Evaluatierapport Time out-voorzieningen in het voortgezet onderwijs in Amsterdam

Evaluatierapport ‘Time out-voorzieningen in het voortgezet onderwijs in Amsterdam’

juli 2004

drs. Corian Messing prof.drs. Dolf van Veen dr. Daan Wienke

Nederlands In st it uut

voor

Zo r g

en

Welzijn

1

© Landelijk Centrum Onderwijs & Jeugdzorg / NIZW Jeugd Postbus 19152 3501 DD Utrecht tel: fax:

2

030 - 230 66 93 030 - 231 96 41

e-mail: [email protected] http://www.nizw.nl/onderwijsjeugdzorg

Inhoudsopgave 1 Situatieschets en algemene vraagstelling

5

2 De specifieke vragen en de wijze van beantwoording 2.1 De TOP’s: hoeveel ‘zorg’, en hoeveel ‘onderwijs’? 2.2 De methodiek in de schoolgebonden Time Out projecten (STOP) 2.3 Biedt een STOP wel of niet geïndiceerde zorg? 2.4 Wat zijn de grenzen van ambulante hulp binnen het Voortgezet Onderwijs? 2.5 Geschiktheid huidige jeugdzorgmodules voor het Voortgezet Onderwijs

7 8 9 9 10

3 Onderzoeksmethode, databronnen en dataverzameling

11

4 Onderzoeksverloop

13

5 Resultaten 5.1 Verhouding ‘zorg’ en ‘onderwijs’ binnen de TOP’s 5.2 De methodiek in het STOP 5.3 STOP: wel of niet geïndiceerde zorg? 5.4 De grenzen van ambulante hulp binnen het Voortgezet Onderwijs 5.5 Geschiktheid huidige jeugdzorgmodules voor het Voortgezet Onderwijs

15 21 32 32 33

6 Conclusies

35

7 Aanbevelingen

37

Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5

41 42 43 46 47

Interviewvragen medewerkers TOP Analyseschema observatie/dossieranalyse Overzicht van redenen van aanmelding Opzet Delphi-onderzoek Uitkomst Delphi-onderzoek

3

4

1. Situatieschets en algemene vraagstelling

In Amsterdam bestaan al enige jaren Time out-projecten (hierna TOP’s genoemd). Dit zijn kleinschalige voorzieningen voor maximaal 12 jongeren uit het voortgezet onderwijs die om allerlei redenen tijdelijk uit school geplaatst zijn. Tijdens hun verblijf van maximaal drie maanden worden ze op individueel niveau begeleid bij hun schoolwerk en is er aandacht voor hun gedrag, dat laatste voorzover dat aanleiding vormde voor de tijdelijke uitplaatsing. Doel van de TOP’s is het voorkomen van tussentijdse schooluitval en voortijdig schoolverlaten. De huidige vier TOP’s behoren tot de jeugdzorgorganisatie Altra (voorheen Affra Boddaert PPI). Deze betaalt de helft van de kosten voor de TOP’s, namelijk het hulpverlenings-gedeelte. Het onderwijs betaalt de kosten voor de andere helft, het onderwijsgedeelte, vanuit de gelden voor het onderwijsachterstandenbeleid.

Het Regionaal Orgaan Amsterdam (ROA), wil nu weten of die fifty-fifty financiering wel in overeenstemming is met de huidige uitvoeringspraktijk. Het vermoeden bestaat dat er eerder sprake is van een verhouding 20% ‘zorg’ en 80% ‘onderwijs’. Ook wil het ROA weten wat nu het eigene is van een vorm van time-out voorzieningen die in opkomst is, namelijk de schoolgebonden time-out projecten (hierna STOP’s geheten). Men vraagt zich hierbij tevens af of het bij de STOP’s om vrij-toegankelijke dan wel geïndiceerde zorg gaat. Deze vraag is van belang omdat de instroom van jongeren in het laatste geval gelegitimeerd moet zijn door het Bureau Jeugdzorg. Het ROA wil vervolgens meer in het algemeen weten welke de grenzen zijn van vormen van licht-ambulante zorg in de school: hoeveel en wat moet er vanuit hulpverlenings-organisaties zoals jeugdhulpverlening en de jeugdzorg in de school worden ingezet? Tenslotte vraagt het ROA om een beoordeling van geschiktheid van het huidige (modulaire) aanbod vanuit de jeugdzorg voor de schoolsituatie. In het nu volgende worden de vraagstellingen meer in detail toegelicht. Vervolgens wordt de wijze van gegevensverkrijging en ñverwerking aangegeven. Tenslotte worden de resultaten, conclusies en aanbevelingen vermeld.

5

6

2. De specifieke vragen en de wijze van beantwoording

2.1 De TOP’s: hoeveel ‘zorg’, en hoeveel ‘onderwijs’? Het ROA wil weten hoe het evenwicht tussen de zorgcomponent en de onderwijscomponent verdeeld is: verschuift het werk in de bovenschoolse Time Out Projecten naar de vermeende 80% (onderwijs)-20% (jeugdzorg) verhouding van inzet? Toelichting en wijze van beantwoording: Het betreft hier de werkzaamheden binnen de vier Amsterdamse bovenschoolse Time Out Projecten waarin onderwijs en de jeugdzorgorganisatie Altra sinds 1997 participeren. Voor een beantwoording van deze vraag wordt gekeken worden naar de (verschuiving in de) aard van onderwijsgebonden en jeugdzorggebonden werkzaamheden. Er worden twee meetpunten genomen: de jaargang 1999/2000 en 2002/2003. Hierbij wordt gelet op het basisprogramma en de eventueel aanwezige individuele handelingsplannen die gerelateerd zijn aan beoogde (jeugdzorg- en/of onderwijs)doelen, en op resultaten en aan het type activiteiten (gericht op de jongere, de school en het gezin) en de uitvoerende professionals. Nagegaan wordt of de beschikbare registratiegegevens van de jongeren, zoals aanvangsregistratie (eventuele besluiten zorgbreedtecommissie en indicatiestelling) en vertaling daarvan in doelstellingen, werkpunten en diagnostisch profiel aanwijzingen opleveren voor beantwoording van de vraagstelling. Er wordt op de vier locaties gekeken op welke wijze de te onderscheiden werkzaamheden zichtbaar worden. De kwaliteit van de uitvoering vormt geen onderdeel van de beschrijving en de analyse.

7

2.2 De methodiek in de schoolgebonden Time Out projecten (STOP) Is STOP een zodanig uitgewerkte methodiek dat deze ook verantwoord vanuit alle zorgbreedtecommissies kan worden ingezet en welke resultaten mogen dan concreet van een dergelijke inzet worden verwacht? Toelichting en wijze van beantwoording: De schoolgebonden time out-projecten (STOP’s) worden thans op vier locaties uitgevoerd, waarbij de financieringsgrondslag afwijkt van die van de TOP-variant. Er zijn weinig schriftelijke bronnen die vooraf benut kunnen worden voor analyse van de STOP-methodiek. Naar verwachting kan wel beschikt worden over registratiegegevens van de uitvoerende instellingen. Hieruit zijn mogelijk gegevens afleidbaar met betrekking tot de doelgroep, de hulpverleningsdoelen, de werkpunten en ingezette activiteiten, en de resultaten van de ondersteuning, als ook gegevens met betrekking tot de gemiddelde verblijfsduur en inzet van professionals (zie aanpak vraagstelling 1). Speciale aandacht zal uitgaan naar de beoogde doelgroep en de feitelijke doelgroepkenmerken. Dit zowel in verband met de indicatiestelling als de relatie met de beoogde en feitelijke gerealiseerde activiteiten en resultaten. Waar mogelijk wordt aangesloten bij de resultaten (definities van taken en verantwoordelijkheden) van de werkgroep Gemeentelijke taken; het LCOJ is in adviserende zin betrokken bij de werkzaamheden van deze werkgroep. Voorts zal nagegaan worden op welke wijze de toewijzing naar de STOP-programma’s wordt gerealiseerd vanuit de zorgbreedtecommissies, waarbij gelet wordt op de procedure, de besluitvorming rond de toeleiding en het schoolinterne voortraject inclusief de inzet van (licht) ambulante zorg (met name schoolmaatschappelijk werk). Het betreft hier met name de schoolinterne organisatie en vormgeving van de leerlingenzorg en de ondersteuningsmogelijkheden vanuit het samenwerkingsverband voortgezet onderwijs, het speciaal onderwijs en lokaal gefinancierde instellingen.

8

Bovenstaande werkwijze maakt het tevens mogelijk TOP en STOP te vergelijken op relevante aspecten van de methodiek (doelstelling, doelgroep, aard en omvang van de zorgverlening) en de organisatie van de projecten en inbedding in de onderwijszorgstructuur in het bijzonder. Desgewenst kunnen vragen die op voorhand van belang lijken in de beschrijving en analyse worden betrokken. We denken bijvoorbeeld aan vragen als: – Hoeveel van de kinderen die het STOP-programma hebben doorlopen, worden ingeschreven voor het TOP-programma? – Zijn de STOP- en TOP-programma’s vergelijkbare programma’s? en

– Hoe denkt de uitvoerende instelling Altra de doelgroep te kunnen bedienen via STOP-programma’s gelet op het feit dat meer dan 30 scholen voor voortgezet onderwijs kinderen aanmelden voor het TOP?

2.3 Biedt een STOP wel of niet geïndiceerde zorg? Welke plaats neemt de jeugdzorg in binnen de STOP’s? Betreft het hier een vorm van (licht) ambulante zorg of moet het werk worden aangemerkt als geïndiceerde zorg? En in het eerstgenoemde geval: valt het onder de verantwoordelijkheid van stadsdelen/gemeenten, scholen of van Bureau Jeugdzorg? Toelichting en wijze van beantwoording: Met betrekking tot deze vraagstelling worden de theorie en de praktijk van de inzet van jeugdzorg in de STOPprogramma’s beschreven en geanalyseerd. Hiertoe worden de activiteiten die niet in het domein van de reguliere onderwijszorg vallen getypeerd en toegewezen aan relevante onderscheidingen, te weten: speciale onderwijszorg, (school)maatschappelijk werk, jeugdzorg (met name op de functionele aspecten probleemtaxatie/diagnostiek, licht ambulante zorg en intensieve/geïndiceerde zorg)

2.4 Wat zijn de grenzen van ambulante hulp binnen het Voortgezet Onderwijs? Is er een uitspraak te doen over de grenzen van licht ambulante zorg binnen scholen? Toelichting en wijze van beantwoording: Evaluatiepunt 2.3 raakt een moeilijke kwestie in de praktijk van de zorgverlening, namelijk het belang van functionele onderscheidingen in de ambulante zorg. De voorgestane aanpak van het ROA onderstreept de wenselijkheid om tot duidelijke afspraken te komen in dit verband. Dit is niet alleen van belang om tot een genoegzaam aanbod te komen, maar vooral ook om de juiste partijen op hun verantwoordelijkheid aan te kunnen spreken. In de visie van het ROA is het van belang om na te gaan welke vormen van (licht) ambulante zorg direct aangehaakt moeten worden aan de zorgbreedtecommissies van de scholen voor voortgezet onderwijs om een optimaal functionerende schoolzorgstructuur te kunnen realiseren. Hierboven is reeds aangegeven wèlke onderscheidingen in dit verband van belang zijn. Voor de jeugdzorg is het in meerdere opzichten van belang dat er een genoegzaam aanbod is aan licht ambulante zorg dat ingezet kan worden vanuit de interne zorgstructuur van scholen. Indien dit aanbod niet of onvoldoende aanwezig is, zal het Bureau Jeugdzorg vaker en mogelijk ten onrechte worden ingeschakeld voor consultatie, probleemtaxatie en voor licht ambulante zorg in het kader van de indicatiestelling. De werkdruk binnen Bureau Jeugdzorg wordt hierdoor ten onrechte vergroot (het Bureau Jeugdzorg kan niet aansluiten op door anderen verzamelde gegevens, moet zelf relevante sociale gegevens verzamelen, e.d.) en zal indien niet besloten wordt tot geÔndiceerde jeugdzorg, bij het ontbreken van voldoende (door het onderwijs of lokaal gefinancierde ambulante) ondersteuningsmogelijkheden, de behoefte voelen deze zorg zelf te leveren om escalatie van problemen te voorkomen. Voorgesteld wordt de bestaande en wenselijke vormen van (lichte) ambulante zorg te beschrijven naar de doelstelling, de beoogde doelgroep, de aard, duur en omvang van de zorgverlening, de aangewezen uitvoerende instelling en financier, en aangegeven begrenzingen in wet- en regelgeving. Bij de ‘beoogde doelgroep’ wordt ook gekeken naar geformuleerde contra-indicaties. Dit is van belang om bij de beoordeling van de in te zetten ondersteuning overwegingen van geschiktheid en probleemzwaarte te kunnen betrekken, waardoor met name voorkomen kan worden dat te lichte ondersteuningsmogelijkheden/ interventies worden voorgesteld. De geïdentificeerde voorzieningen zullen vervolgens geplaatst worden in het referentiemodel voor de organisatie

9

van de leerlingenzorg in het voortgezet onderwijs en de samenwerking met externe instellingen (Van Veen & Doorduijn, 2002). Op basis van de bestaande praktijk en daarin gewenste aanvullingen worden de grenzen van de geïdentificeerde vormen van lichte ambulante zorg binnen scholen zo concreet als mogelijk beschreven. Hierbij worden ook ervaringen elders in Nederland betrokken (normen van landelijke verenigingen voor relevante beroepsgroepen, protocollen in gemeenten e.d.). De resultaten worden mede voorbereid en getoetst via de Delphi-procedure.

2.5 Geschiktheid huidige jeugdzorgmodules voor het Voortgezet Onderwijs Welke geïndiceerde zorgvormen vanuit de huidige beschikbare modules zijn voor uitvoering in en rond het onderwijs geschikt? Toelichting en wijze van beantwoording: Voorgesteld wordt de door de opdrachtgever aan te leveren geïndiceerde jeugdzorgmodules te beoordelen op doelstellingen, de diagnostische categorieÎn van de modules, doelrealisatie, en de samenwerking met het onderwijs/schoolzorgsysteem in de uitvoering van de zorgverlening. Vastgesteld wordt ook of er recente evaluatiegegevens beschikbaar zijn van de uitvoering van deze programma’s (inclusief de samenwerking met het onderwijs) of andere relevante gegevens voor de resultaatsbepaling (doelrealisatie, afgebroken trajecten, recidive e.d.). Deze gegevens worden betrokken bij de analyse en beoordeling, en waar nodig aangevuld met informatie die wordt verkregen door bevraging van sleutelfiguren van Bureau Jeugdzorg en uitvoerende instellingen.

10

3. Onderzoeksmethode, databronnen en dataverzameling

Er is sprake van een praktijkgericht evaluatie-onderzoek dat deels beschrijvend en deels exploratief van aard is. De vijf vraagstellingen zijn nogal divers en worden dan ook langs verschillende wegen beantwoord. De onderzoekspopulatie betreft bij de eerste vraagstelling de vier TOP’s in Amsterdam waarin de jeugdzorgorganisatie Altra en het onderwijs participeren, en het Bureau Jeugdzorg een aandeel (kan) leveren in de bewaking van de instroom. Bij de tweede en derde vraagstelling gaat het om de vier huidige schoolgebonden time-out projecten (STOP’s); ook hierin participeert Altra in de uitvoering, naast de betreffende school of cluster van scholen (STOP Zeeburg neemt leerlingen van twee ROC-VMBO-locaties op, STOP Zuid-Oost van het Augustinuscollege, Pieter Nieuwland College en van College de Meer en de STOP-klas van NOVA neemt leerlingen op uit de eigen onderbouw, praktijkonderwijs en nieuwkomers). Ook hier is Bureau Jeugdzorg op enigerlei wijze betrokken bij aanlevering. De vierde vraagstelling betreffende de grenzen van de licht ambulante zorg binnen scholen wordt beantwoord aan de hand van een inventarisatie bij een steekproef van scholen voor voortgezet onderwijs. Bij de laatste vraagstelling, die de geschiktheid van de nu ter beschikking staande jeugdzorgmodules voor het onderwijs betreft, wordt gebruik gemaakt van het beschreven gemodulariseerde zorgaanbod in Amsterdam. In het schema op de volgende pagina wordt in detail aangegeven welke bronnen per vraagstelling worden benut, en op welke wijze de gegevens worden verzameld en bewerkt.

11

12

Vraagstelling

Gegevensbronnen

Verkrijging

1.Verschuift het werk in de Time Out Projecten naar de vermeende 80-20 verhouding van inzet?

-

TOP-onderzoek 2002-2003 Notitie ‘toeleiding TOP’ Dossiers (4x2x2) TOP-coördinatoren + overige relevante informanten Altra + vert. BJZ - Vertegenwoordigers zbc’ie van vijf VMBO’s - Leerlingen - Feitelijke uitvoering

- desk-study - desk-study - dossieranalyse

2a. Is STOP een zodanig uitgewerkte methodiek dat deze ook verantwoord vanuit alle zorgbreedtecommissies kan worden ingezet

- Notities (‘uitgangspunten’; van Zuid-Centrum; - Aanwezige registraties - Werkbegeleider

- desk-study - dossieranalyse - interview (1)

2b.Welke resultaten mogen concreet van een dergelijke inzet worden verwacht?

- Hoofd werkeenheid - Uitvoerend werkers (Altra en/of docenten in de vier STOP’s) - Leerlingen - Feitelijke uitvoering

- interview (1)

3a. Wat is de rol van jeugdzorg in een STOP? Betreft het hier een vorm van (lichte) ambulante zorg of moet het werk worden aangemerkt als geïndiceerde zorg?

- zie bronnen bij 2a en 2b

- zie 2a en 2b

3b. En in het eerstgenoemde geval: is het dan een verantwoordelijkheid van stadsdelen/gemeenten, scholen of BJZ?

- zie bronnen bij 2a en 2b

- zie 2a en 2b

4. Is er een uitspraak te doen over de grenzen van licht ambulante zorg binnen scholen?

- zie bronnen 1, 2a., 2b en 3. - Vertegenwoordiger BJZ

- Delphi-rondes (2) - interview

5. Welke geïndiceerde zorgvormen voor uitvoering zijn vanuit de huidige beschikbare modulen in en rond het onderwijs geschikt?

- Zorgaanbod in Amsterdam

- modulewijzer zorgaanbieders

-

interviews (4 · 8) interviews (5) interviews (4) observaties (4)

- interview (4) - interview (4) - observatie (4)

4. Onderzoeksverloop

De onderzoekers van het LCOJ ontmoetten bereidwilligheid bij alle bij de TOP’s en STOP’s betrokkenen om hen te woord te staan en inzage te geven in de eigen werkwijze en registraties (dossiervorming). Dit ondanks het gegeven dat de vraagstelling van het onderzoek niet direct hun belang diende. Ook de informanten namens de scholen en van het Bureau Jeugdzorg Amsterdam gaven gemotiveerde medewerking. Wel bleek het in de praktijk tamelijk moeizaam om de tevredenheid van de ‘leverende scholen’ vast te stellen, als gevolg van het slecht bereikbaar zijn van leerlingbegeleiders. De onderzoekers waren onder de indruk van de wijze waarop bij de TOP’s systematisch betekenisvolle kwantitatieve en kwalitatieve gegevens worden verzameld ten behoeve van evaluerend onderzoek. Ook binnen de STOP’s wordt over het algemeen veel zorg besteed aan een systematische registratie van het verblijf van een leerling in het STOP. Wel zou nog meer aandacht kunnen worden geschonken aan een meting van tevredenheid van scholen en van leerlingen. Aanvullend is via twee Delphi-rondes getracht om tot consensus te komen omtrent de grenzen van ambulante hulp binnen het voortgezet onderwijs. In het bestek van het onderzoek is dit slechts ten dele gelukt. Het aantal deelnemers aan de twee rondes is beperkt gebleven tot slechts vier in plaats van de aangeschreven acht; de afmelders gaven tijdgebrek als reden. Ook bleek het lastig te zijn om binnen de onderzoeksperiode de antwoorden op tijd binnen te krijgen. Daardoor was een verdieping via een derde ronde niet mogelijk.

13

14

5. Onderzoeksverloop

5.1 Verhouding ‘zorg’ en ‘onderwijs’ binnen de TOP’s Vraag ROA: Het evenwicht tussen de onderwijscomponent en de zorgcomponent: verschuift het werk in de Time Out Projecten naar de vermeende 80%-20% verhouding van inzet? Op de vier TOP-locaties zijn de volgende bronnen benut: gesprekken met sleutelfiguren en met leerlingbegeleiders van de ‘leverende’ scholen; analyse van registratiegegevens (dossiergegevens) van jongeren die in TOP verblijven, dan wel het TOP recentelijk hebben verlaten; observaties aan de hand van een voorgestructureerd schema met categorieÎn ‘onderwijs’ en ‘hulpverlening’; inventarisatie van indrukken van jongeren (bij 3 locaties). De vragenlijsten staan weergegeven in de Bijlage 1. Het categorieÎnschema staat vermeld in de Bijlage 2. Verschuiving van 65%-35% in 1998 naar 70%-30% in 2003 In het seizoen 1998-1999 bedroeg de verhouding onderwijs/hulpverlening minimaal 83%-17%, en maximaal 47%-53% (gemiddeld dus 65%-35%). Ter toelichting: Het is lastig om ex post facto de verhouding tussen de twee componenten vast te stellen. Voor de periode 1998-1999 kan niet dezelfde wijze van vaststelling worden toegepast als in 2002-2003. Dat maakt de vergelijking enigszins hachelijk en niet meer dan indicatief. Bovendien is het meetniveau van de resultaten hoogstens op ordinaal- en intervalniveau, en niet ñwat de vraag om percentages impliceert- op rationiveau. Met deze nuanceringen in het achterhoofd kan het volgende gesteld worden. Het programma voor 1998-1999 laat zien dat men uitgaat van 80% onderwijs, en 20% niet-studiegerichte activiteiten. Uit de beschikbare registratie valt echter niet te achterhalen in welke onderlinge verhouding de inzet van onderwijs en van hulpverlening staat. Bij nadere analyse van het destijds zo genoemde ‘TOP-plus’ (een eerste versie van TOP waarin onderwijs Èn hulpverlening zijn samengegaan) blijkt dat men onder jeugdzorg verstaat: 3x per week 1,5 (samen 4,5 uur) training sociale vaardigheden. Afgezet tegen de verplichte 26,25 uur onderwijs betekent dit een verhouding van 83%-17%. Het gegeven dat in deze periode één van de twee mentoren altijd een hulpverlener was, zal hebben bewerkstelligd dat ook in de onderwijsuren duidelijk sprake is van een hulpverleningsaccent. Wanneer aangenomen wordt dat deze uren volledig zijn besteed aan hulpverleningsactiviteiten, zal in werkelijkheid de kwantitatieve verdeling zijn geweest: maximaal 47%-53%. Wat betreft het seizoen 2003-2004 blijkt de meest waar-

15

schijnlijke verdeling tussen de twee componenten te zijn: 70% onderwijs en 30% hulpverlening.

die benut wordt voor méér individueel gerichte activiteiten van hulpverlenende aard3.

Ter toelichting: Deze berekening is op een andere wijze tot stand gekomen dan die voor de periode 1998-1999. Om te komen tot een zo valide en betrouwbaar mogelijke uitslag is aandacht gegeven aan de volgende bronnen: – de kenmerken van de roosters van de twee mentoren bij de vier TOP’s (aantal aanwijsbare tijdseenheden hulpverlening/onderwijs) – de gemiddelde tijdsbesteding in een willekeurig blokuur, gemeten via observatie en registratie aan de hand van een schema (zie Bijlage 2) bij elke TOP-locatie, en in eenheden van 10 minuten geanalyseerd – aanvullende opmerkingen van de mentoren, gedragswetenschapper en maatschappelijk werker1

Ten derde is de verdeling ook afhankelijk van de inbreng van de gedragswetenschapper. Als deze op basis van de aanmeldgegevens een precisering maakt in concrete onderwijs- Èn hulpdoelen leidt dit, blijkens de rapportage van de mentoren, tot meer doelgericht gedrag.

Vier kanttekeningen bij de gevonden verhouding Hoewel de berekening met gebruikmaking van de verschillende bronnen tot stand is gekomen, kunnen minstens vier kanttekeningen bij de verhouding van 70%30% gemaakt worden.

Als het hebben van een politie- en/of hulpverleningscontact als (indirecte) indicator wordt genomen blijkt dat in TOP-Oost maar liefst 68% van jongeren contact heeft gehad met politie en/of hulpverlening (Top West: 67%, TOP Centrum/Oude Westen: 56%, TOP Noord: 21%).

Ten eerste is een te maken verdeling nogal kunstmatig. Doordat bij drie van de vier kleine groepen bij TOP2 veel gebruik wordt gemaakt van de fysieke en personele mogelijkheden van ‘de Werkruimte’ (REC cluster 4), lopen aandacht voor onderwijs en voor hulpverlening vloeiend in elkaar over. De jongeren met wie gesproken is beleven de begeleiding (onderwijs en hulpverlening) dan ook allereerst als aandacht voor hun schoolwerk en op de tweede plaats als aandacht voor gedragsbeïnvloeding. Ten tweede speelt hier een methodische kwestie: onderwijs wordt gezien als middel om jeugdzorg vorm te geven.

Indirecte indicaties voor aanwezigheid van de hulpverleningscomponent Dat in een bepaalde mate hulpverleningsactiviteiten worden uitgevoerd kan ook indirect worden vastgesteld. Zo werd in de periode 2002-2003 bij 62 van de 131 plaatsingen (47%) bij beÎindiging van het verblijf in TOP verdere hulp geadviseerd, en heeft in 40 gevallen (30%) daadwerkelijk aanmelding bij een hulpverlenende instantie plaatsgevonden. Dit is een belangrijke indicatie voor een substantiÎle hulpverleningscomponent in de werkzaamheden binnen een TOP. Immers, om tot een aanmelding voor verdere hulpverlening te komen, moeten de TOP-medewerkers minimaal het volgende doen:

Ten tweede is de verdeling in de twee componenten in sommige gevallen afhankelijk van de achtergrond van de mentor. Wanneer deze een hulpverleningsachtergrond heeft lijkt er minder sprake te zijn van handelingsverlegenheid bij zich voordoende gedragsproblemen, en is er meer sprake van terloopse en derhalve moeilijk in tijd meetbare interventies.

1. Navragen/omschrijven/verslagleggen omtrent psychosociale gedragsproblemen bij aanvang van de plaatsing; omschrijven doelen en verslaglegging Dit gebeurt bij aanvang voornamelijk door de gedragswetenschapper, en bedraagt ± 1 uur per jongere.

Bij mentoren met een onderwijsachtergrond is er meer sprake van het creÎren en benutten van expliciete ñen dus meetbare- momenten waarin de hulpverleningscomponent tot zijn recht komt. Die expliciete momenten waarop hulp wordt verleend in plaats van het geven van onderwijs zijn groter in aantal wanneer gebruik wordt gemaakt van de inzet van vakleerkrachten van ‘de Werkruimte’ (bij één of twee niet-studieblokken per dag). Hier is dus eigenlijk sprake van inzet van extra medewerkers

1

2. Observeren/verslagleggen van gedrag (gericht op aard, frequentie, duur, intensiteit) Het observeren en spreken van jongeren gebeurt uiteraard gedurende de tijd dat deze aanwezig is. Het verslagleggen gebeurt hoofdzakelijk in de periode 14.15-16.30 uur. 3. Voeren van individuele gesprekken en verslagleggen (gericht op ontstaan van inzicht, ruimte voor emotionele aspecten, feedback en gedragsinstructie)

Deze laatstgenoemde functionarissen zijn niet op elke locatie geraadpleegd Gemiddelde bij de bezoeken aangetroffen leerlingen -op verschillende dagen in de week- bedroeg 6,2 (bij een capaciteit van 12) 3 Zie voor een definitie van onderwijskundige en hulpverlenende activiteiten Bijlage 2. 2

16

Ten vierde is de verdeling tussen de twee componenten afhankelijk van de aard van de populatie. De onderzoekers kregen tijdens de locatiebezoeken de indruk dat deze bij alle vier locaties niet als ‘zwaar’ – in de betekenis van ernstig gedragsproblematisch- bestempeld kon worden. Dit is mogelijk een momentopname, er zijn namelijk wel verschillen, zo blijkt uit de onderzoeksregistratie van Altra.

Zie voor toelichting het vorige bij 2. 4. Informerende contacten met ouders/opvoeders, andere betrokkenen en verslaglegging daarvan Het overleg met de opvoeders gebeurt bij de meeste TOP’s standaard door de maatschappelijk werker (tijdens het verblijf van de jongere vindt minimaal één gesprek met ouders plaats). De overige externe contacten (school, BJz, politie) worden voornamelijk onderhouden door de mentoren en de coˆrdinator, of soms door de gedragswetenschapper. 5. Evaluatie van de voortgang van de hulp Dit krijgt gestalte in het wekelijkse leerlingenoverleg. 6. Maken van eindverslag en advies voor vervolg4 Verslaglegging en advisering doen de mentoren hoofdzakelijk in de periode 14.15-16.30 uur, maar waar mogelijk ook onder schooltijd.

De invloed van de organisatorische verwevenheid van school en hulp De component hulpverlening wordt, zoals eerder opgemerkt, ook gerealiseerd door de verwevenheid van TOP met ander aanbod van Altra (de naschoolse opvang BOPPI en het ZMOK-onderwijs ‘de Werkruimte’). Die verwevenheid is aanzienlijk. In 2002-2003 wordt 9% van de leerlingen doorgeplaatst naar het ZMOK/’de Werkruimte’, en 22% naar BOPPI. 18% van de leerlingen heeft vóór de TOP-plaatsing BOPPI bezocht. Bij de verwijzingen naar ¥de Werkruimte¥ is het interessant om na te gaan of die ook vooraf bedoeld waren door de plaatsende school. Het TOP mag immers in principe niet gebruikt worden als overbruggingsplek voor de vaak tijdrovende aanmeldingsprocedure voor een REC- cluster 4 school. Bij navraag blijkt dat men bij plaatsing soms, maar niet in alle gevallen, controleert of de bij het TOP aangemelde leerling op de wachtlijst staat voor REC cluster 4 onderwijs. De TOP-medewerkers gaan af op de informatie die de school in het aanmeldingsformulier geeft. Als de school op dit formulier aankruist dat de leerling niet terug mag naar school, kan een leerling niet in TOP beginnen. TOP-Noord:

Indien een school ‘ja’ aankruist, maar eigenlijk ‘nee’ bedoelt, ziet men dit in TOP Noord al heel gauw. Mocht men merken dat het kind dusdanig extreem gedrag vertoond, dat het niet mogelijk is tot productieve onderwijsactiviteiten te komen, dan gaat zo’n leerling terug. Mocht daarentegen blijken dat men in TOP wel met een dergelijke, volgens de school zeer moeilijke leerling overweg kan, dan gaat men met zo’n leerling aan de slag, in de hoop dat het een leerrijke periode voor het kind wordt en het mogelijkerwijs toch teruggeplaatst kan worden en dat de school gaat inzien dat het kind anders is en ze er op school weer wat mee kunnen. Het gaat immers om het kind. Doelbereik De mate van doelbereik is ook een indicator voor de mate waarin de TOP’s hulp verlenen. Tenminste, als tot de door de school geformuleerde doelen ook leer- en hulpverleningsdoelen behoren. Dat is, blijkens de dossieranalyse, inderdaad het geval, al zijn de hulpverleningsdoelen in eerste instantie vaak globaal, weinig realistisch (gezien de beperkte duur van de plaatsing) en slecht meetbaar geformuleerd. In 2002-2003 is bij 72,5% van de plaatsingen het door de school gestelde doel bereikt. Hierbij moet overigens worden opgemerkt dat bij 6% de TOP-locaties het bij voorbaat niet eens waren met het doel van de plaatsing. Ook werd het de onderzoekers duidelijk dat in veel gevallen de doelen die de school stelde te weinig specifiek waren, of onhaalbaar binnen de korte termijn van 12 weken5. TOP-Oost: ‘

Gedragsverandering is vaak een langdurige kwestie en systeemproblematiek ontwikkelt zich over meerdere jaren en dan wordt met een korte intensieve interventie (op het vlak van onderwijs en gedrag) gestreefd naar een verbetering op de lange termijn, en dat binnen twaalf weken! Dat kan niet, althans niet met de populatie die TOP Oost de laatste jaren in huis heeft. Dat heeft het follow-up onderzoek ook uitgewezen: op de langere termijn valt meer dan 50% van de jongeren uit. (…) In de praktijk vorderen leerlingen een heel eind, maar zie je ook dat je ze op een bepaalde manier conditioneert binnen het systeem. Ze zijn dus succesvol binnen dit systeem, deze werkwijze, met docenten die het vak beheersen, maar de overdracht naar een nieuwe situatie is vaak moeilijk: rolverwachtingen die heersen bij leeftijdsgenoten, maar ook bij docenten. Hier ligt een belangrijk aandachtspunt, zou je docenten meer coachen, met name in hun communicatieve vaardigheden en in het omgaan met gedrags-

4

Het valt overigens op dat de verschillen bij afsluiting in de vermeende noodzaak van vervolghulp aanzienlijk zijn: Oost scoort 75%, Noord 50%, en Centrum en Nieuw-West rond de 30%. 5 Zo was er bij één locatie bij de negen bestudeerde formulieren sprake van drie waarbij geen hulpvraag was ingevuld door de school. Bij de zes wèl ingevulde hulpvragen en doelstelling van de plaatsing voldeden er vier niet aan algemene vereisten (specifiek, meetbaar, registreerbaar). Bijvoorbeeld: ‘ll. moet een realistisch zelfbeeld ontwikkelen’, ‘de sociale vaardigheden moeten verbeteren’, ll. moet achterstanden inhalen’. In alle negen formulieren was overigens niet duidelijk op te maken wie van de school het formulier had ingevuld. Dat maakt het lastig om eventuele achteraf-vragen vanuit het TOP snel te beantwoorden.

17

matig moeilijke leerlingen, als je dat zou professionaliseren, dan zou je ook een gedeelte in de school op kunnen lossen. In ieder geval zou dan het succes op ‘doorstroom’: het terugkeren op een ongewijzigd onderwijsniveau groter worden’.

Bezetting Een doel dat overigens nièt lijkt te worden bereikt is dat van een optimale bezetting. Bij de verschillende bezoeken bij de vier TOP’s, op steeds andere dagen, bleek de groepsgrootte gemiddeld 6,2 te bedragen in plaats van 12. Feitelijke uitvoering op locatie Op de TOP-locaties is een observatie van een uur in de klas uitgevoerd. Voor wat betreft de onderwijsactiviteiten kan daarbij worden vastgesteld dat die in hoge mate overeenkomen met de in de school van herkomst uit te voeren activiteiten. In principe werken de leerlingen op individueel niveau aan opgaven, toetsen en proefwerken die ze anders in de eigen klas hadden moeten maken. De TOPmedewerkers bieden hierbij begeleiding, beantwoorden vragen, overhoren en controleren het werk. Een gedeelte uit het observatieverslag TOP-Oost verduidelijkt dit en maakt tevens duidelijk op welke wijze gedragscorrectie, aanleren van sociale vaardigheden en begeleiding van de leerling verbonden zijn met het schoolse leren:

18

10.59 Jongen loopt de klas uit. Met meisje 1 discussiÎren beide TOP-mentoren over regressietherapie. Wat is dat? Wat is regressie? 11.01 Jongen keert terug. Gaat weer op zijn plaats zitten, werkt door. 11.05 Iedereen werkt. Stilte. TOP-mentoren geven op zachte toon individueel uitleg 11.15 Iedereen werkt. Stilte. TOP-mentoren geven op zachte toon individueel uitleg. Meisje 1 krijgt uitgelegd wat een weloverwogen besluit is. Jongen wordt begeleid bij het schrijven van engelse teksten, die hij volgens de TOP-mentor fonetisch schrijft. Met meisje 2, dat hier vandaag voor het eerst is, ontstaat een korte discussie waarom ze denkt dat ze hier is en of ze terug zal gaan naar haar school of niet. (…) 11.25 Meisje 2 loopt de klas uit. Meisje 1 krijgt hulp bij het vaststellen van stijlfouten in Nederlandse zinnen. Wordt geprezen omdat ze ze snel ziet. 11.28 Meisje 2 keert terug. Jongen krijgt nog steeds hulp bij zijn engels. 11.29 Een TOP-mentor loopt de klas uit. 11.30 De telefoon gaat. De overgebleven TOP-mentor neemt op. Onmiddellijk zet de jongen zijn walkman op. Muziek wordt hoorbaar. De TOP-mentor vraagt de jongen de muziek uit te zetten. Eerst reageert de jongen niet. De TOP-mentor zegt dat ze een medewerker van de school van de jongen aan de lijn heeft en dat die nu dus meteen kan horen dat hij wat fout doet. Onmiddellijk gaat de walkman uit. TOP-mentor beÎindigt het gesprek en vertelt de jongen dat het maar een geintje was, dat ze zei dat het iemand van zijn school was, het was iemand anders. Jongen reageert daar niet op.

De hoeveelheid tijd die aan studie wordt besteed is vastgelegd in het TOP-rooster. Gewoonlijk wordt de tijd tot de middagpauze besteed aan onderwijsactiviteiten, in principe ongeveer 4 uur, maar het hangt sterk van de groepssamenstelling af of dit voornemen gerealiseerd kan worden. Veel leerlingen komen met een laag niveau binnen en hebben grote moeite zich lang te concentreren. Het wordt dan ook als een pluspunt gezien indien het TOP gebruik kan maken van faciliteiten van ¥de Werkruimte¥, waardoor het aanbod gevarieerder wordt (houtbewerking, sport, creatieve vakken, etc.) Dit is echter niet in ieder TOP mogelijk. Daarnaast wordt het leerlingen die zich niet meer kunnen concentreren toegestaan om iets anders te doen: tekenen, lezen, creatief werk. De tijd na de middagpauze tot het einde van de dag wordt flexibel ingevuld, soms met studie, soms met andere activiteiten, zoals groepsdiscussies. Opvattingen van de leerlingen In TOP-Oost is een groepsgesprek met de aanwezige leerlingen gehouden en in TOP Noord waren drie leerlingen bereid zich te laten interviewen (twee meisjes samen en een jongen). Vrijwel alle leerlingen vinden dat hen goed is uitgelegd waarom ze in het TOP zijn geplaatst, al vonden ze dat aanvankelijk maar niets. Top Oost: Een jongen zag het niet zitten om naar TOP te gaan, maar het is hem uiteindelijk wel meegevallen. Ze hadden hem gezegd dat hij ‘voor straf ’ naar het TOP moest, maar het is hier geen straf. Gevraagd naar zijn eerste indruk vertelt de jongen dat die aanvankelijk heel negatief was, hij wilde hier niet heen. Hij dacht dat TOP bedoeld was voor mensen die niet goed bij hun hoofd zijn. Het is bij hem op school een soort ‘schande’ naar het TOP te moeten. Dat bleek al snel mee te vallen. Een meisje vindt dat het van tevoren goed is uitgelegd waarom ze naar het TOP moest en ze had een beeld van wat er zou gebeuren. Verder heeft ze niet echt een mening. Gewoon. Het was de eerste dag eigenlijk gewoon zoals ze gedacht had dat het zou zijn. Viel niet mee, viel niet tegen. K. die er vandaag voor het eerst is, wil nog niet zeggen wat voor indruk ze heeft. Wel vindt ze het erg stil, het is hier wel heel erg rustig. Dat had ze niet verwacht. Men verzekert haar dat ze een wel erg stille dag heeft getroffen. Er zijn momenteel tamelijk rustige kinderen in de groep.

TOP Noord: De jongen vindt dat het in TOP is zoals hij dacht dat het zou zijn, want dat had hij al van tevoren van vrienden gehoord die al eerder in TOP waren geplaatst. Toch had hij er wel tegenop gezien om naar TOP te gaan. Voor hij naar het TOP ging, dacht hij dat hij daar niet thuishoorde, omdat hij al had gehoord hoe het daar was, maar het zou toch maar voor een paar weken zijn en toen dacht hij: ‘waarom niet?’. Zijn eerste indruk van TOP was dat je hier niet rustiger

wordt. Die indruk blijkt hij niet alleen de eerste dag te hebben gehad, maar zo denkt hij er nog steeds over. ‘Hier zitten alleen maar gekken’, zegt hij ‘Hier ga je alleen maar erger functioneren, in plaats van de goede kant op, ga je hier steeds negatiever doen. Ik vind het dom van die mensen: zet een groep gekken bij elkaar, dan is het een gekkenhuis. Als je ze nou verspreidt, dan merk je het niet. Op school, dan is het één iemand, maar als die mensen van school hier zouden werken, dan zouden die letterlijk het raam uit springen’. Een plaatsing in TOP moet volgens hem niet te lang duren, anders gaat het slechter met je, in plaats van beter.

Na enige tijd zijn de leerlingen gewend aan de gang van zaken in TOP en vinden het dan gewoonlijk wel meevallen en op sommige punten leuk (b.v. de creatieve vakken). Toch blijven ze de eigen klas, school en mentor vaak missen. Sommige genieten van de rust en de aandacht in de kleine groep, anderen blijven het saai vinden: TOP Noord: A vindt het ‘wel lekker’ in TOP. D. vindt het ook wel saai, als je pauze hebt mag je bijna niet naar buiten en als je grote pauze hebt, (een half uur), dan mag je alleen het laatste kwartiertje naar buiten. A. vult aan dat er ook maar zo weinig kinderen zijn en de meeste jongens. Ze vindt het hier wel leuk, maar je eigen school is toch leuker. Toch heeft D. er geen hekel aan om in het TOP te komen, in het begin wel, maar volgens A. hebben de meeste kinderen dat. A. noemt nog een voordeel van TOP: je bent hier wel vroeg vrij, vroeger dan op je eigen school, ze heeft eigenlijk wel een lekker rooster nu. A. benadrukt dat je hier meer aandacht krijgt. ‘Op school krijg je ook wel aandacht, maar omdat je op school met meer kinderen zit, kunnen ze niet alle aandacht aan jezelf geven. En omdat je op school maar één mentor hebt, hier ook wel, maar ze zijn toch met z’n tweeÎn, dus je krijgt toch wel meer aandacht’

Sommige leerlingen moeten wennen aan het feit dat ze een mentor hebben die geregeld gesprekken met hen houdt en dat er naast het schoolwerk ook aandacht aan het eigen gedrag wordt besteed. Niet iedereen is overtuigd van het nut van deze begeleiding. Wel leeft het besef hier een laatste kans te krijgen om de school af te maken en wordt de inzet van de begeleiders gewaardeerd: TOP Noord: A vindt wel dat ze er iets aan heeft: ‘het is Time Out, het woord zegt het al: een pauze’, zegt ze. D. twijfelt: ‘ze weten niet wat ze aan je moeten veranderen’, zegt ze. Volgens haar ‘weten ze nog niet eens waarvoor zij in TOP zit. Dan zeggen ze iedere keer, ja, het gaat toch goed en dan gaat het ook wel goed, maar ze weten niet waarvoor ik hier zit. Dat denk ik gewoon’. A. licht toe dat ze iedere dag iets eerder ophouden en dan een rondje maken om de dag door te nemen. Hoe vond je het die dag gaan? Bij D. komt het voor dat zij zelf denkt dat het niet zo’n goede dag was en dat de

mentoren toch zeggen dat het heel goed gaat. Dan denkt ze zelf:’ Ooh, nou ja’. D. is er nog niet zo zeker van of ze wel terug mag naar haar eigen school, maar dat ligt aan hun. Hun beslissen dat. A. valt haar snel in de rede: ‘maar dat ligt natuurlijk ook aan jezelf, hoe je reageert en zo. En aan school, want als school nog niet wilt dat je terugkomt, mag je ook niet terug’. Het ligt aan jezelf of het bij terugkomst op school lukt, vindt D. A. is zich er goed van bewust dat TOP een laatste kans is: ‘Je zit nu op een TOP en als je teruggaat naar school en je gaat weer verkeerd, dan kom je niet meer op TOP, dus dan moet je óf naar het PPI, óf naar een andere school. Dus eigenlijk heb je gewoon een kans nog hier. Het is hier wel beter omdat ze je hier nog wel een kans geven, dus ze geloven er nog wel in. Ze geloven en vertrouwen je nog’. Naar een rapportcijfer gevraagd zou A. het TOP een 8 geven. D. zou ook wel een 8 geven, want ze doen het wel goed hier. A. licht toe: ‘Ze doen toch hun best om ons terug te laten gaan, om ons te helpen, want het zijn hele lastige kinderen hier, en die maken ze toch heel rustig. En ze proberen ons toch wel weer terug te krijgen. Dus ik vind, ze mogen het best wel in heel Nederland doen’. Zij vindt zichzelf er wel door veranderd. D. vindt het niet goed als je hier heel lang zit. De jongen heeft geen contact meer met zijn (school)mentor en daardoor het gevoel er alleen voor te staan. ‘Ik moet nu op eigen benen staan, zelf kiezen wat ik wil’ zegt hij ‘maar ik heb er ook voordeel van, nu weet ik hoe het is om mijn eigen zaakjes te regelen’. Zijn TOP-mentor helpt hem ook wel, maar hij zal het toch zelf moeten doen. Ook met hem worden wel mentorgesprekken gehouden. Ik vraag hem hoe hij dat vindt. ‘Ze zijn er om je te helpen’, antwoordt hij, ‘dus ik heb niet echt veel te zeggen, het zal wel moeten. Het moet gewoon even en dan zeggen ze wat er mis is, daar word ik dan op aangesproken, zo leer je dat gewoon. Dan zeggen ze je dat je daar rekening mee moet houden’. Of hij dat dan ook doet? ‘Dat ligt eraan’, antwoordt hij,’ of ik vind dat ze gelijk hebben of niet’. H. denkt dat het in TOP alleen om hemzelf gaat. Ze proberen het voor hem te doen. Hij vindt het toch wel beter in TOP dan op school, gewoon hoe ze zijn. Hij licht toe: ‘Ze begrijpen je hier. Bijvoorbeeld: je schreeuwt wat, en dan begrijpen ze je, ook al schreeuw je, dat mag niet op een normale school, maar hier begrijpen ze je wel. Je kan zijn wie je bent. Hier schreeuwen ze ook, eigenlijk mag dat niet, maar soms moet het eruit en dat begrijpen ze wel’. Als rapportcijfer geeft H. een 8,5: ‘Het is hier gek, maar niet door de juffen of zo. Dat komt gewoon omdat je ze samen zet. De juffen zijn goed, die helpen je, en zo’.

Opvattingen Bureau Jeugdzorg Bij het BJz Amsterdam was men ten tijde van onderhavig onderzoek bezig met een standpuntbepaling inzake nut en noodzaak, en voor- en nadelen van de verschillende

19

huidige vormen van jeugdhulp in het voortgezet onderwijs en de betrokkenheid van het BJz daarbij. Men geeft aan via de Delphi-rondes (zie vraagstelling 4 en 5) graag mee te werken aan de beantwoording van de eigen vraagstellingen en die van dit onderzoek. Vooralsnog bestaat bij het BJz de indruk dat het Altra zich met geoormerkt geld voor jeugdzorg (Hulp-op-indicatie ofwel HOI-gelden) via de STOP’s duurzaam in de VOscholen wil positioneren. Wat betreft de TOP’s leeft bij het BJz enige verbazing over het gebruik van HOI-geld zonder toepassing van het wettelijk noodzakelijke indicatiebesluit via het BJz. De opvatting van het BJz is dat, als het gaat om aanwending van HOI-geld, het BJz een formele plaats moet hebben in de beslisroute, óók bij STOP6. Opvattingen toeleverende scholen De coördinatoren van de TOP’s is gevraagd de namen te noemen van contactpersonen van scholen waar het betreffende TOP veel mee te maken heeft. Benaderd zijn: TOP Noord: Bredero College en Bernard Nieuwentijt (locatie Y-doorn) TOP Centrum: Spinoza lyceum TOP West: Calandlyceum en Esprit NOVA (locatie Mondriaan) TOP Oost: Montessori College Oost De contactpersonen van genoemde scholen zijn gevraagd naar hun tevredenheid over het functioneren van het TOP, eventuele verbeterpunten, de opvatting over de ontwik-keling van TOP naar STOP, de opvatting over de verhouding onderwijs ñ jeugdzorg in TOP. Er is een reactie verkregen van de scholen rondom TOP Noord en TOP Centrum. In Noord is men over het algemeen inhoudelijk tevreden over het TOP, met name over de deskundigheid van de medewerkers en het nakomen van gemaakte afspraken. Er wordt vastgesteld dat het effect verschilt per kind. Sommige leerlingen worden toch doorgeplaatst naar REC cluster 4, maar dit komt gewoonlijk niet onverwacht voor de school. Daarnaast zijn er leerlingen die kort na de terugplaatsing op school terugvallen in hun oude gedrag. Een leerlingbegeleider hierover: ‘Dit heeft te maken met het terugkeren in een ongewijzigde omgeving. Het kind is veranderd, maar komt terug in zijn oude omgeving, bij vrienden en docenten die niet veranderd zijn en dan moet een kind wel erg sterk zijn om het nieuw aangeleerde gedrag te blijven vertonen. Er wordt dan erg veel verwacht van zo¥n kind. Bij andere kinderen

6

20

is de plaatsing te kort geweest. Drie maanden is niet veel om gedrag wezenlijk te veranderen. Of kinderen in staat zijn in zo¥n relatief korte periode tot andere inzichten te komen, hangt mede van het niveau af. Er hangt ook veel af van het vervolg op de school. Om het nieuwe gedrag te laten beklijven, buiten de gestructureerde omgeving van het TOP, is een goed vervolg op school nodig en dat is nog moeilijk te regelen aangezien de informatievoorziening vanuit TOP laat of niet komt.’ Uit dit citaat blijkt tevens een zekere ontevredenheid over het tempo waarin eindevaluaties door de TOP-medewerkers worden geleverd. Dit verloopt te langzaam. Verslagen komen niet, of pas na aandringen, vaak wordt alleen mondeling informatie gegeven. Dit maakt het lastig voor de school om een handelingsplan te maken en voort te bouwen op hetgeen in het TOP bereikt is. Daarnaast worden als aandachtspunten genoemd: – de bereikbaarheid. Het is wel eens moeilijk STOPmedewerkers telefonisch te spreken – bepaald werk kan in het TOP niet worden gedaan, omdat de daarvoor benodigde software ontbreekt op de computer en er geen cd-rom¥s gebruikt kunnen worden. – schoolwerk komt soms te laat terug op school. – de aandacht voor jeugdzorgaspecten. Op school ligt het accent zwaar op onderwijs en daarom is het belangrijk dat in de Time Out veel aandacht wordt besteed aan jeugdzorg. Dit gebeurt ook, in de vorm van contacten met thuis, werken aan gedragsbeÔnvloeding en het regelen van doorverwijzingen, maar zou nog meer aandacht moeten krijgen. Deze kinderen verkeren gewoonlijk in een tamelijk problematische thuissituatie, waar wat aan gedaan zou moeten worden. Het zijn leerlingen die de school binnenkomen met een zwakke cognitie, die sociaal-emotioneel ‘verkreukeld’zijn en uit moeilijke huiselijke omstandigheden komen. De docenten zijn er niet op getraind hier iets aan te doen, zij moeten en willen dit ook overdragen. Dit zou het TOP op zich moeten nemen. De ontwikkeling van TOP naar STOP wordt in principe positief beoordeeld, maar ondanks de waargenomen voordelen van een STOP is men van mening dat een TOP altijd nodig zal blijven. Er zijn situaties denkbaar, waarbij een school een leerling (tijdelijk) niet meer op school wil zien (vechten, bedreigingen). Daarnaast leeft algemeen de behoefte aan een opvangmogelijkheid voor leerlingen gedurende de wachtperiode van ongeveer acht weken die vooraf gaat aan een REC-plaatsing. Deze leerlingen zijn dikwijls niet meer te handhaven op de school van herkomst en om te voorkomen dat ze op

Van de kant van Altra wordt hierover opgemerkt dat men toestemming heeft van het ROA voor de huidige plaatsingsroute. Men is bang dat een route via het BJz te lang gaat duren voor de vaak spoedeisende vragen in relatie tot de relatief korte plaatsingsduur. TOP neemt in die zin binnen het totale hulpverleningsaanbod een unieke positie in.

straat gaan rondhangen en afzakken hebben scholen grote behoefte aan een alternatieve vorm van opvang voor deze leerlingen.

5.2 De methodiek in het STOP Vraag ROA: Is STOP een zodanig uitgewerkte methodiek dat deze ook verantwoord vanuit alle zorgbreedtecommissies kan worden ingezet, en welke resultaten mogen dan concreet van een dergelijke inzet worden verwacht? Kenmerken van STOP Bij STOP wordt, geïntegreerd in een individueel onderwijsprogramma, gedurende een periode van maximaal drie maanden door de jeugdzorgwerker hulp geboden om het gedrag van de jeugdige te verbeteren, om in kaart te brengen wat de juiste plaats is voor deze leerling en of extra hulp nodig is. De school verzorgt het onderwijs, Altra de hulpverlening. Het primaire doel is terugplaatsing naar de klas van herkomst of plaatsing in een andere klas binnen school. In sommige gevallen blijkt doorverwijzing naar een andere school en/of hulpverlening elders noodzakelijk te zijn. De leerlingen maken hun schoolwerk in een speciaal voor het STOP ingerichte klas waarin één of meerdere leerkrachten van de school en een begeleider van het Altra (de ‘STOP-mentor’) samenwerken. De leerling blijft onder verantwoordelijkheid van zijn klassenmentor en leerlingbegeleider vallen, die het oplopen van leerachterstanden moeten voorkomen door te zorgen voor voldoende schoolwerk voor de leerling. Doelgroep, doelen, en methodiek Methodiek dient altijd aangepast te zijn aan de doelgroep en de voor de doelgroep gestelde doelen. We beginnen met het benoemen van de verschillen tussen TOP en STOP in deze (volgende pagina).7

7

Aan de hand van een modulebeschrijving uit 2003.

21

Verschil op papier

22

Korte typering TOP

Korte typering STOP

Buitenschoolse opvang en begeleiding aan leerlingen uit het regulier voortgezet onderwijs die vanwege incidentele of structurele gedragsproblemen (tijdelijk) door school verwijderd zijn.

Opvang binnen school, in een speciale klas, aan leerlingen die vanwege gedragsproblemen en/of schoolleerproblematiek dreigen uit te vallen of niet langer in de klas kunnen functioneren.

Doelgroep TOP

Doelgroep STOP

Leerlingen, van wie de school aangeeft dat zij vanwege incidentele of structurele gedragsproblemen tijdelijk buiten de school moeten worden opgevangen, om daarna terug te keren naar dezelfde school of verwezen te worden naar een andere school voor regulier voortgezet onderwijs. Het betreft: · Leerlingen die geschorst zijn en bij wie opvang in school niet mogelijk of niet wenselijk is; hier is de hulpvraag gedragsverandering te bewerkstelligen; deze leerlingen keren na de Topperiode terug naar dezelfde school · Leerlingen die van school verwijderd worden en in afwachting van plaatsing op een andere reguliere VOschool in Top worden opgevangen · Noodzaak van diagnostiek om de problematiek van de leerling helder te krijgen en na te gaan welk vervolgtraject het best passend is · Noodzaak van advies bij het zoeken naar een passende school

Leerlingen van wie school aangeeft, dat zij vanwege gedrags- en/of schoolleerproblemen niet langer in de klas kunnen functioneren en dreigen uit te vallen, en van wie de verwachting is, dat zij na de STOP-begeleiding hun schoolloopbaan weer positief kunnen voortzetten. Het betreft: · Leerlingen met gedragsproblemen: brutaal, overtreden van regels, verzuim, spijbelen, ruzies, niet luisteren, onvoldoende reageren op correcties, pesten, moeite met omgang met boosheid · Leerlingen met teruggetrokken en weinig weerbaar gedrag vanwege pesten, onveilig voelen in de klas · Motivatieproblemen · Problemen buiten school, die een reguliere schoolgang in de weg staan · Leerproblemen, slechte cijfers, geen goede werkhouding, niet maken van huiswerk · Noodzaak van diagnostiek om de problematiek van de leerling helder te krijgen en na te gaan welk vervolgtraject gewenst is

Doelen TOP

Doelen STOP

t.a.v. de jeugdige: Probleemgedrag is verminderd Sociale vaardigheden zijn vergroot Het zelfbeeld is versterkt Er is duidelijkheid over het toekomstperspectief en de motivatie hiervoor is vergroot Studievaardigheden, werkhouding en zelfredzaamheid zijn versterkt Leerprestaties zijn op peil gehouden/verbeterd Er is inzicht in de leermogelijkheden en attitudeaspecten van de jeugdige

t.a.v. de jeugdige: Probleemgedrag is verminderd Sociale vaardigheden zijn vergroot Het zelfbeeld is versterkt Er is duidelijkheid over het toekomstperspectief en de motivatie hiervoor is vergroot Studievaardigheden, werkhouding en zelfredzaamheid zijn versterkt Leerprestaties zijn op peil gehouden/verbeterd Er is inzicht in leermogelijkheden en attitudeaspecten van de jeugdige

t.a.v. het gezin: De opvoedingsverantwoordelijkheid van de ouders is versterkt De overlegstructuur is versterkt

t.a.v. het gezin: De opvoedingsverantwoordelijkheid van de ouders is versterkt De overlegstructuur is versterkt

t.a.v. de school en/of maatschappelijke omgeving: De school is tijdelijk ontlast door opvang van de jeugdige buiten de school

t.a.v. de school en/of maatschappelijke omgeving: De school wordt ontlast door begeleiding van de jeugdige door de schoolwisselaarsbegeleider

Uit deze opsomming wordt duidelijk dat op papier de beoogde doelgroep verschilt, maar dat ten aanzien van de doelen er nauwelijks verschil is. Dit beeld is tijdens de locatiebezoeken concreter ingevuld middels de observaties in de groep en de dossieranalyse en behoeft enige nuancering. Verschillen tussen TOP en STOP in de praktijk (locatiebezoeken) Enkele betrokkenen omschrijven het onderscheid tussen de beoogde doelgroep in TOP en die in een STOP als volgt: “Een STOP is in principe nadrukkelijk niet voor zwaar problematische leerlingen bedoeld, maar voor leerlingen die opvallend gedrag beginnen te vertonen, in de zorgbreedtecommissie zijn besproken en waarbij men vermoedt dat de mogelijkheden van de school later wel eens uitgeput zouden kunnen raken. Daarom wordt alvast een ‘preventieve’ plaatsing in een STOP gewenst, met het doel een pas op de plaats te kunnen maken voor zowel leerling als docent, en te bekijken wat er aan de hand is, hoe hierop in gespeeld kan worden en hoe met elkaar doorgegaan kan worden. De TOP-doelgroep daarentegen bestaat uit leerlingen die flinke conflicten hebben op school, soms in de vorm van een incident, soms is daar al een heel traject aan vooraf gegaan, waardoor ze niet meer op school te handhaven zijn”.

In de praktijk blijkt het genoemde onderscheid tussen de TOP- en de STOP-doelgroep echter lastig te maken te zijn. De aanwezige populatie in een STOP verschilt per school(type) en per locatie en overlapt minimaal gedeeltelijk met de in een TOP aanwezige populatie. Dit blijkt onder meer uit de op de locaties uitgevoerde dossieranalyse. In Bijlage III wordt een overzicht gegeven van de redenen van aanmelding die de scholen geven bij TOP en STOP, waaruit blijkt dat op grond van alleen een analyse van de aanmeldingsredenen niet verklaard kan worden waarom sommige leerlingen in een TOP en andere in een STOP worden geplaatst. Verschillen tussen de STOP-populaties lijken vooral samen te hangen met de ontwikkelingsfase van de schoolinterne zorgstructuur. Indien deze nog onvoldoende ontwikkeld is, kunnen zich problemen voordoen inzake de selectiviteit van de instroom. Ten tweede is de bestaansduur van het STOP van belang. In een beginnend STOP moeten school en STOP-medewerkers samen leren bepalen welke leerlingen geschikt zijn voor een STOP en welke niet. Scholen neigen ertoe te beginnen met het sturen van zeer problematische leerlingen en het heeft tijd nodig voor duidelijk is wat een ¥preventieve plaatsing¥ inhoudt en docenten niet meer te lang wachten met het signaleren van leerlingen die gebaat zouden kunnen zijn bij een STOP-plaatsing. Ten derde spelen toevalsfactoren een rol. Een leerling

kan naar het oordeel van de STOP-medewerkers minder geschikt zijn voor plaatsing in een STOP, maar als geen alternatieven voorhanden zijn en de school de leerling toch tijdelijk niet meer in de klas wil hebben, kunnen (en willen) de STOP-medewerkers een plaatsing vaak niet weigeren. Het STOP is immers een voorziening van de school, waar zij veel voor betaalt. De leerlingbegeleider vormt, zeker in de beginfase, een cruciale succesfactor voor het adequaat functioneren van het STOP. Hij/zij kan onder meer intermediÎren tussen school en STOP, de lijnen uitzetten, de instroom- en vertrekprocedure ontwerpen en zorgen voor nauwkeurige definiÎring van de doelgroep. Dan blijft echter staan dat de gebruikers (docenten, mentoren) aanvankelijk een leerling vaak graag zo snel mogelijk kwijt willen, en of dat nu via TOP, STOP, BOPPI of REC moet is daarbij niet hun eerste zorg. Dit geldt overigens niet voor het NOVA-college: Op het NOVA leeft onder de docenten al een lange traditie van het goed observeren van leerlingen en in meer geÔnteresseerd zijn dan alleen kennis overdragen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het werken met de ‘zorglijn’. Docenten krijgen een training om dit goed te doen. Er is een goede interne leerlingenzorg en daar is al meerdere jaren veel energie in gestopt.

Doelgroep in relatie tot inbedding in de school Uit de interviews blijkt dat veel kinderen te laat worden aangemeld en dat een aantal leerkrachten een Time Outplaatsing te veel als een vorm van ‘straf ’ inzet. Zij melden een leerling pas aan als ze hem echt zat zijn en dan kan niet meer goed aan terugkeer gewerkt worden. De inbedding van het STOP-project in de school is in die gevallen nog niet ver genoeg ontwikkeld. Docenten spreken leerling en ouders pas aan op het moment dat ze denken ‘nu kan ik echt niet meer verder’; en gebruiken de Time Out niet als een korte periode voor reflectie, bijschaven, etc. Gezien de ontwikkelingen in de al langer bestaande STOP’s Zuid-Oost en NOVA-college, waar het STOP inmiddels wel een duidelijke plaats inneemt in de schoolorganisatie, valt te verwachten dat hierbij gedeeltelijk sprake is van een kwestie van tijd. De STOP-medewerkers van STOP Zeeburg en STOP Hervormd Lyceum West worden beide geregeld geconfronteerd met wrijvingen: STOP Zeeburg: De inbedding in de school is moeilijk, vooral ook bij terugkeer in de klas. Leerlingen vallen snel terug in hun oude gedrag. Gedurende de Time Out-plaatsing wordt een leerling inzicht gegeven in zijn gedrag, wordt geoefend met nieuw gedrag en krijgt hij feedback om te trachten verandering in zijn gedrag aan te brengen. Vervolgens worden deze leerlingen bij terugkeer in de klas geconfronteerd met

23

leerkrachten die averechts reageren, de leerling nog steeds op het oude gedrag aanspreken en een negatieve houding uitstralen. Dan wordt het heel moeilijk het nieuwe gedrag vast te houden, soms ook door druk uit de groep: ‘jij was toch altijd zo lollig!’.

STOP Hervormd Lyceum West: STOP-leerlingen krijgen bij sommige docenten een enorm stempel. Als een STOP-leerling even door de gang loopt en hij komt een docent tegen, is het al snel van: ‘jij bent een STOP-leerling, hup, jij moet de school uit’. Op een STOPleerling wordt extra gelet, er wordt van hem verwacht dat hij zich aan alle regels houdt, terwijl er nog 900 leerlingen rondlopen, die zich ook niet allemaal aan alle regels houden. Een aantal docenten is echter enorm gefocust op de STOP-leerlingen: zij moeten het goed doen. Dit speelt ook bij terugplaatsingen. Dan krijgt de STOP-medewerkster te horen dat een leerling toch niet zo erg veranderd is, of juist bijdehanter is geworden. Dat is niet altijd eerlijk: eerst willen docenten dat er iets verandert en als het dan verandert, is het ook weer niet goed.

zijn gedrag: wat doe jij waardoor je in de moeilijkheden komt? Hoe zou je dat anders kunnen doen? Er worden gedragsalternatieven aangereikt en soms wordt op persoonsgebonden kenmerken ingegaan, gezien het niveau van de leerlingen op een heel concreet niveau. In meer of mindere mate wordt het sociale competentiemodel als leidraad genomen, waarbij in hele kleine stapjes gewerkt wordt. Het inzicht geven in het eigen gedrag gebeurt door: – Al dan niet geplande gesprekken van de Altra-hulpverlener met de jongere over zijn ‘werkpunten’, of naar aanleiding van een incident in de klas – het spelen van rollenspelen – bewust uitdagen van de leerling door de hulpverlener, bijvoorbeeld door een ‘bijzonder boze leerkracht’ te spelen, waar anders een kleine correctie volstaan zou hebben. – korte gedragscorrecties in de groep – (specifiek voor STOP Zuid-Oost: het werken met gedragskaarten, geven van positieve bevestiging voor iedere pauze, positieve feedback op het schoolbord)

STOP Zuid-Oost: In Zuid-Oost krijgt het STOP meer ondersteuning vanuit de directie en het team. Ten tijde van het interview stond het voortbestaan van dit STOP op het spel, waarop veel docenten verbaasd reageerden. Hieruit blijkt dat het STOP een groot draagvlak heeft binnen het docententeam en dat maakt het mogelijk in te gaan op vragen van docenten en hen te adviseren (Inmiddels is duidelijk dat het STOP door kan gaan). De STOP-medewerkers in Zuid-Oost geven een interessante verklaring voor het feit dat docenten op deze school vaak lang wachten voor ze toegeven dat er problemen zijn met een leerling: ¥Het is overigens niet alleen een kwestie van lijnen uitzetten, maar vooral van mentaliteit. Het gaat om een mentaliteit die bij docenten uitermate moeilijk te doorbreken is. Docenten zien het nog steeds vooral als hun eigen falen als ze het met een leerling niet redden. Dit hangt soms samen met de Antilliaanse en Surinaamse achtergrond van veel docenten. Het is ‘not done’ in deze culturen om zoiets als een Time Out op te richten. Het is typisch Nederlands om gewoon te zeggen dat je iets niet kunt (…) Dat is in een andere cultuur ondenkbaar. Zo zijn deze docenten niet opgeleid en ook niet opgevoed. Er zal een hele doorbraak op gang moeten komen, voor docenten openlijk toe zullen geven dat ze moeilijke leerlingen hebben. De gangbare opvatting onder deze docenten is dat je je niet zomaar even in je eigen toko laat kijken en daar zul je toch rekening mee moeten houden’.

24

De methodiek in het STOP Inhoudelijk bestaat er geen verschil tussen de TOP- en STOP-methodiek. In beide gevallen gaat het om op een positieve wijze feedback geven aan de leerling en om het geven van individuele gedragsinstructies bij het leren. Er wordt geprobeerd de leerling inzicht te geven in

STOP Zeeburg: ‘

In het STOP gaat het ook en vooral om het bereiken van gedragsverandering, waarbij het onderwijs de beste ingang vormt om daarover te kunnen praten. Bij veel leerlingen is het heel belangrijk eerst het vertrouwen te winnen, ze hebben al zo veel negatieve ervaringen op school opgedaan en als gevolg van hun gedrag zo veel negatieve aandacht gekregen, dat ze heel afhoudend zijn geworden en de STOP-medewerkers eerst maar eens moeten laten zien dat ze eerlijk zijn. Want een STOP-medewerker wordt toch sterk met onderwijs geassocieerd en ook als ‘juf ’ of ‘meester’ aangesproken. Onderwijs als ingang is ideaal. Bovendien mag er veel in de Time Out-klas, het is een veilige omgeving waar fouten gemaakt kunnen worden. Gezien het lage niveau van de groep, moet daarbij op een heel concreet niveau gewerkt worden: ‘Ga op je stoel zitten. Pak je boek. Pak je pen. Doe je boek open, pak bladzijde Ö, maak vraag 1’. Als vraag 1 klaar is, kijkt de STOP-medewerker deze na. Er kan alleen met hele korte opdrachten worden gewerkt en dat is heel vermoeiend. Gebeurt dat niet, dan gaat een leerling klieren, want hij weet dan niet wat hij moet doen. Een opdracht als ‘ga aan het werk’ is voor deze leerlingen te abstract, dan weten ze niet wat ze moeten doen’.

Daarnaast behoren, net als in het TOP, de volgende specifieke ‘jeugdzorgtaken’ tot de methodiek van STOP: 1) het trainen van sociale vaardigheden. Dit gebeurt gewoonlijk in individuele trajecten, niet in groepen. In het Hervormd Lyceum West was het in het begin van het schooljaar wel mogelijk sociale vaardigheden in de groep te trainen: In het begin ging het trainen van sociale vaardigheden in de groep heel goed, omdat er een groepje van vijf tweedeklas-

sers was, die allemaal min of meer op hetzelfde niveau zaten. Dit werd echter moeilijker toen er leerlingen weggingen en weer bijkwamen. En nu is het wel lastig om de nieuwkomers bij te werken, terwijl de rest dat allemaal al weet, om daar een evenwicht in te vinden. Bovendien is de groep momenteel ook niet goed samengesteld om als groep aan de slag te gaan, vandaar dat de Altra-medewerker momenteel vanaf het zesde uur vooral individueel met leerlingen aan de slag gaat, middels gesprekjes waarin ze met de leerling kijkt naar zijn werkdoelen en hoe hij die kan realiseren.

In het STOP van het NOVA-college bestaan plannen om volgend jaar de sociale vaardigheidstraining anders vorm te geven, misschien toch weer meer in de vorm van een klassikale les. Tot nu toe is het hiervoor ontwikkelde programma nog niet ingezet, omdat de groep er nog niet geschikt voor was. Maar: ‘Dit neemt niet weg dat momenteel in de individuele omgang met elkaar ook al sterk aan sociale vaardigheden wordt gewerkt. Er wordt dus op meerdere sporen ingezet en zowel verbaal als non-verbaal. De invulling van een sociale vaardigheidstraining ligt uiteindelijk toch in de omgang met elkaar, iets waarbij sommige kinderen heel veel oefening nodig hebben. Nu wordt bijvoorbeeld al heel lang getraind wat je moet doen als je te laat bent. Wat doe je, hoe kom je dan binnen, hoe kun je dan het beste reageren? Dankzij het vele oefenen begint dit nu te werken: kinderen die te laat zijn, verontschuldigen zich. Dit zijn dan meer schoolse vaardigheden, maar de STOP-medewerkers zien hierin toch wat meer automatismen ontstaan.’

Ook in de andere STOP’s vormt het individueel trainen van sociale vaardigheden in de omgang met elkaar een essentieel onderdeel van de methodiek. 2) Gesprekken met ouders Tot op zekere hoogte ligt er een taak om met de ouders, gezinnen aan de slag te gaan, maar dit kan nooit de vorm van intensieve gezinsbegeleiding aannemen: indien dat nodig is, moet worden doorverwezen naar de jeugdzorg. De mate waarin de STOP-medewerkers contact hebben met de ouders, hangt in hoge mate af van de omvang van de aanstelling van de Altra-medewerker, die immers deze contacten onderhoudt en geen beroep kan doen op ondersteuning zoals in een TOP veelal wel mogelijk is. Bovendien wordt het niet reÎel gevonden binnen een plaatsingsduur van maximaal drie maanden tot wezenlijke veranderingen in een gezin te komen en ook om die reden worden geen intensieve gezinsbegeleidingen aangegaan. Er wordt in ieder geval gestreefd naar twee ‘live’ contacten met ouders: bij de intake, dan wel twee weken na de plaatsing bij het presenteren van het behandelplan en bij het afsluitende gesprek. Tussendoor zijn er veelal telefonisch contacten van een meer praktische aard. In het STOP Zuid-Oost wordt het geringe aantal oudercontacten als een groot manco gezien:

‘

Je werkt alleen aan het segment ‘kind in de klas’, maar niet aan het grotere geheel, waar ook een belangrijk deel van de oorzaken ligt, namelijk het kind in de thuissituatie en ook niet aan het kind in zijn vrijetijdssituatie. Daar kom je niet aan toe en dat is uitermate frustrerend. Je ziet vaak dingen gebeuren waarvan je vindt dat je zou moeten ingrijpen, maar dat kan dan niet. (…) Het is zÚ essentieel te werken aan de thuissituatie, hier moeten echt meer uren voor ter beschikking komen’. De STOP-medewerkers zijn het er niet mee eens dat dit tekort inherent zou zijn aan schoolgebonden hulpverlening. Er wordt immers een heel pakket jeugdzorg ingehuurd bij het STOP (…). Niet alleen in de schoolsituatie, maar ook in de thuissituatie moet verandering op gang komen, zodat het kind zich zelfstandig goed kan gaan gedragen op school en daarin vanuit thuis gesteund wordt.

3) Overige contacten Uiteraard hebben de STOP-medewerkers veel contact met mentoren en leerlingbegeleiders, met name rondom het schoolwerk, leveren van huiswerk, toetsen, e.d., en in de periode van nazorg, waarin het verblijf in het STOP wordt afgebouwd en de leerlingbegeleider (c.q. mentor) het contact over gaat nemen. Soms is er een onderwijshulpverlener, of een SWITCH-medewerker op school en vindt daarmee overleg plaats. Verder nemen de STOP-medewerkers contact op met hulpverleningsinstellingen die in het gezin komen, of de leerling gaan begeleiden, dan wel hebben begeleid. Bijvoorbeeld: BOPPI, Nieuwe Perspectieven, reclassering, intensieve gezinsbegeleiding, Bureau Jeugdzorg. Indien nog geen hulp in het gezin aanwezig is en de STOP-medewerkers dit wel noodzakelijk achten, regelen zij een doorverwijzing naar Bureau Jeugdzorg voor kind en gezin. 4)Diagnostisch onderzoek In een STOP wordt zelden of nooit diagnostisch onderzoek uitgevoerd, ook niet als de in het STOP werkzame Altra-medewerker een hiertoe bevoegde gedragswetenschapper is, hetgeen geregeld het geval is. Wel worden in alle STOP’s observaties van leerlingen uitgevoerd en indien relevant vastgelegd in dagrapportage. Voor het testen van de leerlingen kan soms een orthopedagoog van de school worden ingeschakeld (Hervormd Lyceum West en NOVA-college), daarbij gaat het vaak om aan het onderwijs gerelateerde testen. NOVA: ‘Het komt voor dat kinderen op een voor hen te hoog niveau zitten in de school. Er kan hen dan vanuit de onderbouw alvast een bijzonder traject worden aangeboden, dat ze vanaf de derde klas gaan volgen. Wacht je tot in de derde klas om dit soort knelpunten vast te stellen, dan ben je te laat, dan ben je de leerling kwijt. Daarom is het heel handig een STOP in een onderbouw te hebben, dan kun je daar kinde-

25

ren voorbereiden op de bovenbouw op cognitief gebied en dat werkt heel goed. Je hebt bijvoorbeeld meer tijd te werken aan acceptatie bij leerlingen (‘ja, dat is ook moeilijk voor mij’) en ook ouders moeten leren accepteren dat hun kind geen ingenieur zal worden’.

5) Invulling van de nazorg Een plaatsing in een STOP duurt maximaal drie maanden. Vorm en duur van de plaatsing worden echter in alle STOP’s flexibel ingevuld en daarmee wijken ze af van de TOP’s. Incidenteel komt het voor dat een leerling de plaatsingsduur vËr overschrijdt, maar het komt ook voor dat een leerling al vrij snel na de start in het STOP begint met proeflessen in zijn eigen klas, of dat een leerling de praktijkvakken bij zijn eigen docenten blijft volgen. Het terugkeren naar de eigen klas begint gewoonlijk met proeflessen, die met docent en/of leerling nabesproken worden. Vervolgens komen vele arrangementen voor, waarbij de leerling gedeeltelijk in het STOP verblijft en gedeeltelijk in zijn eigen klas terugkeert. In het NOVAcollege ziet dit er als volgt uit: ‘Met de plaatsingsduur wordt heel flexibel omgegaan. Ook in de vorm: kinderen kunnen gedeeltelijk terugkeren in de klas en gedeeltelijk in het STOP blijven, wat als voordeel heeft dat ze bij hun verblijf in de klas begeleid kunnen worden. Kinderen draaien proeflessen in de eigen klas, waarna met hen wordt besproken hoe het is gegaan. Gaat het goed, dan wordt het aantal lessen uitgebreid en begint het langzame terugplaatsen. Soms is het belangrijk de motivatie van kinderen hoog te houden en wordt daarom al vrij snel met proeflessen begonnen. Soms kan zelfs een proefperiode worden afgesproken’. (…) De teruggekeerde leerlingen blijven altijd leerlingen waarbij je een vinger aan de pols moet houden, maar dat is ook logisch. Je kunt niet verwachten dat een STOP-plaatsing alle problemen oplost. Begeleiding op de een of ander manier, iets extra’s blijft nodig. Een mentor die er meer tijd in steekt, een gesprekje bij de onderwijshulpverlener, etc. Vanuit STOP kan een vorm van nazorg georganiseerd worden: een docent kan ook afspreken dat een leerling nog een paar keer terugkomt in het STOP. Daarnaast heeft de STOP-docent huiswerkuren voor leerlingen, dat is ook een soort terugkommoment.

In STOP Zeeburg heeft men de volgende ervaring opgedaan: ‘Het succes van een plaatsing hangt verder ook sterk van de klas en de mentor af. Bij een wat stevigere mentor heeft een jongere meer kans op een succesvolle terugkeer, dan wanneer dat niet het geval is. EÈn jongen is teruggekeerd in ÈÈn van de moeilijkste klassen van de school met een niet erg sterke mentor. Bij hem kan niet gesproken worden van een succesvolle plaatsing, hij is weer vervallen in het oude patroon’.

26

In het STOP Hervormd Lyceum West deelt men de

ervaring dat begeleiding vanuit de school bij terugkeer belangrijk is in bredere zin: De terugkeer in de klas verloopt soms moeizaam, de STOPmedewerkster zou hierover graag eens praten met docenten: wat verwacht je als een leerling terugkomt en wat is reÎel om te verwachten? Vanaf het begin van het STOP lijken docenten te hoge verwachtingen te hebben. Ze denken een heel andere leerling terug te krijgen en dat is niet reÎel, dat is niet in 12 weken te bereiken. Deze gedachte begint wel minder te worden, maar er zijn nog steeds docenten die denken dat het STOP ideaal is voor een leerling, dan krijgen ze eindelijk de droomleerling terug die ze hadden willen hebben. Over het algemeen gaat het wel redelijk na terugkeer en is de STOP-medewerkster wel tevreden. Docenten die een STOP-leerling hebben teruggekregen zijn niet altijd zo tevreden. Dan maken ze opmerkingen als: ‘X had nu toch wel moeten weten dat hij zijn laatste kans heeft gehad, en nu doet hij toch nog dit of dat!’. Zij vinden dat een leerling moet weten dat dat niet meer kan. De STOP-medewerkster denkt dat een docent dan ook wel erg veel van zo’n leerling verwacht. Het is wel heel jammer dat een aantal docenten alleen maar kijken naar dat soort negatieve dingen.

In STOP Zeeburg wordt verder vastgesteld dat het succes van een STOP-plaatsing zich vaak verspreidt over de andere leefgebieden. Vaak is het zo dat het op school slecht gaat en thuis ook. De jongere mag niks op school, iedereen is boos en je krijgt een opstandige puber die overal nog harder tegen aan gaat schoppen. Gaat het dan op school beter, dan zie je vaak dat de situatie thuis ook ontspant en het thuis ook beter gaat. De andere STOP’s melden vergelijkbare ervaringen. Ouders laten de STOPmedewerkers soms weten dat het enige tijd na de plaatsing in het STOP thuis ook beter gaat, de jongere is rustiger geworden en er zijn minder conflicten. Flexibiliteit als kenmerk Het verschil tussen TOP en STOP zit dus niet zozeer in de methodiek, maar gedeeltelijk in de doelgroep Èn in de bij STOP grote flexibiliteit ten aanzien van doelgroep, en dientengevolge het aanbod en de methodiek. Zo vindt jaarlijks een evaluatie plaats van het aanbod, en dan kan het voorkomen dat de school beslist dat ze het STOP voor een andersoortige doelgroep in willen gaan zetten. De school bepaalt, en als de school de populatie ziet veranderen, of de eigen vraag ziet veranderen in vergelijking met het afgelopen jaar, dan moet de hulpverleningsinstelling kijken of zij daarbij iets te bieden heeft. Deze flexibiliteit maakt het voor een school interessant om een STOP te hebben, omdat het een voorziening is die ze zelf in de hand hebben. Bijvoorbeeld: in Zuid-Oost is de verblijfsduur in het STOP verkort tot 10 weken. Verder is het voorgekomen dat op verzoek van de school enkele leerlingen zijn geplaatst die feitelijk niet in een STOP passen, maar waarvoor ook geen an-

dere voorziening in de school is. Voor hen wordt gedurende de STOP-plaatsing gezocht naar een andere voorziening, terwijl hen begeleiding en onderwijs wordt geboden, in de hoop ze toch iets mee te kunnen geven (‘wie weet…’).

Enerzijds is deze vorm van flexibiliteit van groot voordeel voor de school, maar anderzijds kan ze ook vertroebelend werken: het is niet meer duidelijk voor welke doelgroep de voorziening feitelijk bedoeld is, en de school kan ertoe overgaan niet alleen preventief te plaatsen, maar STOP ook te gebruiken als plek waar ze leerlingen direct kwijt kunnen en met ruimte voor een langduriger verblijf. Daarnaast kan er een zekere willekeur ontstaan in leerlingen die wel en die niet geholpen worden. Om deze vertroebeling aan te kunnen tonen, is het voor de STOPmedewerkers heel belangrijk een overzicht bij te houden van al dan niet terechte plaatsingen. Dat wordt ook gedaan. Zo wordt voor de school zichtbaar gemaakt wat er gebeurt, waar meerwaarde kan worden geboden, waar niet. Verhouding jeugdhulpverlening en onderwijs bij STOP De opvatting dat het niet goed mogelijk is een uitspraak te doen over de verhouding tussen beide componenten wordt breed gedragen onder alle bij TOP en STOP-betrokkenen. Het gaat niet om een strikte scheiding, er moet juist een soort synergie plaatsvinden. De kracht van een STOP is dat het aanbod in gezamenlijkheid verzorgd wordt: enerzijds de onderwijzer, met affiniteit voor jongeren die in moeilijkheden kunnen raken en anderzijds de jeugdhulpverlener die verstand heeft van communicatie, gedragstherapeutische technieken en met affiniteit voor een onderwijssituatie. Zoals een geÔnterviewde aangaf: “Het is niet alleen onderwijs, tegelijkertijd observeer je in wat voor situaties het kind in moeilijkheden raakt. Hoe gaat het om met zijn taken? Kan het zich concentreren? Kan het instructies begrijpen? Hoe reageert het op feedback? etc. Het is juist zo belangrijk dat je er in gezamenlijkheid aan werkt, en dat je affiniteit hebt met elkaars vakgebied. Een hele strakke onderwijzer, of alleen een pratende jeugdzorgmedewerker voor de groep zou niet werken. Beide beïnvloeden elkaar op een positieve manier en natuurlijk laten zij de kinderen wel werken, want die moeten didactisch niet verder achter gaan lopen, dan redden ze het helemaal niet meer. Heel vaak komt het probleemgedrag mede voort uit frustratie over de wijze waarop de kinderen aan het leren zijn. Die component zit er altijd in: er zijn maar heel weinig STOP’ers en TOP’ers die het heel goed doen op school, ze horen bijna allemaal tot de zwakkere groep in de klas. Dus: je moet wel affiniteit hebben met het hele leerproces, maar het vooral gebruiken als middel. Het is een manier om contact te maken, om duidelijk te maken dat je het kind ergens mee kunt helpen en iets voor hem kunt betekenen. Zo ontstaat vertrouwen, want ze hebben iets aan je. Je bent een volwassene die hen ECHT helpt. Onderwijs is een hele

goede ingang om met kinderen over hun gedrag te praten. Daar wordt hun gedrag manifest en kun je kinderen hele concrete feedback over hun gedrag geven (‘die mijnheer is volgens jou een klootzak, maar hij werkt hier wel, dus je zult toch met hem om moeten gaan. Hoe doe je dat?’). Dit staat uiteraard wel voor iets: bijvoorbeeld leren omgaan met autoriteit, want dergelijke situaties zullen zich steeds weer herhalen”

Voordelen van een STOP Uit de interviews kunnen de volgende voordelen van de STOP’s worden gedestilleerd. – de kans dat de aanmelding op tijd is, en er dus meer preventief kan worden gewerkt, is groter dan bij TOP, zeker naarmate het STOP langer bestaat – de school heeft de regie, en bepaalt mede de vorm, de onderwijskundige inhoud en de populatie die in het STOP wordt geplaatst. Hierdoor is maatwerk mogelijk in het inpassen van het STOP in de interne zorgstructuur van de school – de school kan de methodiek aanpassen aan de eigen prioritering ten aanzien van doelgroep en doelen – er zijn meer mogelijkheden voor directe consultatie en advisering inzake gedragsproblemen ten behoeve van de docenten en meer mogelijkheden tot een gezamenlijke aanpak van een leerling te komen door docent en STOP-medewerker. Tegelijkertijd wordt hierbij opgemerkt dat dit ‘het allermoeilijkste is’. – de lijnen zijn kort en dat maakt in principe het contact tussen mentor en leerling gemakkelijker. Een mentor kan bijvoorbeeld de leerling geregeld vragen hoe het gaat. Bovendien geeft hij daarmee ook een signaal dat de leerling echt terug mag komen. Dit is niet alleen voor leerlingen heel belangrijk, maar ook voor het vervolg: uiteindelijk moet de mentor het contact weer overnemen van de STOP-medewerker. Wel speelt hierbij uiteraard ook persoonlijke inzet een rol: de ene mentor is nu eenmaal actiever in het opzoeken van ‘zijn’ leerlingen dan de andere. – De leerlingen kunnen in de eigen school blijven. Dat is prettig voor de leerlingen, die gewoonlijk meer moeite hebben met het idee uit school geplaatst te worden, dan naar een Time Out binnen de eigen school te gaan. Ze kunnen binnen een veilige, voor hen bekende omgeving blijven met hun eigen schoolse dingen. Omgekeerd is het ook belangrijk dat docenten de leerlingen nog in de school rond zien lopen, zodat het niet ‘uit het oog, uit het hart’ kan worden. – Voor de STOP-medewerker zijn de korte lijnen met de mentoren en andere docenten heel belangrijk als het gaat om het leveren van schoolwerk en op het moment van terugkeer in de klas. De terugkeer kan flexibel (gefaseerd) worden vormgegeven, er zijn meer mogelijkheden nazorg in te zetten en bij terugval tijdig te reageren. – Leerlingen kunnen alleen de theorievakken in het STOP doen en de praktijklessen in de eigen klas. Dat is heel makkelijk te regelen.

27

Kritische succesfactoren Essentieel voor het succes is dat in een STOP de leerlingen worden geplaatst die daar thuishoren. Daarbij speelt de zorgbreedtecommissie een belangrijke rol. Verder is de structuur van de interne leerlingenzorg van doorslaggevend belang voor het goed functioneren van STOP; hierbij gaat het niet alleen om de persoon van de leerlingbegeleider, maar ook om de pedagogische kwaliteit. En, zoals een geïnterviewde aanvult: “het gaat vooral om de grondhouding en de attitude van docenten: die van volwassenen die om leerlingen geven”

Gedurende de plaatsing vormt de communicatie tussen de schoolmentoren en de STOP-medewerkers een belangrijk aandachtspunt. Voor de geplaatste leerling is het heel belangrijk dat de mentor betrokkenheid blijft tonen. Feitelijke uitvoering Op drie van de vier STOP-locaties is eveneens een observatie van een uur in de klas uitgevoerd. Op de dag van het locatiebezoek waren in het STOP Hervormd Lyceum West slechts twee leerlingen in de groep aanwezig, zodat een observatie daar weinig zinvol werd gevonden. Evenals de TOP-medewerkers, bieden ook de STOPmedewerkers in de klas in hoofdzaak begeleiding bij het individuele werken, beantwoorden vragen, overhoren en controleren het werk. Gedeeltes uit de observatieverslagen verduidelijken dit: STOP-NOVA: 11.09 De docente maant iedereen aan zijn boeken te pakken en te kijken waar hij mee bezig moet zijn. Ze loopt rond van leerling naar leerling. Het hele lesuur steken veel leerlingen eerst hun vinger op voor ze iets vragen. De docente reageert gewoonlijk heel snel op hen met de vraag: ‘Wat is er jongen?’. 11.10 A. staat op en loopt naar de docente toe, hij vraagt haar waar het boek over de Tweede Wereldoorlog is. Hij pakt het boek dat hij nodig heeft. De docente loopt rond en controleert of iedereen werk heeft. Dit is het geval. De STOP-medewerker zit voor in de klas en praat zachtjes met een meisje. De docente helpt N. op weg en haalt papier voor hem. De STOP-medewerker spreekt V. aan, die tamelijk moeizaam Nederlands spreekt en vraagt hem of er iets is? Dat ontkent de jongen. Vervolgens is iedereen aan het werk. R. steekt zijn vinger op en vraagt of olijven gezond zijn. Hij moet aangeven welke dingen wel en welke niet gezond zijn.

28

Op STOP Zeeburg bevinden zich erg veel leerlingen die op de grens met het praktijkonderwijs functioneren. Zo goed als alle leerlingen hebben een LWOO-indicatie. Dit heeft consequenties voor de vormgeving van de studieblokken: er kan niet worden verwacht dat deze leerlingen zich gedurende lange tijd kunnen concentreren. Vandaar dat hier in vergelijking met de andere STOP’s veel tijd aan andere activiteiten wordt besteed, met name aan dis-

cussies over artikelen uit de krant: 10.55 Meisje leest stukje uit de krant (de Metro) voor. De docent licht toe wat zij zojuist gelezen heeft en stelt vragen over wat moslims doen. Hierop volgt een discussie, onder andere over het al dan niet dragen van hoofddoekjes in de klas en de regels in Frankrijk. De docent stelt vragen die de leerlingen prikkelen een mening te formuleren (wat is de taak van de overheid? Mag je bidden op school?, etc) De leerlingen maken een betrokken indruk, maar er wordt ook veel gezucht. 11.00 Hetzelfde meisje leest voor uit de krant. De docent vervolgt de discussie, de andere leerlingen discussiÎren mee. 11.03 Hetzelfde meisje leest verder voor uit de krant. Iemand praat er doorheen. Het meisje zegt dat ze niet meer wil lezen. Hier wordt niet op ingegaan. De docent corrigeert een jongen, die zwakjes protesteert. De discussie gaat door, nu in de vorm van vragen over de tekst: er is een verschil van mening in de tekst, hoe zit dat?

In het STOP-Zuid-Oost bevinden zich eveneens veel leerlingen met een LWOO-indicatie. In dit STOP is veel alternatief materiaal aanwezig om de leerlingen bezig te houden die zich niet langer op hun schoolwerk kunnen concentreren. 11.00 Een jongen komt sissend de klas in, samen met de STOP-medewerker. Die gaat meteen weer weg. De docente helpt de binnengekomen jongen op gang 11.01 De docente sust iedereen die praat met ‘ssssstt’. Iedereen werkt nu. Twee jongeren werken aan de computer. 11.04 Een jongen die bij het raam zit, mag met de techniekdoos die de docente hem geeft iets gaan bouwen. 11.08 Een meisje loopt rond. Een jongen roept ‘Juf!’, tegelijkertijd met een meisje. De docente zegt haar dat ze even moet wachten. Daarop begint het meisje met een ander meisje te praten en roept nogmaals ‘Juf!’. De docente komt dan naar haar toe en vraagt fluisterend wat er is. Het meisje antwoordt hardop dat ze geen wiskundeschrift heeft en niet van plan is wiskunde te gaan doen. De docente stelt haar voor dan geschiedenis te gaan doen, maar dat wil ze ook niet, want dat snapt ze al helemaal niet. Ze besluit dat ze dan toch maar wiskunde gaat doen. Ze haalt een schaar en begint vormen uit te knippen.

Ook in het STOP zijn gedragscorrecties, het aanleren van sociale vaardigheden en de begeleiding van de leerling nauw verweven met het schoolse leren: STOP NOVA: 11.00 De docente vraagt een leerling achterin bij het raam hoe zijn proefles is gegaan. Een jongen die er doorheen zit te praten wordt gecorrigeerd: ‘mondje dicht!’. 11.04 A. die voorin zit, wil vertellen over zijn ervaringen bij een proefles. Daar is iets fout gegaan. A. vertelt zijn verhaal nogal heftig en heeft het onder meer over ‘die

klootzak van een directeur, die er nooit is’. De docente onderbreekt hem: ‘Kijk me eens aan’, blijft ze herhalen tot ze zijn aandacht heeft en dan zegt ze hem dat hij beschaafd moet praten. De jongen bindt in. 11.38 J. steekt zijn vinger op en roept de docente. Ze antwoordt hem dat ze zo komt, eerst gaat ze even naar R. Ze kijkt wat R. aan het doen is en helpt hem verder. Daarna loopt ze naar A. Ze vraagt hem waar zijn werk is, waarop hij antwoordt dat hij alles af heeft. De docente spreekt A. aan en zegt hem dat hij nu moet oefenen. A. probeert haar wijs te maken dat hij thuis heeft gewerkt, maar de docente zegt vriendelijk lachend: ‘je liegt, maak dat de kat wijs!’. Nu moet ook A. lachen. 11.45 De docente zit aan haar bureau en maakt opdrachten voor A. Deze probeert haar te provoceren door te zeggen dat hij Hitler gaat maken. De docente antwoordt kalmpjes ‘nee’. A. wil weten waarom niet, maar ze verandert van onderwerp. Ze legt het programma van die dag aan A. uit: hij moet nog een half uur werken, dan mag hij een kwartier iets anders gaan doen. 11.58 N. vertrekt naar de gang, maar komt onmiddellijk weer terug. De docente zegt ‘toe maar’, en duwt hem zachtjes, doch vastberaden de deur uit. N. protesteert: ‘ik word altijd weggestuurd!’, roept hij. Toch gaat hij, maar al snel komt hij de klas weer binnen. Nu is hij ‘iets’ kwijt. De docente vraagt hem wat hij dan kwijt is. Volgens N. is hij ‘iets belangrijks’ kwijt. De docente zegt dat hij het misschien wel op de gang heeft verloren en raadt hem aan naar de STOP-medewerker (die zich op de gang bevindt) toe te gaan.

STOP Zeeburg: 11.05 Het meisje (…) stelt een vraag over de tekst. Een leerlinge laat een boer. Een ander valt haar daarop aan en wordt hierover door de docent gecorrigeerd. Een jongen verdwijnt onder de tafel, een ander staat op en gaat weer zitten. De docent stelt vast dat hij merkt dat het moeilijk is om te concentreren (…). 11.08 Er wordt door een jongen een ander artikel (uit de krant) uitgezocht dat hij ook zelf voorleest. Een meisje corrigeert hem als hij een fout maakt. De jongen leest door, maar moet dan lachen. Het meisje begint ook te lachen. De docent wijst het meisje erop dat ze storend bezig is. 11.55 (Ö) Een meisje en een jongen lopen rond. De docent corrigeert het meisje en zegt dat ze op haar plek uit moet blazen. Hij vraagt haar wat ze nog nodig heeft, dan kan dat worden gezocht. De jongen die zijn jas al aan heeft wordt daarop aangesproken. Hij laat zich op de stoel van de docent vallen (met wieltjes) en rolt naar het raam. De docent spreekt hem hierop aan. 11.58 De meisjes praten weer. De jongen van de wiskundetoets hangt nog in de stoel van de docent, maar heeft wel weer zijn jas uitgedaan.

In STOP Zuid-Oost wordt het competentiemodel het meest expliciet ingezet in de groep. Hier wordt iedere gedragscorrectie of aanwijzing zo positief mogelijk geformuleerd en worden gedragskaarten bijgehouden.

Desondanks valt tegelijkertijd op dat van alle bezochte locaties in deze groep de meeste onrust heerste, terwijl de populatie in zwaarte vergelijkbaar lijkt te zijn met College Zeeburg en NOVA: 10.56 Er lopen nu 5 leerlingen rond. De docente maant een jongen zich beter te gaan gedragen: ‘S…, je hebt zo’n goede ochtend gehad’. Ze raadt hem aan aan de computer te gaan zitten en dat doet hij dan ook. 10.58 Een jongen praat. De docente wijst hem erop dat hij niet hardop moet praten, want anders moet ze dat op zijn kaart erbij zetten. 11.20 C. is klaar met haar werk. De meisjes die voor en achter mij zitten praten met elkaar. Een jongen begint een gesprek met C. De docente grijpt in en zegt: ’luister, luister, nog een half uur, houdt nog even vol!’ Het meisje voor mij protesteert: ‘Je weet toch dat ik het laatste halve uur nooit volhoud!’. Daarop antwoordt de docente dat dan vandaag de verandering komt. Maar het blijft onrustig. 11.41 Enkele jongens beginnen aan het autoblaadje te trekken. De docente zegt een jongen dat hij op moet schrijven dat het een goede dag is geweest, hij heeft alles volgens het boekje gedaan. Ook S. heeft een goede dag gehad (…). 11.42 Een jongen protesteert, hij loopt weg omdat hij weg wil, maar de docente zegt hem dat hij eerst de computer af moet sluiten. Ze maant de andere leerlingen op te ruimen. Zoals altijd wordt het gedeelte voor een pauze bewust positief afgesloten. De docente prijst iedereen in het algemeen en zegt dat er goed gewerkt is. Dit accepteren de leerlingen niet: ‘Namen juf, wij willen namen’, wordt er geroepen. De docente vraagt of ze dat echt willen, maar de leerlingen blijven bij hun verzoek. Daarop noemt de docente de naam van iedere leerling en zegt erachteraan: ‘goed gewerkt’, of ‘geen probleem mee’. Ook dat wordt niet door iedereen geaccepteerd: dat zou betekenen dat iedereen het goed gedaan heeft en dat wordt niet geloofd. De docente ontkent dat, ze zegt de protesterende leerling dat ze ‘geen probleem met hem heeft’, dat is iets anders dan ‘goed gewerkt’. 11.44 De drie leerlingen die nog over zijn, leggen hun spullen in hun kluisjes. Het meisje dat voor mij zat, krijgt een positieve aantekening op haar kaart, de docente is heel tevreden over haar. Binnenkort kan ze beginnen aan haar terugkeer in de klas. De docente komt apart met C. nog even terug op haar woede-uitbarsting. C. verdedigt zich door te zeggen dat ze af en toe zo’n moment heeft. De docente vindt dat ze best boos mag zijn, maar dat ze wel op haar timing moet letten.

Ook op de vier STOP-locaties wordt met een lesrooster gewerkt. Globaal gezien wordt ook in het STOP de tijd tot aan de middagpauze aan studie besteed en vinden daarna andere activiteiten plaats, bijvoorbeeld groepsgesprekken, video kijken, etc. Gezien het niveau van de leerlingen wordt een hele ochtend besteden aan studie in College Zeeburg niet haalbaar geacht, vandaar dat daar

29

de studietijd van 10.45 tot 12.35 vaak gebruikt wordt om de communicatievaardigheden te verbeteren of aan een thema te werken. Soms kunnen andere docenten voor de STOP-klas worden ingezet, bijvoorbeeld sportdocenten of docenten voor de creatieve vakken of I.C.T. Bij het STOP van het Hervormd Lyceum West zijn ongeveer 10 vakdocenten betrokken, die bovendien niet allemaal vrijwillig gekozen hebben voor het werk in het STOP. Dit is een aandachtspunt voor de toekomst omdat een dergelijk groot aantal betrokkenen een veelheid aan complicaties veroorzaakt die een goed functioneren van het STOP belemmeren. Opvattingen van de leerlingen In totaal zijn 5 leerlingen die een STOP bezoeken geïnterviewd. Twee meisjes samen, de overige drie leerlingen individueel. Er zijn geen leerlingen van het STOP ZuidOost geïnterviewd. Twee jongens van het NOVA-college kenden het STOP en vonden het wel een goed idee om daar geplaatst te worden, drie meisjes van College Zeeburg en van het Hervormd Lyceum West kenden het STOP niet. STOP NOVA: Voor Y in het STOP kwam, wist hij wel dat het bestond, maar verder had hij er zich niet mee beziggehouden. Hij heeft een klasgenote die vóór hem in het STOP was geplaatst. Zij heeft hem er niet veel over verteld, alleen dat het er wel leuk is, want je bent iedere dag om half 1 vrij. Toen hem werd voorgesteld om naar het STOP te gaan, vond hij dat eerst niet zo¥n goed idee, maar wel beter dan meteen de eerste keer geschorst te worden. In het STOP kan hij meer leren en zich niet meer zo vaak bemoeien met andere kinderen. Hij was het wel eens met de plaatsing, eerst niet, maar later wel. Hij heeft er over gepraat met de meester (= de STOP-leerkracht) en toen dacht hij, ‘ja, dat is toch wel een goed idee’. De meester heeft hem uitgelegd dat hij wel geluk heeft gehad dat hij naar hem toe is gekomen om hem deze mogelijkheid te bieden, want hier kan hij nog wat leren en dat is beter dan meteen geschorst te worden als hij er uitgestuurd wordt. De eerste dagen vond hij het niet zo heel erg leuk, maar na een dag of vier wende hij wel aan de juffrouw en aan de kinderen die daar zaten. De meester kende hij al wel.

30

De tweede jongen wist al een beetje wat het STOP was, voor hem werd voorgesteld naar het STOP te gaan. Hij kende kinderen die er geweest waren, van hen had hij wat gehoord. Hij was zelf erg druk in de klas, heel erg druk. Toen zeiden ze tegen hem: ‘ja, jij moet naar de STOP-klas’ en dat vond hij wel goed. Daar kunnen ze hem beter helpen om minder druk te zijn en geconcentreerd te werken, want dat kon hij niet. Eerst dacht hij wel: ‘moet ik daar nou heen?’, maar later dacht hij ‘dat is wel goed, dat ik daar ben’. De tweede dag was hij al gewend, want hij kende al kinderen in het STOP, Eén jongen kende hij al sinds de basisschool. Het

was de eerste dagen in het STOP wel zoals hij verwacht had dat het zou zijn, ook al omdat de meester van tevoren al had verteld hoe het zou gaan.

STOP Zeeburg: Beide meisjes waren niet op de hoogte van het bestaan van een STOP voordat ze hier geplaatst werden en beide zeggen vol overtuiging dat ze het maar niks vonden, toen hen werd voorgesteld om in het STOP geplaatst te worden. ‘Die naam alleen al’, zegt S., die deed haar denken aan een soort gevangenis of zo. Ze verwachtte dat het heel streng zou zijn, niet dat ze de Time Outplaatsing als straf zag, maar ze zegt zelf dat ze er een heel raar beeld bij had. Niet dat er allemaal gekken rondlopen, dat nog net niet. De eerste dag bleek het allemaal heel anders te zijn dan verwacht. S. weet het niet zo precies, maar het was wel heel stil en saai. Er gebeurt niet veel. Maar daar wen je wel aan, al blijft ze het nog steeds stil en saai vinden. Zo streng als ze verwacht had is het echter niet, dat is wel meegevallen.

Hervormd Lyceum: M zag er wel tegenop om naar het STOP te gaan, omdat ze dacht dat het voor kinderen met gedragsproblemen was, maar dat blijkt wel mee te vallen. Ze zijn niet zo heel erg lastig. Nu is ze wel blij in het STOP te kunnen zijn. Ook omdat het er heel gezellig is. Ze was al heel snel gewend, niemand doet hier vervelend tegen nieuwe leerlingen in de groep.

De dagbesteding omschrijven de leerlingen met werken en af en toe iets leuks doen. Onder ‘leuk’ verstaan ze de creatieve vakken, lezen, praten over wat er buiten schooltijd en in het weekend is gebeurd, spelletjes doen, video kijken, sporten en rollenspelen. Eenmaal gewend, voelen de meeste leerlingen zich thuis in het STOP. Ze komen er graag en genieten van de rust en de aandacht, hoewel ook in het STOP leerlingen het soms saai vinden. STOP NOVA: Y. merkt dat de meester en de juf er ook op letten dat hij niet meer zo druk is in de klas. Hier letten ze beter op dan in zijn eigen klas. Hij vindt het wel streng in het STOP, maar dat is ook beter voor hem. Het is zo wel goed, zÚ streng zijn ze nou ook weer niet, je kunt toch nog wel grapjes maken. Dat moet ook wel in de klas, anders kun je helemaal niet meer nadenken. Bijvoorbeeld: als ze steeds zeggen: ‘dat mag je niet’ en iets komt op in je hoofd, dat je iemand bij zijn bijnaam wilt noemen. Dan mag dat niet, maar dan zit je daar steeds aan te denken en kun je niet meer aan je werk denken. Dan wil je dat eerst zeggen, dan zeg je bijvoorbeeld tegen een meisje: ‘poppetje’, Dan kun je pas beter werken, je moet eerst die woorden kwijt. Dat begrijpen ze hier wel een beetje, niet altijd.

STOP College Zeeburg: Beide meisjes zien wel een verschil in de manier van omgaan tussen docenten en de STOP-medewerkers. Laatst-

genoemden zijn minder streng. Verder zien ze weinig verschil tussen de klas en het STOP. S. zegt: ‘het is precies hetzelfde, hier krijg ik ook toetsen, lezen, of zo en al die dingen, het is gewoon precies hetzelfde als in de klas, alleen minder kinderen’. Het maakt haar niet uit of ze nou in haar klas of in STOP zit. Voor N. ligt dat anders, zij had liever in haar eigen klas gezeten. Maar helemaal goed vindt S. het nu ook weer niet in het STOP: zij zou het liefste 40% van de tijd in STOP en 60% in haar eigen klas zitten. Ze vindt het toch beter in haar eigen klas te zijn dan in het STOP. Ik vraag haar waarom, maar dat vindt ze moeilijk uit te leggen. In haar eigen klas krijgt ze meestal les van haar mentor, die geeft cijfers. Hier krijg je geen cijfers. Daar kan ze meer werken aan haar rapport, dat kan hier niet. Ze is bang achterop te raken, zodat ze geen diploma zal halen.

Hervormd Lyceum: M. vindt het heel leuk dat ze in het vijfde en zesde uur toneelstukjes maken en dan na afloop erover praten hoe het gegaan is. Rollenspelen en dat soort dingen vindt ze leuk om te doen en ook belangrijk. Het liefste doet ze rollenspelen die ook echt iets met haar leven te maken hebben. Er worden ook apart gesprekken met haar gehouden, als er iets goeds of slechts gebeurd is, of als er iets belangrijks is gebeurd. Verder vindt ze het het leukste in het STOP dat het er rustig is en dat er echt op je gelet wordt. Ze letten goed op of je je werk wel of niet maakt. M. had bijvoorbeeld ook moeite haar werk te plannen en op zulke dingen wordt ook gelet. Op al je doelstellingen wordt goed gelet, tot je ze aangeleerd hebt en je echt klaar bent.

De meeste leerlingen weten dat ze niet alleen vanwege hun schoolresultaten in het STOP zijn geplaatst. Ze merken dat er ook aan hun gedrag wordt gewerkt, maar niet dat er ook iets aan de thuissituatie gedaan zou worden. Ze zitten alleen voor zichzelf in het STOP is de gangbare opvatting. STOP NOVA: Y. heeft samen met ‘deze juffrouw’ (de gedragswetenschapper) een lijst gemaakt van wat hij niet mag doen en wat hij eerst deed en nu niet meer. De meester houdt het iedere keer bij in een soort rapport, zeg maar, of het beter gaat of niet. Daar praat hij dan ook over met hem. Hij heeft zelf wel het idee dat hij dingen anders is gaan doen en denkt wel dat hij het in zijn eigen klas vol zal blijven houden, want als je iets echt wil, dan lukt het ook om het vol te houden. Hij is nu vastbesloten het echt anders te gaan doen, omdat hij school goed af wil maken. Verder merkt Y. niet dat het in de STOP-klas om meer gaat dan om hemzelf, zijn schoolwerk en gedrag. Gevraagd naar een rapportcijfer zou hij de STOP-klas een 8 willen geven. Hij vindt dat hij er goed geholpen wordt. Z. is de enige die ook merkt dat er op gelet wordt hoe het bij hem thuis gaat. Soms bellen ze naar zijn huis en dan krijgt hij te horen wat er besproken is. Hij vindt het wel goed als ze zijn vader bellen: school is school en als hij iets gedaan heeft, dan moet zijn vader dat toch ook weten, bijvoorbeeld

als hij iemand het ziekenhuis in geslagen heeft. Maar ook over andere, minder belangrijke dingen mogen ze zijn vader wel bellen. Gevraagd naar een rapportcijfer zou Z. een 8,5 geven. Hij vindt het praten met elkaar het beste, het praten met elkaar in de klas, met de hele groep. Dan gaat het over wat er gebeurd is, in het weekend, in die week, na en voor schooltijd.

College Zeeburg: Ik vraag beide meisjes of zij er iets van merken dat het in het STOP om meer dan alleen onderwijs gaat, maar bv ook om gedrag en ouders. Daar springt S. meteen bovenop: ‘Hé, maar daar gaat het toch niet om, wacht even’ roept ze, ‘dus als je naar de STOP-klas wordt gestuurd, gaat het ook om problemen thuis?’ Ik zeg dat ik het niet weet, dat het een vraag is. N. antwoordt dat dat niet zo is. ‘Het gaat meer om hoe je in de klas bent, wat voor gedrag je daar hebt, en zo. Dacht ik’ zegt ze. De STOP-medewerkster vraagt de meisjes wat zij ervan merken dat in het STOP aan hun gedrag wordt gewerkt. Daarop valt een stilte. Dan zegt S.: ‘nou nog een keer?’. De vraag wordt herhaald: ‘merk jij dat wij aan jouw gedrag werken?’ Dat bevestigt S. Hoe merk je dat dan?.’Dat wanneer het fout gaat, of zo, dat we dan hier komen en gaan praten. Of wanneer je iets doet in de klas of zo, dat je dan niet gaat praten, dan zeg je dat meteen: ‘dat hoort hier niet zo’. De STOP-medewerkster vraagt aan N. hoe zij dat merkt. Maar N. antwoordt dat zij het niet merkt. N. vindt dat ze zËlf veranderd is.

Samenvattende conclusie De methodiek in STOP is even volwaardig uitgewerkt als die in TOP. Succesvolle realisering ervan is afhankelijk van de specificatie door de school van de doelgroep en van de doelen, van de omvang van de formatie jeugdzorg (die overigens door de school wordt bepaald), van de interne zorgstructuur en de pedagogische kwaliteit van de docenten. Verwacht mag worden dat de aanwezigheid van een STOP rust brengt in de school, escalatie van problemen rond leerlingen en bijgevolg verwijdering van leerlingen kan voorkomen. Gezien de grote onwenselijkheid van het laatstgenoemde is STOP daarmee een belangrijk middel.

31

5.3 STOP: wel of niet geïndiceerde zorg?

5.4 De grenzen van ambulante hulp binnen het Voortgezet Onderwijs

Vraag ROA: Wat is de rol van jeugdzorg bij STOP? Betreft het hier een vorm van (lichte) ambulante zorg of moet het werk worden aangemerkt als geïndiceerde zorg? En in het eerstgenoemde geval: is het dan een verantwoordelijkheid van stadsdelen/gemeenten, scholen of BJZ? Het gegeven van regisseurschap van de school maakt dat er voor het hulpverlenings-gedeelte geen aanspraak gemaakt kan worden op gelden die bestemd zijn voor geïndiceerde jeugdzorg. Dat kan alleen wanneer een indicatie wordt afgegeven door het Bureau Jeugdzorg. Dit kan die indicatie verstrekken wanneer er, na beoordeling van een aanvraag van de stafmedewerker van het STOP-team, sprake is van noodzakelijke hulp die het aanbod van STOP overstijgt.

Vraag ROA: Is er een uitspraak te doen over de grenzen van licht ambulante zorg binnen scholen? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is een aantal deskundigen inzake jeugdzorg en onderwijs benaderd. Via twee Delphi-rondes is getracht om tot consensus te komen omtrent de grenzen van ambulante hulp binnen het voortgezet onderwijs. Dit is in het bestek van het onderzoek ten dele gelukt. Het aantal deelnemers aan de twee rondes is beperkt gebleven tot slechts vier in plaats van de aangeschreven acht; de afmelders gaven tijdgebrek als reden. Ook bleek het lastig te zijn om binnen de onderzoeksperiode de antwoorden op tijd binnen te krijgen. Daardoor was een verdieping via een derde ronde niet mogelijk. Wat de resultaten betreft het volgende: Duidelijk is geworden dat men van mening is dat de jeugdzorg in eerste instantie relatief lichte vormen van ondersteuning aanbiedt; van hieruit kunnen op maat zwaardere varianten ontwikkeld worden. School is echter niet bij alle hulp het vertrekpunt. Het aanbod jeugdzorg in het VO moet in nauwe samenwerking met het onderwijs worden ontwikkeld. Wanneer zwaardere hulp noodzakelijk wordt, dient dat tijdig en op de juiste wijze te worden vastgesteld. De zorgbreedtecommissies of zorgadviesteams zijn daarvoor in principe de geÎigende gremia. Echter, niet op alle scholen functioneren leerlingenzorg en genoemde commissies naar behoren. Dat betekent dat altijd het BJz (en via het BJz de ouders/opvoeders) betrokken moet worden bij vaststelling in genoemde gremia van nut en noodzaak van geïndiceerde zorg; niet alleen met een paraaf achteraf, maar ook als beslisser.

32

5.5 Geschiktheid huidige jeugdzorgmodules voor het Voortgezet Onderwijs Vraag ROA: Welke geïndiceerde zorgvormen vanuit de huidige beschikbare modulen zijn voor uitvoering in en rond het onderwijs geschikt? Wat betreft het bestaand ambulant aanbod jeugdhulp in/ten behoeve van het voortgezet onderwijs bestaat er consensus over continuering/uitbreiding van competentietrainingen, kortdurende hulpverlening en STOP (mits in gewijzigde vorm), en het aanbod ‘Nieuwe Perspectieven’. Geen consensus is er over het verzuimproject en het Switchproject. Wat betreft het gewenst ambulant aanbod jeugdhulp in/ten behoeve van het voortgezet onderwijs is er consensus over het entameren van allerhande trainingen op het gebied van agressieregulatie, faalangstreductie, en sociale vaardigheden Wat betreft bestaand geïndiceerd (niet vrij-toegankelijk) aanbod jeugdzorg in/ten behoeve van het voortgezet onderwijs gaat het alleen om BOPPI. Over continuering/ uitbreiding daarvan is consensus, wèl na wijziging (één deelnemer) Wat betreft het gewenst geïndiceerd aanbod jeugdzorg in/ ten behoeve van het voortgezet onderwijs is overeenstemming over ‘trainingen op en vanuit school’, en ‘individuele trajectbegeleiding vanuit school’. De deelnemers aan dit onderzoeksgedeelte zijn van mening dat een meer uitvoerige en systematische beoordeling van feitelijk gerealiseerde en wenselijke onderwijsgerela-teerde jeugdzorgprogramma’s van belang is.

33

34

6. Conclusies

Verhouding onderwijs-jeugdzorg in TOP’s Over een periode van vijf jaar lijkt er in de TOP’s een zeer lichte verschuiving te hebben plaatsgevonden naar relatief meer onderwijsactiviteiten in vergelijking tot de hulpverleningsactiviteiten. Met enig voorbehoud kan die verschuiving in de verhouding ‘onderwijs’ en ‘hulpverlening’ in percentages worden uitgedrukt: van 65%/35% in 1998 naar 70%/30% in 2003.

Methodiek in het STOP Inhoudelijk bestaat er geen verschil tussen de TOP- en STOP-methodiek. In beide gevallen gaat het om het begeleiden van het individuele onderwijsproces en daarbij positieve feedback en gedragsinstructies geven op voor de leerling kenmerkend gedrag dat het leren in de weg staat. Zo tracht men voor iedere STOP-leerling de leervoorwaarden te optimaliseren. Succesvolle realisering van de STOP-methodiek is afhankelijk van de specificatie door de school van de doelgroep en van de doelen, van de omvang van de formatie jeugdzorg (die door de school wordt bepaald), van de schoolinterne zorgstructuur en daarmee samenhangende toeleiding naar het STOP en de pedagogische kwaliteit van de docenten. Verwacht mag worden dat de aanwezigheid van een STOP rust brengt in de school, escalatie van problemen rond leerlingen en bijgevolg verwijdering van leerlingen kan voorkomen. Gezien de grote onwenselijkheid van het laatstgenoemde is STOP daarmee een belangrijk middel. Het gegeven dat de regie over het STOP bij de schooldirectie ligt maakt dat er geen aanspraak gemaakt kan worden op gelden die bestemd zijn voor geïndiceerde jeugdzorg.

Ambulante hulp in het onderwijs Vanuit de jeugdzorg dient men in eerste instantie relatief lichte vormen van ondersteuning in het voortgezet onderwijs aan te bieden; van hieruit kunnen op maat zwaardere varianten ontwikkeld worden. School is echter niet bij alle hulp het vertrekpunt. Wanneer zwaardere hulp noodzakelijk wordt geacht, dient dat tijdig en op de juiste wijze te worden vastgesteld. De zorgbreedtecommissies of zorgadviesteams zijn daarvoor in principe de geÎigende gremia. Omdat niet op alle scholen (interne) leerlingenzorg en genoemde commissies naar behoren functioneren dient het BJz (en via het BJz de ouders/opvoeders) altijd betrokken te worden bij vaststelling van nut en noodzaak van geïndiceerde zorg. Het aanbod jeugdzorg in het VO moet in nauwe samenwerking met het onderwijs worden ontwikkeld. 35

Geschikte vormen van jeugdzorg ten behoeve van het Voortgezet Onderwijs Bij een beperkt aantal betrokkenen heeft een peiling plaatsgevonden naar een portfolio voor jeugdhulp ten behoeve van het voortgezet onderwijs. In het bestaand ambulant aanbod jeugdhulp is er behoefte aan continuering/uitbreiding van competentietrainingen, kortdurende hulpverlening en STOP (mits in gewijzigde vorm), en het aanbod ‘Nieuwe Perspectieven’. Wat betreft het gewenst ambulant aanbod jeugdhulp is er behoefte aan het entameren van allerhande trainingen op het gebied van agressieregulatie, faalangstreductie, en sociale vaardigheden. Wat betreft het bestaand geïndiceerd aanbod jeugdzorg dient de hulpvorm BOPPI gecontinueerd te worden. Wat betreft het gewenst geïndiceerd aanbod jeugdzorg gaat het om ‘trainingen op en vanuit school’, en ‘individuele trajectbegeleiding vanuit school’.

36

7. Aanbevelingen

Time Out-voorzieningen (TOP’s) Het huidige aanbod en de huidige werkwijze van TOP in aanmerking nemende gaat het om een voorziening voor beperkte crisisinterventie en lichte diagnostiek. Men kan niet verwachten dat in 12 weken de gedragsproblemen worden opgelost. Gezien de doelstellingen van de huidige TOP’s dient de feitelijke inspanning in termen van hulpverlening minimaal 50% te bedragen. Dan dient in die periode ook goed in kaart gebracht te worden: – huidige leervoorwaarden en aangrijpingspunten voor mogelijk herstel; – huidige psychosociale gedragsproblemen en de achterliggende tekorten in sociale vaardigheden en aangrijpingspunten voor opheffing van die tekorten; – mogelijke samenhang met aspecten van de thuissituatie en aangrijpingspunten voor beÔnvloeding. De volgende voorwaarden voor een dergelijk aanbod voor leerlingen met lichte gedragsproblemen kunnen worden aangegeven: 1. ouders/opvoeders/verzorgers zijn medeverantwoordelijk voor noodzaak van het inzetten van het diagnostisch traject; 2. het besluit tot het traject wordt genomen door het Bureau Jeugdzorg na advies van zorgbreedtecommissie of zorgadviesteam; Bureau Jeugdzorg geeft indicatie; 3. volwaardig doorlopen van p-d-c-a cyclus; traject mondt uit in advies over aanpak en begeleiding van de leerling (te geven door leerkracht, mentor, jeugdzorgmedewerkers en ouders/ verzorgers/opvoeders) 4. onderwijs loopt zoveel mogelijk naadloos door, met vastgelegde inspanningsver-plichting van de school 5. eventueel gebruiken van coach of Switch-medewerker als casemanager ten behoeve van de verzorging van overgang naar een andere onderwijsvoorziening (bijv. REC). N.B.: Niet TOP gebruiken als wachtruimte voor REC, maar wel Switch gebruiken ten behoeve van de terugplaatsing naar voortgezet onderwijs of overgang naar REC. De praktijk is dat er leerlingen zijn die met hun gedrag onhoudbaar zijn in de klas, en die na een time-out niet terug naar school kunnen, ondanks de aanwezigheid van een volwaardige zorgstructuur. TOP mag echter, gezien haar huidige doelstelling, niet gebruikt worden als wachtplek voor een plaatsing bij een cluster-4 voorziening, zoals ZMOK. Wanneer echter de STOP’s echt gebruikt gaan worden als schoolinterne en/of subregionale schoolgebonden time-out voorziening, met garantie op continuering van schoolverblijf, dan kan de doelgroep voor TOP aangepast worden. Het TOP kan in dat geval niet alleen gezien worden als een voorziening voor kortdurende crisisplaatsing, maar ook als een voorziening waarin gedragsmoeilijke jongeren met meer complexe, meestentijds meervoudige

37

problemen tijdelijk kunnen worden opgevangen voor diagnostiek, bepaling van het gewenste onderwijs (regulier of speciaal) en/of jeugdzorgprogramma (lokaal of geïndiceerd), kortdurende hulpverlening en terugleiding of toeleiding naar de vervolgbestemming. Uit het onderzoek is gebleken dat vanuit het perspectief van de jeugdzorg in ieder geval twee aspecten in de toeleiding naar en huidige uitvoering van het TOP-programma verbetering behoeven. Allereerst dient het beoordelingsmoment in de zorgbreedtecommissie zorgvuldig te worden vormgegeven en het Bureau Jeugdzorg dient daarbij betrokken te zijn (mede gelet op haar indicatiestellende taak). Voorkomen moet worden dat onduidelijk is wat de hulpvraag en het te beïnvloeden probleemgedrag zijn. De uitvoerders in het TOP-programma moeten, mede gelet op de korte tijdspanne, hierop direct aan kunnen sluiten, kunnen beschikken over relevante gegevens en ervaringskennis, en kunnen vertrouwen op de afgesproken samenwerkingsrelatie met vertegenwoordigers van de aanleverende school. Op de tweede plaats dienen jeugdhulpverleningselementen sterker in het programma verdisconteerd te worden. Dit betreft niet alleen de activiteiten gericht op de jongere maar vooral ook de ouder- en gezinscomponent. ideaaltypische route STOP en TOP Vanuit de alom geldende gezichtspunten ‘vraaggerichte hulp’, ‘doeltreffende uitwerking’ en ‘efficiënte opzet’ ziet de aanpak voor gedragsmoeilijke leerlingen er als volgt uit.

38

1. Er is bij de school een visie op rechten en plichten van docent/school en leerling en ouders. 2. De daarvan afgeleide normen en waarden zijn bekend bij alle betrokkenen en fungeren als toetssteen bij het vaststellen van afwijkend en onaanvaardbaar gedrag. 3. De school heeft een beleid inzake omgang en aanpak van gedragsmoeilijke leerlingen vastgelegd; het beleid is bekend bij alle betrokkenen en wordt regelmatig getoetst. De school en het samenwerkingsverband voortgezet onderwijs hebben in hun beleid (en respectievelijk het schoolplan en zorgplan) vastgelegd op welke wijze de leerlingenzorg vorm en inhoud wordt gegeven en welke leerlinggerichte voorzieningen zij hebben en welke overwegingen en procedures gelden voor de distributie van deze voorzieningen. 4. In geval van een gedragsmoeilijke leerling meldt de docent deze tijdig in de zorgbreedtecommissie. 5. Bij deze commissie, die volgens een voorgeschreven protocol werkt, is de jeugdzorgmedewerker vanuit het Bureau Jeugdzorg altijd aanwezig. Eventueel reserveert men, vanuit het oogpunt van doelmatigheid, de tijdstippen van aanwezigheid van de jeugdzorgwerker ten bate van de vooraf geselecteerde jongeren. 6. Haar/zijn bijdrage is er primair op gericht de leerkrachten vanuit te ondersteunen via consultatie en

advies om de betreffende leerling op de school te handhaven. De jeugdzorgwerker wordt vanuit het Bureau Jeugdzorg geschoold en ondersteund in deze aanpak. 7. In geval van vaststelling door de commissie dat vanwege de ernst van de problematiek nader onderzoek van het gedrag van de jongere gewenst is en/of handhaving tijdelijk niet mogelijk is bepaalt deze in samenspraak met de ouders/verzorgers en de jongere of een tijdelijke (schoolgebonden) time-out voorziening op zijn plaats is, of dat een meer ingrijpende interventie noodzakelijk is. Deze kan inhouden: 1. voortzetting van schoolloopbaan na behandeling van de gedragsproblemen of 2. verwijdering. – Ad 1: De jeugdzorgwerker (Bureau Jeugdzorg) bepaalt op basis van screening en eventueel aanvullende diagnostiek of er sprake moet zijn van een indicatiestelling voor jeugdzorg, verwijzing naar het (bovenschoolse) TOP-programma of verwijzing naar een lokale voorziening. – Ad 2: Op grond van art. 27 Wet Voortgezet Onderwijs zijn scholen verplicht om zelf een andere school te zoeken als zij een leerling willen verwijderen. Het samenwerkingsverband voortgezet onderwijs, de leerplicht en rmc-functie zijn in dit verband van belang. Deze interventie wordt in het kader van dit rapport niet verder verkend. Het TOP en de ‘rebound’voorziening De huidige TOP’s hebben het karakter van een voorziening voor beperkte crisisinterventie en lichte diagnostiek. De ñvaak impliciete- verwachting bij scholen dat binnen de termijn van 12 weken de gedragsproblemen ook zijn opgelost is in dat kader niet reëel. De recentelijk door de landelijke politiek en overheid gewenste functie ten aanzien van gedragsmoeilijke jongeren kan door de TOP’s in de termijn van 12 weken onvoldoende waargemaakt. In het recente regeringsstandpunt (juni 2004) wordt gesproken over de noodzaak van een rebound-voorziening, als aansluiting op de schoolgebonden time-out. De gedachte daarbij is dat eerst de gedragsmoeilijke leerling tijdelijk (twee tot drie maanden) naar een aparte klas (STOP) gaat om weer op het goede spoor te komen. In voorkomende gevallen en bij (vermoeden van) ernstige en meervoudige problematiek kan (eventueel aansluitend op deze periode) een leerling gebruikmaken van de zogenaamde rebound-voorziening (vier tot vijf maanden). Deze voorziening heeft tot doel de leerling terug te geleiden naar het regulier onderwijs.žDe leerling blijft ingeschreven op de school voor voortgezet onderwijs. Deze ontwikkeling betekent dat de (bovenschoolse) Time-Out Projecten in hun huidige vorm vervangen of omgezet kunnen worden door of in een rebound-voorzieningen. De verschillen zijn als volgt in beeld te brengen:

verschillen TOP/Rebound time-out

rebound

regie

wordt uitgevoerd door jeugdzorg, met een bijdrage vanuit het onderwijs

staat onder regie van een samenwerkingsverband voortgezet onderwijs

betrokkenen/ ketenpartners

school (zorgbreedtecommissie), jeugdzorg

SWV, school (zorgbreedte-commissie), BJz, REC, jeugdzorg

duur

maximaal 12 weken

maximaal 4 · 5 maanden

aanbod

schoollessen beperkte crisisinterventie en lichte diagnostiek

schoollessen crisisinterventie en korte, intensieve jeugdzorg observatiediagnostiek kortdurende groepsgerichte trainingen, o.a. sociale vaardigheden

status jeugdzorggedeelte

Indicatie(stelling), in crisisgevallen achteraf

Indicatiestelling en hulp op indicatie

Vanuit de ervaringen met de TOP’s in de afgelopen jaren kunnen vooralsnog de volgende kwaliteitscriteria worden opgesteld voor de rebound-voorziening: De feitelijke inspanningen in termen van hulpverlening/ jeugdzorg bestaan uit: – het in kaart brengen van huidige leervoorwaarden en aangrijpingspunten voor mogelijk herstel; – detecteren van achterliggende tekorten in sociale vaardigheden en vaststellen van aangrijpingspunten voor opheffing van die tekorten; – aangeven van de mogelijke samenhang met aspecten van de het gedrags- en ontwikkelingsprofiel van de jongere en van de thuissituatie en aangrijpingspunten voor beÔnvloeding; – beïnvloeden van de sociale vaardigheden op zodanige wijze dat de schoolloopbaan hervat kan worden; – het uitvoeren van jeugdzorgmodules. Voorwaarden voor een dergelijk aanbod: 1. ouders/opvoeders/verzorgers zijn gedurende het gehele traject medeverantwoordelijk 2. het besluit tot het traject wordt genomen door het BJz, na advies van zorgbreedtecommissie of (bovenschoolse) Permanente Commissie leerlingenzorg/ zorgplatform; BJz geeft indicatie 3. volwaardig doorlopen van p-d-c-a cyclus; traject mondt uit in advies over aanpak en begeleiding van de leerling (te geven door leerkracht en, mentor en ouders/ verzor-gers/opvoeders) 4. onderwijs loopt zoveel mogelijk naadloos door, met vastgelegde inspanningsverplichting van de school 5. eventueel wordt gebruik gemaakt van coach of Switchmedewerker als casemanager ten behoeve van de verzorging van overgang naar een andere (onderwijsen/of hulpverlenings)voorziening.

Tot besluit De scholen, de leerplicht, het ROA, en de instellingen BJz, Altra en SAC/Amstelstad zijn de belangrijkste ketenpartners bij de leerlingenzorg in het voortgezet onderwijs. Dit onderzoek maakte duidelijk dat er bij de ketenpartners voor een belangrijk deel geen gelijke of parallelle visies zijn. Dit gegeven, alsmede de in onderhavig onderzoek enigszins onafgeronde consensusvorming bij deskundige betrokkenen omtrent de portfolio van het aanbod jeugdhulp in het voortgezet onderwijs, leidt tot de aanbeveling om alsnog een expertmeeting en systematisch onderzoek plaats te laten vinden waarin die portfolio wordt vastgesteld. In die expertmeeting kunnen tevens de laatste politieke ontwikkelingen worden meegenomen waarbij de reboundvoorziening in het voortgezet onderwijs in de Amsterdamse situatie aanleiding geeft tot een herbezinning op de time out-voorziening en de onderbrenging van deze functie in een meer omvattend diagnostisch- en schakelcentrum voor het samenwerkingsverband voortgezet onderwijs.

39

40

Bijlage I

Interviewvragen medewerkers TOP

Interview Coördinator · De actuele situatie in dit TOP: De bezetting op het moment, groepssamenstelling naar problematiek, spijbelgedrag, uitval, wachtlijsten voor plaatsing. Wat gebeurt er in de zomermaanden? · Wat zijn binnen dit TOP als succes- en faalfactoren te zien? · Ziet u verschuivingen in het aanbod over de laatste jaren?. · Ziet u een meerwaarde van STOP ten opzichte van TOPprojecten?. · Hoe zou naar uw mening de verdeling hulpverlenende en onderwijzende activiteiten bij deze categorie jongeren eruit moeten zien? Komt dat overeen met de huidige verdeling? · Wat is uw oordeel over de huidige samenwerking met jeugdzorginstellingen? (kwantitatief en kwalitatief) · Wat is uw oordeel over de samenwerking met de scholen van herkomst? In hoeverre kan het TOP inderdaad aansluiten op een bestaande zorgstructuur, geregisseerd vanuit de zorgbreedtecommissie. · Hoe relevant vindt u nazorg, of een vorm van begeleiding na vertrek uit het TOP-project?. Interview met de jongere · Sinds wanneer ben je hier? Hoe lang denk je nog te blijven? · Hoe vond je het op je vorige school, zie je het zitten daar terug te gaan, of is dat niet de bedoeling. Zo niet, wat verwacht je dan te gaan doen? · Wat was je eerste indruk hier, toen je hier kwam? · Wat doe je hier? Kun je een dag beschrijven? Naast onderwijs ook andere activiteiten.Wat merk je ervan dat het hier niet alleen om schoolwerk gaat, maar dat je ook geholpen wordt met andere dingen die moeilijk gaan (ruzies met leraren, motivatie, spijbelen, ruzies met andere leerlingen, etc)? · Heb je buiten TOP nog andere contacten met jeugdzorg (inventariseren). · Wat doen de begeleiders? Hoe werken ze hier? (zijn hulpverleners tijdens de onderwijsblokken aanwezig, of werken zij apart met je?) · Iedereen heeft een mentor, heb jij die ook? Hoe vaak spreek je die? Waarover gaan die gesprekken? · Doe je een training in sociale vaardigheden? Hoe vaak, wat houdt dat in, hoe vind je het? · Hebben ze hier ook testen met je gedaan? (formulieren, vragenlijsten ingevuld) · Is er contact met je ouders? Hoe verloopt dat, heb je daar invloed op, hoe vind je dat? · Samengevat: hoe vind je het hier? Eventueel: rapportcijfer laten geven.

Interview met de mentor Vooraf: is deze mentor een onderwijsmedewerker of hulpverlener? 1. De meeste tijd wordt hier per dag besteed aan onderwijsblokken. Volgens een programmabeschrijving uit 1999 zouden er 5 lesblokken van 45 minuten tot 1 uur zijn. Is dat zo? Waarin komen de onderwijsactiviteiten van de leerling overeen met die in de klas van herkomst en waarin verschillen ze? Welke onderbouwing is er (per leerling/de groep) voor de verschillen? 2. Hoeveel tijd wordt besteed aan overige activiteiten? (Twee blokken per dag?) en per week? 3. Voor hoeveel leerlingen bent u mentor en wat houdt dat in. Wat doet de mentor ñen in welke mate- aan het voorkÛmen, verminderen of opheffen van psychosociale gedragsproblemen die de schoolprestaties van de leerling in ongunstige zin kunnen benvloeden? Heeft u zelf het idee dat u daarbij met activiteiten op het terrein van hulpverlening bezig bent, of niet? 4. Vindt u dit voldoende, of zou er naar uw mening meer moeten gebeuren, zo ja, wat dan? 5. Heeft u contact met jeugdzorginstanties? Reden? Verloop? 6. In welke mate en op welke wijze worden de opvoeders/ ouders door u betrokken? Interview met de gedragswetenschapper 1. Omvang van de aanstelling. 2. Op welke wijze draagt u bij aan het geven van vorm en inhoud van de psychosociale/’jeugdzorg’- component in de begeleiding van de jongere? 3. Welke bandbreedte kent die inhoud bij de huidige groep? 4. Neemt u diagnostische tests af bij de jongeren? Zo ja, welke en hoe vaak en met welke reden? Waarvoor wordt de zo verzamelde informatie gebruikt? 5. Oordeel over de jeugdzorgcomponent in de Time Outvoorziening, samenwerking met jeugdzorginstellingen, voorzover van toepassing.

41

Bijlage 2

Analyseschema observatie/dossieranalyse

Aard van het schema Het schema berust op enkele richtinggevende (voorlopige1) categorieÎn bij beoordeling van onderwijs- en hulpverleningsactiviteiten. Deze staan in de dossiers naar alle waarschijnlijkheid vermeld in aanmeldingsgegevens, hulpverleningsplan en eindverslag, en in eventuele verslagen maatschappelijk werk.

Omvang van de hulpverleningsactiviteiten in uren per dag per jongere/groep Omvang van de hulpverleningsactiviteiten in uren per week per jongere/groep Omvang van de hulpverleningsactiviteiten per blokuur, gemeten in minuten

Categorie bij onderwijsactiviteiten De werkzaamheden van de begeleider die gericht zijn op voortzetting van het bestaande schoolprogramma van de leerling, zoals dat ook gevolgd zou worden zonder het verblijf in TOP. Deze omschrijving leidt tot de volgende vragen bij de analyse van de dossiers (en eventueel ten behoeve van de interviews met sleutelfiguren): 1. Waarin komen de onderwijsactiviteiten van de leerling overeen met die in de klas van herkomst? 2. Hoeveel tijd wordt besteed aan die activiteiten? 3. Waarin verschillen de onderwijsactiviteiten van de leerling met die in de klas van herkomst? 4. Welke onderbouwing is er (per leerling/de groep) voor de verschillen? 5. Hoeveel tijd wordt per week besteed aan die activiteiten? Hulpverleningsactiviteiten De werkzaamheden van de begeleider die gericht zijn op het voorkómen, verminderen of opheffen van psychosociale gedragsproblemen die de schoolprestaties van de leerling in ongunstige zin kunnen beïnvloeden2.

42

Categorieën 1. Omschrijven/verslagleggen psychosociale gedragsproblemen bij aanvang van de plaatsing 2. Omschrijven van de hulpvraag van de leerling ten aanzien van de psychosociale gedragsproblemen en verslaglegging 3. Idem van die van de leerkracht en verslaglegging 4. Omschrijven doelen en verslaglegging 5. Zorgdragen voor gedeeld begrip bij leerling, leerkracht en begeleider omtrent de te bereiken doelen en verslaglegging 6. Observeren/verslagleggen van gedrag (gericht op aard, frequentie, duur, intensiteit) 7. Voeren van individuele gesprekken en verslagleggen (gericht op ontstaan van inzicht, ruimte voor emotionele aspecten, feedback en gedragsinstructie) 8. Trainen van sociale vaardigheden (conform een programma met omschrijving van doel, beoogd resultaat, methode, middelen) 9. Informerende contacten met ouders/opvoeders en verslaglegging 10. Instruerende/voorlichtende/ondersteunende contacten met ouders/opvoeders en verslaglegging 11. Maken van tussentijds- en eindverslag

1

Het predikaat ‘voorlopig’ kan op basis van de uitkomsten van de dossieranalyse en de interviews met sleutelfiguren worden omgezet in ‘definitief ’.

2

Nuancering van de definitie van jeugdhulpverlening zoals die geldt onder de wet op de jeugdhulpverlening (ontwikkeling naar volwassenheid, geestelijke problemen, lichamelijke zorg en ‘stoornissen’ zijn in deze definitie weggelaten. Problemen zijn in navolging van Van der Ploeg (1990) gedefinieerd als ‘psychosociale gedragsproblemen’. Het psychisch functioneren (met haar emotionele aspecten) en het sociaal functioneren (met gedragsaspecten) zijn beide een probleem geworden. Met de omschrijving ‘psychosociale gedragsproblemen’ wordt dan gerefereerd aan problemen die zowel in de sociale omgang met de omgeving kunnen liggen, alsook sterk kunnen schuilgaan in de intrapsychische processen. Deze psychosociale gedragsproblemen manifesteren zich aan de hand van een bepaalde frequentie, duur, omvang en aan de hand van bepaalde gevolgen.

Bijlage 3

Overzicht van redenen van aanmelding

Uit dit overzicht van redenen van aanmelding voor TOP, dan wel STOP die de aanmeldende scholen geven, blijkt dat in beide soorten voorzieningen jeugdigen met een vergelijkbare problematiek worden geplaatst. Hieruit kan worden geconcludeerd dat op het moment van het onderzoek de populatie in een STOP niet veel minder problematisch is dan die in het TOP. Verder valt op dat de gedragsproblemen sterk gerelateerd zijn aan het schoolse leren. De situatie thuis speelt zelden een rol in het formuleren van de aanmeldingsreden.Tenslotte kon worden vastgesteld dat het aanmelden van leerlingen met alleen schoolse leerproblemen (motivatieproblemen, slechte cijfers, etc.) typerend is voor het Hervormd Lyceum West.

Voorbeelden van aanmeldingsredenen TOP 1) Jongen 15 jaar,VMBO Kbgerichte leerweg, half Surinaams (is nog in de groep) L. redt het niet zonder verdere hulp, nu BOPPI gestopt is. Hij praat te veel, is koppig, eigenwijs, reageert niet op hulp of advies. Hij kan niet plannen, slechte cijfers, maakt een ongelukkig indruk. Lijkt thuis geen hulp of begeleiding te krijgen. School praat wekelijks met moeder. Hij mag terug naar school, mits gedrag verbeterd, hij een kans maakt zijn examen te halen en zijn gedrag minder de les verstoord.

2) Meisje, 14 jaar, VMBO Kbgerichte leerweg, 2e klas, Ghanees (plaatsing voortijdig beÎindigd, doorverwezen naar Speciaal Onderwijs) E. heeft een onvoorstelbare lijst onvoldoendes, gedragsproblemen. Is een enorm drukke leerling, tracht bij alles aandacht van de docenten of klasgenoten te krijgen. Steekt haar vinger op, maar wil dan niets zeggen.Tijdens toetsen wekt ze de indruk te spieken, etc. Heeft begeleiding gehad van de onderwijshulpverlener. Sinds mei 2003 hulp via BOPPI aan gezin en school. Het concrete gedragsprobleem is moeilijk te verwoorden. Enerzijds schreeuwt ze om aandacht, maar aan de andere kant volgt ze adviezen niet op. Hierdoor werkt ze zich steeds verder in de nesten. Thuis weinig ruimte voor een eigen ontwikkeling. Ze mag terugkomen naar school.

e

3) Jongen, 13 jaar, VMBO Kbgerichte leerweg, 2 klas, Nederlands (plaatsing afgesloten na 3 maanden) R. vertoont slecht corrigeerbaar gedrag. Ook moeder heeft thuis problemen met hem. Hij is geschorst. Heeft moeite met autoriteit en regels. Neemt een dreigende houding aan naar docenten als er opmerkingen gemaakt worden. Slechte concentratie. Heeft sinds september 2002 onderwijshulpverlening

gehad. Zijn leerresultaten blijven achter bij zijn mogelijkheden, waarschijnlijk omdat hij ongestructureerd werkt. Hij mag terug naar school. Advies is echter een andere school met meer structuur. Dit was vanaf het begin duidelijk, maar werd niet geaccepteerd. 4) Meisje, 16 jaar, VMBO, BBL, 3e klas, Marokkaans (plaatsing afgesloten na ruim 2 maanden) Een meisje dat constant de boel in de maling neemt. Liegen, brutaal, gaat haar eigen gang. Heeft een nare uitwerking op klasgenoten en andere leerlingen (lokt negatief gedrag uit, houdt dit in stand). Taalgebruik, kletsen, druk, discussies aangaan, onbeschoft. Weinig zelfinzicht. Slechte werkhouding. Dit is een onhoudbare situatie aan het worden. School wil ook graag uitzoeken wat er thuis eventueel allemaal aan de hand is. Ze mag terug naar haar school als ze haar gedrag gaat inzien en bijdraait.

5) Meisje, 14 jaar, VMBO, 2e klas, met LWOO, Nederlands (plaatsing afgesloten na ruim 2 maanden met een verwijzing naar BJZA) Gedurende langere tijd gedrags- inzet- en motivatieproblemen. Negatieve invloed op andere leerlingen, bemoeizuchtig naar anderen. Brutaal, druk en storend. Heeft een band lek gestoken op een andere school en enkele leerlingen bedreigd. Mag terug naar haar eigen school als ze inzicht heeft in haar eigen functioneren en de oprechte wil te verbeteren. Docenten en schoolleiding zijn haar zat, dus graag de nodige weken afstand.

6) Jongen, 15 jaar, VMBO, Kbgerichte leerweg, 2e klas, Marokkaans (is nog in de groep) H. is een stoorzender in de klas, houdt anderen van hun werk, luistert niet, reageert niet op aanwijzingen van leerkrachten. Neemt een fanatieke houding aan als hij wordt terechtgewezen. Belooft veel, maar komt afspraken niet na. Is onaanspreekbaar, hij heeft altijd een weerwoord. Hij mag terug naar zijn school, als hij weer aanspreekbaar is en beloftes ook waar maakt.

7) Jongen, 15 jaar, VMBO, Kbgerichte leerweg, 2e klas, Marokkaans (plaatsing afgesloten na 2 maanden) R. is van zijn vorige school verwijderd. Hij spijbelt nu ook weer regelmatig. Hij heeft een negatieve invloed op medeleerlingen. Maakt zelf correcties op zijn gedragskaart als hij dat terecht vindt. Leest rustig de krant tijdens de les. Provoceert bij Duits: ‘Wil Duits leven, omdat hij op Hitler wil lijken’. Hij mag terug naar zijn school, als hij ‘normaal’ gedrag vertoont en hij geen

43

leerlingen lastig valt met zijn ideeÎn. Hij moet een normale manier van omgaan hebben met docenten, dus ook luisteren en niet weglopen.

8) Jongen, 16 jaar,VMBO, BBL, 4e klas, met LWOO, half Turks (plaatsing afgesloten na 3 maanden. Doorverwezen naar BOPPI) M. vertoont niet te corrigeren gedragsproblemen. Hij is 3 weken voor de zomervakantie al in TOP geweest. Heeft nu weer een docent bedreigd, is vijf keer eruit gestuurd, vertoont storend gedrag in de meeste lessen. Hij moet wel terug naar zijn school, omdat hij eindexamen moet doen, onder de voorwaarde van correct gedrag kunnen vertonen en boosheid onder controle kunnen houden.

9) Jongen, 13 jaar, VMBO met LWOO, Nederlands (plaatsing afgesloten na bijna drie maanden met het advies bij BOPPI aan te melden) D. vertoont normoverschrijdend gedrag, waarin hij op dat moment niet te sturen is. Weigert aanwijzingen op te volgen, wil daarover discussie aangaan, maar laat zich niet corrigeren door een redelijk gesprek. Hij wordt boos en vertrekt. Laat zich niet tegenhouden en geeft agressief aan lak aan sancties te hebben. Sociaal geweten? School wil graag onderzoek waarom hij zich zo opstelt. Wat is de oorzaak van zijn probleemgedrag? Of hij heeft hulp nodig, of hij en school hebben handvatten nodig om te zorgen dat zijn gedrag binnen bepaalde grenzen blijft.

3) Meisje, 13 jaar, VMBO, 1e klas, Surinaams (is nog in de groep) S. luistert niet naar docenten, is slecht corrigeerbaar, zeer brutaal en respectloos. Ze verstoort de klas. Enorme roep om aandacht. Doel van de plaatsing: S. kan voor zichzelf kiezen, heeft een goede schoolhouding. Ze kan neutraal omgaan met klasgenoten en is beleefd naar docenten. Ze laat zich niet opjutten om slecht gedrag te vertonen en jut zelf niet op.

4) Jongen, 14 jaar, VMBO, 2e klas met LWOO, Marokkaans (is nog in de groep) A. wordt vaak uit de klas gestuurd, hij is druk in de klas, reageert op alles en veroorzaakt een onrustige sfeer. Praat onnodig en bemoeit zich onnodig. Hij is brutaal, gaat te vaak in discussie met docenten. Er zijn kleine incidenten met klasgenoten. Hij is moeilijk te corrigeren en heeft een slechte werkhouding.

5) Jongen, 13 jaar, VMBO-B, 1e klas, met LWOO, Turks (plaatsing afgesloten na 4,5 maand. Doorgeplaatst naar speciaal onderwijs) Y. functioneert onvoldoende in de klas, cognitief, en sociaalemotioneel. Hij is ongemotiveerd, slecht verzorgd, vaak moe en komt vaak te laat. Zijn boeken zijn niet altijd in orde. Kan provocerend omgaan met meisjes. Heeft regelmatig conflicten met klasgenoten. Hij maakt te weinig gebruik van de geboden steun, reageert onvoldoende op correcties.

6) Jongen, 13 jaar. VMBO, 1e klas, met LWOO, Marokkaans (is nog in de groep)

Voorbeelden van aanmeldingsredenen STOP 1) Jongen, 13 jaar, VMBO, 1e klas, met LWOO, Dominicaans (plaatsing voortijdig beÎindigd. Gaat naar voortraject REC cluster 4) J. luistert niet naar docenten, bepaalt zelf wat hij doet. Bespeelt de klas, is dominant naar medeleerlingen, spijbelt, houdt zich niet aan afspraken die naar aanleiding van het bovenstaande met hem gemaakt worden. Doel van de plaatsing: leren zich wel aan afspraken te houden en zich sociaal op te stellen naar medeleerlingen.

2) Meisje, 13 jaar, VMBO, 1e klas, Surinaams (is nog in de groep) S. vertoont gedragsproblemen. Ze houdt zich niet aan afspraken, is slecht te corrigeren, is zeer brutaal tegen docenten, onaardig tegen leerlingen. Doel van de plaatsing: kan zich op school redden en de docenten krijgen een gebruiksaanwijzing om met haar om te gaan in de klas.

44

A. vertoont druk gedrag en kan niet omgaan met boosheid. Hij luistert onvoldoende in sommige lessen en praat veel. Hij wordt er weer vaker uit gestuurd. Hij pest andere leerlingen. Na een tijdelijk effect van het gedragsschrift, zien we nu weer een terugval in het oude gedrag. Hij ziet onvoldoende zijn eigen aandeel. Er zijn vragen over de thuissituatie. Mogelijk mist hij zijn moeder.

7) Jongen, 14 jaar,VMBO-t, 2e klas, Marokkaans (Plaatsing afgesloten na 2 maanden, terug naar de eigen klas) J. is betrokken bij kleine incidenten. Hij lijkt zich te willen bewijzen: meelopen, erbij willen horen. Onvoldoende schools gedrag. Hij vecht met medeleerlingen. Hij is brutaal, maakt strafwerk niet, praat in de les, heeft problemen met klasgenoten, komt te laat, haalt onvoldoendes, schiet met elastiekjes op docenten. Was betrokken bij een strafrechterlijk vervolgd incident

8) Meisje, 14 jaar, VMBO-t, 3e klas, Marokkaans (is nog in de groep)

L. is brutaal tegen docenten en medeleerlingen, ze scheldt en schreeuwt en zingt tijdens de les. Ze reageert defensief en legt de schuld buiten zichzelf. Ze vindt het moeilijk haar eigen aandeel in conflicten te zien en toe te geven wanneer ze fout zit, in gesprekken hierover probeert ze zich af te sluiten. Neemt een slachtofferrol aan en begint te huilen.

9) Meisje, 14 jaar, havo, 2e klas, Marokkaans (is nog in de groep) M. zat eerst op het Calandlyceum, maar moest daar van het gymnasium naar het VMBO. Ze krijgt op het HLW de kans de havo te doen. Op dit moment slechte schoolresultaten, gebrek aan motivatie. Ze komt vaak te laat en concentreert zich slecht. Ziet geen verband tussen oorzaak en gevolg. Heeft weinig zelfvertrouwen. Ze kan te weinig discipline opbrengen om huiswerk te maken en te leren. Als ze zo doorgaat, zal ze waarschijnlijk blijven zitten en ook havo niet kunnen halen.

10) Jongen, 14 jaar, havo, 2e klas, Half Marokkaans (plaatsing afgesloten na 2 maanden, teruggeplaatst in de eigen klas) R. vertoont agressief, grensoverschrijdend gedrag, met name naar medeleerlingen. Hij schreeuwt en vecht. Dit gedrag kwam met name vorig jaar voor. Was betrokken bij een strafrechterlijk vervolgd incident. Wordt soms uit de les gestuurd, komt wel eens te laat. Haalt onvoldoende resultaten. Hij moet leren groepen te vermijden die hem in problemen kunnen brengen.

45

Bijlage 4

voor: van: betreft:

Opzet Delphi-onderzoek

deelnemers Delphi-panel Landelijk Centrum Onderwijs & Jeugdzorg Delphi-onderzoek betreffende jeugdhulp in/rond het voortgezet onderwijs

Geachte heer/mevrouw, De ROA heeft het LCOJ gevraagd te onderzoek welke de grenzen zijn van licht ambulante hulp in de schoolsituatie. U wordt bij deze door het LCOJ benaderd als expert betreffende jeugdhulp in/rond het voortgezet onderwijs. Via een zogenaamd Delphi-onderzoek* wordt de vraagstelling beantwoord. Om dat te bereiken is de verdere procedure als volgt: o op basis van de verstrekte opvattingen en ideeÎn formuleert het LCOJ een tweetal vragen o deze worden langs digitale weg aan u voorgelegd, met het verzoek vóór 3 oktober te reageren o uw reacties worden door mij verzameld en in de eerste Delphi-ronde geanonimiseerd teruggegeven aan de groep betrokkenen, waaronder u o u kunt uw reactie geven op de geanonimiseerde bijdragen o ik verzamel en bewerk de reacties tot stellingen en aanbevelingen op een concreter niveau o deze concrete aanbevelingen leg ik in een tweede Delphironde ter beoordeling aan u voor o uw oordeel wordt door mij verwerkt in de verbetervoorstellen o eventueel volgt er, in geval van te weinig consensus, een derde Delphi-ronde

Inleiding In het voortgezet onderwijs is een aanbod van licht ambulante zorg onontbeerlijk. Dit aanbod moet kunnen worden ingezet vanuit de zorgstructuur van scholen. Indien dit aanbod niet of onvoldoende aanwezig is, zal het Bureau Jeugdzorg vaker en mogelijk ten onrechte worden ingeschakeld voor consultatie en voor probleemtaxatie en licht ambulante zorg in het kader van de indicatiestelling. De werkdruk binnen het Bureau Jeugdzorg wordt hierdoor ten onrechte vergroot (het Bureau Jeugdzorg kan niet aansluiten bij door anderen verzamelde gegevens, moet zelf relevante sociale gegevens verzamelen e.d.). Bovendien bestaat de kans dat, indien niet besloten wordt tot geïndiceerde jeugdzorg, bij het ontbreken van voldoende (door het onderwijs of lokaal gefinancierde ambulante) ondersteuningsmogelijkheden, de medewerkers van het Bureau Jeugdzorg de behoefte voelen deze zorg zelf te leveren om escalatie van problemen te voorkomen. Opdracht Vul onderstaand schema in. Geef in kolom A datgene weer waarvan u op de hoogte bent. Geef in kolom B weer datgene wat u wenst aan hulp in/rond de school.

A bestaande vormen van hulp in/rond de school

B gewenste vormen

Doelstelling Doelgroep (indicaties) Contra-indicaties Aard van de hulp (methode, activiteiten) Duur Intensiteit Uitvoerende instelling Financier Begrenzingen

*

46

Voor deze zogenaamde Delphi-methode wordt gekozen omdat gedurende de interviews duidelijk is geworden dat rond de groep bewerkelijke jongeren een aantal mensen elkaars opvattingen al langere tijd kent; dat kan in een feitelijke uitwisseling mogelijk belemmerend zijn voor het ontwikkelen van nieuwe denkrichtingen en het ontwerpen van adequate praktijken.

Bijlage 5

Uitkomst Delphi-onderzoek

De tweede Delphi-ronde Vul bij A., B., C. en D. de lege velden in. Voor verdere informatie over A., B., C. en D. zie de Bijlage N.B.: 1 is hoge prioriteit, 6 (bij B.) of 4 (bij D.) is laag

A. bestaand ambulant aanbod jeugdhulp in/ten behoeve van het voortgezet onderwijs 1. 2. 3. 4. 5.

Verzuimproject Competentie-training Kortdurende hulpverlening Switch project Stop project

doorgaan xx x xx x x

stoppen x

wijzigen

uitbreiden

x

xx x x x

x

Evt. toelichting: Het Switch wordt in het a.s. schooljaar uitgebreid van 17 naar 35 scholen. Blijkbaar wordt voorzien in een behoefte. De methodiek is op verschillende doelgroepen toepasbaar. Wat voegt het verzuimproject toe aan wat er al is?

B. gewenst ambulant aanbod jeugdhulp in/ten behoeve van het voortgezet onderwijs prioriteit (1-6) 3, 1, 5, 4 6, 2, 3, 4

1.

Ouder-educatie

2.

Cursussen opvoedingsondersteuning voor ouders

3. 4. 5. 6.

Coachproject Allerhande trainingen op het gebied van agressieregulatie/faalangstreductie/sociale vaardigheden Lotgenotengroep Schakelcentra (TOP nieuwe stijl)

2, 6, 5 1, 2, 1 5, 4, 3 4, 1, 1

Evt. toelichting: Het aanbod jeugdhulp in het VO moet in nauwe samenwerking met het onderwijs worden ontwikkeld. Nummers 1., 3, en 5 zijn dat volgens mij niet, vandaar de lage prioriteit

C. bestaand geïndiceerd (niet vrij-toegankelijk) aanbod jeugdzorg in/ten behoeve van het voortgezet onderwijs 1. 2.

Programma ‘BOPPI’ Programma ‘Nieuwe Perspectieven’

doorgaan x, x x, x

stoppen

wijzigen x

uitbreiden x, x

Evt. toelichting: NP is vrij-toegankelijk!!

D. gewenst geïndiceerd aanbod jeugdzorg in/ten behoeve van het voortgezet onderwijs 1. 2. 3. 4.

Trainingen op en vanuit school Individuele trajectbegeleiding vanuit school Persoonlijke intensieve coaching vanuit school Ouder- en kindbegeleiding vanuit school

prioriteit (1-4) 2, 1, 1 1, 1, 3 4,3, 4 3, 2, 4, 2

Evt. toelichting: Het is van belang dat jeugdzorg in eerste instantie relatief lichte vormen van ondersteuning aanbiedt. Van hieruit kunnen op maat zwaardere varianten ontwikkeld worden. School is echter niet bij alle hulp het vertrekpunt.

47

48