Duitsland. In Polen en Nederland behoort het school- en beroepsonderwijs tot de verantwoordelijkheid van het nationale Ministerie van Onderwijs. In Duitsland is het beroepsonderwijs opdracht van het nationale Ministerie van Onderwijs, maar het schoolonderwijs is echter onderhevig aan de betreffende deelstaten, waardoor er 16 verschillende ministeries en senator overheidsdiensten ontstaan. Dit leidt tot een schoolpolitieke interne differentiatie binnen Duitsland zelf die overtrokken geformuleerd een samenwerking in het algemeen vormende schoolsysteem van meerdere deelstaten moeilijker inrichten kan dan tussen Europese landen.
4
zie hierover bijvoorbeeld centrum voor ondersteuning van de beroepsopleiding CEDEFOP in Europa www.cedefop.europa.de; voor Duitsland het nationale Ministerie van Onderwijs BMBF www.bmbf.de, Bundesinstitut für berufliche Bildung BIBB www.bibb.de, de DIHK www.dihk.de/, de centrale bond van het Duitse handwerk www.zdh.de; in Polen het nationale Ministerie van Onderwijs www.men.gov.pl en de bond van het Poolse handwerk www.zrp.pl; in Nederland het nationale Ministerie van Onderwijs www.rijksoverheid.nl, de decentrale opleidingsinrichtingen zoals www.roc.nl/ en de stichting samenwerking beroepsonderwijs economie www.s-bb.nl 21
Randvoorwaarden van scholen in de projectlanden: hoe kunnen praktijkcontacten schoolorganisatorisch verankerd worden? De schoolse randvoorwaarden vormen de formele speelruimte voor handelingen van de zeven bij het project IMPULS betrokken scholen, waarmee het modelproject werd getest. De randvoorwaarden vormen bovendien een wezenlijke beslissingsgrondslag bij de overwegingen in welke vakken grensoverschrijdende beroeps- en studie-oriëntatie alsook praktijkcontacten in de schoolorganisatorische en omzetting van de les verankerd kunnen worden. Dit bleek uit de analyse van de onderwijspolitieke randvoorwaarden volgens het curriculum voor beroepsoriëntatie en praktijkcontacten in de onderbouw en bovenbouw voor de scholen in de grensregio Polen-Duitsland (Lebuser Woiwodschaft-Brandenburg) en de grensstreek DuitslandNederland (deelstaten Nedersaksen en Noordrijn-Westfalen en in Nederland de regio Twente). De volgende indicatoren bleken als analysepatroon voor de vergelijking van de twee landen (Polen en Nederland) en de drie deelstaten (Duitsland) behulpzaam: a. b. c. d. e. f. g.
schoolvorm (werd voorafgaande van het project bepaald) klas mogelijke basisvakken tijdstippen Wie realiseert beroeps- en studie-oriëntatie en praktijkcontacten? Wie coördineert beroeps- en studie-oriëntatie en praktijkcontacten? Wie realiseert het beroepsadvies in het beroepsoriëntatieproces?
Terwijl de keuze van de schoolvorm (indicator a.) al voor het begin van het project plaatsvond werd de analyse van de schoolse randvoorwaarden samen met de aan het project deelnemende scholen uitgevoerd. De resultaten van de analyse zijn in afbeelding 10 gepresenteerd. De resultaten vormden de grondslag voor het gezamenlijke vastleggen van mogelijke (ook vakoverstijgende) aanzetpunten alsmede voor de definitie van de didactische meerwaarde voor de schoolinterne omzetting van de grensoverschrijdende praktijkcontacten.
22
3e+4e jaar
2e jaar
Middelbare
school
4e jaar
school
Nedersaksen
5e
2e, 3e en
Middelbare
en
4e
HAVO
jaar
3e jaar
HAVO
levensjaar)
Gimnazjum
Duitsland –
Nederland
12e (16-19e
st-
levensjaar)
(13-16e
7e +8e +9e
10e +11e +
Gimnazjum
Polen
Leeftijd
Lyceum/Po
m
Schoolvor
Land/indi catoren
+ Profiel economie + Keuzevak economie
+ 2 uur of 4 uur per
week
Economie
Economie
Economie
2 uur per week
2 uur per week
voor 2 jaar
30 praktijkdagen
+
en
(verplicht)
+ international business class
Loopbaanoriëntatie
maatschappij
week
economie
economie in de praktijk
+
Profiel
80 uur voor 2 jaar
(politiek
Basis van het ondernemerschap
economie)
Maatschappijleer
verankering
Mogelijke vakinhoudelijke
50 minuten per
in 3 jaar
30 uur
+
60 uur
Minimaal 65 uur in 3 jaar
Tijdvenster
voor
Vakleraren
(+ leraren)
beroepsoriëntatie
Coördinatoren
(decaan)
beroepsadviseur
Klassenmentor
Vakleraren
school
beroepsadviseurs op
schoolpedagogen,
Vakleraren,
school
beroepsadviseurs op
schoolpedagogen,
Vakleraren,
xcursies?
beroepsoriëntatie/e
ert
coördineert/realise
Wie
studie-
x
x
x
en
en
is
geen
23
vast lesuren ingepland.
Er
aantal
behoefte van de scholieren
parallel, individueel naar
Beroepsadvies
loopt
beroepsadviseurs van het arbeidsbureau
Externe
beroepsadviseur (decaan)
Klassenmentor
beroepsadviseur
is
Beroepsadvies loopt parallel, individueel naar behoefte van de scholieren Pedagogen op scholen met kwalificatie voor beroepsadvies of Professionals buiten de school (psychologen, beroepsadviseurs van arbeidsbureaus Er is geen vast aantal lesuren ingepland. Klassenmentor
x
x
x
x
beroepsadvies?
Wie realiseert het
middelbare
aanzet,
–
–
politiek/economie,
economie
aardrijkskunde en geschiedenis
Vakken
huishoudkunde
Techniek
Duits
lifestyle – ethiek – religie en
techniek – politieke vorming –
speerpunt: economie – werk –
Vakoverstijgende
WAT
Afbeelding 10: Analyse van de randvoorwaarden van scholen in Polen, Nederland en Duitsland
school
klas
basisschool tot 4
sium
e
7
groep
vwo/gymna
200 lesuren van
en
Havo
2 of 3 weken
Bedrijfsstage van
1 lesuur per week
eenschappe
Westfalen
3e+4e jaar
WAT
n
scholengem
Noordrijn-
en
Vmbo
Duitsland –
school
2 uur per week
Middelbare
3e+4e jaar
voor 2 jaar
school
25 praktijkdagen
Brandenburg
3e+4e jaar
Middelbare
facultatief
Duitsland –
voor
Vakleraren
Vakleraren
Vakleraren
beroepsoriëntatie
Coördinatoren
24
Z Samenvattend kunnen uit de resultatenanalyse de volgende exemplarische conclusies over de situatie in de projectlanden getrokken worden: a. Schoolvorm: de Duitse 'Oberschulen' komen overeen met het Poolse gymnasiuum en de Nederlandse Havo, het Duitse Gymnasium komt overeen met het Poolse Lyceum en de Nederlandse Havo en Vavo b. Jaargang: 8e–10e klas (Nedersaksen), 9e+10e klas (Brandenburg en Noordrijn-Westfalen), komen overeen met de jaargangen in de leeftijd van 14-17 in Polen (klas 8-10) en in Nederland (3 Havo en 4 Havo) c. Basisvakken: Economie (Nedersaksen), Economie-Ambacht-Techniek (WAT)+ vakkenoverstijgend in Brandenburg, maatschappijleer (Politiek & Economie) en grondprincipes van het ondernemerschap in Polen, Economie und Maatschappij (Nederland) d. Tijdstippen: 2-6h/week + 30 praktijkdagen (Nedersaksen), 2h/week + 25 praktijkdagen (Brandenburg); 1h/week + 15 praktijkdagen (Noordrijn-Westfalen), 65 uur voor 3 jaar (Polen), 50 minuten/week (Nederland) e. Wie realiseert en coördineert beroepsoriëntatie en praktijkcontacten: vakleraren, klassenleraren en beroepsoriëntatiecoördinators (Nedersaksen + Brandenburg), vakleraren in Polen + Nederland f. Wie zorgt er voor het beroepsadvies in het beroepsoriëntatieproces: extern beroepsadvies door het arbeidsbureau (Duitsland), schoolinterne pedagogen, beroepsadviseurs op school en extern beroepsadvies (Polen), klassenmentoren beroepsadvies op school via de decaan (Nederland). Ledereen heeft de voorschrift van de beroeps- en studie-oriëntatie als schoolse algemene taak. Voor de realisatie van de beroeps- en studie-oriëntatie, rekening houdende met de grensoverschrijdende praktijkcontacten, is het vak “economie” of zijn vakken die veel met economie te maken hebben en samenwerkingsverbanden van meerdere vakken geschikt. De ervaringen uit het project laten echter tegelijkertijd zien, dat naast verschillende expressies van de onderwijssystemen de veruit grootste uitdaging bestaat uit het begrensde aantal beschikbare uren en in het conceptionele optimeringspotentieel dat innovatieve methodes, praktijkoriëntatie en instrumenten voor de ontwikkeling van competenties van de scholieren met elkaar verbindt. De aan het project deelnemende scholen gebruiken verschillende conceptionele aanzetten die tot dusver door hen werden nagestreefd als fundament voor de ervaringsuitwisseling en ontwikkelden deze onder het aspect van de controleerbaarheid, haalbaarheid en duurzaamheid in de betreffende scholen verder (zie hoofdstuk 5). Men kan met name constateren dat voor de realisatie van grensoverschrijdende praktijkcontacten hoe dan ook de moderne vreemde talen erbij betrokken moeten worden en daarmee de taalkundige en interculturele voorbereiding interdisciplinair gedefinieerd moet worden.
25
Inhoudelijke integratie van praktijkcontacten in de scholen in Polen, Duitsland en Nederland I Inhoudelijk werden volgende drie speerpunten/doelstellingen nagestreefd:
de verankering van de beroepsgerichte maatregelen in het vak economie, inzet van praktijkcontacten (de praktijkcontacten werden zowel in de eigen als ook in de naburige regio gerealiseerd) alsmede de realisatie van interculturele competenties in de beroepsoriëntatie.
Met de grensoverschrijdende praktijkcontacten werd de optimalisering van bestaande beroepsgerichte maatregelen door scholen in alle drie landen nagestreefd. Gezien deze echter met inbegrip van randvoorwaarden in ieder land duidelijk van elkaar verschillen, hadden de scholen in het kader van IMPULS de mogelijkheid verschillende realisatievarianten (met verschillende inhoudelijke en schoolorganisatorische mogelijkheden tot betrokkenheid) van praktijkcontacten te leren kennen. Iedere school kon uit de negen actievormen (zie afbeelding 6) de passende uitkiezen en deze zo verder ontwikkelen dat die voldoet aan het eigen schoolorganisatorische totaalconcept en de ontwikkeling van de school. Door de begeleidende nascholing met geïntegreerde workshops (voor vertegenwoordigers van het bedrijfsleven en schoolleiders) waren op school-, leraar- en ondernemingsniveau een omvattende uitwisseling en een gezamenlijke doelgerichte voorbereiding mogelijk. In hoofdstuk 2 en 3 werden de eerste voorbereidingen waarmee rekening gehouden moet worden en speerpunten van de analyse op schoolniveau al gepresenteerd, in het volgende staan de vorming in de les (leraarsniveau) en de voorbereiding door ondernemingen in het middelpunt van de aandacht.
Leraarsniveau Ten eerste onderzochten de leerkrachten hun leerplannen van de basisvakken (economie, moderne vreemde talen of andere relevante vakken) om daarna de inhoudelijke onderwerpen te definiëren en indien nodig interdisciplinair met elkaar te kunnen verbinden.
26
regionale economische ruimte,
branches, ondernemingen, beroepen
Ehm-Welk middelbare
school Angermünde
regionale economische ruimte
(Ennepetal en Twente)
beroepscollege
Ennepetal
Economie
regionale economische ruimte,
branches, ondernemingen, beroepen
Nedersaksen
Michaelsschule
Papenburg
(5e-6e jaar)
VWL/BWL
NRW
(havo)
Economie – werk – techniek
Basisvak 1
Brandenburg
Duitsland
Land
o
o
van
Duitsland-
woordenschat en
(basiskennis
competenties
interculturele
Nederlands en
taalverwerving
Nederland)
(vergelijk
ruimte
de
keuzevak
economische
analyse
economie
Verplichte
werkruimte Ennepetal
economische ruimte
onderwerp regionale
voorbereiden over het
presentaties
Engels
competenties
interculturele
de beurs
voorbereiding op bezoek aan
ethiek - religie het onderwerp
Lesuren
Basisvak 3
Levensbeschouwing –
Basisvak 2
Basisvak 4
27
ondernemingen, beroepen, evaluatie
van excursies
in Gorzów Wielkopolski
Duitse onderwijs- en schoolsysteem; verbeteren van kennis van het Duits door
grensoverschrijdende arbeidsmarkt,
analyse van de economische ruimte
en bedrijfsculturen aan beide kanten
van de grens, analyse van
prijsontwikkeling van producten aan
(bovenbouw, „tweede
kans” cursus)
informatie over het
Economie
Duits
mondelinge voorbereiding
Duits
economische ruimte
over de regionale
voorbereiding, uitwerking
ROC van Twente
Nederland
(onderbouw)
economische ruimte, branches,
Nr. 3
beroepen voor branches
Ogólnoksztaccych (ZSO)
ondernemingen en specifieke
(bovenbouw)
Maatschappijleer
presentatie voorbereiding
economische ruimte, branches,
in Midzyrzecz
Zespó Szkó
van vragenlijsten,
en andere economische vakken
Ekonomicznych (ZSE)
mondelinge
Basis van het ondernemersschap
Duits
uitspraak)
Zespó Szkó
Polen
branches in de regio,
over de verzamelde ervaringen over de excursie
geschiedenis)
uitgelegd door het vak
(culturele verschillen
interculturele competenties
Geschiedenis
beroepen voor
ondernemingen, presentatie
opleiding
28
beroepskeuze,
specifieke
beroepsoriëntatie
scholen voor
maatregelen door
(lopende)
ruimte, branches en
regionale economische
presentaties over het thema
Maken van multimediale
Informatica
beursverkenning
voorbereiding op
Lesuur
vragenlijsten, interviews
verschillen presenteren en verklaren)
ondernemingen, presentatie over de verzamelde ervaringen over de excursie
taal, gesprekken met Duitse scholieren, interculturele competenties (uitwisseling in de
Twente, vergelijking met de regio
Ennepetal (D) en Papenburg (D)
bedrijfsverkenning
3+4/5) ruimte, branches en
regionale economische
presentaties over het thema
Afbeelding 11: Basisvakken en onderwerpen voor de grensoverschrijdende praktijkcontacten in Duitsland, Polen en Nederland
gastgezinnen)
scholen, bedrijven,
gebruik van de vreemde
vergelijkende analyse van de regio
Waerdenborch (HAVO
Maken van multimediale
onderwijs (Duits/Engels)
organisatie
ICT
Moderne vreemde talen
Economie + management &
scholengemeenschap de
evaluatie
met Duitse leerlingen,
voorbereiding van
beide kanten van de grens (opdracht:
Openbare
29
Ten tweede werd overwogen wanneer de realisatie van praktijkcontacten in het schooljaar het meest zinvol zou zijn en hoe de scholieren didactisch-methodisch op de praktijkcontacten werden voorbereid (afbeelding 12).
Afbeelding 12: Inhoudelijke en organisatorische betrokkenheid van praktijkcontacten, selectie van de inhouden
Een verfijnde planning van de voorbereiding was pas mogelijk met het vastleggen van de inhoud en de termijnen van de praktijkcontact en de keuze van de methodische realisatievarianten, die eveneens de selectie van didactisch materiaal omvatte die ter ondersteuning van het plan nodig waren. Ondersteunend voor de uitwerking van het ontwerp van een lesreeks werden in de bijeenkomsten van de begeleidende nascholing voor leraren verschillende didactischmethodische handelswijzen voorgesteld (voorbeeld van een lespatroon zie afbeelding 13) die door de leerkrachten dan verder werden verfijnd.
Afbeelding 13: Patroon voor een exemplarische lesreeks over het thema grensoverschrijdende praktijkcontacten
De planning van de tijden en de inhoud moest eveneens met de onderneming worden afgesproken. 30
Ondernemingsniveau Op volgende punten zouden bij de afspraak en samenwerking gelet moeten worden:
Welke soort praktijkcontact kan gerealiseerd worden experteninterviews, werk in opdracht, stages van één dag etc.)?
Samen met de leerkracht twee termijnen afspreken:
(verkenningen,
1e termijn: Planning van het inhoudelijke en organisatorische verloop, indien nodig verkenning vooraf. In het project IMPULS hebben wij met name van bedrijfsbezichtigingen door leraren tijdens de bijeenkomsten als verkenning vooraf gebruik gemaakt. Deze soort voorbereiding is in het bijzonder bij grensoverschrijdende samenwerking aan te bevelen. o
Welke vraagstelling zal bij de praktijkcontact centraal staan? Welk gebied van de onderneming gaan we verkennen?
o
Wordt de praktijkcontact aan het begin, in het midden of aan het eind van een lesreeks ingezet? Oftewel welke voorkennis brengen de scholieren mee?
o
Uitgaande hiervan kan de voorbereiding, uitvoering en evaluatie van de praktijkcontact tijdens de les plaatsvinden.
o
Wie zal de aanspreekpartner/expert in de onderneming zijn en wie in de school?
o
Juridische en verzekeringsvragen ophelderen (toestemmingsverklaring van de ouders inwinnen)
o
Vragen over de kosten (reis- en proviandkosten) ophelderen
2e termijn: Tag des Praxiskontaktes o
Feedback, voorstellen voor optimalisering voor de toekomstige samenwerking definiëren.
Bij de ontwikkeling van didactisch-methodische realisatievarianten en materiaal werd steeds erop gelet om verschillende inhoudelijke toegankelijkheden voor de scholen naar de gekozen thema's uit te werken (zie hoofdstuk 7, bijv. M1 werkblad regionale economische ruimte). Door ook te letten op de interne verschillen van de moeilijkheid van het materiaal verzekerde men dat de scholen afhankelijk van de randvoorwaarden en al verzamelde ervaringen tussen de realisatievarianten voor beginners, gevorderden al dan niet experten konden kiezen. Er volgt een voorbeeld uit module 5 “interculturele competenties” waarin erop gewezen werd hoe verschillend het thema interculturele competenties didactisch-methodisch in het kader van praktijkcontacten in het buurland opgepakt en behandeld kan worden.
31
Fase 1: observeren en kennis maken: school, familie en economische wereld in vergelijking met behulp van het presenteren over de naburige economische situatie, bedrijfsbezichtiging, schoolbezoek, leven in een gastgezin – evaluatie: verschil herkennen en benoemen. Fase 2: analyseren: deelnemen aan een lesuur (bijv. economie of een vreemde taal), bijv. bedrijfsverkenning incl. / of experteninterview met centrale gezamenlijke probleemstelling/opdracht (ondernemingscultuur, werkrelaties, bedrijfsklimaat, distributie, ondernemingscommunicatie, opleidingsaanbod in het eigen land en buurland of algemene internationalisatie van de onderneming). Evaluatie: verschillen analyseren. Fase 3: leren: beroeps- en werkplekverkenning, eendaagse praktijkdagen, stages van een dag, in tweetalige tandems of alleen wordt een beroep/werkplek, dat er in beide landen is verkend of in vergelijkbare ondernemingen/bedrijven een ééndaagse praktijkdag/stage van een dag doorlopen. Taalkundige begrippen kunnen geleerd worden, daginvullingen vergeleken worden. Welke voorwaarden van de school voor het opleidingsberoep nodig zullen zijn etc. gebeuren allemaal door middel van het leren in de praktijk en door te vergelijken. Afbeelding 14: Interculturele competentie en grensoverschrijdende praktijkcontacten
Op basis van de gezamenlijke tweetalig gedefinieerde concepten, schoolorganisatorische verankeringsmogelijkheden, het uitwerken van materiaal voor leraren en scholieren laat het volgende hoofdstuk geselecteerde best-practici-modellen voor grensoverschrijdende praktijkcontacten zien.
32
