ČESKÁ VZDĚLANOST Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
JAN PRŮCHA
Česká vzdělanost Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
Česká vzdělanost Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury JAN PRŮCHA
Vzor citace: PRŮCHA, J. Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury. Praha: Wolters Kluwer, a. s., 2015. 208 s.
KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Průcha, Jan Česká vzdělanost : multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury / Jan Průcha. -- Praha : Wolters Kluwer, 2015. -- 208 s. ISBN 978-80-7478-675-4 001:316.344.3 * 001.2 * (437.3) - vzdělanost -- Česko - vzdělanost -- mezioborový kontext - monografie 00 - Věda. Všeobecnosti. Základy vědy a kultury. Vědecká práce [12]
Recenzenti: p rof. RNDr. Jan Hendl, CSc. doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr. © prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc., 2015 ISBN 978-80-7478-675-4 (brož.) ISBN 978-80-7478-676-1 (e-pub) ISBN 978-80-7478-677-8 (pdf) ISBN 978-80-7478-678-5 (mobi)
OBSAH
Úvod �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 7 1. Teorie o fenoménu vzdělanost / národní vzdělanost �������������������������� 9 1.1 Fenomén vzdělanost v mediálních diskurzech �������������������������� 10 1.2 Zahraniční pokusy o objasnění fenoménu vzdělanost ��������������� 13 2. Historiografický výklad české vzdělanosti ������������������������������������������ 19 2.1 Od kdy se vlastně začala rozvíjet česká vzdělanost? ������������������ 23 2.2 Rozporuplná epizoda ve vývoji české vzdělanosti: období socialismu ������������������������������������������������������������������������������������������ 27 3. Demografické a sociodemografické pojetí vzdělanosti �������������������� 38 3.1 Demografická měření současné české vzdělanosti �������������������� 38 3.2 Demografický pohled na vývoj české vzdělanosti �������������������� 44 4. Pedagogické explanace vzdělanosti a přístupy k jejímu hodnocení ������������������������������������������������������������������������������������������������ 4.1 Vzdělanost v pojetí pedagogické teorie ���������������������������������������� 4.2 Prokázané determinanty edukačních procesů vytvářejících vzdělanost ������������������������������������������������������������������������������������������ 4.2.1 Vlastnosti a efekty školních edukačních procesů �������������� 4.3 Pedagogické hodnocení produktů školního vzdělávání ������������ 4.3.1 Evaluace produktů vzdělávání v projektu PISA ���������������� 4.4 Přístupy srovnávací pedagogiky k hodnocení vzdělanosti ������� 4.4.1 Indikátory vzdělávání/vzdělanosti (INES) �������������������������� 4.4.2 Charakteristiky české vzdělanosti podle indikátorů INES ������������������������������������������������������������������������������������������ Případová studie (A): Vzdělanost v USA – stav, měření, problémy ����
50 50 53 54 59 61 69 71 73 81
5. Andragogické pojetí vzdělanosti dospělých �������������������������������������� 94 5.1 Vzdělanost jako produkt formálního vzdělávání dospělých ���� 98 5.2 Vzdělanost jako produkt neformálního vzdělávání dospělých ���������������������������������������������������������������������������������������� 103 5.3 Vzdělanost jako produkt informálního učení / vzdělávání dospělých ���������������������������������������������������������������������������������������� 110 5.3.1 Informální učení / vzdělávání prostřednictvím médií ������ 114 5
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
6. Sociální determinace vzdělanosti: sociologický přístup ���������������� 6.1 Vzdělanostní nerovnosti ve společnosti ������������������������������������ 6.2 Sociálně podmíněné volby vzdělávací dráhy ���������������������������� 6.3 Identity a diferencovanost české populace v postojích ke vzdělávání ����������������������������������������������������������������������������������
116 117 120
7. Ekonomické aspekty vzdělanosti ������������������������������������������������������ 7.1 Náklady na vzdělávání a vliv na úroveň vzdělanosti �������������� 7.2 Lidský kapitál a národní vzdělanost ������������������������������������������ 7.3 Vzdělanost lidských zdrojů a trh práce ��������������������������������������
133 133 138 143
8. Interkulturní faktory vzdělanosti ������������������������������������������������������ 8.1 Charakter české vzdělanosti determinované národní kulturou ������������������������������������������������������������������������������������������� 8.2 Specifičnosti národních kultur projevující se ve vzdělávání a vzdělanosti ���������������������������������������������������������������������������������� 8.3 Kulturní faktory odrážející se ve výsledcích vzdělávání ���������� Případová studie (B): Finská vzdělanost jako produkt specifické národní kultury ������������������������������������������������������������������
149
124
150 152 157 161
9. Obsah a úroveň české vzdělanosti ������������������������������������������������������ 168 9.1 Obsah pojmu národní vzdělanost ������������������������������������������������ 168 9.2 Národní vzdělanost hodnocená podle úrovně kompetencí dospělých ���������������������������������������������������������������������������������������� 173 10. Na závěr problematiky ������������������������������������������������������������������������ 184 Přílohy ������������������������������������������������������������������������������������������������������������ Příloha 1: Vzdělávací systém České republiky ���������������������������������������� Příloha 2: O byvatelstvo České republiky podle věku a nejvyššího ukončeného vzdělání ���������������������������������������������������������������� Příloha 3: O byvatelstvo České republiky podle nejvyššího dokončeného vzdělání, podle velikostí obcí a podle krajů ����������������������������������������������������������������������������������������������
187 188
Seznam rámců ���������������������������������������������������������������������������������������������� Literatura ������������������������������������������������������������������������������������������������������ Věcný rejstřík ������������������������������������������������������������������������������������������������ Jmenný rejstřík ��������������������������������������������������������������������������������������������
191 192 200 203
6
189 190
ÚVOD
Budoucnost české společnosti, tak jak tomu bylo i v minulosti, je zakódována ve vzdělanosti. Národy a etnická společenství přežívají v obdobích svého rozkvětu i v časech tíživých útrap hlavně díky své kultuře. Podstatnou součástí národní kultury je vzdělanost daného společenství. V tomto smyslu lze mluvit o národní vzdělanosti a specificky o české vzdělanosti. Ovšem objevuje se přitom jedna potíž: Ačkoliv se o vzdělanosti často mluví a píše v odborných pojednáních i v laických textech a v projevech médií, není přesně vymezeno, co je obsahem výrazu vzdělanost. Přesto se úroveň vzdělanosti často hodnotí – u nás jsou to zejména stesky na snižující se úroveň české vzdělanosti – aniž by byl daný fenomén jednoznačně definován, popsán a objasněn. Tento stav, tj. rozpor mezi četností užívání termínu a neobjasněností příslušného fenoménu, se stal popudem k sepsání této knížky. Chci v ní vysvětlit, jak vlastně můžeme fenomén vzdělanost chápat, jak mnohostranné jsou jeho aspekty, jak jej lze exaktně hodnotit. Jedním z omylů dosavadního chápání pojmu vzdělanost je to, že se na něj nahlíží omezeně a monodisciplinárně – jako na záležitost spojenou pouze se školním (formálním) vzděláváním a jeho výsledky. V této práci rozvíjím jinou, širší explanaci fenoménu vzdělanost, tj. jako jevu národní kultury, s aspekty a determinantami nejen školskopedagogickými, ale také historickými, demografickými, andragogickými, sociologickými, ekonomickými, psychologickými. Mým záměrem je doložit, že objasňování fenoménu vzdělanost nemůže být zakládáno pouze na pedagogické explanaci, nýbrž musí být komplexní, multidisciplinární. Základní ideou v této knize je to, že vzdělanost každého národního a etnického společenství ve světě, tedy i populace Čechů, je determinována vlastnostmi příslušné kultury. Z toho důvodu věnuji pozornost vlastnostem některých národních kultur a jejich vzdělanostních charakteristik, zejména vysvětluji kulturní základy vzdělanosti Finů. Vycházím zde kromě jiných zdrojů ze své dřívější publikace Interkulturní psychologie (Průcha, 2004, 3., rozšíř. vyd. 2011) a z interkulturních výzkumů nizozemského odborníka Geerta Hofstedeho (česky Hofstede, 1999; Hofstede & Hofstede, 2006). 7
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
Zároveň se zabývám také popisem některých vzdělávacích systémů, zejména v USA, abych tím objasnil, jak produkty těchto systémů, ovlivňovaných národní kulturou, formují vzdělanost populací příslušných zemí. V tomto aspektu vycházím kromě jiných zdrojů ze svých komparativistických prací Vzdělávání a školství ve světě (Průcha, 1999) a Srovnávací pedagogika (Průcha, 2006a, 2012).
Při psaní této knihy jsem měl na mysli širší okruh čtenářů – odborníky z vědních oborů historie, demografie, pedagogiky, andragogiky, psychologie, sociologie, ekonomie, v nichž se problematika vzdělanosti v určitém nazírání objevuje. Chci ukázat, že ani jedna z těchto věd sama o sobě nemůže problematiku národní vzdělanosti dostatečně objasnit. Tato komplexní problematika může být analyzována a vysvětlována jen v komplexním, multidisciplinárním přístupu. K němu se pokouším shromáždit a vyhodnotit dosažitelné podklady. Mým záměrem bylo oslovit touto knihou nejen odborníky z oblasti vědy, ale také studenty a doktorandy různých oborů. Protože národní vzdělanost je něco, co se dotýká i širší veřejnosti, vedl jsem výklad tak, aby nebyl úzce akademický, ale srozumitelný širšímu okruhu čtenářů. K tomuto účelu jsem do knihy zařadil také dvě desítky rámců, v nichž podrobněji dokládám výsledky různých výzkumů či různá teoretická pojetí vzdělanosti. Vzhledem k rozsáhlosti problematiky je samozřejmě možné, že jsem neobsáhl vše významné, co bylo k tomuto tématu v jednotlivých vědách probádáno. Budu čtenářům vděčný za jakékoliv připomínky a návrhy k této knize, které by mi chtěli sdělit. Rukopis této knihy posoudili dva renomovaní odborníci, prof. RNDr. Jan Hendl, CSc., (Fakulta sociálních věd UK, Praha) a doc. PaedDr. Petr Urbánek, Dr., (Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická, Technická univerzita v Liberci). Za jejich pozitivní komentáře, a zvláště za kritické připomínky a konstruktivní doporučení k mému textu, velmi děkuji.
8
1. TEORIE O FENOMÉNU VZDĚLANOST / NÁRODNÍ VZDĚLANOST
Co to vlastně je vzdělanost? Z čeho vzniká? Jaký má obsah? Co ovlivňuje její rozvoj? Jaké má efekty? Snižuje se vzdělanost Čechů v současnosti? Lze vůbec úroveň národní vzdělanosti objektivně měřit? Objasnění těchto a dalších otázek by mělo přispívat k vytváření teoretické koncepce o fenoménu vzdělanost. Takováto teorie není zatím v českém vědeckém prostředí k dispozici. Přesto se s termínem vzdělanost běžně setkáváme jak v odborných pracích, tak v textech médií. Uvedu několik typických příkladů (jde o autentické, jen mírně zkrácené výroky): V důsledku špatného stavu školství dochází k snižování vzdělanosti české společnosti. (Lidové noviny, 2013) Když porovnáme řemeslníka z 19. století a řemeslníka z 21. století, budou se ti dva podstatně lišit jak v technologických znalostech, tak v celkové vzdělanosti. (Z televizního pořadu Hyde Park, 2014) Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. (Název výzkumného projektu na Pedagogické fakultě UK, 2000–2005) Anketa: Myslíte si, že úroveň české vzdělanosti klesá? Ano: 92,6 %, Ne: 7,4 % (celkem 34 417 respondentů) (Internetový server www.novinky.cz, 2013) Bylo by možno uvádět velkou řadu podobných příkladů. Objevují se stále znovu a většinou spatřují údajný úpadek české vzdělanosti ve špatném stavu školství. Vyplývá z nich jednoznačný závěr: 1. Není přesně definováno, co je obsahem výrazu vzdělanost v současném mentálním slovníku (předpokládané slovní zásobě) uživatelů českého jazyka. Avšak hypoteticky lze soudit, že výraz vzdělanost je asociován s pojmem školní vzdělání. Jestliže tedy podle uvedeného příkladu tak výrazná většina respondentů v internetové anketě hodnotí českou vzdělanost jako klesající, mají tím pravděpodobně na mysli úroveň školního vzdělání? Tomu by nasvědčovala i ta skutečnost, že nepříznivé hodnocení současné české vzdělanosti je často akcentováno v médiích. 2. Ovšem lexikografický význam výrazu vzdělanost má ještě jiný sémantický rozměr, a to vztahující se k jednotlivci. Svědčí o tom doklady v Příručním slovníku jazyka českého (7. díl, 1953–1955). Tento slovník 9
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
uvádí u výrazu vzdělanost následující výklad: vlastnost někoho nebo něčeho vzdělaného; vzdělání. Například F. Palacký psal o Karlu IV.: Dostalť se v něm na trůn český panovník neobyčejných ducha darův a výtečné pro svůj věk vzdělanosti. Podobně B. Němcová psala: Vzdělanost záleží v ušlechtilých mravech, v dobrém srdci a jasném rozumu. Uvedený slovník uvádí jako související s výrazem vzdělanost ještě tyto výrazy: vzdělanec – vzdělaný člověk, inteligent; vzdělanectví – souhrn vlastností vzdělance; vzdělanectvo – vzdělanci jako celek, inteligence; vzdělání – záměrné rozvinutí duševních schopností člověka a jeho výsledek – vzdělanost; vzdělavatelnost – schopnost být vzděláván. Zvláštní je, že všechny tyto lexikografické výrazy a významy se vztahují k jednotlivci, k vlastnostem subjektu. Není dokládán žádný význam slova vzdělanost, který převažuje v současnosti, tj. vztahující se k určité populaci, zejména jako národní vzdělanost či česká vzdělanost. 3. V současných médiích se pojem vzdělanost objevuje s poměrně vysokou frekvencí, obvykle v souvislosti s (vědecky nepodloženou) kritikou výsledků českého školství. Zintenzivnění této kritiky se objevovalo zejména po zveřejnění výsledků českých žáků v mezinárodní evaluaci PISA (2003, 2009) a jiných měřeních. Jsou to autentické žurnalistické výroky typu: – Česko potápí klesající vzdělanost. – Úroveň vzdělanosti posledních devět let u nás klesá. – Slabé a nevýkonné školství může v dohledné době tlačit Česko pod pomyslnou hladinu vzdělanosti. Podobných výroků a s nimi spjatých úvah a diskusí existuje velké množství. Podívejme se, zda se v nich dá vysledovat nějaké vymezení fenoménu vzdělanost.
1.1 Fenomén vzdělanost v mediálních diskurzech Z obsahové analýzy žurnalistických textů v novinách a časopisech, stejně jako v mluvených projevech v televizi či rozhlase, se vyjevuje, že v mediálním pojetí není definováno, co se myslí výrazem vzdělanost nebo národní vzdělanost. Automaticky a bez diskuse se pojem vzdělanost spojuje, resp. ztotožňuje s pojmem školní vzdělání/vzdělávání a s jeho výsledky. K této záležitosti realizoval originální analýzu Ivo Syřiště (2002) – viz rámec 1.
10
Teorie o fenoménu vzdělanost / národní vzdělanost
1
POJETÍ FENOMÉNU VZDĚLANOST V MÉDIÍCH
Syřiště (2002) provedl obsahovou analýzu textů několika médií s cílem zjistit, jak různá média sledují téma vzdělanost a jak pojem vzdělání a vzdělanost chápou a vymezují. Předmětem analýzy byla jednak tištěná periodika (Mladá fronta Dnes, Lidové noviny, Respekt), jednak veřejnoprávní média Český rozhlas 1 a TV 1. Zkoumána byla tato média v období půldruhého roku (1. 1. 2000 až 1. 7. 2001). Hlavní poznatky z provedené analýzy týkající se pojetí fenoménu vzdělanost lze shrnout takto: Pojetí vzdělanosti a vzdělání je v médiích značně nejednotné a je navázané na jiná, zejména politická, ekonomická a sociální témata. Neexistuje jednoznačné vymezení pojmu vzdělanost, ani pokusy o jeho systematičtější definici. Fenomén vzdělání je ponejvíce spojován s tematikou světa práce a byznysu. Převažuje ekonomické pojetí, kdy je člověk chápán stále více jako adaptabilní využitelná pracovní síla. Z textů denního tisku často vyplývá, že se vzděláváme hlavně pro vydělávání peněz. Vzdělání je spatřováno jako významný činitel nebo předpoklad k úspěšnosti, zaměstnanosti, konkurenceschopnosti. V diskusi o vzdělanosti se uplatňuje také emocionální aspekt týkající se chápání národního dědictví, případně národní orientace našeho vzdělávání. K termínu vzdělanost se jeví jako nejbližší synonymum slovo kultura. Vzdělanost nejčastěji označuje stav kultury, mezilidské vztahy nebo jejich úroveň, schopnost dosahovat konsenzu, schopnost se dohodnout, schopnost uchovat si podstatné hodnoty z minulosti a zároveň být schopen utvářet vlastní budoucnost. … Vzdělanost je chápána jako něco, co nesmíme ztratit, protože jinak bychom mohli ztratit svoje specifika. … Vzdělanost je častěji než výsledek vzdělávání chápána jako kulturní stav, ať už člověka, národa, světa nebo etnika. (Syřiště, 2002, s. 228, tučně zvýraznil J. P.) Jak je doloženo z této analýzy, mediální pojetí fenoménu vzdělanost neposkytuje nějakou exaktní definici tohoto pojmu, avšak naznačuje jeho zakotvení či alespoň souvislost s národní kulturou (odtud i souvislost termínů národní kultura – česká vzdělanost).1 Jestliže nenacházíme uspokojivé vysvětlení pojmu vzdělanost ve veřejném diskurzu reprezentovaném texty médií – tento diskurz ovšem vyjadřuje většinou stanoviska laiků (ve smyslu osob, které se nezabývají přímo zkoumáním vzdělanosti) – musíme se obrátit k odborným explanacím. Budeme se ptát, zda existují nějaká exaktní pojetí ve vědeckých disciplínách, která by se mohla využít pro zformování teorie vzdělanosti / národní vzdělanosti. Otázka tedy zní takto: Které vědecké disciplíny (teoretické a/nebo výzkumné okruhy) se zabývají problematikou vzdělanosti? Vznikly v této problematice nějaké systematické výzkumy s daty a nálezy o fenoménu vzdělanost? 1
Samotný termín „česká vzdělanost národní“ se objevuje v odborné literatuře asi poprvé ve spise Klimenta Čermáka Krátké dějiny české vzdělanosti národní, vydaném v Poličce v roce 1883.
11
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
Podle mého zjištění je předběžná odpověď k těmto otázkám následující: Mělo by se předpokládat, že teorií a zkoumáním vzdělanosti se zabývá – jakožto nejkompetentnější věda pro tuto problematiku – pedagogika. Skutečnost je ale taková, že v pedagogickém pojetí je vzdělanost sice uvědomována, často je zmiňována v souvislosti s hodnocením vzdělávacích výsledků či s činností učitelů a fungováním škol. Avšak toto pojetí je velmi zúžené, kdy se vzdělanost chápe jako produkt čistě formálního (školního) vzdělávání. Komplexní teorie vzdělanosti v pedagogice vytvořena není. • V andragogice se pro objasnění fenoménu vzdělanost uplatňuje širší pohled tím, že andragogická teorie přesahuje pojetí vzdělávání od čistě formálního školního vzdělávání mládeže k celoživotnímu učení a vzdělávání, zahrnujícímu rovněž učení v neformálních typech vzdělávání dospělých a v informálním vzdělávání vůbec. Soustavná teorie fenoménu vzdělanost však v andragogice také není vytvořena. Při sledování dané problematiky se mi vyjevuje, že fenomén vzdělanost / národní vzdělanost je teoreticky nebo i výzkumně objasňován (v rozdílné míře) také v jiných disciplínách: – v historiografickém aspektu se zkoumají počátky a vývoj české vzdělanosti v rámci dějin národní kultury, – ve filozofickém pojetí je fenomén vzdělanost posuzován ve vztahu k charakteru společnosti, smyslu života aj., – v sociologickém pojetí se vzdělanost vysvětluje v rámci sociálních struktur a vazeb ve společnosti, – v demografickém pojetí se vzdělanost zkoumá jako charakteristika populací států, regionů, měst a jiných lokalit, – v ekonomickém pojetí je vzdělanost analyzována v souvislosti s koncepcemi kvalifikace a kompetencí pracovních sil a efektů vzdělanosti pro trh práce, – v pojetí interkulturní psychologie je vzdělanost součástí národní/ etnické kultury a na základě srovnávání typů jednotlivých národních kultur může být charakterizována. Z toho vyplývá, že pokud chceme dospět k ucelené, komplexní teorii fenoménu vzdělanost, musíme brát v úvahu přístupy uvedených vědeckých disciplín. Fenomén vzdělanost má tedy multidisciplinární povahu. V důsledku toho budu v této knize postupovat tak, že se pokusím utřídit pojetí a (pokud jsou k dispozici) také empirická data poskytovaná v uvedených vědních oblastech.2 V této knize nejsou zahrnuty úvahy o národní/české vzdělanosti obsažené v pracích některých autorů z „filozofie výchovy“, neboť nepřinášejí data a poznatky z empirických výzkumů.
2
12
Teorie o fenoménu vzdělanost / národní vzdělanost
Nejprve však se seznámíme s tím, jak se postupně formuje objasňování fenoménu vzdělanost, resp. nevzdělanost, v pojetích některých zahraničních odborníků (v části 1.2); potom se zaměříme na vědecké explanace přímo české vzdělanosti (kap. 2–9).
1.2 Zahraniční pokusy o objasnění fenoménu vzdělanost Na českém knižním trhu se v posledních letech objevilo v překladu několik pozoruhodných publikací zahraničních autorů, které se více nebo méně zabývají koncepcemi vzdělanosti. Jsou to zejména monografie Vzdělanost jako živý dialog s minulostí (Schwanitz, 2013), Společnost a vědění, I–II (Burke, 2007 a 2013), Teorie nevzdělanosti (Liessmann, 2008). Ačkoliv tyto knihy vznikaly v různých zemích Evropy a jejich autoři pracovali nezávisle na sobě (ani se vzájemně necitují, jako by práce svých kolegů neznali), mají jeden společný rys: Chápou vzdělanost v širším rámci kulturních, historických, ekonomických a dalších kontextů a souvislostí. Stojí proto za to se jimi zabývat, chceme-li podpořit naši ideu o mnohovrstevnosti fenoménu vzdělanost a z toho plynoucí multidisciplinaritě její explanace. Dieter Schwanitz, historik kultury a profesor anglistiky na univerzitě v Hamburku, publikoval svou monografii původně v němčině v roce 2006 s názvem Bildung – Alles was man wissen muss. Slovo Bildung znamená v němčině vzdělání, ovšem v překladu knihy je výstižně zvolen (podle obsahu díla) ekvivalent vzdělanost. Schwanitz vykládá vývoj vzdělanosti pojatý jako historie vědění a spojuje ji s charakteristikami národů Německa, Anglie, Francie, Španělska, Itálie, Rakouska, Švýcarska, Holandska a také USA. Je to tedy přístup vycházející z historie národních kultur. Pro naše účely je ale nejzajímavější to, že se Schwanitz pustil do vymezování pojmu vzdělanost a formuloval k tomu několik definic či charakteristik – viz rámec 2.
2
DEFINIČNÍ CHARAKTERISTIKY POJMU VZDĚLANOST
1. Vzdělaností se nazývá propracované pochopení vlastní civilizace. 2. Kdyby kultura byla osobou, jmenovala by se Vzdělanost. 3. Vzdělanost je důkladná znalost hlavních rysů dějin naší civilizace, velkých filozofických a vědeckých projektů, stejně jako forem umění, hudby a literatury a jejich stěžejních děl. 4. Vzdělanost je uvolněný a vycvičený stav ducha, který se dostavuje tehdy, když jsme kdysi všechno věděli a potom zase všechno zapomněli. 5. Vzdělanost je schopnost účastnit se konverzace s kultivovanými lidmi, a nepůsobit přitom nevhodně. 6. Vzdělanost se řídí ideálem všeobecného utváření osobnosti v protikladu k praktickému vzdělání specialistů. 13
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
7. Podíváme-li se na společenskou realitu, můžeme konstatovat, že vzdělanost je nejen ideál, proces a stav, nýbrž také sociální hra. Cíl této hry je prostý: jevit se jako vzdělaný, a nikoli jako nevzdělaný. K této poslední charakteristice připojuje Schwanitz smyšlenou anekdotickou epizodu. Píše, že třeba na nějakém večírku můžete položit otázku: Van Gogh, van Gogh, není to ten centrforvard v holandském fotbalovém mužstvu, který při posledním mistrovství světa zlomil nos německému brankáři? Pokud vaše vážnost přesvědčí vaše posluchače o tom, že jste nechtěl žertovat, na jejich tvářích se objeví ohromení a napříště se styku s vámi budou vyhýbat. Tím se dostáváme k další Schwanitzově definici: 8. Vědění, které patří ke vzdělanosti, spočívá ve znalostech, na které se nesmíme ptát. Zdroj: Schwanitz (2013, s. 419–422)
V uvedených charakteristikách pojmu vzdělanost je zřejmé, že Schwanitz vystihuje vzdělanost jednak jakožto společenský fenomén (definice 1–3), jednak jako vlastnost individuální osobnosti (definice 4–7). V prvním případě autor spojuje fenomén vzdělanost s civilizací a kulturou, v druhém případě s vědomostmi všeobecného humanitního obsahu. Obojí je zajisté oprávněné, ale přece jen tyto Schwanitzovy charakteristiky prezentované v uvolněném, neformálním stylu neuspokojují představu o exaktním vymezení pojmu vzdělanost. Zkusme se podívat, jak objasňuje fenomén vzdělanost další autor, britský sociolog a historik Peter Burke. V češtině vyšly dvě jeho skvělé monografie o společnosti vědění (2007 a 2013). Burke se zabývá touto problematikou z pohledu „sociální historie vědění“ (původní název obou jeho knih zní A Social History of Knowledge). Vědění či poznání3 objasňuje důsledně v chronologickém vývoji, jímž prošla lidská civilizace. Popisuje faktory, místa a instituce, které se podílely na šíření vědění a jeho pokrok ve světě. V 1. dílu sleduje vývoj globální vzdělanosti od starověkých společností a středověkých zámořských objevitelů a objevů až ke Gutenbergově vynálezu knihtisku. Na to navazuje pokračování (v 2. dílu), v němž hodnotí roli velkých národních encyklopedií konce 18. století a 19. století, jako byly francouzská Encyclopédie (1751–1772, s 28 svazky), později Encyclopaedia Britannica a další, které shrnovaly veškeré vědění své doby z oblasti věd a umění. Termíny vědění/poznání (jako ekvivalenty angl. knowledge) jsou v české verzi monografií Burkeho používány alternativně, což odráží nejednotnost české vědecké terminologie v této oblasti. Z toho vznikají další alternativy jako společnost vědění vedle znalostní společnost apod. K tomu viz Kopecký (2009).
3
14
Teorie o fenoménu vzdělanost / národní vzdělanost
Přínosem Burkeho monografií je zejména to, že historický vývoj vzdělanosti objasňuje jako komplex poznatků různého druhu (zeměpisné, přírodovědné, medicínské atd.), které lidstvo postupně vytvářelo a šířilo. Proto věnuje podrobnou pozornost místům, ze kterých se vědění šířilo, jako byly vedle univerzit také zejména přístavy – v 15. a 16. století Lisabon, Sevilla, Benátky, Amsterdam, později Petrohrad. Spolu s materiálním zbožím se odtud šířily také informace a naučné (později vědecké) poznatky. Významnou roli při rozvoji vzdělanosti sehrávaly mezinárodní kontakty mezi vědci a politiky. Tyto způsoby mezinárodního přenosu vědění – podle autora jde o oblast geografie znalostí – lze ilustrovat například na tom, jak se šířilo vědění ze západní Evropy do tehdy zaostalého Ruska na počátku 18. století – viz rámec 3.
3
ŠÍŘENÍ VĚDECKÉHO POZNÁNÍ ZE ZÁPADNÍ EVROPY DO ŠVÉDSKA A RUSKA V 17. A 18. STOLETÍ
Švédsko sice mělo již od roku 1477 univerzitu v Uppsale, ale do mezinárodní „učené obce“ se zapojilo až v 17. století. Tehdy královna Kristina, jedna z nejvzdělanějších žen tehdejší Evropy, zvala v době své dlouhé vlády (1632–1654) do Stockholmu R. Descarta a další učence. Ti měli pomáhat rozvoji věd a vědění ve švédském království, zahrnujícím tehdy i Finsko. (Zde bychom mohli k Burkeho výkladu doplnit, že roku 1644 byl pozván do Švédska také Jan Amos Komenský, aby zreformoval švédské školství.) Rusko se do evropského společenství vzdělanců zapojilo o něco později než Švédsko a o něco dříve než Severní Amerika, a to za vlády Petra Velikého. „Ruský objev Evropy“ nabral tempo po carově poselstvu na Západ, kdy se asi 250 Rusů včetně samotného Petra Velikého odebralo studovat do Nizozemska, Anglie, Francie, Itálie a jinam, díky čemuž se zároveň zvýšilo povědomí o Rusku v západní Evropě. Německý učenec, filozof a vynálezce Gottfried Wilhelm Leibniz (1646–1716) se s ruským carem několikrát setkal a vyložil mu své myšlenky. Když pak car založil roku 1724 v Petrohradě Akademii věd, řídil se projekt vzorem obdobné vědecké instituce, založené roku 1700 Liebnizem. (Sám Leibniz měl při tom za vzor Francouzskou akademii věd.) Pobyty západoevropských vědců v Rusku byly pak intenzivní, stejně jako studia ruských vědců na západoevropských střediscích vědy. Zdroj: Burke (2007, s. 76–77)
Z monografií Burkeho je patrné, že autor interpretuje fenomén vzdělanost jako vědění/poznání (především vědecké), které lidstvo kumuluje během svého historického vývoje na různých místech světa. Je to pojetí velmi široké, které s sebou přináší určité přednosti, ale i určité nevýhody. Takto široce chápaný fenomén vzdělanosti je nesporně užitečný v tom, že vysvětluje zdroje a faktory evropské i světové „geografie znalostí“, a to v dynamice tu rychlejšího, tu pomalejšího civilizačního růstu. V tomto
15
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
smyslu je vzdělanost vlastností či lépe řečeno majetkem všeho lidstva, byť je vytvářena v centrech vědy různých zemí, a to nerovnoměrně, v jednotlivých historických epochách. Na druhé straně je takto chápaná vzdělanost stěží uchopitelná pro nějaké účely exaktního hodnocení či měření. Burke své dějiny lidského vědění podává narativním způsobem – je to vyprávění sledující a syntetizující více nebo méně známá historická fakta, která autor prezentuje v podobě velice zajímavé, přitažlivé a srozumitelné i pro laické čtenáře. Lze si představit tuto prezentaci vývoje vzdělanosti jako začleněnou do textů středoškolských učebnic dějepisu či historie vědy. Avšak těžko si lze představit, že bychom z monografií Burkeho mohli konstruovat přímé opory pro dostatečně uspokojivé explanace fenoménu vzdělanost. K tomu spíše poslouží jiné práce a přístupy, jak se jimi zabývají některé speciální vědy a disciplíny (viz kap. 3 a další). Avšak ještě jedna práce může zajímat ty, kdo se pokoušejí ujasnit si fenomén vzdělanost. Je to nepříliš rozsáhlá knížka Konrada Paula Liessmanna Teorie nevzdělanosti (český překlad 2008, původně v němčině Theorie der Unbildung, 2006). Liessmann je rakouský publicista, který se zajímá o současné školní vzdělávání, zejména o úroveň vysokoškolského vzdělání v současnosti. Jeho hlavní ideou, kterou rozvíjí se značně sarkastickým tónem své kritičnosti, je tvrzení, že čím více se propaguje důležitost společnosti vědění, tím rychleji ztrácí vědění na hodnotě. Vzniká prý tak polovzdělanost či spíše nevzdělanost. Tudíž podle Liessmanna idea vzdělanosti dnes ztrácí jakoukoliv legitimitu. … Problémem naší epochy není polovzdělanost, nýbrž absence jakékoliv normativní idey vzdělanosti. … Idea vzdělání, formulovaná jako program sebeutváření člověka, přestala být cílem a měřítkem rozhodujících činitelů při utváření vědění. (s. 10) Veškerá teorie vzdělanosti by tudíž dnes byla, pokud je poměřována tím, jak se v evropské tradici od antiky chápalo vzdělávání člověka, ‚teorií nevzdělanosti‘. Nevzdělaností není myšlena pouze prostá absence vzdělání, ani určitá forma nekultivovanosti, nýbrž dnes už velmi intenzivní zacházení s věděním zcela mimo sféru idey vzdělanosti. Nevzdělanost je osudem nás všech, protože je nutnou konsekvencí kapitalizace ducha. (s. 11, tučně zvýraznil J. P.) Z těchto tezí je patrné, že Liessmann hodnotí současnou vzdělanost velmi skepticky, až negativně. Navazuje tím na některé filozofy, zejména T. L. Adorna, který uplatňoval ve své kritické teorii pojem polovzdělanost. Paradoxní je to, že pojmy vzdělanost/nevzdělanost – ačkoli se v Liessmannově textu vyskytují velmi frekventovaně – nejsou v knize definovány, čtenář musí význam těchto pojmů vyvozovat z toho, jak s nimi autor zachází v různých souvislostech. Toto vyvozování je však dosti obtížné,
16
Teorie o fenoménu vzdělanost / národní vzdělanost
v důsledku toho, že Liessmannovy formulace jsou tvořeny výroky výrazně subjektivního, esejistického vyjadřování, s četnými metaforami, emocionálně zabarvenými tvrzeními a verbálními nálepkami, a tyto výroky nejsou empiricky podloženy. Například: Je možné, že ti, co kážou o společnosti vědění, tomu nesmyslu sami nevěří, ale tuto ideologii jen cynicky šíří, aby podpořili obchody svých pánů. … Nevzdělanost je autentickým projevem společnosti vědění, už se zahnízdila v samém jejím středu a požírá jejího ducha. (s. 118) Výrok v první větě o „obchodech svých pánů“ (jakých obchodech? jakých pánů?) je z říše fantazií. Právě tak v druhé větě výrok o tom, že nevzdělanost požírá ducha společnosti vědění je naprostý nesmysl. Takovýchto výroků je v knize velmi mnoho a nemělo by smysl se jimi zabývat. Ale je jasné, že z výroků tohoto typu lze stěží vydedukovat, co fakticky výraz nevzdělanost má podle autora znamenat, tím méně to, co se má rozumět jakožto vzdělanost. Na druhé straně v zájmu objektivity je třeba konstatovat, že v Liessmannově knize jsou též vyjádřeny některé kritické výhrady, jež se jeví jako oprávněné (a dají se vztáhnout nejen na Rakousko, jako u Liessmanna, ale jistě i na českou situaci). To se týká zejména jeho charakteristiky projektu PISA – honba za pořadím (s. 52–61). Liessmann oprávněně kritizuje to, že v Rakousku stejně jako v Německu se přikládá neúměrný důraz na pořadí zemí ve výsledcích testů PISA. Podle něho jde o případ takřka neurotické fixace na žebříčky při hodnocení zemí, podobně jako se sestavují ve sportu žebříčky zemí podle počtu získaných medailí. V tom má Liessmann určitě pravdu, ale je škoda, že zároveň dehonestuje program PISA, který je nepochybně skvělým nástrojem mezinárodní evaluace vzdělávacích výsledků, když mezi jiným prohlašuje: Místo osvícenských cílů vzdělání … nastoupil jediný vzdělávací cíl: obstát v testu PISA! Tak signifikantní projev nevzdělanosti se těžko najde v nějakém jiném centru vzdělání. (s. 53) Liessmanova kniha je velice populární, byla přeložena do několika jazyků, jen v češtině vyšla od roku 2008 v pěti dotiscích. Je napsána poutavým stylem, vtahuje čtenáře do autorova myšlenkového světa. Avšak neobstojí jako „teorie vzdělanosti“, neboť neobsahuje to, co musí mít každá solidní vědecká teorie: oporu o věrohodná data získávaná a verifikovaná empirickým výzkumem. Teorie nevzdělanosti se tak svým charakterem blíží více k radikální kritické koncepci Ivana Illiche (2001) o descholarizaci vzdělávání než k seriózním vědeckým explanacím reálného vzdělávání a vzdělanosti.
17
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
Jak je vidět, můj záměr opřít se s využitím monografií tří zahraničních odborníků (Schwanitz, Burke, Liessmann) o nějakou teorii vzdělanosti, nemohl být splněn.4 I když tyto práce poskytují mnohé zajímavé úvahy o vzdělání a vzdělanosti, nebo dokonce formulují určité charakteristiky fenoménu vzdělanost (u Schwanitze – srov. výše v rámci 2), výzkumný základ pro vědeckou teorii vzdělanosti celkově nevytvářejí. Takže je nezbytné se obrátit k těm konkrétním vědám nebo disciplínám, které se fenoménem vzdělanost zabývají fundovaněji.
4
Výběr těchto monografií byl veden zájmem o to, zda a jak na fenomén vzdělanost / národní vzdělanost nahlížejí uvedení zahraniční odborníci. Tím se samozřejmě nezastírá to, že i v české odborné literatuře existují některé publikace týkající se více či méně daného fenoménu, jako je například kniha J. Kellera a L. Tvrdého (2008) Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna.
18
2. HISTORIOGRAFICKÝ VÝKLAD ČESKÉ VZDĚLANOSTI Když pátráme po tom, kdy a kde se vůbec začalo v české vědě (či v jejích počátečních zdrojích) uvažovat o fenoménu vzdělanost, zjišťujeme, že k tomu docházelo nejprve v rámci historiografie (historické vědy). Pokud jde o historiografii, musíme odlišit dvě věci: 1. to, co odborníci pro zkoumání historie českého národa chápou jako význam pojmu vzdělanost, 2. to, jaký obraz vývoje vzdělanosti Čechů historiografické bádání přináší. Podívejme se na oba tyto aspekty, a to s odkazem na práce zvlášť významné pro naše téma. Zájem historiků o fenomén vzdělanost se výrazně začal projevovat ve druhé polovině 19. století, hlavně v důsledku tehdejšího politického zápasu o spravedlivější státoprávní postavení Čechů v rakousko-uherské monarchii. Zakladatel moderní české historiografie František Palacký (1798–1876) používal výraz vzdělanost – jak jsem již zmínil výše – například v souvislosti s Karlem IV.: Dostalť se v něm na trůn český panovník neobyčejných ducha darův a výtečné pro svůj věk vzdělanosti. (Doklad uváděný u hesla vzdělanost v Příručním slovníku jazyka českého, 7. díl, 1955.) V 19. století se význam slova vzdělanost chápal jako synonymum slova vzdělání, a to u jednotlivců. Člověk, který dosáhl určité vzdělanosti, byl ten, kdo měl rozvinuté duševní schopnosti a bezúhonný morální profil, jak to v jednom dopise vyjádřila spisovatelka Božena Němcová (nedatováno, rovněž podle zmíněného slovníku): Vzdělanost záleží v ušlechtilých mravech, v dobrém srdci a jasném rozumu. Již v 19. století se v rámci usilování českých politiků, žurnalistů a vědců, zaměřeném na prosazení reprezentace Čechů v rakouských politických orgánech (zastoupení českých poslanců v říšském sněmu aj.), začaly objevovat práce o historii škol a jiných kulturních institucí v různých lokalitách. Reprezentantem tohoto zájmu je například spis Klimenta Čermáka Krátké dějiny české vzdělanosti národní, vydaný v Poličce roku 1883, nebo pojednání J. Jeřábka Němčina a vzdělanost – časová úvaha vlastenecká (Praha, 1882). V těchto a dalších podobných publikacích byl fenomén vzdělanost chápán jako významná součást dějin národa, ale bez pokusů o nějaké 19
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
přesnější vymezení pojmu. Historické líčení vývoje vzdělanosti se prakticky ztotožňovalo (z dnešního pohledu) s dějinami školství (podrobněji níže v této kap.). Toto pojetí pokračovalo až donedávna, kdy se v historiografickém bádání dospělo k formování specifické výzkumné oblasti nazývané dějiny vzdělanosti. Je to pozitivní trend, jak jej charakterizuje historik Michal Svatoš (2009): Až do druhé poloviny 20. století se historiografie věnovala většinou vývoji jedné školy, studentům jednoho regionu apod., a dějiny vědy a školy byly zkoumány výlučně jako střediska výuky a vzdělání, aniž se přihlíželo k sociální roli školství a vzdělání. V posledních několika desetiletích se začalo prosazovat pojetí dějin školství nikoliv izolovaně, nýbrž jako součást dějin sociálních. Typickým představitelem tohoto pojetí je například Le Goff a jeho práce Intelektuálové ve středověku (česky 1999). U nás je vynikajícím příkladem tohoto přístupu monografie M. Lenderové a K. Rýdla (2006), pojednávající o dětství v Čechách 19. století. Autoři ukazují, jak vznik a vývoj různých vzdělávacích a výchovných institucí (opatrovny, jesle, mateřské školy aj.) probíhal v rámci všech sociálních podmínek, v rodině i mimo ni, jimiž byl vzdělanostní rozvoj dětí určován. Podle Svatoše (2009, s. 677) se tak konstituuje nová historická disciplína – dějiny vzdělanosti: Dějiny vzdělanosti zkoumají historii vzdělávání a vzdělání, tj. dějiny vědních (školních) oborů, výuky, historii škol, učitelů, žáků a jejich sociální uplatnění. Integrují dosavadní badatelské postupy a navíc přidávají novou metodologii, totiž sociostatistické výzkumy a zkoumání tzv. dlouhých období. V centru zájmu už není jen škola, její struktura, učitelé a studenti, ale vlastní vzdělanost a průběh vzdělávání. Dějiny vzdělanosti tak začínají u propedeutiky vzdělání, tj. u výchovy v rodině, zkoumají rodové, rodinné a lokální tradice vzdělanosti, dále se věnují všem stupňům předvysokoškolského (preuniverzitního) vzdělávání, především se však zabývají vyšším a vysokoškolským vzděláváním a také uplatněním absolventů a učitelů ve společnosti. O tom, že se dějiny vzdělanosti fakticky konstituovaly jako vědecká disciplína, svědčí kromě jiného i to, že na VIII. sjezdu českých historiků v Hradci Králové (2002) působila samostatná sekce dějiny vzdělanosti. Nejvýznamnější pro naše téma je ovšem řada publikovaných monografií, které se dějinami vzdělanosti s konkrétním zaměřením zabývají. Některé
20
Historiografický výklad české vzdělanosti
z nich je třeba zde připomenout, neboť dokládají jednu rozhodující okolnost pro chápání fenoménu vzdělanost v současnosti: Česká vzdělanost má hluboko v historii národa založené kořeny a návaznosti, jež přispívají i k vlastnostem současné vzdělanosti. Jednou z prací tohoto druhu je monografie Jiřího Peška (1999) o vzdělanosti a kultuře v předbělohorských Čechách v letech 1547–1620. Autor se zaměřil na objasnění role a fungování tehdejších městských (partikulárních) škol. Tyto městské školy (Peškem nazývané „měšťanské“, zřejmě kvůli tomu, že jejich žáky byli v naprosté většině děti z rodin rozvíjející se vrstvy měšťanů, nikoliv šlechty) poskytovaly vzdělání v latině, a to pro mládež od věku 7 let. Obsah tohoto vzdělávání – které bylo na rozdíl od univerzitního vzdělávání částečné (scholae particulares) – tvořily v nižších třídách elementární gramotnostní dovednosti (čtení, psaní, počty, dále náboženství, latinská gramatika) a ve vyšších třídách základy kvadrivia (aritmetika, geometrie, astronomie, hudba). Co je však důležité z hlediska rozvoje české vzdělanosti: Byla to mimořádně početná síť partikulárních škol. Pešek (1999) vysvětluje podle historických pramenů, že například v období dvaceti let (1560–1581) je doloženo 62 partikulárních škol ve 46 českých městech (mimo měst moravských). Podle jiného pramene počet těchto škol dokonce vzrůstal, takže v období let 1598–1612 je evidováno v 90 českých městech 109 škol obhospodařovaných pražskou univerzitou. To jsou nepochybně údaje svědčící o intenzivním růstu vzdělávacích institucí v uvedené době. Podle Peška (1999) byla tehdejší situace českého školství vyspělejší než v okolních zemích. Například v Polsku bylo školství soustředěno v řídké síti velkofarností, v německých státech a v rakouských zemích se vyvinulo méně městských latinských škol, které však mnohdy měly vyšší úroveň než školy české. Hustota městské školské sítě v Čechách je srovnatelná snad jen se situací v Anglii nebo v Nizozemí. (s. 37) Kromě relativně husté sítě partikulárních škol je pozoruhodná ještě jedna okolnost, kterou můžeme považovat za příznivý faktor rozvoje vzdělanosti: Latinské partikulární školy tvořily předstupeň k univerzitnímu studiu (tedy měly roli stejnou jako dnešní gymnázia). V partikulárních školách vyučovali často studenti i bakaláři univerzity, tedy lidé s určitým vzděláním, nominovaní a kontrolovaní univerzitou. Přitom byl uplatňován systém rotace, kdy univerzita dosazovala své absolventy do škol na území Čech a zčásti Moravy a tyto učitele pravidelně přezkušovala. Systém rotace měl výhodu v tom, že si městská rada či farář nemohli učitele výrazně podřídit a učinit je závislejšími na sobě více než na univerzitě,
21
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
nevýhodou bylo to, že učitelé mnohdy již po jednom semestru odcházeli ze škol. Konečně ještě jeden pozitivní faktor přispívající k růstu české vzdělanosti: Byla to – z dnešního hlediska překvapivě vysoká – účast studentů z Čech na zahraničních univerzitách. Studovali zejména na univerzitách v Lipsku, Jeně, Altdorfu, Wittenberku, Heidelberku a v Tübingenu. Podle Peška dosahoval počet imatrikulovaných českých studentů jen na středoevropských univerzitách počtu 1 533 osob v letech 1596–1620. Jiní historici (F. Šmahel aj.) uvádějí, že od poloviny 16. století do zániku pražské protestantské univerzity (1622) studovalo na univerzitách německých států a Švýcarska kolem 3 500 studentů z Čech a Moravy, další studovali v Nizozemsku, Francii a Itálii. Pobyty a cesty českých studentů na zahraničních univerzitách znázorňuje mapa (převzato z Pešek, 1999). Studenti z Čech na zahraničních univerzitách a akademiích v letech 1596–1620 Rostock
Königsberk
Greifswald Brémy Leyden
Frankfurt n.O.
Lipsko Marburk Herborn Erfurt Jena Giessen Heidelberk
Praha
Ingolstadt
Strassburk Tübingen Basilej
Altdorf
Wittenberk
Olomouc
Dillingen
Freiburk i.B.
Ženeva více než 100 studentů z Čech méně než 100 studentů z Čech
Jak je zřejmé, partikulární školy v Čechách a na Moravě sehrály významnou roli v rozvoji vzdělanosti české populace v předbělohorském období, kdy působily vedle méně početných škol církevních a vedle soukromého individuálního vzdělávání pro mládež šlechty. Je nutno mít na zřeteli tehdejší vzdělanostní situaci, kdy naprostá většina obyvatel, hlavně na venkově, byla negramotná, takže i absolventi partikulárních škol v řádech 22
Historiografický výklad české vzdělanosti
tisíců v druhé polovině 16. století a na počátku 17. století byli významným faktorem posilujícím úroveň české vzdělanosti. Je to výstižně vyjádřeno takto (Pešek, 1999, s. 49–50): Již sama skutečnost běžného zvládnutí čtení a psaní v češtině, latině, případně i němčině, zkušenost práce s textem, to vše byla ohromná praktická hodnota ve století, které se masovým rozvojem knihtisku radikálně odlišilo od informačně nezměrně chudších předcházejících staletí. Člověk prošlý partikulární latinskou školou byl schopen užívat poměrně bohatou odbornou literaturu v jazycích střední Evropy, byl na čtení a získávání informací z knih zvyklý a mohl je tedy využívat v té míře, v jaké si toho praktický život žádal. Gramotnost umožňovala intenzivní zapojení do správního a společenského života městské komunity, modernější formy obchodu a komunikace. Uvedl jsem tyto pohledy na dějiny vzdělanosti jako příklady toho, jak se v české populaci vyvíjela úroveň vzdělanosti, s důsledky sahajícími až po současnost. Samozřejmě vědeckých prací je v této oblasti velké množství, zejména takových, které se zaměřují na historický vývoj škol jako institucí generujících vzdělanost. Tyto práce jsou označovány jako dějiny pedagogiky, ovšem zahrnují jak popisy vývoje pedagogické teorie (idejí, koncepcí a paradigmat – Kasper, Kasperová, 2007), tak vývoj školských institucí a edukační praxe (Kádner, 1931; současný přehled in Průcha, 2000a, 2009). Odborníci pro dějiny pedagogiky (označované též termínem historická pedagogika – Jůva, 2009) se ovšem zkoumáním vývoje vzdělanosti přímo nezabývají.
2.1 Od kdy se vlastně začala rozvíjet česká vzdělanost? Jak v historiografickém bádání vývoje české kultury, tak ve specificky zaměřené historiografii školství se počátky české vzdělanosti spojují s dvěma procesy, které probíhaly souběžně v druhé polovině 9. století: jednak to bylo ovlivňování formujícího se českého státu ze strany východofranské říše, které vedlo k přijetí křesťanství a latinské liturgie (symbolem je pokřtění 14 českých zemanů v Řezně roku 845), souběžně s tím to bylo působení mise Cyrila (Konstantina) a Metoděje na Velké Moravě (od roku 863), které přineslo na teritoria Moravy a Čech první písmo na bázi staroslověnštiny a vytvořilo první písemné artefakty. V podstatě probíhal tehdy mocenský střet o sféry vlivu dvou civilizací, tj. západního a východního světa, v němž zvítězila západní kultura a s ní latina jako jazyk tehdejší vzdělanosti. O důsledcích tohoto kulturního zápasu se dodnes vedou odborné diskuse, ale většinové stanovisko historiků a jiných odborníků je takové, že příklon k západní, tj. franské civilizaci 23
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
měl rozhodující pozitivní vliv na pozdější vývoj české vzdělanosti. Na druhé straně se nemůže podceňovat přínos byzantské mise Konstantina a Metoděje, byť její působení na Velké Moravě trvalo dosti krátkou dobu, jen několik let. Je tomu tak proto, že byzantská civilizace vzkvétající od konce 4. století na území východních teritorií bývalé římské říše a sahající od Arménie až po Řecko a jižní Balkán, měla vysokou úroveň školství a vzdělávání. Byzantská kultura čerpala z dědictví kultury starověkého Řecka a zároveň přijímala poznatky tehdejší vědy z arabského světa. Podrobně tyto pozitivní rysy Byzance popisuje R. Dostálová v monografii Byzantská vzdělanost (2003) a zároveň vysvětluje, co se chápe jako vzdělanost v období středověku (rámec 4).
4
VZDĚLANOST VE STŘEDOVĚKÉ KULTUŘE BYZANCE
Ve středověké západní Evropě svědčila už pouhá schopnost číst a psát o poměrně vysoké vzdělanosti. Toto umění bylo vyhrazeno téměř výhradně kněžím. Ti, kdo byli schopni čtení a písemného vyjadřování, tvořili specifickou sociální skupinu intelektuálů. Na Východě si centralizovaná a rozvětvená civilní i vojenská administrativa vyžadovala velké množství lidí znalých písma z nejširších sociálních vrstev. Až na dvě výjimky uměli všichni byzantští císařové číst a psát, což na Západě nebylo u panovníků zdaleka tak samozřejmé. Ani umění válečnické se tam vždy nesnoubilo s gramotností. Na Východě se předpokládalo, že vojenský velitel má ve svých zavazadlech i příručky o taktice a strategii, o meteorologii a výkladech snů. I prostým občanům, alespoň ve městech, předpisoval zákon, že si při uzavírání smluv musí opatřit vlastnoruční podpisy svědků. Spektrum vzdělanosti bylo ovšem velmi široké. Sahalo od základů gramotnosti, spočívající v umění podepsat se velkými písmeny přes funkční schopnost číst a psát běžným mluveným jazykem až po zvládnutí celé řecké literární tradice a schopnost stylizovat psaný projev bezvadnou klasickou řečtinou. Je nepochybné, že celková úroveň laického vzdělání byla v Byzanci vyšší než na Západě. Byzantský systém hodností byl založen na zásluhách a vzdělání, takže vzdělanost zasahovala do více sociálních vrstev a nebyla vyhrazena jen kněžím a církvi, jako tomu bylo v raném středověku v západní Evropě. Proto tu mohly být početnější řady konzumentů literární vzdělanosti a zejména jejích nositelů. (Dostálová, 2003, s. 91 a 111) V důsledku této vyspělosti byzantské kultury hodnotí historička R. Dostálová (2003) působení cyrilomětodějské mise a její pozdější dopady jako pozitivní pro počátky české vzdělanosti. Zřejmě má pravdu, musíme si totiž uvědomit, že oba misionáři, kteří dorazili v 9. století na Moravu a zkonstruovali hlaholské písmo, byli z dnešního hlediska kompetentní experti přicházející z kultury země, která již po několik staletí měla univerzitu (založena roku 425 v Konstantinopoli), rozvětvený školský systém, měla knihovny ve městech, měla systémy písma, tj. kromě řeckého také originálně zkonstruované písmo arménské (roku 393) a další. 24
Historiografický výklad české vzdělanosti
Proč tedy ve střetu dvou kultur, dvou náboženských orientací a dvou komunikačních praxí u nás zvítězila západní, na latině založená orientace vzdělanosti? Důvody jsou hlavně geopolitické a ekonomické povahy: Především území Čech a Moravy bylo geograficky dosti daleko od center byzantské vzdělanosti na rozdíl od center franské vzdělanosti – geografická vzdálenost mezi Prahou či Moravou a Konstantinopolisem (Cařihradem) či Soluní byla dvakrát větší ve srovnání s franským centrem Cáchy (Aachen). Také obchod mezi teritoriem Čech a Moravy byl jistě mnohem intenzivnější se západními sousedy Franky než s východoevropskými a jihoevropskými destinacemi. Z hlediska šíření vzdělanosti byla však stejně významná i role mezinárodní komunikace. Jako vlastní hypotézu zde uvádím to, že existoval zřejmě rozdíl mezi komunikačním uplatněním dvou konkurujících si jazyků – na jedné straně latiny a na druhé straně staroslověnštiny. Rozdíl spočíval v tom, že právě v důsledku šíření poznatků, technologie, diplomatických a obchodních jednání byla latina pro reprezentanty Velké Moravy a raně přemyslovského českého státu běžnější než staroslověnština, jazyk aplikovaný Konstantinem a Metodějem a jejich žáky v překladech částí bible a v liturgických textech. Podle současných lingvistických bádání lze říci, že ačkoli jazyk zapisovaný hlaholicí byl vytvořen na základě staroslověnštiny a mohl by být tedy považován za bližší k předpokládané staročeštině 9. století (písemně ovšem nedoložené), byl asi ve skutečnosti vnímán Čechy a Moravany jako již cizí, resp. umělý jazyk. Jednoduše řečeno – byzantská staroslověnština Konstantina a Metoděje nebyla komunikačním jazykem tehdejších obyvatel Velkomoravské říše a raně přemyslovských Čech. Tuto hypotézu podporuje i názor lingvistů: Byzantskou nebo soluňskou staroslověnštinu nelze ztotožnit s lidovým dialektem. Tato varianta staroslověnštiny jakožto jazyk spisovný představuje útvar specifický, už svou písemnou realizací vyvázaný z nutnosti fyzické přítomnosti adresáta komunikačního aktu z primární řečové situace vůbec. V komplexní jazykové realitě Velké Moravy byla staroslověnština, založená na soluňské větvi pozdně praslovanského dialektu, přísně vzato „geneticky cizí“. (Heslo staroslověnština in Encyklopedický slovník češtiny, Karlík, Nekula, Pleskalová, 2002, s. 438–442, tučně zvýraznil J. P.) Že střetávání mezi východní, staroslověnskou vzdělaností a západní, latinskou vzdělaností probíhalo i na osobní rovině tehdejších vzdělávajících se jedinců, ukazuje případ knížete Václava (asi 907–935). Jeho vzdělávací dráha probíhala tak, že nejprve si osvojil gramotnost v staroslověnské verzi (znalost písma, čtení a náboženských rituálů) v církevní škole na
25
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
Pražském hradě. Stalo se tak pod vlivem jeho babičky, kněžny Ludmily, která byla pokřtěna Metodějem na Velké Moravě a byla podporovatelkou cyrilometodějské mise. Avšak z rozhodnutí Václavova otce, knížete Vratislava I, pokračoval pak Václav ve svém vzdělávání v církevní škole v Budči, kde se učil latině a západní verzi křesťanské víry. Nepochybně jej toto ovlivnilo i v jeho mezinárodněpolitické orientaci, ukončené jak známo tragickou bratrovraždou. Věnoval jsem jazykovému a komunikačnímu aspektu počátků české vzdělanosti větší pozornost z toho důvodu, že tento faktor se výrazně projevoval i později v historii české vzdělanosti. Zejména když se české školství zbavovalo latiny a později němčiny jako vyučovacího jazyka na středních školách a kdy šlo o uplatnění češtiny pro šíření vzdělanosti v české populaci od konce 18. století a později (srov. v kap. 3.2). Skutečností zůstává to, že počátek vzdělanosti Čechů byl významně spjat s osvětovou činností Cyrila a Metoděje, což se po více než tisíci let české a moravské historie projevuje v české národní kultuře – mimo jiné také zavedením státního svátku Den slovanských věrozvěstů Cyrila a Metoděje 5. července. Spisovatel Petr Hora-Hořejš (1993) v knize Toulky českou minulostí, 1. díl, výstižně zhodnotil význam této historické události pro českou vzdělanost: Při vstupní bráně do našich národních dějin shledáváme dva vynikající učence. Nikoli tyrany, nikoli dobyvatele, ale muže osvíceného ducha. To je fakt opravňující k troše hrdosti. Vždyť tento národ měl vlastní písmo a knihy dřív než většina ostatních evropských národů. Zatímco převážná část Evropy se ještě po staletí kulturně vyžívala v latině, na Velké Moravě už vznikala literatura psaná jazykem téměř totožným s tehdejší mateřštinou předků. Soluňští bratři zažehli plamínek vzdělanosti, a třebaže zahořel jen skromně, jen tolik, jak umožňovala doba, znamenalo to vpravdě revoluční čin. (s. 121) Tímto výkladem jsem směřoval k tomu, abych upozornil, jak hluboko v historii jsou založeny kořeny české vzdělanosti. Je jistě škoda, že historiografie dosud nevypracovala systematický a celistvý obraz vývoje české vzdělanosti. Tento obraz se zatím opírá jen o izolované popisy některých významných úseků, jak bylo naznačeno v této kapitole. Kromě toho historiografie se zajímá o vývoj, nikoli o současný stav a obsah národní vzdělanosti. K těmto záležitostem je nutno hledat objasnění v jiných vědách, jak popisuji v jednotlivých kapitolách.
26
Historiografický výklad české vzdělanosti
2.2 Rozporuplná epizoda ve vývoji české vzdělanosti: období socialismu Pokud se od vývoje vzdělanosti v období středověku obrátíme na dobu před několika desetiletími, narazíme na období, které nazývám „rozporuplná epizoda“ ve vývoji české vzdělanosti – je to období tzv. socialismu mezi lety 1948–1989. Proč je toto období takto označováno? Jednak z toho důvodu, že v celkovém historickém vývoji české vzdělanosti, zaujímajícím zhruba jedno tisíciletí, je to období poměrně krátké, trvalo jen čtyři desetiletí. Dále je rozporuplné proto, že v sobě zahrnuje ostře kontrastní jevy: Na jedné straně nesporný rozvoj vzdělanosti české populace, zároveň ale na druhé straně útisk, diskriminaci některých skupin lidí a likvidaci některých institucí vytvářejících vzdělanost. Zřejmě kvůli těmto kontrastům nebylo dosud období vzdělanosti za socialismu analyzováno a zhodnoceno ani v historiografickém bádání, ani v pedagogickém pohledu – je to prostě choulostivá záležitost, neboť se dotýká velkého počtu lidí v současnosti, kteří byli subjekty socialistického školství jako žáci, studenti či učitelé. Krátce po listopadu 1989 se sice objevilo několik kritických článků v časopise Pedagogika a jinde, ty však měly spíše memoárový charakter, se zaměřením na neblahou činnost některých zkompromitovaných představitelů pedagogiky v socialistickém období, nikoliv na vývoj školství, vzdělávání a vzdělanosti. Jediný významný přínos k hodnocení vývoje vzdělanosti za socialismu přinesla socioložka N. Simonová (2011). V monografii o vzdělanostních nerovnostech v české společnosti z pohledu historického vývoje od počátku 20. století po současnost objasňuje změny tzv. vzdělanostní mobility, a to i v období socialismu. K jejím zjištěním se dostanu níže. Stejně jako tato socioložka zakládám zde následující výklad o vývoji vzdělanosti za socialismu na určitých datech charakterizujících tehdejší školství jakožto hlavní zdroj vzdělanosti. S tím je však spjata potíž. V důsledku absence vědeckého zhodnocení skutečného stavu a kvality socialistického školství (v letech 1948–1989) je dnes často prezentován (zvláště v médiích mimo sféru vědy) pouze neobjektivní obraz o tomto období. Neodlišují se přitom dvě věci: Na jedné straně skutečnost, že vývoj školství procházel negativními etapami – v důsledku hluboce chybných řídících rozhodnutí vládnoucí KSČ, především v 50. letech; na druhé straně to, že školský systém měl také své pozitivní výstupy. Ty se projevovaly např. kvantitativním rozvojem středního odborného a vysokého školství, i kvalitativně např. v rozšiřování přístupu populace k vyšším úrovním vzdělávání. Nelze tedy zkreslovat faktický obraz socialistického 27
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
školství jednostranně neobjektivními výroky o tom, že vzdělávání v Československu pouze upadalo, podstatně zaostávalo za západními zeměmi apod. Při hodnocení vývoje vzdělanosti v období socialistického Československa je nutno brát v úvahu dvě významné determinanty historické povahy: 1. Poměrně vysoká vyspělost vzdělávacího systému, s nímž vstupovala československá společnost do éry socialismu: V období předmnichovské československé republiky docházelo k intenzivnímu rozvoji školství, včetně vysokého. Jak dokazují některé komparativní analýzy, vzdělávací systém Československa 20.–30. let minulého století byl mezi systémy středoevropských a západoevropských zemí svými parametry na jednom z předních míst. Tento rozvoj navazoval na vynikající tradice českého školství, zvláště středního odborného, ještě v rámci Rakousko-Uherska. V detailní a přesné historicko-demografické analýze prokázal Kuzmin (1981), že již v 19. století patřily země Čech a Moravy k nejvyspělejším v tomto státě a vzdělanostní potenciál po vzniku samostatného Československa v roce 1918 se významně zvyšoval (podrobnější data viz kap. 3.2). 2. Současně s tím působil faktor disproporce: Školství a vzdělanost byly významně odlišné v českých zemích a na Slovensku. Například podle cenzu z roku 1921 bylo v Čechách 2,5 % negramotných obyvatel, kdežto na Slovensku 15 %. Velké rozdíly byly také v síti škol, v počtu vysokoškolsky vzdělaných osob aj. Teprve v desetiletích po 2. světové válce se tyto rozdíly snižovaly, resp. v některých parametrech vůbec eliminovaly. Ale ještě v roce 1950 (podle oficiálních statistik) přetrvávaly významné rozdíly ve struktuře vzdělanosti české a slovenské populace. Je tedy zřejmé, že vstupní stav ve vývoji vzdělanosti socialistického Československa byl celkově příznivý, ale teritoriálně diferencovaný. I když oficiální dokumenty školské politiky z konce 40. let a počátku 50. let neproklamovaly výrazně jako cíl odstraňování diferencí ve vzdělanosti mezi českou a slovenskou částí státu, fakticky se tento cíl sledoval a jistě musel být vydatně podporován prostředky (dnes již asi stěží doložitelnými) na realizaci tohoto cíle. Neboť vývoj slovenského školství pokračoval tak rychle a úspěšně, že již v 70. letech se uvedené rozdíly téměř likvidovaly. Chceme-li adekvátně posuzovat vývoj školství v daném období, je nutno použít strukturální přístup: Školství je složeno z několika složek zajišťujících různé úrovně vzdělávání, s odpovídajícími druhy a stupni škol, a tudíž je nutno sledovat vývoj ve všech těchto složkách. Naštěstí lze pro historickou analýzu využívat data školské statistiky. Od začátku 50. let
28
Historiografický výklad české vzdělanosti
byly sestavovány a později jako ročenky publikovány podrobné statistické údaje o školství v Československu, a to zejména v Ústavu školských informací v Praze, podřízeném ministerstvu školství (Čudová et al., 1998; Michalička, Svojtková, 1972).5 Předškolní vzdělávání a výchova Počínaje školským zákonem č. 95/1948 Sb. byla předškolní výchova začleněna do systému jednotného školství. V resortu školství byly mateřské školy pro děti ve věku 3–6 let, kdežto jesle pro děti mladší zůstávaly v působnosti ministerstva zdravotnictví nebo jiného. Rozvoj mateřských škol v průběhu 50.–80. let byl vskutku enormní, a to v různých parametrech: rostoucí počet dětí začleněných do předškolní výchovy, počet mateřských škol a tříd, počet učitelek v mateřských školách aj. Na tomto růstu se výrazně podílelo zřizování mateřských škol v závodech, zemědělských družstvech a obcích. Počet dětí začleněných do předškolního vzdělávání se tak postupně zvyšoval: Z celkové populace dětí ve věku 3–6 let (před zahájením povinné školní docházky) to bylo 38 % dětí v roce 1960/61, ale koncem 80. let již kolem 90 %. Přičteme-li k tomu všeobecně uznávanou vysokou kvalitu fungování předškolní výchovy v tehdejším Československu, je nutno hodnotit předlistopadový vývoj v této složce vzdělávacího systému jako pozitivní. To lze doložit jak kvantitativními, tak kvalitativními komparacemi s daty, jež dnes vykazují země Evropské unie, které významně podporují předškolní vzdělávání mládeže (podrobně in Syslová, Borkovcová, Průcha, 2014). Základní vzdělávání Vývoj základního vzdělávání byl v éře socialismu rozporuplný, s pozitivními a negativními stránkami. To vyplývá ze samotné vzdělávací instituce a příslušného typu vzdělávání – jednotné školy. Jednotná škola byla zavedena v Československu již školským zákonem č. 95/1948 Sb. a uchovala se až do počátku roku 1990, kdy bylo jednotné vzdělávání mládeže v České i Slovenské republice zrušeno a nahrazeno pluralitním systémem (včetně vstupu soukromého a církevního školství do vzdělávacího systému, které v letech 1948–1989 neexistovalo). Ústav školských informací, později s názvem Ústav pro informace ve vzdělávání, byl jedinečnou institucí provádějící sběr a analýzy dat o všech českých školách a školských zařízeních od mateřských škol až po vysoké školy. Publikoval o tom každoročně rozsáhlé statistické přehledy vynikající kvality. Neuváženým rozhodnutím ministra školství byla tato užitečná instituce v roce 2011 zlikvidována.
5
29
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
Aby bylo možno adekvátně zhodnotit roli jednotné školy pro vytváření české vzdělanosti, je nutno objasnit její princip a také její současné uplatnění v zahraničí: Princip jednotné školy spočívá v tom, že poskytuje veškeré populaci mládeže obsahem a kvalitou rovnocenné vzdělávání, od zahájení povinné školní docházky až do určitého věku (14–15 let nebo i výše), a to v školské instituci téhož typu. O prosazení jednotné školy byl veden dlouholetý politický a vědecký zápas jak v předmnichovském Československu, tak po druhé světové válce na Západě. Je to princip nesporně demokratický, neboť odstraňuje bariéry mezi vzděláváním mládeže z rozdílných sociálních vrstev a posiluje rovnost vzdělávacích příležitostí. Proto je dnes jednotná škola (comprehensive school) převládajícím typem základního vzdělávání v drtivé většině zemí západní Evropy, v USA, Kanadě či Japonsku, a neuvažuje se o jejím omezení, či dokonce zrušení. Československo zavedlo jednotnou školu jako jedna z prvních zemí na světě a v tom lze spatřovat pozitivní krok ve vývoji vzdělávání. Bohužel problematickou se stala československá jednotná základní škola (osmiletá či devítiletá) svým obsahem: Obsah vzdělávání byl striktně regulován marxistickou ideologií a politickým charakterem řízení školství. To se nejmarkantněji projevovalo ve dvou oblastech školního vzdělávání: 1. Ve společenskovědních předmětech i v dalších předmětech (dějepis, vlastivěda, občanská výchova, zeměpis, literatura aj.) bylo žákům prezentováno učivo s deformovaným obsahem. Např. v dějepise byly neproporcionálně zdůrazněny dějiny SSSR, mezinárodního dělnického a komunistického hnutí, naopak národní dějiny Čechů a Slováků byly jednak omezeny, jednak zkresleny, či dokonce zfalšovány (např. role prvního prezidenta Československé republiky T. G. Masaryka apod.). 2. Ve vyučování cizích jazyků byla škodlivá situace v tom, že ruština byla ze zákona prvním cizím jazykem povinným pro všechny žáky v základním vzdělávání a teprve v některých typech středních škol (jedenáctiletky, resp. gymnázia a střední odborné školy) byl zaveden druhý cizí jazyk vedle rovněž povinné ruštiny. Velká část mládeže (asi 50–60 %), která po ukončení základního vzdělávání procházela přípravou pro dělnická povolání na odborných učilištích, se v průběhu své vzdělávací dráhy ani s jiným cizím jazykem než s ruštinou nesetkávala. Československá základní škola trpěla ještě jednou negativní vlastností v obsahu vzdělávání, a to scientistním pojetím: Po celou dobu své existence za socialismu bylo učivo nadměrně syceno teoriemi jednotlivých věd a vědeckých disciplín, což vedlo k přetíženosti učiva odbornými pojmy a termíny, k encyklopedičnosti a velké detailnosti učiva – zkrátka obsah vzdělávání nebyl přizpůsoben kognitivním schopnostem žáků příslušného věku. 30
Historiografický výklad české vzdělanosti
Učebnice jednotlivých předmětů byly vytvářeny často špičkovými odborníky z ČSAV a z vysokých škol, kteří ale neměli poznatky o specifičnostech učební kapacity dětí v základní škole a naopak učitelé s praxí ve školách nebyli do tvorby učebních osnov a učebnic v náležité míře začleňováni.6 Tato situace byla sice několikrát kritizována jak pedagogickými odborníky, tak dokonce i nejvyššími stranickými orgány, ale nikdy se problém nepodařilo vyřešit. V průběhu 80. let se ze strany pedagogického výzkumu objevovaly stále důraznější nálezy o některých negativních stránkách české a slovenské základní školy, a to se snahou vzdělávací systém zlepšit, ale tyto nálezy byly decizními orgány buď přehlíženy, nebo byly jejich autoři z politických důvodů ohrožováni. Na druhé straně nelze pominout, že československé jednotné základní školství mělo i své pozitivní rysy. Především se zlepšovala materiálně technická vybavenost škol a učeben, byly postaveny četné nové školní budovy, školní jídelny, družiny, zájmové kluby, sportovní zařízení při školách aj. I v rámci jednotné školy se prosazovala také určitá diferenciace vzdělávání, a to v podobě základních škol s rozšířeným vyučováním některých předmětů. Od 60. let byly ve větších městech otevírány třídy pro talentované žáky, jež byly zaměřeny na matematiku, cizí jazyky a sporty. Počet těchto tříd se postupně zvyšoval, stejně jako počet žáků procházejících tímto nestandardním vzděláváním. Například počet žáků vzdělávajících se ve třídách s rozšířeným vyučováním cizích jazyků (v 3.–9. ročníku) činil v Československu 17 604 žáků ve škol. roce 1973/74, ale již 27 376 žáků ve škol. roce 1980/81 a 35 782 žáků ve škol. roce 1988/89. Podobný růst byl ve třídách matematických, sportovních aj.7 Dalším pozitivním rysem vývoje základního školství byl rostoucí počet učitelů, a to i za situace, kdy v důsledku demografického vývoje se počet žáků v základních školách v některých letech snižoval. Tak např. v roce 1958/59 působilo na základních školách v Československu 51 890 učitelů (při 1 331 070 žáků); v roce 1988/89 to bylo 62 007 učitelů (při 1 283 640 žáků). Tím se samozřejmě snižoval průměrný počet žáků připadajících na jednoho učitele – v uvedených letech z 25,7 na 20,7 – což se považuje za faktor podporující zvýšení kvality vzdělávacích procesů. V tomto parametru se předlistopadové školství v Československu dostalo na úroveň stejnou nebo vyšší, než měly v 90. letech některé z nejvyspělejších zemí OECD. Scientistní pojetí se odráželo zejména ve školních učebnicích různých předmětů základní školy a středních škol, jak to dokládají analýzy textů tehdejších školních učebnic (Průcha, 1998; aj.). 7 Zde a níže jsou data čerpána z oficiálních statistických ročenek Ústavu školských informací. 6
31
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
Středoškolské vzdělávání Také středoškolské vzdělávání v období 1948–1989 procházelo vývojem, který měl jak pozitivní, tak negativní stránky. Především v 50. letech, kdy se o školství rozhodovalo velmi nekompetentně ze stranických řídicích center a kdy bylo sovětské školství stavěno jako vzor pro strukturu a obsah československého vzdělávacího systému, docházelo k nejškodlivějším deformacím. Podstatnou z nich bylo zrušení gymnázií a jejich nahrazení „jedenáctiletou střední školou“ zákonem č. 31/1953 Sb. Dnes již asi nelze objektivně vyhodnotit, jaké škody tato změna způsobovala pro vzdělanost české populace. Spolu s tím byl deformován obsah všeobecného středního vzdělání, a to potlačováním a ideologickou deformací předmětů humanitního typu a neúměrným zdůrazňováním předmětů matematicko-přírodovědných. V 50.–60. letech, kdy se československá ekonomika orientovala na budování těžkého průmyslu, se příprava kvalifikovaných dělnických kádrů stávala jednou z priorit vývoje školství. K tomu účelu bylo celé tzv. učňovské školství převedeno do sféry státního sektoru, k čemuž byly vytvářeny specifické vzdělávací instituce – zpočátku tzv. státní pracovní zálohy (zejména pro obory hornictví, hutnictví, stavebnictví), později odborná učiliště, resp. střední odborná učiliště. Vyvinula se tak diferenciace středoškolského vzdělávání do tří proudů: 1. všeobecně vzdělávací střední školy (jedenáctiletky/dvanáctiletky/gymnázia), 2. střední odborné školy (průmyslové, zdravotnické, zemědělské, ekonomické aj.), 3. učňovské školy, odborná učiliště a střední odborná učiliště. Tato strukturální diferenciace se udržela až do roku 1990. Zásadní rozdíl mezi nimi byl v tom, že školy 1. a 2. typu poskytovaly úplné středoškolské vzdělání s maturitou (umožňující i přístup k vysokoškolskému studiu), kdežto vzdělávání 3. typu bylo jednak kratší (většinou 2–3leté), jednak neposkytovalo úplné středoškolské vzdělání (teprve počátkem 70. let byly zavedeny tzv. učební obory s maturitou, které přetrvaly dodnes).8 Bylo by neobjektivní zamlčovat určité pozitivní stránky vývoje středoškolského vzdělávání v předlistopadovém Československu. Především to byla zvyšující se demokratizace vzdělávání a pozitivní vývoj ve 8
V této souvislosti zůstávají nezodpovězeny otázky, jaké důsledky pro utváření vzdělanosti české populace měly organizační zmatky v stanovení délky základního a středního vzdělávání: v letech 1948–1953 devítileté základní vzdělávání + čtyřleté gymnázium; od r. 1953 osmiletá základní škola + tříletá všeobecně vzdělávací škola („jedenáctiletka“); od r. 1959 opět devítiletá základní škola; od r. 1962 čtyřletá vyšší sekundární škola („dvanáctiletka“); od r. 1969 opět gymnázia (čtyřletá).
32
Historiografický výklad české vzdělanosti
vzdělanostní struktuře populace. K oběma procesům uvedeme alespoň ilustrační data: Demokratizací vzdělávání se rozumí to, že stále širší počty mládeže vstupují do některého typu vyššího vzdělávání následujícího po vzdělávání základním. Tento proces probíhal v druhé polovině století ve všech vyspělých zemích, včetně Československa. To lze dokazovat např. srovnáním počtu žáků v českých středních školách v různých časových průřezech: v roce 1953/54 celkem 120 818 žáků, v r. 1960/61 336 309 žáků, v r. 1988/89 536 168 žáků. To znamená, že v Československu docházelo k poměrně výrazné mezigenerační vzdělanostní mobilitě, kdy (podle některých sociologických výpočtů) asi 30 % osob v každé následující generaci dosahovalo o stupeň vyššího vzdělání, než jaké měl jejich otec. Jako efekt těchto procesů se měnila i vzdělanostní struktura československé populace. Zatímco v roce 1950 bylo ve věkové kohortě 25–29letých jen 9,1 % osob se středním vzděláním všeobecným nebo odborným, v 70. a 80. letech to bylo zhruba 25 %; podobně se zvýšil podíl osob s vyučením ze 14 % (1950) na 43 % v roce 1980. Také v tomto parametru se předlistopadové Československo dostalo na přední místo mezi zeměmi OECD: V roce 1988 měla Česká republika ve věkové kategorii obyvatel 15–64 let celkem 63 % osob s vyšším středním vzděláním (upper secondary education) a Slovenská republika 58 %, kdežto USA 46 %, Švýcarsko 52 %, Francie 33 %, Velká Británie 24 % atd. (Československé školství v mezinárodním srovnání, 1993). K tomu je třeba zohlednit zvlášť intenzivní vývoj středního školství na Slovensku. Ještě v letech po 2. světové válce se projevovaly rozdíly v hustotě sítě středních škol, v počtech studentů a učitelů na těchto školách mezi českými zeměmi a Slovenskem, tj. vzdělanostní struktura slovenské populace byla o něco nižší než v populaci české. Tyto rozdíly byly již v 60. letech téměř eliminovány. Tabulka 1 dokládá, jak se zvyšovala vzdělanostní struktura české populace v období let 1950–1980, a to zvlášť u mužů a u žen. Tab. 1 Vývoj středoškolského vzdělávání mezi lety 1950–1980 (procenta populace) Dosažené vzdělání Bez maturity
S maturitou M = muži, Ž = ženy
1950
1961
1970
1980
M
90
85
79
75
Ž
95
90
85
79
M
7
10
15
17
Ž
3
8
12
17
Zdroj: Simonová (2011)
33
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
Socioložka N. Simonová (2011, s. 125), která se zabývala vzdělanostní mobilitou v české populaci během období socialismu, k tomu konstatuje: Ženám se během socialismu výrazně zvýšily šance k získání úplného středního a vysokoškolského vzdělání. Na úrovni maturitního vzdělání se nejpříznivější období z tohoto hlediska odehrávalo mezi lety 1949 až 1989, přičemž zvlášť velký prostor pro vzestupnou mobilitu mezi matkami a dcerami se otevřel v průběhu let 1949–1968. Vysoké školy Vysoké školství bylo v období socialismu hluboce postiženo politickými zásahy KSČ. Negativní dopady měla legislativa výrazně deformující sféru vysokoškolského vzdělávání, stejně jako nelegální zásahy proti akademické svobodě hned v únoru 1948 i později. Je proto těžké pochopit, že v těchto podmínkách represe a duchovního útlaku docházelo současně k určitému růstu československého vysokého školství, jenž se rovněž podílel na vzestupném trendu vzdělanostní úrovně populace. Popíšu nejprve rozhodující legislativní akty týkající se vysokých škol a jejich důsledky v praxi: Po únoru 1948 převzaly faktickou moc na vysokých školách tzv. akční výbory, jež prováděly čistky jak v akademických sborech fakult, tak mezi studenty. První komunistický zákon o vysokých školách byl vyhlášen až v květnu roku 1950 – zákon č. 58/1950 Sb. Přinesl odstranění autonomie vysokých škol a likvidoval i tradiční organizaci vysokých škol, studentské a akademické spolky aj. Ztráta autonomie vysokých škol se projevovala také zrušením tradičních absolventských titulů a zavedením titulu „promovaný…“ (s označením oboru). Od roku 1952 byly na vysokých školách zakládány katedry marxismu-leninismu, zajišťující povinné studium v této oblasti pro všechny vysokoškoláky. Dalším z rozhodujících legislativních aktů byl zákon o vysokých školách č. 19/1966 Sb. Znamenal výrazné posílení centrální pravomoci ministra školství, a to nejen pokud jde o přidělování finančních prostředků, ale také v řízení koncepce, cílů a realizace pedagogické a vědecké činnosti na vysokých školách. Silná centralizace v rozhodování o vysokých školách byla ještě prohloubena zákonem č. 163/1969 Sb. z 16. prosince 1969. Ten byl vyhlášen již v období počínající normalizace a umožňoval svými ustanoveními odstranit všechny ty akademické funkcionáře, profesory a docenty, kteří byli shledáni politicky nevyhovujícími z hlediska kádrové politiky KSČ. Svoboda vysokých škol byla nadále oklešťována tím, že ministr školství měl ze zákona četná práva ovlivňující chod vysokých škol a fakult. Bylo to zejména právo ministra navrhovat vládě jmenování a odvolání rektorů, 34
Historiografický výklad české vzdělanosti
prorektorů, děkanů a proděkanů; právo zřizovat, zrušovat, rozdělovat a slučovat katedry, vědecká pracoviště a jiné útvary a další. Jedním z nejzávažnějších negativních zásahů do českého a slovenského vysokého školství, jenž byl umožněn zákonem č. 163/1969 Sb., bylo to, že ministr školství mohl jmenovat docenty bez řádného habilitačního řízení a předkládat vládě i návrhy na jmenování profesorů bez jmenovacího řízení. Toto ustanovení, jež nemělo a nemá v demokratických zemích obdoby, bylo ještě stvrzeno zákonem č. 39/1980 Sb. z 10. dubna 1980, jenž byl poslední zákonnou normou pro vysoké školství před listopadem 1989. Vedoucí úloha KSČ se zde projevovala v tom, že ministr školství v řadě případů jmenoval docenty bez habilitačního řízení, tj. v případě odborníků, kteří vycházeli ve své práci „z vědeckého světového názoru“. Není přesně známo, jak velký počet nehabilitovaných docentů a profesorů byl z vůle politického vedení ustanoven, avšak celkově mohlo jít o stovky osob (vzhledem k počtu fakult a téměř 20 let trvání této úpravy). Dodnes působí na vysokých školách někteří z takto neakademicky vytvořených vysokoškolských pracovníků. Samozřejmě nelze objektivními procedurami popsat klima, které vládlo v období socialismu na vysokých školách – kde politické orgány rozhodovaly prakticky o všech záležitostech fungování kateder, fakult a škol a kde vládla tvrdá cenzura při jakémkoli publikování vědeckých výsledků, zvláště ovšem na fakultách humanitních oborů. Na druhé straně nelze nevidět, že i v období socialismu vyrůstali na vysokých školách četní kvalifikovaní odborníci, v některých případech i s mezinárodním vědeckým renomé, kteří přispívali k růstu vědeckého potenciálu země. Stejně tak je nutno vidět, že podle kvantitativních ukazatelů docházelo k růstu vysokého školství jak v českých zemích, tak na Slovensku. K tomu je nutno uvést alespoň některá souhrnná fakta (konkrétní data jsou podrobně publikována ve statistických ročenkách Ústavu školských informací): Od začátku 50. let až do konce 80. let se v českých vysokých školách stále zvyšoval počet studentů (jak v denním studiu, tak při zaměstnání) a počet profesorů, docentů a ostatních pracovníků. Zároveň docházelo i k jinému příznivému jevu – zvyšování počtu žen mezi vysokoškolskými studenty – obdobné relace se projevovaly ve vysokých školách na Slovensku. Ještě jeden pozitivní jev lze identifikovat ve vývoji vysokého školství v socialistickém Československu. Byla to relativně nízká nerovnost v přístupu k vysokoškolskému vzdělání, tj. z hlediska účasti osob z jednotlivých sociálních tříd ve vysokoškolském studiu. Pozoruhodné 35
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
přitom je, že v 70.–80. letech existovaly v tomto ohledu významné rozdíly mezi Českou republikou a Slovenskou republikou. Na vysokých školách (a také na středních školách) byly proporce dětí z dělnických rodin vždy nižší v České republice a vyšší ve Slovenské republice. Například ještě v předlistopadovém roce 1988/89 z celkového počtu 136 656 československých vysokoškoláků pocházelo 32,7 % studentů z dělnických rodin v České republice, ale 39,8 % ve Slovenské republice. Uvedu alespoň některé statistické údaje dokládající vzestup českého vysokého školství v období socialismu. Z hlediska zvyšování úrovně vzdělanosti populace je důležitější sledovat nejen počty vysokoškolských studentů, ale spíše počty absolventů, jak ukazuje tabulka 2. Tab. 2 Absolventi českých vysokých škol (1953/54 – 1985/86) Školní rok
Denní studium
Studium při zaměstnání
Celkem
Ženy
Celkem
Ženy
1953/54
5 686
x
x
x
1960/61
6 129
1 992
1 988
552
1970/71
8 900
4 179
3 326
1 132
1980/81
15 222
6 572
3 098
1 168
1985/86
18 168
8 580
3 230
1 070
x = údaje nejsou publikovány Zdroj: Historická ročenka školství v České republice (Čudová a kol., 1998)
Stručný přehled uvedený v této kapitole naznačuje, že důkladné a systematické zhodnocení vývoje českého školství, a tedy i vývoje vzdělanosti v éře socialismu nebude jednoduché. Kromě statistických a jiných pramenů, jež jsou k dispozici, je obtížné shledávat údaje k takovým jevům doby, jako bylo např. omezování přístupu k vysokoškolskému studiu pro mládež z „buržoazních“ či „politicky nespolehlivých“ rodin. Nebo jiný problém: Vývoj vysokého školství nelze posuzovat jen na základě kvantitativních dat o počtech studentů a pedagogických pracovníků. Je nezbytné analyzovat také kvalitativní aspekty, jako je např. obsah a výstupy vysokoškolského vzdělávání aj. A to vše v komparaci s vývojem v zahraničí. Také je nutno vidět, že zmíněná demokratizace vzdělávání byla narušována politickou diskriminací. Zvláště v 50. letech a v období normalizace po roce 1968 byl ztěžován, či dokonce znemožňován přístup ke středoškolskému studiu dětem z některých rodin na základě politických 36
Historiografický výklad české vzdělanosti
kritérií. To je známá skutečnost, která nesporně působila škody jak pro jednotlivce, tak pro vzdělanost celé společnosti. Avšak nelze je objektivně vyhodnotit, neboť nejsou přesně známy počty takto diskriminovaných osob, ani důsledky této diskriminace pro jejich profesní a životní dráhy. Kromě toho existuje mnoho případů, kdy mladí lidé diskriminovaní kvůli svým rodinám se přece jen dostávali na střední či vysoké školy různými nestandardními cestami, např. tak, že určitý čas pracovali v manuálních (dělnických) profesích a na základě toho dostávali pak kladná doporučení ke studiu.
37
3. DEMOGRAFICKÉ A SOCIODEMOGRAFICKÉ POJETÍ VZDĚLANOSTI
Proč se demografové zabývají fenoménem vzdělanost? Jak vzdělanost chápou a empiricky zkoumají? Co přinášejí demografická data pro objasňování stavu a vývoje české vzdělanosti? Demografie je důležitá věda. Zabývá se lidskými populacemi na lokální, regionální, národní i celostátní úrovni. Rozvinula se na hranici mezi přírodními vědami a sociálními vědami – z přírodovědného zkoumání si osvojila metodologii exaktního kvantitativního měření, ze sociálněvědní oblasti zájem o objasňování sociálních aspektů populace. Obojí se projevuje v tom, že v demografii, resp. v sociodemografii se operuje s fenoménem vzdělanost jako s jednou z důležitých charakteristik populace. Zároveň se v demografii uplatňuje i historický aspekt, kdy se analyzují vývojové charakteristiky vzdělání a vzdělanosti. Objasním demografické pojetí fenoménu vzdělanost jednak ve vztahu k české populaci, jednak v mezinárodních měřeních. V obou případech jde o výběr typických přístupů.
3.1 Demografická měření současné české vzdělanosti Čeští demografové vycházejí při svých kvantitativních analýzách české vzdělanosti ponejvíce z dat shromažďovaných Českým statistickým úřadem, Ústavem pro informace ve vzdělávání (do roku 2012, kdy byl ústav neuváženě zrušen), ministerstvem školství a ministerstvem práce a sociálních věcí i jinými institucemi a agenturami. Příznačné je, že v demografických analýzách se uplatňují dvě pojetí fenoménu vzdělanost: 1. Vzdělanost určité populace jako procentuální podíl obyvatel, kteří dosáhli určitou úroveň formálního (školního) vzdělání (např. základní, sekundární, terciární), tedy ve smyslu mezinárodního pojmu educational attainment. 2. Vzdělanost měřená počtem let školního vzdělávání, kterými procházela určitá populace (např. muži ve srovnání s ženami, obyvatelé obce či regionu, příslušníci jednotlivých etnických skupin apod.), tedy ve smyslu mezinárodního pojmu years of schools attendance.
38
Demografické a sociodemografické pojetí vzdělanosti
Řada demografických analýz pracuje s daty, jež jsou k dispozici z cenzů, tj. opakujících se sběrů údajů o demografických charakteristikách obyvatel státu. V bývalém Československu byl proveden první cenzus v roce 1921 a od té doby se pravidelně opakuje v desetiletých intervalech (naposledy v roce 2011, data zveřejňuje Český statistický úřad). Na zjištěních z cenzu 2001 (SLDB) byla provedena analýza úrovně vzdělanosti obyvatelstva České republiky, která je zajímavá tím, že se pokouší měřit vzdělanost různých etnických skupin (Srb, 2003).
5
DEMOGRAFICKÉ MĚŘENÍ VZDĚLANOSTI ETNICKÝCH SKUPIN POPULACE ČR
Vzdělanost dospělého obyvatelstva ČR (tj. staršího 15 let) může být zjišťována na základě cenzu z různých hledisek: Z hlediska určitého území (např. obyvatelé měst a venkova), regionů (kraje, okresy) nebo podle pohlaví, věku aj. Srbova analýza (2003) je zaměřena na dosud málo prozkoumanou záležitost, a to diferenciaci úrovně vzdělanosti mezi etnickými skupinami (národnostmi) obyvatel ČR. Tím je tato analýza u nás originální, neboť srovnávání vzdělanostních charakteristik mezi etnickými skupinami bylo a zčásti stále je dosti tabuizováno – zejména pokud jde o romské etnikum.9 V analýze jsou srovnávána data získaná ve sčítání lidu v roce 2001 a jsou tříděna podle celkem 12 etnických skupin (v cenzu deklarovaných jako „národnosti“) a zároveň podle pohlaví. Sleduje se jejich zastoupení v celkovém počtu obyvatel České republiky starších 15 let. Úroveň vzdělanosti je posuzována oběma výše uvedenými mírami, tj. podle nejvyššího dosaženého formálního vzdělání a podle průměrného počtu let školního vzdělávání. Z podrobných údajů jsou v tabulce 3 uvedeny jen relevantní výběry jako příklad. Tab. 3 Obyvatelstvo ČR podle národnosti a počtu let školního vzdělávání (2001) Struktura obyvatel v %
Průměrný počet let školního vzdělávání
česká*
93,8
12,07
slovenská
2,2
11,41
polská
0,6
11,86
německá
0,4
11,21
maďarská
0,2
11,11
ukrajinská
0,2
12,20
Národnost
Na rozdíl od mnoha západních států, kde tato srovnávací data jsou regulérně zveřejňována a analyzována. Zejména je tomu tak v USA, v nichž jsou dlouhodobě a pravidelně publikována data o vzdělanosti a vzdělávacích výsledcích příslušníků etnických a rasových skupin a ve vědeckých výzkumech se s nimi pracuje. Viz např. rozsáhlou analytickou práci The Measure of America 2010–2011 (Lewis, Burd-Sharps, 2011) – podrobněji viz případová studie (kap. 4.4).
9
39
Česká vzdělanost. Multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury
Národnost
Struktura obyvatel v %
Průměrný počet let školního vzdělávání
vietnamská
0,2
10,05
ruská
0,1
14,17
romská
0,1
8,91
jiná a neznámá
2,2
10,57
celkem
100,0
průměr 11,99
* Agregace české + moravské + slezské deklarované národnosti
Jak patrno, průměrná doba školního vzdělávání u obyvatelstva ČR činila v průměru 12 let a od tohoto průměru se významně odchyluje pouze delší doba vzdělávání u obyvatel ruské národnosti (14 let) a nejkratší doba vzdělávání u romských obyvatel (9 let). Samozřejmě tyto údaje se týkají etnické situace v roce 2001, která však byla odlišná od situace zjištěné novým sčítáním lidu v roce 2011, podle něhož se počet obyvatel jiné než české etnické příslušnosti výrazně zvýšil. V současné době jsou nejpočetnějšími jinými etnickými skupinami v ČR Ukrajinci, Slováci, Vietnamci, Poláci a Rusové (internetová zpráva ČSÚ, 13. 2. 2014). Jako druhý způsob měření vzdělanosti populace použil Srb (2003) srovnání příslušníků etnik podle nejvyššího ukončeného vzdělání (podle dat SLDB 2001). Opět jako příklad uvádím výsek z podrobné tabulky. Tab. 4 Obyvatelstvo ČR podle národnosti, pohlaví a nejvyššího ukončeného vzdělání v % vyučení bez matur.
Národnost česká
slovenská
ruská
vietnamská
romská
celkem (M + Ž) M = muži, Ž = ženy
40
střední odborné s matur.
vysokoškolské
bez vzdělání
M 26,1
17,4
10,1
0,2
Ž 15,9
20,1
6,9
0,5
M 24,1
12,2
10,6
1,1
Ž 12,3
13,1
7,4
2,3
M 3,3
11,6
40,1
0,2
Ž 3,9
16,0
37,6
0,5
M 9,3
8,2
6,8
0,6
Ž 8,1
7,4
4,9
0,9
M 12,3
2,5
1,8
6,9
Ž 7,5
3,1
1,1
9,7
20,5
18,4
8,5
0,4