Gender Onderwijs in Turkije Hebben jongens en meisjes aparte lessen nodig? Nesrin Oruç, İzmir Ekonomi Üniversitesi (Turkije) Zoals in elke regio in de wereld is de gelijke verdeling van onderwijsrechten over alle burgers van een land ook een belangrijk punt in Turkije. Deze ongelijkheid is soms regionaal, seksueel enz. Wat niet kan ontkend worden, echter, is dat er een ongelijkheidprobleem bestaat in Turkije. Gezien het belang van onderwijs voor individuen en de toekomst van het land is deze verhandeling een poging om de belangrijkste oorzaken van die ongelijkheid in het Turkse onderwijssysteem op te lijsten en een overzicht te geven van projecten en voorgestelde oplossingen.
1.
De historische ontwikkeling van genderonderwijs in Turkije
De Turkse Taalvereniging definieert het woord ‘onderwijs’ als ‘directe of indirecte hulp verstrekt binnen of buiten de school aan kinderen en jongeren om hun identiteit te ontwikkelen door de nodige kennis, vaardigheden en het nodige begrip te verwerven zodat ze hun plaats in de maatschappij waar zij in zullen leven, kunnen innemen’. Deze definitie zegt op geen enkele manier dat het ene geslacht meer kennis en vaardigheden zou toebedeeld moeten worden dan het andere. Jammer genoeg is het zo dat in de wereld van vandaag, in verschillende regio’s van verschillende landen, meisjes nog steeds minder onderwijs genieten dan jongens of zich in een nadelige positie bevinden om redenen die eigen zijn aan het land. Kofi Annan, oud-secretaris-generaal van de Verenigde Naties zei dat ‘miljoenen meisjes nooit naar school geweest zijn, nog eens een miljoen heeft nooit de kans gekregen om hun onderwijs af te maken, en ontelbare meisjes hebben nooit de kans gekregen om kwaliteitsvol onderwijs te krijgen. Miljoenen meisjes over de hele wereld die in dezelfde situatie zitten, worden in de hoek gedrumd en staan harde levensomstandigheden te wachten. Al deze kleine meisjes met minder levensvaardigheden en daarom minder hoop zullen later als moeder onvoorbereid zijn om iets bij te dragen aan de maatschappij op vlak van politieke, sociale en economische ontwikkeling. Het risico om geconfronteerd te worden met armoede, huiselijk geweld, HIV/AIS enz. zal hoger zijn voor deze vrouwen en hun kinderen’. In die herinnert Annan ons eraan dat dit probleem niet alleen Turkije betreft, maar de hele wereld. Om de huidige situatie in Turkije te begrijpen is het belangrijk om de veranderingen in het onderwijssysteem te bestuderen gedurende de transformatie van het Ottomaanse Rijk tot de Turkse Republiek. Akyüz (2011) stelt dat onderwijs niet alleen bijdroeg aan de levensstijl van de Ottomaanse samenleving tot het einde van de 18de eeuw, maar er ook door beïnvloed werd. De meest voorkomende onder-
148 Nesrin Oruç
wijsinstellingen van die periode waren basisscholen en madrassa’s. Hij (2011) gaat verder met te stellen dat: ‘In het Ottomaanse Rijk werd de functie van onderwijs als hervormer van de maatschappij voorafgegaan door het onderwijs dat zelf hervormd werd. In dit proces zijn militaire en politieke gebeurtenissen invloedrijk geweest. Te dien einde werden vanaf 1776 eerst militaire scholen opgericht. Tot die tijd, die begon met de afkondiging van Tanzimat in 1839, schoeide de Ottomaanse maatschappij het onderwijs van kinderen en jongeren op religieuze en traditionele leest. Het edict van Sultan Mahmut II, dat basisonderwijs verplicht maakte, werd gerechtvaardigd door de stelling dat kinderen eerst hun godsdienst moesten leren.’ Tijdens de Tanzimat- of hervormingsperiode, die in 1839 startte, begon de idee dat het gezin en de staat alleen onderwijs moesten verstrekken om religieuze redenen, terrein te verliezen. Van dan af begon men het te zien als zijn plicht ten opzichte van de kinderen en de maatschappij. Deze ontwikkeling kwam er voornamelijk omdat sommige staatslieden, auteurs en onderwijskundigen het verval van de staat zagen als een gevolg van het gebrek aan kennis die ontstond door de traditionele opvatting over onderwijs. Gedurende korte tijd heerste onder intellectuelen, die zowel zichzelf als de maatschappij heftig bekritiseerden, de mening dat het onderwijs moest ophouden met alleen ambtenaren te vormen. Het zou zich echter moeten concentreren op wetenschap, kunst, technologie en handel en zo specialisten en ondernemers opleiden die in al deze domeinen succesvol kunnen zijn. Echter, als gevolg van oorlogen en sociale tragedies in deze periode konden de nieuwe verordeningen niet in de praktijk gebracht worden. Desondanks werd de tweede Mesrutiyet-periode door zijn verschillende ideologische discussies en onenigheden het laboratorium voor het tijdperk van de republiek. Sinds de Ottomanen zijn sommige staatsbestuurders heel invloedrijk geweest bij de onderwijshervormingen én bij de hervormingen van de maatschappij langsheen het onderwijs. De belangrijkste is Atatürk. Doordat hij zijn hele onderwijs tijdens de laatste periode van het Ottomaanse Rijk kreeg, kon hij zien dat de oorzaak van de ineenstorting van de Ottomaanse staat het onderwijs was. Atatürk weet die ineenstorting voornamelijk aan het onderwijssysteem, dat niet-nationalistische, passieve individuen opleidde en die geen kennis verworven hadden of gedrag noodzakelijk om te slagen in het leven (Akyüz, ). Hij wilde dat de Republiek een volledig ander onderwijssysteem zou krijgen en hij gaf de leraren de verantwoordelijkheid om deugdzame, hardwerkende, actieve en nationalistische generaties op te leiden. Atatürk wilde dat het onderwijs zowel nationaal als wetenschappelijk was. Met de Wet op de Eenmaking van het Onderwijs van 1924, de alfabetrevolutie van 1928 en de revoluties die gemengd onderwijs en vrouwenrechten waren in diezelfde periode, spiegelden er enorm belangrijke veranderingen door in zowel het onderwijs als het sociale leven.
Gender Onderwijs in Turkije 149
Helaas, sindsdien is er niet veel veranderd. Wanneer Duryea (2007) wijst op het belang van gelijke rechten in het onderwijs voor alle burgers van een land, benadrukt hij dat dit even belangrijk is als de totale alfabetiseringsgraad van een maatschappij. De Turkse grondwet zegt inderdaad dat ‘niemand beroofd kan worden van zijn recht op onderwijs’. Elke Turkse jongen en elk Turks meisje is verplicht gedurende 8 jaar onderwijs te volgen dat in alle staatsscholen kosteloos is. De overheid controleert de onderwijsverstrekking in overeenstemming met de principes van Atatürk en volgens de principes van wetenschap en onderwijs uit die tijd. De regering is verantwoordelijk om steun te verlenen aan kinderen die niet over de financiële middelen beschikken door beurzen te geven en/of op andere manieren’. Daarenboven is basisonderwijs volgens wetgevingsnummer 1739 van het Ministerie van Onderwijs een recht van elke Turkse staatsburger. Elke lid van de maatschappij, mannelijk of vrouwelijk, moet gelijke onderwijskansen krijgen. Volgens wetgevingsnummer 222 is basisonderwijs verplicht voor alle kinderen tussen 6 en 14. Het is de belangrijkste verantwoordelijkheid van het Ministerie van Onderwijs om gelijke onderwijskansen te scheppen voor elke burger en om de hindernissen die daarbij zouden kunnen bestaan, uit de weg te ruimen.
2.
Onderwijs van jongens en meisjes en gemengd onderwijs
Volgens Kaya (2009) is het Turkse onderwijssysteem de laatste decennia, net als in sommige andere westerse landen, steeds meer gemengd geworden. Duitsland liet in 1901 vrouwen toe zich in te schrijven, en tegen 1910 werden vrouwen toegelaten aan universiteiten in Nederland, België, Denemarken, Zweden, Zwitserland, Noorwegen, Oostenrijk-Hongarije, Frankrijk en Turkije. Een veelzijdige en uitgebreide onderwijshervorming werd in Turkije in 1997 doorgevoerd om er zich van te verzekeren dat student georiënteerd onderwijs beschikbaar kwam in alle soorten en op alle onderwijsniveaus in overeenstemming met de behoeften van de tijd en maatschappij en zodat geen enkele persoon voor gelijk welke reden wordt uitgesloten. Door deze onderwijshervorming werd in het Turkse systeem gemengd onderwijs de norm zodat jongens en meisjes dezelfde onderwijskansen krijgen. Vandaag zijn alle staats- en privéscholen gemengd, met uitzondering van beroeps- en religieuze scholen. Atlama en Özsoy (2009) stellen dat ongelijkheid op basis van geslacht de grootste horde is om onderwijs te verkrijgen en zeggen verder dat deze horde alleen genomen kan worden d.m.v. gelijke onderwijsrechten. Het is een feit dat de ongelijkheid tussen mannen en vrouwen in het onderwijs kan besproken worden onder een paar criteria. Het eerste en misschien belangrijkste is de scholingsgraad.
150 Nesrin Oruç Tabel 1: Scholingsgraad
Bruto Net
Totaal 96,34 90,13
Basisonderwijs Jongens Meisjes 99,21 93,37 92,25 87,93
Secundair Onderwijs Totaal Jongens Meisjes 86,64 96,24 76,66 56,51 60,71 52,16
Hoger Onderwijs Totaal Jongens Meisjes 36,59 41,07 31,89 20,14 21,56 18,66
;DŝŶŝƐƚĞƌŝĞǀĂŶ^ƚĂƟƐƟĞŬϮϬϬϲͬϮϬϬϳͿ
Uit de bovenstaande data van het Turkse Ministerie van Onderwijs blijkt duidelijk dat de scholingsgraad van jongens en meisjes in Turkije niet gelijk is (zie tabel 1). Volgens de bovenstaande data is de scholingsgraad in het Turkse basisonderwijs tussen 2006 en 2007 92,25 voor jongens en slechts 87,93 voor meisjes. Dit verschil zet zich door in het secundair onderwijs met 60,71 voor jongens en 52,16 voor meisjes, en in het hoger onderwijs met 21,56 voor jongens en 18,66 voor meisjes. Dezelfde situatie is zichtbaar in de data van de Wereldbank van de periode 2003–2007. Het is ook mogelijk om aantekeningen te maken bij de spreiding van de alfabetiseringsgraad over Turkse jongens en meisjes. Terwijl de geletterdheid bij 15 tot 24-jarige jongens in 2003 98 % bedroeg, was dat slechts 93,3 % bij meisjes. Wanneer we vergelijken met 2007, dan zien we dat dat cijfer toegenomen is tot 98,6 % bij jongens; helaas was er bij de meisjes slechts een vooruitgang met 1 % tot 94,3 %. De onderstaande tabel van het Turks Instituut voor Statistiek, die de totale alfabetiseringscijfers van jongens en meisjes toont, is een ander teken van het bestaan van ongelijkheid tussen jongens en meisjes in Turkije. In 2011 was het totale aantal ongeletterde meisjes (2 617 566) bijna vijf keer zo hoog als die van jongens (553 704) van dezelfde leeftijd. dĂďĞůϮ͗ůĨĂďĞƟƐĞƌŝŶŐƐŐƌĂĂĚĞŶŐĞƐůĂĐŚƚ;нϭϰũĂĂƌͿ ĞƐŝƚƵĂƟĞǀĂŶĚĞŐĞůĞƩĞƌĚŚĞŝĚ KŶŐĞůĞƩĞƌĚ 'ĞůĞƩĞƌĚ Onbekend [ ] Totaal
Totaal 3 171 270 61 889 739 1 984 626 67 045 635
Jongens 553 704 32 013 033 1 035 890 33 602 627
Meisjes 2 617 566 29 876 706 948 736 33 443 008
;^ƚĂĂƚƐŝŶƐƟƚƵƵƚǀŽŽƌ^ƚĂƟƐƟĞŬ͕ϮϬϭϭͿ
Volgens een overeenkomst getekend tussen UNICEF en het Ministerie van Onderwijs werd in de periode 2001–2005 een campagne opgezet genaamd “Haydi Kızlar Okula” (Meisjes, laten we naar school gaan). Hieronder is een lijst met redenen die een invloed hebben op het onderwijs van Turkse meisjes. t tekort aan scholen en klaslokalen; t scholen die ver van de woonplaats van de gezinnen zijn gelegen; t armoede; t waardeoordelen van families (jongens zijn hun dierbaarder dan meisjes); t de tendens om kinderen te laten werken om het gezinsbudget aan te vullen; t de meeste families vinden het huwelijk van hun meisjes belangrijker dan hun onderwijs;
Gender Onderwijs in Turkije 151
t de zeldzaamheid van vrouwelijke rolmodellen in plattelandsgebieden; t de kleine kans dat kinderen die hun lagere school afmaken ook doorstromen naar het secundair onderwijs. Vergeleken met jongens gaan er minder meisjes naar de basisschool. Hoewel deze discrepantie tussen jongens en meisjes de laatste jaren is verminderd, vooral bij de lagere sociale klassen, is het vooral bij meisjes heel gebruikelijk om de school in het vijfde of zesde leerjaar te verlaten. Wanneer we de cijfers van de Wereldbank over voortijdig schoolverlaten bij jongens en meisjes analyseren voor de jaren 2003–2006, stellen we het volgende vast. Terwijl in 2003 het totale aantal uitvallers in het basisonderwijs 253 968 was voor meisjes, was dit in dezelfde periode 84 417 voor jongens. In 2006 was er een ontwikkeling voor 22,3 % door het aantal te verminderen tot 18 860. Nochtans is het percentage voor meisjes verminderd tot 50,6 %, wat nog altijd 28,3 % minder is dan gemiddeld voor jongens. UNESCO (1997) geeft de volgende lijst van factoren die het onderwijs van meisjes hinderen: t sociaaleconomisch, t ouders en maatschappij staan negatief tegenover de opleiding van meisjes. Meisjes zijn ‘tijdelijke’ leden van de maatschappij en zijn minder waard dan jongens, t weinig besef van de voordelen van onderwijs, t meisjes worden thuisgehouden om huishoudelijk werk te doen of een inkomen voor de familie te verdienen. Ouders denken dat opgeleide meisjes minder kans hebben op een huwelijk en in de traditionele zin niet voldoen als echtgenotes en moeders. t factoren die op de school betrekking hebben t ouders aarzelen om meisjes naar gemengde scholen te sturen, t ouders vertrouwen hun meisjes niet aan mannelijke leraren toe, t afwezigheid van scholen binnen redelijke loopafstand, t leraren verkiezen jongens in de klas, t de toegang tot leraren, faciliteiten en materiaal is slecht, t de leerplannen en het materiaal versterken de mening dat vrouwen afhankelijk zijn, huiselijk, marginaal en overbodig. Wanneer de redenen hierboven geanalyseerd worden, is het niet verrassend dat ze bijna allemaal van toepassing zijn op de Turkse context. Families voelen er meer voor om te investeren in de opleiding van jongens omdat mannen in de zakenwereld meer verdienen dan vrouwen. Daarom zijn gezinnen eerder geneigd om te investeren in jongens dan in meisjes. Wat er moet gebeuren in dit verband is dat families en de overheid manieren moeten vinden om de totale alfabetiseringsgraad van het land te verhogen zonder naar geslacht te kijken. Dit zal onvermijdelijk ook het ontwikkelingsniveau van het land toe doen nemen.
152 Nesrin Oruç
Het is duidelijk uit alle bovenstaande voorbeelden en cijfers dat jongens in Turkije in een voordeligere positie zitten dan meisjes en dat ze meer onderwijs krijgen. Studies tonen de indicatoren van deze situatie aan. Het is duidelijk dat wanneer het onderwijsniveau van de vader stijgt, de kans dat kinderen hun onderwijs vervolgen, verhoogt. Aan de andere kant is het aantal kinderen thuis ook een indicator. Er wordt gesteld dat hoe meer kinderen er zijn, hoe minder kans er is om hun onderwijs te vervolgen. De baan van de vader is een andere belangrijke factor die van invloed is op voortijdige schoolverlaters. Indien de vader een stabiele baan heeft, wat een stabiel inkomen inhoudt, is het natuurlijk waarschijnlijker dat de kinderen hun onderwijs verder zetten in secundaire scholen. Een andere indicator die duidt op gender(on)gelijkheid is de doorstroom naar de secundaire school. Het cijfer wordt berekend door het percentage van het totale aantal leerlingen dat de lagere school afrondt te vergelijken met het percentage dat zich aan de secundaire school inschrijft. Hieronder worden de percentages gegeven van jongens en meisjes die doorstromen naar de secundaire school voor de periode 2002–2008. Tabel 3: Doorstroming naar de secundaire school, mannelijk-vrouwelijk (%)
zwarte lijn: Jongens grijze lijn: Meisjes ;ƌŽŶ͗hE ^K͕/ŶƐƟƚƵƚĞĨŽƌ^ƚĂƟƐƟĐƐͿ
Tabel 3 geeft aan hoe de situatie verschilt voor jongens en meisjes op het punt van doorstroming naar de secundaire school. Het cijfer steeg in 2008 van 93 % naar 97 % voor meisjes. Dat lijkt misschien een grote evolutie maar wanneer de situatie vergeleken wordt met de jongens zien we dat die al startten van 97 %. In 2008 daalde het cijfers voor jongens met 1 % tot 96 %.
Gender Onderwijs in Turkije 153
3.
Resultaten en Conclusie
Turkije, als een land waar gendergelijkheid in onderwijs deel uitmaakt van de grondwet, zou zijn best moeten doen om dit in werkelijkheid om te zetten. Het is duidelijk dat dit land en zijn burgers moeten blijven timmeren aan de weg die Mustafa Kemal Atatürk in is geslagen. Hij zette in de jaren 1920 grote stappen in de ontwikkeling van een moderner en technologischer land. Zelfs al is er een verband met andere kwesties, dan nog moeten de Turkse overheid en maatschappij de nodige voorzorgen nemen om meisjes dezelfde onderwijskansen te geven als jongens. Basisonderwijs is heel belangrijk om de levenskwaliteit te verhogen. Enkele wegen om de levenskwaliteit te verhogen zijn: gezinsgezondheid, persoonlijke ontwikkeling en sociale ontwikkeling. Die dragen alle bij tot de ontwikkeling van een betere maatschappij in elke zin van het woord. Van alle sociale investeringen geeft onderwijs het hoogste rendement. Volgens het Canadese International Development Agency (2003) is bijna twee derde van de 113 miljoen kinderen wereldwijd die niet schoollopen, meisje. Dit cijfer verslechtert gevoelig in tijden van conflict, sociale crisis en natuurrampen. En meisjes hebben de neiging om in die periodes het meest te lijden. Er zijn grote variaties tussen de regio’s maar in het algemeen hebben ze een hoger inschrijvingspercentage dan jongens. De aantallen binnen landen variëren ook afhankelijk van de geografische locatie. In landelijke gebieden, bijvoorbeeld, is het aantal kinderen dat niet op school gaat vaak veel hoger dan in stedelijke gebieden, waar de meesten van deze kinderen meisjes zijn. In een land waar gendergelijkheid in de grondwet ingeschreven staat, zou Turkije moeten bewijzen dat deze gelijkheid niet alleen op papier bestaat. De gevolgen zouden in het echte leven ook moeten weerspiegeld en gezien worden. Uiteindelijk betekent gendergelijkheid dat vrouwen en mannen dezelfde status genieten. Gendergelijkheid betekent dat vrouwen en mannen onder gelijke voorwaarden van hun mensenrechten kunnen genieten en potentieel kunnen bijdragen tot de nationale, politieke, economische, sociale en culturele ontwikkeling, en van de resultaten kunnen genieten. We moeten onthouden dat aantallen niet genoeg zijn, maar ze zijn wel essentieel. Alle aantallen hierboven vermeld werpen enig licht op de situatie van de gendergelijkheid in Turkije. Misschien kan op dat punt positieve discriminatie ten opzichte van meisjes overwogen worden. Later zou er een herziening van de politiek kunnen komen, en van mediacampagnes, onderwijsprojecten en programma’s die ongewild een sterke genderfocus hebben, zoals ‘leraar ontwikkeling’, ‘leerplanhervorming’, ‘onderwijsmanagement’ en ‘institutionele versterking’. Er kunnen ook workshops aangeboden worden over geweld op basis van gender en gendersensibilisering.
154 Nesrin Oruç
Referentielijst Akyüz, Y. (2011). Educational Transformations in the Process of Transition from the Ottoman Period to the Republic. Eğitim Öğretim Alanında Dönüşümler. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi. Cilt: 1, Sayı: 2. Atlama, S. & Özsoy, C. (2009). Eğitimde Toplumsal Cinsiyet Eşitsizliği: Türkiye’nin Karşılaştırmalı Bir Analizi. 7. Uluslararası Bilgi, Ekonomi ve Yönetim Kongresi, 63–77. “Caribbean”, Inter-American Development Bank Research Department Working Paper Series, no: 600. Canadian International Development Agency (2003). Educating Girls: A Handbook. Duryea, S. [et.al.] (2007). “The Educational Gender Gap in Latin America and the Caribbean”. IDB Working Paper. No. 502. Emeç, H. Pazarlıoğlu, M. V. Kiren, Ö. Üçdoğruk, Ş. (2001). Türkiye’de Eğitim Çağındaki Kız ve Erkeklerin Eğitimlerinin Sürdürülebilirliği. Ekonomik Yaklaşım. Cilt 17. 58. 115–139. Government Institute of Statistics. (2001). www.tuik.gov.tr Kaya, C. (2009). Gender interaction in coed physical education: A study in Turkey. Gale, Cengage Learning. Ministry of Education Statistics. http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2006_2007.pdf Turkish Language Association. (2011). http://www.tdk.gov.tr/ UNESCO. Institute of Statistics. http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=143&IF_Language=eng UNICEF http://www.unicef.org/turkey/pr/ge6.html World Bank. http://www.worldbank.org (internetbronnen geraadpleegd in mei 2012)
Suggesties voor verder onafhankelijk onderzoek van het onderwerp 1. U kunt het onderwijs van meisjes en jongens in Turkije vroeger en nu vergelijken en tegenover elkaar stellen. 2. U kunt het concept van “gemengd onderwijs” verder onderzoeken voor leraren en ouders in Turkije. Wat begrijpen ze van gemengd onderwijs en hoe verschilt het van de theorie?
