EXAMENRESULTATEN VERKLAARD
EEN ONDERZOEK NAAR DE SAMENHANG VAN EXAMENRESULTATEN MET LEERSTOF, LEERTIJD EN LOOPBAAN OP HELEN PARKHURST, DE MEERGRONDEN EN ECHNATON
ONDERZOEKSVERSLAG ALMEERSE ACADEMISCHE SCHOLEN
JASPER HOOIMEIJER*, JAAP WEIJERS*, PAUL SCHELTES**, PETER MREIJEN**, JOS KAPPÉ#, BERT VAN BUNNINGEN#, ELLEN BIERSTEKER#
#
*Helen Parkhurst, ** De Meergronden, Echnaton
Begeleiders UvA: Tanja Janssen, Gert Rijlaarsdam
November 2010
INHOUDSOPGAVE 1. Inleiding ..................................................................................................................3 1.1 Achtergrond .....................................................................................................3 1.2 Probleemstelling ..............................................................................................3 1.3 Doelstelling van het onderzoek........................................................................5 1.4 Taakverdeling ..................................................................................................5 2. Opzet en uitvoering van het onderzoek .............................................................7 2.1 Opzet en uitvoering deelonderzoek Leerstofaanbod.......................................8 2.2. Opzet en uitvoering deelonderzoek Taakgerichte leertijd ...............................9 2.3 Opzet en uitvoering deelonderzoek Schoolloopbaan.....................................11 3. Resultaten............................................................................................................13 3.1 Resultaten deelonderzoek Leerstofaanbod ....................................................13 3.2 Resultaten deelonderzoek Taakgerichte leertijd ............................................14 3.3 Resultaten deelonderzoek Schoolloopbaan....................................................15 4. Conclusies en discussie .........................................................................................22 Bijlage 1. Vragenlijst leerstofaanbod .......................................................................25 Bijlage 2. Time on task observatieformulier.............................................................27
2
1. Inleiding 1.1 Achtergrond Het onderzoek kwam voort uit een gedeeld probleem: alledrie de scholen, Helen Parkhurst, de Meergronden en Echnaton hebben te maken met tegenvallende examenresultaten. Voor HP en de Meergronden waren dat de resultaten op vwo niveau, voor Echnaton op VMBO-TL niveau. In concreto betekende dat: te lage CSE cijfers (in vergelijking met het landelijk gemiddelde), te grote discrepantie tussen SE en CSE cijfers en uiteindelijk te lage slagingspercentages. Deze tegenvallende resultaten waren ook door de onderwijsinspectie naar voren gebracht. De inspectie sprak niet alleen over tegenvallende resultaten maar liet zich ook kritisch uit over aspecten van het onderwijsleerproces. De schoolleidingen van de verschillende scholen wilden graag een analytisch onderzoek naar deze problematiek. Er waren inmiddels wel veranderingen doorgevoerd die zouden moeten leiden tot verbeteringen, maar men wilde de ingrepen liever baseren op onderzoek naar dieperliggende oorzaken. 1.2 Probleemstelling Om tot een centrale onderzoeksvraag te komen, hebben we per school sleutelpersonen geïnterviewd om inzicht te krijgen in de persoonlijke definities van het probleem en de mogelijke verklaringen. Sleutelpersonen die geïnterviewd werden, waren rectoren, teamleiders en mentoren van de examenklassen. De interviews werden per school verwerkt en aan de geïnterviewden ter goedkeuring voorgelegd. Op basis van die interviews werd besloten de probleemstelling toe te spitsen op het CSE: de CSE-cijfers zijn te laag. De discrepantie tussen CSE en SE is pas problematisch als de CSE-cijfers te laag zijn; de kern was dus de lage CSE-cijfers. Uit de interviewverslagen heeft het team alle genoemde oorzaken van het probleem geïdentificeerd en daarna geclusterd (tabel 1). Het clusterschema kent twee hoofdcategorieën van mogelijke oorzaken: (1) het onderwijsleerproces, en (2) de schoolloopbaan. We waren in het kort nieuwsgierig naar: zijn de factoren in het onderwijsleerproces debet aan de lage CSE-cijfers, zoals: de leertijd in de examenklas wordt niet taakgericht besteed, en/of de leerstofinhoud sluit onvoldoende aan bij de stof die op het CSE wordt getoetst. Of zijn er teveel leerlingen die examen doen die niet in dat schooltype examen zouden moeten doen (verkeerde determinatie aan het begin of tijdens de VO-schoolloopbaan)? De complete lijst van genoemde oorzaken bleek grote overeenkomst te vertonen met factoren genoemd in het CIPO-model(Scheerens, 1990) van schooleffectiviteit. Vervolgens werden de data uit de interviewverslagen per school verwerkt in de maximale lijst van mogelijke oorzaken, zodat er schoolspecifieke invullingen ontstaan van mogelijke oorzaken (zie tabel 1).
3
Tabel 1. Schematisch overzicht van variabelen (x = genoemd als mogelijke oorzaak) Helen Parkhurst Onderwijsleerproces Onderwijsaanbod te weinig gericht op CSE Tijd in de les niet taakgericht besteed (didactische kwaliteit van docent) Absenties van leerlingen Absenties van docenten Contacttijd per vak Omgang met leerlingen met gedragsproblemen / zorgleerlingen Grootte van de klas Manier van aanbieden (dalton)onderwijs Het rendement van de onderbouw Taalvaardigheid leerlingen Rekenvaardigheid leerlingen Inzet leerlingen voor CSE Schoolloopbaan Het basisschooladvies Cito-score Overgangsnormen Determinatie (profiel/niveau)
X X
Echnaton
Meergronden
X X
X X
X X
X
X X X X X
X
X X X X
X X X X
X X X X
X X X
X
De centrale onderzoeksvraag luidde: Welke manipuleerbare factoren in de schoolloopbaan en/of factoren in het onderwijsleerproces hangen samen met de output: de leerlingprestaties bij het CSE? In de factor schoolloopbaan werden de volgende variabelen onderscheiden: instroom (namelijk (a) advies basisschool en (b) Cito-score), schoolvakcijfers einde derde klas en profielkeuze. De verwachting was dat we de output (CSE-resultaten) zouden kunnen verbinden met (combinaties van) de genoemde variabelen. Bijvoorbeeld: is er sprake van een correlatie tussen de Citoscore en het CSE-resultaat afgezet tegen het landelijk gemiddelde, in hoeverre was er een relatie tussen advies van de basisschool en het CSE resultaat, etc. In de factor onderwijsleerproces werden twee kernvariabelen onderscheiden: het CSE-leerstofaanbod (de proportie van de leerstof in de examenklas die overeenkomt met de CSE-leerstof en de wijze van aanbieden daarvan) en de taakgerichte onderwijsleertijd (de tijd die leerling besteden aan taakgedrag tijdens een les). Onze verwachting was dat docenten/vakken met een relatief hoge dekking van CSE-leerstof en een relatief hoge proportie taakgerichte 4
onderwijsleertijd een hogere score op CSE zouden realiseren. De verwachting was ook dat leerlingen met een relatieve zwakke Cito-score, een laag PO-advies, een lange schoolloopbaan (doubleren), en/of lagere derdeklascijfers minder kans op hoge CSE-cijfers hadden dan leerlingen met betere scores. Om antwoord te vinden op de onderzoeksvraag werden de verschillende variabelen onderzocht in drie deelonderzoeken. Deze drie deelonderzoeken waren: 1. Aandacht voor CSE-leerstof in het examenjaar. De deelvraag van het onderzoek was: In hoeverre en op welke wijze wordt er in het examenjaar aandacht besteed aan de CSE leerstof? Is er een samenhang tussen deze variabele en de resultaten op het CSE? In hoeverre verschillen docenten met hoge scores van docenten met lage scores op het CSE in de manier waarop zij de leerlingen voorbereiden op het CSE? 2. Taakgerichte leertijd. Wat is de taakgerichte onderwijstijd in het examenjaar? Is er een samenhang tussen deze variabele en de resultaten op het CSE? 3. Schoolloopbaan/instroom. Welke factoren in de schoolloopbaan hangen samen met de resultaten van de leerlingen op het CSE? 1.3 Doelstelling van het onderzoek Het doel van het onderzoek was de scholen inzicht te geven in de factoren die samenhangen met de resultaten van de leerlingen op het CSE. Het uiteindelijke doel van het onderzoek was om richtingaanwijzers te vinden voor mogelijke interventies ten einde het CSE cijfer en daarmee de slagingspercentages te kunnen verhogen. Interventies die mogelijk zouden kunnen zijn: verscherping in de toelating tot de specifieke schoolsoort en verbetering van de proportie of de wijze van aanbieden van de CSE-leerstof en het verhogen van de taakgerichte onderwijsleertijd. Interventies zouden dan gebaseerd zijn op onderzoek en niet op een veronderstelling. 1.4 Taakverdeling Er werden drie teams geformeerd voor elk van de drie deelonderzoeksvragen, zodanig dat er iemand hoofdverantwoordelijk was voor de taak (instrumentontwikkeling, collectief data verzamelen), en dat elke school in elk team vertegenwoordigd was (tbv de dataverzameling op de school). De samenstelling van de teams was als volgt: 1) Team Leerstofaanbod: Ellen (Echnaton), Jaap (HP) en Peter (Meergronden) 2) Team taakgerichte leertijd: Jos (Echnaton), Jaap (HP) en Paul (Meergronden) 3) Team Schoolloopbaan: Bert (Echnaton), Jasper (HP) en Peter (Meergronden). Regelmatig kwamen de onderzoeksteams bij elkaar om niet alleen inhoudelijk te af te stemmen maar ook om te zorgen dat de onderzoeksmethoden op de verschillende scholen op identieke wijze werden gehanteerd. Uitgangspunt was dat studenten van HvA en ILO zouden participeren in het onderzoek. De onderzoeksgroep werd op Meergronden en Helen Parkhurst uitgebreid met een aantal studenten. De studenten leverden een bijdrage aan het verzamelen van data. Zo hebben eerstejaars HvA- en ILO-studenten op de 5
Meergronden geparticipeerd in de dataverzameling door time-on-task metingen te verrichten. Eén van de ILO studenten heeft in het kader van het profielproduct een flankerend onderzoek uitgevoerd op HP(A.Oostdijk, 2010). Dat onderzoek richtte zich op de beleving van de leerling die examen moest doen; in hoeverre voelde de leerling zich goed voorbereid op het examen en wat was de invloed van de eindexamentraining op dat gevoel (self-efficcacy).
6
2. Opzet en uitvoering van het onderzoek In dit hoofdstuk beschrijven we de opzet en uitvoering van de drie deelonderzoeken. In de verschillende deelonderzoeken is gebruik gemaakt van zowel kwantitatieve als kwalitatieve methoden van onderzoek. De deelonderzoeken zijn op alle drie de scholen op identieke wijze uitgevoerd. Selectie van participerende docenten De selectie van de participerende docenten werd gebaseerd op de schooljaren dat de docenten aan eindexamenklassen (hebben) les(ge)geven. De docenten die participeerden in het onderzoek hebben allen minimaal twee schooljaren aan een examenklas lesgegeven. Zij gaven allen het afgelopen schooljaar (2009/2010) les aan een examenklas. Voor Meergronden en Helen Parkhurst gold dat voor de docenten die aan vwo-6 lesgaven voor Echnaton docenten die aan Mavo -4 lesgaven. Per school participeerden 8 docenten in het onderzoek. Een aantal docenten gaf niet één maar twee verschillende examenvakken aan de klas. Deze docenten tellen in het onderzoek “leerstofaanbod” als twee aparte docenten, omdat het leerstofaanbod per vak behoorlijk kan verschillen. In het deelonderzoek “taakgerichte leertijd” tellen ze als één docent, omdat te verwachten was dat het voor de taakgerichte leertijd het niet uitmaakt welk vak de docent geeft. De α, β en γ-vakken zijn evenredig vertegenwoordigd in het onderzoek. Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden werd een verdeling gemaakt in hoog scorende docenten en laag scorende docenten. Groep docenten met hoge scores: docenten die het schooljaar 2007-2008 en het schooljaar 2008-2009 gemiddeld een CSE score halen op of boven het landelijke gemiddelde. Groep docenten met lage scores: docenten die het schooljaar 2007-2008 en het schooljaar 2008-2009 gemiddeld een CSE score halen onder het landelijke gemiddelde. De bovengenoemde criteria zijn gekozen, omdat de hoofdvraag van het onderzoek gericht is op het CSE-cijfer: het verschil tussen SE-CSE is buiten beschouwing gelaten. In het onderzoek zijn alle participerende docenten geanonimiseerd. In tabel 2 geven we een overzicht van het aantal geïnterviewde en geobserveerde docenten per school. De verschillen tussen de scholen worden veroorzaakt door de grootte van de populatie docenten waaruit gekozen kon worden.
7
Tabel 2. Aantal geïnterviewde en geobserveerde docenten per school. School
Aantal docenten
HP
hoogscorend 1
laagscorend 7
Echnaton
3
3
Meergronden
4
3
Totaal
8
13
2.1 Opzet en uitvoering deelonderzoek Leerstofaanbod In dit deelonderzoek ging het om de vraag op welke wijze de leerlingen door de docenten werden voorbereid op het Centraal Schriftelijk Examen. Hoe en wanneer worden de leerlingen voorbereid voor de verschillende vakken op het CSE? Instrument Om de deelonderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn de docenten die lesgeven aan de eindexamenklassen geïnterviewd . Met behulp van een vragenlijst (zie bijlage 1) zijn examenklasdocenten gevraagd naar hun leerstofaanbod in het examenjaar. De interviewvragen betreffen de stof die getoetst wordt op het centraal schriftelijk examen en niet de stof die getoetst wordt op het schoolexamen. In de vragenlijst wordt geen onderscheid gemaakt tussen alfa-, bèta- of gammavakken. De vragen zijn op alle vakken toepasbaar. De vragenlijst bestaat uit open vragen zodat de interviewer de mogelijkheid had om door te vragen. Van te voren werd afgesproken op welke wijze het doorvragen zou gebeuren. De vragenlijst is opgebouwd uit vragen over de vakinhoud en vakgebonden zaken en vragen van algemener aard die niet direct met het vak of de vakinhoud te maken hebben. De vragenlijst start met vragen die te maken hebben met de inhoud van de aangeboden leerstof in het examenjaar. Welke leerstof of delen van onderwerpen worden door de docenten op welk moment behandeld; was er sprake van een grote of juist kleine overlap van de schoolexamenstof met de eindexamenstof; hoeveel procent van de lestijd wordt er daadwerkelijk besteed aan de voorbereiding op het centraal schriftelijk examen; op welke wijze geven de docenten vorm aan de examentraining, etc. Bij de antwoorden werd doorgevraagd naar het hoe en waarom achter deze keuzes. Welke opvattingen, ideeën lagen ten grondslag aan de keuzes van de docent. Ook werd gevraagd naar de mate waarin docenten zich verantwoordelijk voelden voor de prestaties van de leerlingen in het examenjaar. De discussie over 8
de eigen verantwoordelijkheid van de leerling vindt geregeld plaats op de scholen. De geïnterviewde docenten kregen tevens de mogelijkheid tips of “good practices’ aan te geven. Op alle drie de scholen werd dezelfde vragenlijst gehanteerd. Iedere school had één interviewer. De interviews duurden tussen de 30 en 45 minuten. Het uitgewerkte interview werd voorgelegd aan de geïnterviewde. Deze kon eventueel nog aanvullingen geven. Het resulteerde uiteindelijke in een definitief interviewverslag waarmee in het onderzoek is verder gewerkt. In totaal zijn 21 docenten van de drie scholen geïnterviewd. De antwoorden van de individuele docenten hebben we per groep docenten (hoge en lage scoorders) en per onderdeel ( te weten: vakonderdelen CSE, overlap CSE, start voorbereiding CSE, % lestijd, bijzondere aandacht, voorbereiding niet vakgebonden, examentraining, verantwoordelijkheid docent/leerling, aanbevelingen, good practices) samengevat en in een matrix gezet. Na deze clustering en beschrijvingen is geanalyseerd of er aantoonbare verschillen zichtbaar werden tussen de groep hoog scorende en de groep lage scorende docenten. 2.2. Opzet en uitvoering deelonderzoek Taakgerichte leertijd Het “time on task” gedeelte van het onderzoek was een kwantitatief onderzoek met een beschrijvend karakter. Door middel van een aantal observaties bij leerlingen in vier mavo (voor OSG Echnaton) en zes vwo (voor OSG De Meergronden en OSG Helen Parkhurst) hebben we gekeken naar de taakgerichtheid van deze leerlingen. We hebben onderzocht of docenten die hoog scoren op het centraal schriftelijk eindexamen ook een hoge taakgerichtheid bij hun leerlingen hebben. Onderzochte groep en generaliseerbaarheid Er is gestreefd naar het observeren van zes lessen per docent. De observaties vonden plaats aan het begin van de les, in het midden of aan het eind. Zo is ieder lesdeel twee keer bekeken. We hebben tijdens de lessen gekeken naar de taakgerichtheid van de leerlingen, of de leerlingen actief bezig waren met de les. Dit hebben we gedaan door per les zestien leerlingen te observeren. De leerling werd twee keer in een minuut geobserveerd. Vervolgens werd er opgeschreven of de leerling “on task” of “off task” was (zie Bijlage 2: Time on task observatieformulier). Per les hebben we dus 32 observaties uitgevoerd. We hebben deze observaties zoveel mogelijk proberen te spreiden. Dit hebben we gedaan door de observaties op verschillende momenten van de les te doen en bij de vakken die meerdere keren per week aangeboden werden, ook af te wisselen in een observatie in de ochtend en in de middag. Deze spreiding was bedoeld om een beter beeld te krijgen. De leerlingen zijn niet geoormerkt, er is dus niet toevallig een lastige leerling meerdere keren geobserveerd. Bij twijfel van taakgerichtheid is er positief gescoord: “on task”. Het kan dus zijn dat de uitkomsten enigszins geflatteerd zijn. 9
Er zijn verschillende observatoren geweest. Het observeren is echter geoefend en er is een handleiding geschreven. Dataverzameling/variabelen Bij de observaties hebben we gekeken naar zichtbaar taakgericht gedrag van de leerlingen. Dit betekent dat de leerling zich zichtbaar bezig moest houden met de taak die de docent had opgegeven. Dit kon zijn het luisteren naar de uitleg van de docent, het maken van een opdracht, al dan niet individueel. Tijdens het observeren is ook de werkvorm vastgelegd. We hebben een onderscheid gemaakt in vier werkvormen: kKlassikaal, individueel, in tweetallen en groepswerk. We zijn tijdens het onderzoek uitgegaan van een aantal variabelen. De onderstaande figuur geeft aan van welke variabelen we zijn uitgegaan. Figuur 1. Variabelen time on task
Hoogscorende/laagsco rende docent Moment v/d dag (ochtend/middag)
Time On task
Moment in de les (start, midden, eind)
School
Werkvorm (klassikaal, individueel, tweetallen of groepswerk)
We hebben gekeken of er een samenhang was tussen de variabelen in de linkerkolom en “time on-task". We hebben het percentage “on task” berekend, vervolgens zijn variantie-analyses toegepast om verschillen in het percentage “on task” tussen docenten, scholen, lesmomenten en werkvormen te bekijken.
10
2.3 Opzet en uitvoering deelonderzoek Schoolloopbaan. Dit deel van het onderzoek gaat in de kern om de vraag welke factoren in de schoolloopbaan samenhangen met de CSE-prestaties van leerlingen. Om de deelonderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, was onze doelstelling om een breed scala aan relevante data te inventariseren en analyseren. We wilden van de examenleerlingen (examenjaren 2007, 2008, 2009 en 2010) in de te onderzoeken afdelingen een databestand aangeleggen met de volgende gegevens: 1) CE en SE cijfers voor alle vakken; 2) Cito-score einde basisonderwijs; 3) Advies basisschool; 4) Zorgleerling: al dan niet aangemerkt als zorgleerling; 5) Overgangscijfers einde derde klas voor alle schoolvakken (voor VMBO-T: tweede klas); 6) Profielkeuze/sectorkeuze; 7) Type traject: direct (dus: vwo route gevolgd naar vwo examen; vmboT route gevolgd naar examen VMBO-T), indirect via opstroom, indirect via afstroom (niet van toepassing in geval vwo-examen); 8) Schoolloopbaan: vanaf welk leerjaar op de school waar examen is gedaan (maakt daarmee onderscheid tussen leerlingen die gehele schoolloopbaan op dezelfde school zaten en leerlingen die later of veel later op de CSE-school kwamen); 9) Aangevuld met schoolspecifieke variabelen als bijvoorbeeld scores voor taal en rekenen. Om deze gegevens te verzamelen is de bovenschoolse systeembeheerder van de ASG, Bert Spruijt, ingeschakeld. Hij heeft een groot Excelbestand met beschikbare data geleverd voor verder onderzoek. Dit bestand hebben we aangevuld met gegevens uit papieren schooldossiers. Uiteindelijk beschikten we over gegevens van ca. 650 leerlingen uit de examenjaren 2007-2010 (zie tabel 2). Blijkens de tabel beschikten we voor vrijwel alle examenkandidaten over gegevens wat betreft examenjaar, sekse, SE-cijfers, CSE-cijfers, en de uitslag van het examen (gezakt/geslaagd). Bij het verzamelen van de overige data zijn we tegen twee grote problemen aangelopen. In de eerste plaats waren veel gegevens niet voorhanden. De gegevens van het type traject en de overgangscijfers derde klas bleken zelfs volledig afwezig. Voor basisschooladviezen en Cito-scores is de beschikbare informatie uit de diverse papieren schooldossiers gehaald in de schoolarchieven. Probleem hierbij was dat met name voor de examenjaren 2007 en 2008 vrijwel geen Cito-scores voorhanden waren. De scholen van het primair onderwijs gebruikten in Almere in de jaren dat deze leerlingen in groep acht zaten geen Citotoetsen, maar andere meetinstrumenten voor het vaststellen van het niveau van de leerling. Pas voor de examenjaren 2009 en 2010 zijn meer Cito-scores aangetroffen. De scholen voor primair onderwijs in Almere zijn de afgelopen jaren steeds meer aan het overstappen naar de Citotoets. 11
Tabel 2. Beschikbare gegevens met betrekking tot de schoolloopbaan van examenkandidaten (2006 – 2009), in percentages van het totaal aantal kandidaten per school.
examenjaar sekse Cito-score PO-advies e overgangscijfers einde 3 klas profiel/sector indicatie “zorgleerling” type traject SE-cijfers CE-cijfers uitslag examen
HP (n = 255) % 100 100 13 69 0 69 3 0 100 98 100
MG (n = 225) % 100 100 44 85 0 76 1 0 100 100 100
Echnaton (n = 169) % 100 100 46 100 0 77 11 0 100 99 100
Totaal (n = 649) % 100 100 32 83 0 73 4 0 100 99 100
In de tweede plaats was het moeilijk om uit het enorm grote bestand dat Bert Spruijt leverde de juiste informatie te filteren. De leerlingen hadden per leerjaar een aparte regel in het bestand en de gegevens moesten dan per leerling vaak op verschillende plekken gezocht worden. Om het databestand te reorganiseren en voor analyse in SPSS geschikt te maken, is externe hulp gezocht (met dank aan Huub van den Bergh, Universiteit Utrecht). Concluderend kan gezegd worden dat de informatieverzameling voor het onderzoek verre van eenvoudig was en dat het helaas niet mogelijk is gebleken om alle informatie die de onderzoekers wilden gebruiken voorhanden te krijgen.
12
3. Resultaten In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten van de drie deelonderzoeken. 3.1 Resultaten deelonderzoek Leerstofaanbod Zoals eerder aangegeven zijn de antwoorden die docenten hebben gegeven op de vragen uit de vragenlijst geïnventariseerd, samengevat en in een matrix gezet. Hierdoor konden we de uitspraken van de hoog scorende docenten vergelijken met die van de laag scorende docenten op de verschillende variabelen. Hieronder volgen per variabele onze bevindingen. Vakonderdelen. Als eerste werd gevraagd naar de vakonderdelen, de stof die behandeld wordt voor het centraal schriftelijk eindexamen. De examenonderdelen van de verschillende vakken verschilden zeer sterk. Enige ordening bleek niet mogelijk. De variatie in de antwoorden was te groot. Wat deze variabele betreft was er geen verschil tussen hoog scorende docenten en laag scorende docenten. Overlap SE-CSE. Ook bij de vraag in hoeverre er overlap bestaat tussen de stof die getoetst wordt in het schoolexamen en de stof die getoetst wordt op het centraal schriftelijk examen bleek in beide groepen een grote variatie te bestaan: van heel veel overlap tot ongeveer 20 procent overlap. Start voorbereiding CSE en percentage. Het moment waarop de docenten starten met het behandelen van de stof die op het centraal schriftelijk examen getoetst wordt en daarmee ook het percentage van de lestijd die zij daaraan besteden bleek een grote variatie aan antwoorden op te leveren. De variatie was te groot om verschillen tussen de groepen te kunnen waarnemen. Extra aandacht vakgerelateerd. Er werd onderzocht aan welke zaken docenten extra aandacht besteden tijdens hun lessen in de voorbereiding op het centraal schriftelijk eindexamen. Bijna alle docenten zeiden extra aandacht te besteden aan vakgerelateerde zaken, zoals moeilijk onderwerpen extra behandelen, examenjargon uitleggen of antwoordstrategieën behandelen. Maar ook hier was de variatie van de antwoorden zeer groot en vonden we geen verschil tussen de groep hoog scorende docenten en de groep laag scorende docenten. Extra aandacht niet-vakgerelateerd. Docenten gaven aan aandacht te besteden aan niet-vakgerelateerde zaken, zoals de wijze van formuleren van een antwoord, taalvaardigheid, tekstbegrip of faalangst. Een docent formuleerde het zo: “Wat ik doe is vooral geruststellen zodat de faalangstige leerlingen niet geblokkeerd raken. Ik geef aan dat wij als docenten ook graag willen dat ze slagen en dat als ze in de examenklas zitten ze allemaal kunnen slagen, anders waren ze niet zover gekomen”. Ook hier weer een zeer grote variatie in de antwoorden. Examentraining. Alle docenten zeiden examentraining te geven. De examentraining is vooral gericht op het herhalen van de stof voor het CSE, de puntjes op de i. Ook bij deze variabele was de spreiding in de antwoorden zeer groot en konden we geen verschil vinden tussen de docenten die hoog scoorden en de docenten die laag scoorden. 13
Verantwoordelijkheid. Bij deze variabele bleek er wel een verschil tussen de groep docenten die hoog scoorden en de groep docenten die laag scoorden. De hoog scorende docenten zeiden zich veel meer verantwoordelijk te voelen dan de docenten die laag scoren. De hoge scoorders trekken de verantwoordelijkheid ook echt naar zich toe. Zij voelen zich tot en met het examen verantwoordelijker voor de prestaties van de leerlingen. Zij nemen de leerling veel meer ‘’aan de hand’’, stippelen de weg voor de leerling uit en verwachten ook dat de leerling die weg gaat volgen. Een docent zei: “…ïk voel me erg verantwoordelijk….misschien wel te”. Die docenten willen goede resultaten en leggen de lat hoog. De hoge scoorders geven aan dat het de verantwoordelijkheid van de leerling is het pad te volgen dat zij hebben uitgestippeld. Daarbij moeten de leerling inzet tonen en mee blijven doen. In de groep lage scoorders kwamen we uitspraken als : “..in het begin 5050…dichter tegen het CSE aan ga ik naar 0 en zij naar 100” tegen. Deze docenten voelen zich gedeeltelijk verantwoordelijk voor de prestaties van de leerlingen. Zij gaven ook aan, net als de hoge scoorders, dat de leerling inzet moet tonen maar merkten daar direct bij op dat de leerling daar wel zelf de verantwoordelijkheid voor moet nemen. Aanbevelingen van docenten. Hier bleek dat de laag scorende docenten meer wijzen naar externe problemen en verklaringen die buiten henzelf liggen als mogelijke verklaringen voor de lage scores. Zo werden absentie en contacttijd genoemd als mogelijke oorzaken. Verder zouden volgens deze docenten de ouders hun verantwoordelijkheid moeten nemen. Hoge scoorders zoeken het verbeteren van de prestaties van de leerlingen meer in hun eigen handelen. 3.2 Resultaten deelonderzoek Taakgerichte leertijd We hebben gekeken of de taakgerichtheid varieerde met de ochtend of middag,. Hier bleek geen significant verschil in te zijn. Dit houdt in dat leerlingen ’s ochtends niet meer of minder taakgericht waren dan ’s middags. Ook was er geen significant verschil te zien tussen het moment van de les (begin, midden of eind van de les). Waar wel een verschil in optrad was de werkvorm die in de verschillende lessen werd gebruikt (tabel 3). Tabel 3. Percentage taakgerichtheid per werkvorm Werkvorm Klassikaal werken Individueel werken Tweetallen Groepswerk
Gemiddeld % on task 70.6 62.3 79.3 81.5
SD 11.2 20.2 18.7 23.9
De taakgerichtheid van leerlingen varieerde per werkvorm. Bij individueel werken was de taakgerichtheid betrekkelijk laag (62 % van de tijd “on task”), bij groepswerk betrekkelijk hoog (82 %). Daarbij moet opgemerkt worden dat groepswerk heel weinig voorkwam (slechts 4 % van alle observaties). Alleen het 14
verschil in taakgerichtheid tussen individueel werken enerzijds en in tweetallen/groepswerk werken anderzijds is statistisch significant (p = .018). In de lessen van hoogscorende docenten waren leerlingen vaker taakgericht dan in de lessen van laagscorende docenten (tabel 4). Het verschil in taakgerichtheid van leerlingen tussen hoog- en laagscorende docenten is statistisch significant (F = 6.277, df 1, 56, p = .015). Tabel 4. Percentage “on task” per type docent CSE-prestaties Hoge scoorders Lage scoorders
Gemiddeld % on task 77.4 65.2
SD 11.8 19.9
We vonden geen significante interactie tussen werkvorm en CSE-prestaties. Met andere woorden: het is niet zo dat hoogscorende docenten bij een bepaalde werkvorm een lagere taakgerichtheid hebben dan hun laagscorende collega’s. Hoogscorende docenten bereiken een hogere taakgerichtheid bij hun leerlingen, ongeacht de werkvorm die zij hanteren. 3.3 Resultaten deelonderzoek Schoolloopbaan In deze paragraaf rapporteren we onze bevindingen met betrekking tot schoolloopbaanfactoren die mogelijk samenhangen met een lage slagingskans en lage CSE-prestaties in mavo (Echnaton) en vwo (Helen Parkhurst en De Meergronden). Deze factoren zijn: de Cito-score van de examenkandidaten bij hun entree in het voortgezet onderwijs, het basisschooladvies van deze leerlingen, de indicatie ‘zorgleerling’ en de gekozen sector (MAVO) dan wel het gekozen profiel (vwo). Cito-score De gemiddelde Cito-score van eindexamenkandidaten is in de loop der jaren gedaald (zie tabel 5). MAVO-leerlingen die in 2008 eindexamen deden, hadden bij hun entree in het voortgezet onderwijs een gemiddelde Cito-score van 531. De Cito-score van MAVO-examenkandidaten lag in 2010 drie punten lager (528). In het vwo zien we in de periode 2007 – 2009 dezelfde tendens. Tabel 5. Gemiddelde Cito-score van eindexamenkandidaten, per examenjaar en schooltype (standaarddeviaties tussen haakjes) 2007 M (SD) MAVO VWO
545 (2.7)
2008 M (SD) 531 (6.1) 543 (4.4)
2009 M (SD) 529 (7.5) 542 (4.8)
2010 M (SD) 528 (6.1) 544 (4.6)
15
Examenkandidaten die werden afgewezen bij het examen waren met een lagere Cito-score de school binnengekomen dan geslaagde examenkandidaten. Dit geldt voor zowel mavo- als vwo-kandidaten. Het verschil is significant (p < .05) (figuur 2). Figuur 2. Gemiddelde Cito-score van geslaagde en afgewezen examenkandidaten 2007-2010, per schooltype. 550
544
545
537
540 535
530
530
524
525 520 515
geslaagd
510
afgewezen
505 500
mavo
vwo
Dat er een relatie is tussen Cito-score en eindexamenprestaties blijkt ook als we kijken naar de gemiddelde CSE-cijfers en hun correlatie met Cito-score (tabel 6). Tabel 6. Correlatie tussen CSE-cijfers en Cito-scores, per schooltype. CSE-cijfer alle vakken Nederlands Engels Wiskunde Geschiedenis * p < .05
MAVO .20* -.10 .24* .50* .17
VWO .35* .19* .48* .37* .25*
Tabel 6 laat zien dat er een kleine significante correlaties zijn tussen Cito-score en gemiddeld CSE-cijfer over alle vakken heen, zowel voor mavo als vwo (.20 - .35). Dit betekent dat leerlingen met lage Cito-scores over het algemeen lagere CSEcijfers behalen. Ook de gemiddelde CSE-cijfers voor Nederlands, Engels, wiskunde en geschiedenis zijn significant gecorreleerd met Cito-score, althans in het vwo. Opmerkelijk is dat we voor Nederlands en geschiedenis in de MAVO geen samenhang vonden tussen Cito-score en CSE-cijfer.
16
Hoeveel leerlingen zouden slagen voor het eindexamen, als er een entreenorm voor Cito-score zou worden gehanteerd? (figuur 3). Figuur 3. Percentage leerlingen dat slaagt voor het eindexamen 2007-2010, met en zonder een bepaalde Cito-score als entreenorm (per schooltype). 100
100
100 100
100 98
96
96
96
96
95 94
94
94 92
91 90
90
90 88
86
MAVO VWO
86 84 82 80 zonder norm
cito > 520
> 525
> 530
> 535
> 540
> 545
Voor de mavo geldt dat 90 % van de kandidaten slaagt in de huidige situatie, waarin géén bepaalde Cito-score als entreenorm wordt gehanteerd. Als er een entreenorm wordt gesteld van 530, dan slaagt 95 % van de kandidaten. Bij een entreenorm van 535 of hoger, zouden alle leerlingen voor het mavo-examen slagen. In het vwo slaagt 86 % van de leerlingen voor het eindexamen in de huidige situatie, waarin geen entreenorm wordt gehanteerd; 96 % zou slagen bij een entreenorm van 535, en alle leerlingen zouden het examen behalen als een entreenorm van 545 zou worden gehanteerd. Basisschooladvies Ongeveer tweederde van de examenkandidaten op mavo (60.4 %) en vwo (61.5 %) legt uiteindelijk het examen af in het schooltype dat ook geadviseerd is door de basisschool (zie tabel 7).
17
Tabel 7. Basisschooladviezen aan eindexamenkandidaten 2007-2010 (in percentages van het aantal examenkandidaten per schooltype). Basisschooladvies BBL BBL/KBL KBL KBL/TL TL VMBO TL/HAVO HAVO HAVO/VWO VWO
MAVO % leerlingen 2 15 3 5 44 1 16 13 1 0
VWO % leerlingen
1 1 2 1 25 8 32 31
Tabel 7 laat zien dat er vooral in het vwo veel eindexamenkandidaten zijn die een lager basisschooladvies ontvingen dan havo/vwo: een havo-, mavo- of een KBL/TLadvies. Onbekend is hoeveel leerlingen ‘opstroomden’ vanuit een lager schooltype. In de mavo ontving 30 % van de kandidaten een hoger advies dan mavo. Is er een samenhang tussen de hoogte van het basisschooladvies dat leerlingen bij hun entree in het voortgezet onderwijs ontvingen en hun CSEprestaties vier tot zes jaar later? (tabel 8). Tabel 8. Correlatie tussen CSE-cijfers en basisschooladvies, per schooltype. CSE-cijfer alle vakken Nederlands Engels Wiskunde Geschiedenis * p < .05
MAVO .08* .00 .09 .17* -.30
VWO .21* .16* .33* .19* .14
Uit tabel 8 blijkt dat er een zeer kleine, significante correlatie is tussen de hoogte van het basisschooladvies en de CSE-cijfers over alle vakken heen. Er is géén correlatie tussen basisschooladvies en de leerlingprestaties bij Nederlands, Engels en geschiedenis in de mavo, noch bij geschiedenis in wvo. Het basisschooladvies blijkt al met al een iets minder goede voorspeller te zijn van de CSE-resultaten dan de Cito-score. Dit geldt met name voor de mavo. Hoeveel leerlingen zouden slagen voor het eindexamen, indien een norm zou worden gesteld, bijvoorbeeld: minimaal een KBL/TL-advies voor de mavo en minimaal een havo/vwo-advies voor het vwo? (tabel 9).
18
Tabel 9. Percentage bij het eindexamen geslaagde en afgewezen kandidaten 2007-2010, per basisschooladvies. Basisschooladvies Lager dan MAVO MAVO HAVO HAVO/VWO VWO Totaal
MAVO % geslaagd 92 90 90 100 90
VWO % geslaagd 60 85 83 89 98 86
Voor het slagingspercentage in de mavo zou een norm voor het basisschooladvies niet zoveel uitmaken. Indien minimaal een KBL/TL- advies zou worden gevraagd, blijft het slagingspercentage bij het mavo-eindexamen 90 %. Ook leerlingen met een lager advies dan KBL/TL slagen in meerderheid voor het mavo-eindexamen. In het vwo neemt de slaagkans wel toe. In de huidige situatie slaagt 86 % van de leerlingen, dit zou 93 % zijn als er minimaal een havo/vwo–advies zou worden geëist. Tabel 9 laat zien dat leerlingen met een ‘zuiver’ vwo-advies uiteindelijk vrijwel allemaal voor het eindexamen slagen (98 %). Leerlingen met een lager advies dan vwo slagen aanzienlijk minder vaak voor het vwo-examen. Hoe lager het basisschooladvies, hoe lager het slagingspercentage van vwo-leerlingen. Zorgleerlingen Een klein aantal examenkandidaten in de jaren 2007-2010 was aangemerkt als ‘zorgleerling’: 19 bij het mavo-examen, 9 bij het wvo-examen. In de mavo is het slagingspercentage van zorgleerlingen vrijwel gelijk aan dat van niet-zorgleerlingen (zie figuur 4). De gemiddelde Cito-score van zorgleerlingen is ook niet lager dan de gemiddelde Cito-score van nietzorgleerlingen (M = 529, SD = 6.5). Wel ontvingen zij vaker een lager basisschooladvies dan niet-zorgleerlingen. In het vwo is er wel een groot verschil: minder dan de helft van de zorgleerlingen (42 %) slaagde voor het eindexamen, tegenover 86 % van de nietzorgleerlingen. Hierbij moet aangetekend worden dat het gaat om slechts 9 zorgleerlingen.
19
Figuur 4. Slagingspercentage bij eindexamen van zorgleerlingen en niet-zorgleerlingen 2007-2010, per schooltype 100
91 86
86
80
60
42 40
zorg geen zorg
20
0 MAVO
VWO
Sector, profiel en sekse Het slagingspercentage van eindexamenkandidaten verschilt per sector (figuur 5) en profiel (figuur 6). Daarbij moet rekening gehouden worden met sekse. In de mavo heeft de sector Techniek het laagste slagingspercentage (80 %). Jongens doen het over het algemeen beter in andere sectoren dan Techniek. Meisjes doen het beter in de sector Economie dan in de sector Zorg en Welzijn. Figuur 5. Slagingspercentage van mavo-eindexamenkandidaten, per sekse en sector. 100
100
100
95
95
93
90 87
87
85 80
80 meisjes jongens
75 70 Zorg en Welzijn
Economie
Techniek
Meervoudig
20
Figuur 6. Slagingspercentage van vwo-examenkandidaten, per sekse en profiel. 100 96
95
94 92
92
91
90 85 80
83 79
83
meisjes jongens
82
79
75 70 C&M
E&M
N&G
N&T
meervoudig
In het vwo heeft het profiel Economie & Maatschappij het hoogste slagingspercentage: 96 % van de meisjes en 92 % van de jongens slaagt binnen dit profiel voor het eindexamen. De slagingspercentage bij het profiel Natuur & Techniek ligt aanzienlijk lager (83 %). In de profielen Cultuur & Maatschappij en Natuur & Gezondheid zijn er grote sekseverschillen. Meisjes doen het beter dan jongens in het profiel Cultuur & Maatschappij. In het profiel Natuur & Gezondheid zien we het omgekeerde: jongens doen het beter dan meisjes.
21
4. Conclusies en discussie De hoofdvraag van dit onderzoek was: welke manipuleerbare factoren in de schoolloopbaan en/of factoren in het onderwijsleerproces hangen samen met de leerlingprestaties bij het CSE? In drie deelonderzoeken hebben we getracht een antwoord te vinden op deze vraag. Voor we onze conclusies presenteren, is het goed stil te staan bij beperkingen die aan onze deelonderzoeken kleven. Zo hebben we in het deelonderzoek Schoolloopbaan niet alle relevante gegevens voor alle leerlingen kunnen achterhalen. Het bleek niet mogelijk om alle Cito-scores en basisschool adviezen van eindexamenkandidaten uit de periode 2007-2010 te achterhalen. Ook derde klascijfers waren niet voorhanden. Niettemin hebben we voor ca. 650 eindexamenkandidaten relevante schoolloopbaangegevens kunnen verzamelen en analyseren op hun samenhang met slaagkans en CSE-cijfers van leerlingen. De resultaten van het deelonderzoek Leerstofaanbod berustten op wat docenten ons daarover wilden vertelden. De interviews verliepen in een goede sfeer, docenten waren bereid ons te vertellen over hun leerstofaanbod in het eindexamenjaar. Er zijn geen aanwijzingen dat de geïnterviewde docenten louter sociaal-wenselijke antwoorden gaven op onze vragen. Niettemin zouden hun verhalen in vervolgonderzoek uitgebreid kunnen worden met lesobservaties. Van lesobservaties is gebruik gemaakt in het deelonderzoek Taakgerichte leertijd. Vanwege het zeer arbeidsintensieve karakter van dit onderzoek hebben we slechts een beperkt aantal docenten, lessen en leerlingen bij het onderzoek kunnen betrekken. Verder hebben we dit onderzoek alleen in leerjaar 4 (mavo) en leerjaar 6 (vwo) uitgevoerd. Resultaten gelden voor de onderzochte docenten in dit leerjaar, en kunnen dus niet gegeneraliseerd worden naar alle docenten cq. leerjaren op de drie scholen. Conclusies deelonderzoek L.eerstofaanbod: Onze verwachting was dat er duidelijke verschillen zichtbaar zouden worden in leerstofaanbod tussen hoogscorende en laagscorende docenten. Dat bleek niet het geval. De variatie binnen beide groepen was zo groot, dat verschillen tussen de groepen niet meer zichtbaar waren. Een verschil dat wel zichtbaar werd, is de mate waarin de docent zich verantwoordelijk voelt voor de prestaties van de leerlingen. Docenten die bij het CSE hogere resultaten behalen (op of boven het landelijk gemiddelde CSE-cijfer) voelen zich meer verantwoordelijk voor de resultaten van hun leerlingen in het hele traject tot en met het centraal schriftelijk eindexamen. Deze docenten nemen de leerlingen als het ware meer bij de hand. Ze stippelen de weg naar het examen uit en verwachten ook dat de leerlingen die weg volgen. Sterker nog: de leerlingen moeten die weg volgen. Daarmee is de houding van de man of vrouw voor de klas cruciaal. Aanbevelingen Verbetering van de examenresultaten betekent beïnvloeding van de houding van de docenten. De docent zal zijn eigen handelen en daarmee zijn houding moeten 22
onderzoeken. Door middel van gerichte intervisie zouden hier wellicht mogelijkheden zijn. Een andere mogelijkheid zou een gezamenlijke aanpak van de examentraining kunnen zijn. Bij de opzet van een examentrainingsprogramma zou een gericht programma en het langer volgen van de leerling door de docent wellicht mogelijkheden bieden. Conclusies deelonderzoek Taakgerichte leertijd Op grond van de “time-on-task”-observaties concluderen we dat docenten die goede resultaten behalen bij het CSE een hogere taakgerichtheid bewerkstelligen in hun lessen, dan docenten met relatief lage CSE-prestaties. Het gaat hierbij om een significant verschil. Opmerkelijk is dat het voor de mate van taakgerichtheid van leerlingen niet uitmaakt op welk moment van de dag de les plaatsvindt: ’s ochtends of ’s middags. Ook het moment in de les (begin, midden, eind) doet er niet toe. Wel verschilt de taakgerichtheid van leerlingen per werkvorm. Tijdens ‘individueel werken’ zijn leerlingen over het algemeen minder taakgericht (en dus meer “off task”) dan tijdens het werken in tweetallen of groepjes. Echter, er werd nauwelijks in tweetallen gewerkt in de geobserveerde lessen en ook groepswerk kwam bijna niet voor. De meest gebruikte werkvormen op de drie scholen waren: klassikaal werken en individueel werken. Aanbevelingen Het verdient aanbeveling te onderzoeken op welke wijze docenten het individueel werken beter zouden kunnen begeleiden, zodanig dat leerlingen meer taakgericht bezig zijn. Verder verdient het aanbeveling de variatie in werkvormen onder de loupe te nemen, en interventies te ontwikkelen en te beproeven gericht op het vergroten van de taakgerichtheid van leerlingen tijdens lessen. Conclusies deelonderzoek Schoolloopbaan Op grond van de beschikbare schoolloopbaangegevens van eindexamenleerlingen (2007-2010), concluderen we dat Cito-score een redelijke voorspeller is van de eindexamencijfers en de slaagkans van leerlingen, vier tot zes jaar later. Voor zowel mavo als vwo vonden we significante correlaties tussen de hoogte van de Citoscore en de hoogte van de eindexamencijfers. Ook is er een samenhang tussen Cito-score en al dan niet slagen voor het eindexamen. De Cito-score lijkt ook een iets betere voorspeller te zijn van schoolsucces in het voortgezet onderwijs dan het basisschooladvies. Het aantal zorgleerlingen in het eindexamenjaar blijkt géén belangrijke factor. In het vwo is het aantal zorgleerlingen te verwaarlozen. In de mavo blijken zorgleerlingen het even goed te doen bij het eindexamen als niet-zorgleerlingen. Er zijn grote verschillen tussen profielen (vwo) en sectoren (mavo) in slagingspercentages. Op beide schooltypen scoort (Natuur &) Techniek het laagst, een profiel waar veel jongens voor kiezen. Opmerkelijk is dat jongens het beter doen in andere profielen/sectoren dan Techniek, bijvoorbeeld bij Economie. Aanbevelingen 23
Voor het bereiken van een hoger slagingspercentage cq. hogere CSE-cijfers lijkt Cito-score een goed hulpmiddel. Overwogen kan worden een entreenorm te hanteren voor Cito-score (bijvoorbeeld: Cito-score groter of gelijk aan 535 voor mavo, en groter of gelijk aan 545 voor vwo).
24
Bijlage 1. Vragenlijst leerstofaanbod Interviewvragen: School: Naam docent Naam interviewer: Datum Inleiding Wij doen in het kader van de academische opleidingsschool een onderzoek naar de correlatie tussen het leerstofaanbod voor het Centraal Schriftelijk Examen en het CSE cijfer. Twee andere onderzoeksgroepen doen onderzoek naar de schoolloopbaan (o.a. de Cito-scores etc) en de effectieve lestijd. Ons deel bestaat uit een onderzoek naar hoeveel tijd er wordt besteed aan het doorwerken van de stof die getoetst wordt op het centraal schriftelijk examen, hoe wordt de examentraining gedaan, etc. De interviewvragen gaan over de stof die getoetst wordt op het centraal schriftelijk. (de vragen gaan niet over het schoolexamen) Vragen: 1. Welke onderdelen voor jouw vak worden getoetst in het CSE? In hoeverre is er een overlap met het SE? De volgende vragen gaan alleen over de stof die op het CSE getoetst wordt. 2.
Hoe bereid jij je leerlingen voor op het CSE gedurende het examenjaar? Wanneer start je daarmee? Hoeveel % van de lestijd besteed je in het eindexamenjaar aan die voorbereiding? (ca. 25 % 50% 75% 100%?)
3.
Zijn er (deel) onderwerpen voor jouw vak die je in de voorbereiding op het CSE meer aandacht geeft? Zo ja, welke onderdelen zijn dat en waarom besteed je daar meer aandacht aan?
4.
Besteed je naast de vakinhoud ook aandacht aan andere zaken ter voorbereiding van de leerlingen op het CSE? Zo ja, welke zaken zijn dat en waarom besteed je daar meer aandacht aan?
5.
In de laatste weken voor het CSE worden er vaak eindexamentrainingen gegeven door de vakdocenten. Op welke manier bereid jij de leerlingen voor op het CSE gedurende die periode? Waarom op deze manier?
25
6.
Welke verantwoordelijkheid hoort volgens jou bij de je rol als docent in de voorbereiding op het CSE en hoe zie je de verantwoordelijkheid van de leerling gedurende het examenjaar?
7.
Op welke manier zouden we de leerlingen nog beter te kunnen voorbereiden op het CSE? En waarom?
26
Bijlage 2. Time on task observatieformulier Tijdstip begin:
Tijdstip eind:
Klas:…………………………………… Aantal leerlingen: …………………….. * tafelopstelling Dag en datum:
………………………
Docent (volledige naam):………………………………….. Moment van de les:
Vak:
Start / Midden / Eind
Observator:……………………………………………… Ronde 1 Werkvorm Leerling Off task On task
KL T 1
I G
KL T 2
I G
Kl T 3
I G
KL T 4
I G
KL T 5
I G
KL T 6
I G
KL T 7
I G
KL T 8
I G
Totaal
I G
Kl T 3
I G
KL T 4
I G
KL T 5
I G
KL T 6
I G
KL T 7
I G
KL T 8
I G
Totaal
Bijzonderheden; Ronde 2 Werkvorm Leerling Off task On task
KL T 1
I G
KL T 2
* Kl = Klassikaal, I = Individueel, T = Tweetallen, G = Groepswerk
27