Kulin, E. – Darvay, S. (2012): Egészségfejlesztés az iskolában. In: Darvay, S. (szerk.): Tanulmányok a gyermekkori egészségfejlesztés témaköréből. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. 67-81.p. ISBN:978963284268
EGÉSZSÉGFEJLESZTÉS AZ ISKOLÁBAN Kulin Eszter, Darvay Sarolta BEVEZETÉS Az iskolai egészségfejlesztés folyamatában pedagógusként az óvodáskort követő évektől a felnőttkor küszöbéig találkozunk a tanulókkal. Ez az időszak az emberi életminőség, egészségmagatartás szempontjából meghatározó, mert például az önismeret, a felelősségtudat, a konfliktuskezelés folyamatos alakításának egyik színtere az iskola. Ezekben az években folyamatosan alakul az egyéni értékrend. Az iskolai életben megfigyelhetjük, hogy érvényesül-e vagy háttérbe szorul az egészség mint cselekvésorientáló tényező. Jól érzékelhető az egyes értékek közötti hierarchikus viszony, vagyis hogy mely értékek dominálnak egy-egy döntés meghozatalánál (pl. egy konfliktushelyzetben való viselkedésnél). Az iskolai egészségfejlesztés a bölcsődei és óvodai programra épül, céljai az előző évek fejlesztési céljaihoz kapcsolódnak. 2004-től minden iskolában kidolgozták a helyi sajátosságoknak megfelelően az iskolai egészségfejlesztési stratégiát, az Oktatási Minisztérium segédanyaga alapján1. A NAT kiemelt fejlesztési feladatai között hangsúlyos szerepet kap az egészséges életmódra nevelés. Az iskolai egészségfejlesztés elméleti háttere évtizedek óta ismert, jelentős műveket találunk a külföldi és hazai szakirodalomban; ugyanakkor szembesülünk a nemzetközi felmérések alapján tanulóink egészségi állapotát, egészségmagatartását tükröző adatokkal, melyek nem adnak okot elégedettségre. Fontos szempont, hogy helyesen értékeljük a felmérés eredményeit, üzenetét. Mi vonatkozik a mi tanulóinkra? Hogyan lehetünk hatékonyabbak? A választ keresve ebben a cikkben az egészségmagatartás fejlesztésének néhány jelentős elemét mutatjuk be kapcsolódva a kötet többi cikkéhez. A SERDÜLŐ FIATALOK EGÉSZSÉGE ÉS ÉLETMÓDJA
Sokféle egyéni tapasztalatainkat érdemes összevetni az alábbi nemzetközi felmérés eredményeivel. „Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja 2010” címmel megjelent az Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartásáról készített kutatási jelentés. Az Egészségügyi Világszervezettel együttműködésben megvalósuló HBSC2 kutatás egy olyan úgynevezett keresztmetszeti vizsgálat, amelyre négyévenként kerül sor több mint negyven európai és észak-amerikai országban. Magyarországon az általános iskolás felső tagozatos és középiskolás serdülőkorú fiatalok körében ez a legrégebben zajló kutatás.3 A felmérés vizsgálta az 5., 7., 9. és 11. osztályos tanulók – életmódját, egészségüket befolyásoló szokásaikat (táplálkozás, fizikai aktivitás, szabadidő-eltöltés, dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás, szexuális magatartás stb.); 1
Simonyi, I. (szerk.) 2004. Segédlet az iskolai egészségnevelési, egészségfejlesztési program elkészítéséhez. Budapest OM 2 „Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja 2010” címmel megjelent az Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása (Health Behaviour in School-aged Children; HBSC) című kutatási jelentés 3 Jelenleg az Országos Gyermekegészségügyi Intézet kutatócsoportja vezetésével.
67
szubjektív egészségi állapotát (önminősített egészség, élettel való elégedettség, pszichoszomatikus tünetek és depresszív tünetek stb.); – egyéni (pl. önértékelés, testkép, pubertás, szenzoros élménykeresés), társas-családi, iskolai és kortárs kapcsolatait; – környezeti (pl. szocioökonómiai státus, családszerkezet, iskola) tényezőket, amelyek a fentiekre hatással lehetnek. Ezeknek a területeknek a fejlesztése szerepel az iskolai egészségfejlesztési stratégiában, így a kutatási eredmények az egészségfejlesztési gyakorlatban jól felhasználhatók. Hazánkban több mint 8000 tanuló vett részt a felmérésben.4 A hosszú ideje végzett vizsgálat országos reprezentativitása, felhalmozott tudásanyaga, tudományos-szakmai kapcsolatrendszere és nemzetközi jellege miatt az iskoláskorúak egészségmagatartására, életmódjára, szociális körülményeire, családi és kortárs kapcsolataira, iskolához való viszonyára vonatkozó ismeretek egyedülálló forrása. Fontos szempont lesz az iskolai egészségfejlesztési program értékelésénél a 2011-es adatok ismerete az előző (2006-os) felmérés eredményeivel összevetve. – Növekedett a számítógépezésre, mint fizikailag passzív szabadidős tevékenységre, fordított idő nemtől, kortól és a használat céljától függetlenül hétköznap és hétvégén is. – Kismértékben javult a serdülők mentális egészsége (az élettel való elégedettség, a depressziós hangulat, az önértékelés kedvezőbb képet mutat). – Növekedett a dohányzást, alkoholt és kábítószert nagyon fiatal korban kipróbálók aránya. – Növekedett az életében kétszer vagy többször részeg 7–11. osztályos leányok aránya, és a 9. évfolyamon a fiúké. – Az illegális szerfogyasztás népszerűbb a fiatalok körében, mint négy évvel ezelőtt. A kannabiszfogyasztás és a fiúk esetében a visszaélésszerű gyógyszerhasználat életprevalencia-értéke5 magasabb, mint korábban. – Az amfetamin-kipróbálók aránya több mint másfélszeresére emelkedett. A marihuánafogyasztás havi prevalencia-értéke növekedett. – A négy évvel ezelőttihez hasonló az iskolában a kortárs bántalmazás területén a bántalmazott és bántalmazó tanulók aránya. – Kismértékben növekedett az első szexuális kapcsolatot 11 éves vagy fiatalabb és a 13 éves korukban átélő gyermekek száma. Nőtt a szexuális együttléteik során semmilyen módon nem védekező fiatalok aránya. – Kismértékben növekedett a mélyszegénységben élő tanulók aránya (akik éhesen fekszenek le esténként). A HBSC-vizsgálat a hazai helyzet monitorozásán és a nemzetközi összehasonlításon keresztül segítséget nyújt a szakmapolitikai döntéshozásban, a stratégiatervezésben, a struktúraátalakításban és a költségtervezésben. Ezek az adatok az egészségügy, az oktatás és a szociális ellátás számára tudományos alapul szolgálhatnak az ifjúság rövid és hosszú távú egészségfejlesztése során. Az iskolai egészségfejlesztésben ezek a jelzések programjaink átgondolását és számos feladat megoldását sürgetik.
4
Az iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása (HBSC) kutatás 2010/2011. évi adatfelvételének eredményei. Országos Gyermekegészségügyi Intézet. Budapest. 2011 5 Azok aránya, akik az adott szert a kérdezést megelőző hónap során legalább egy alkalommal használták.
68
AZ ISKOLAI EGGÉSZSÉGFEJLESZTÉS SZEREPLŐI
Az iskola minden dolgozója és tanulója részt vesz az egészségfejlesztés folyamatában. Közvetlen vagy közvetett hatások révén alakul a tanulók életvitele, gondolkodása. Irányított módon, az iskolai egészségfejlesztési stratégia szerint azonban pl. az iskolai étkeztetés körülményei, a higiénés viszonyok, az iskola dolgozóinak munkavégzési morálja, a pedagógusok mentális állapota, az iskolai konfliktusok kezelése mind hatnak az egészségmagatartásra. Az előző részben bemutatott összehasonlító értékelés egyik adata szerint „Növekedett a számítógépezésre mint fizikailag passzív szabadidős tevékenységre fordított idő nemtől, kortól és a használat céljától függetlenül hétköznap és hétvégén is.” Ezt a tényt az egészségfejlesztésnél figyelembe kell vennünk, és nemcsak azért, mert 2012: a generációk közötti szolidaritás éve – Együtt a neten is.6 A XXI. század első évtizedeiben felnőtté váló fiataljaink egészségmagatartásának meghatározó tényezői az előző időszakhoz képest jelentősen megváltoztak, különösen a lehetőségeket és az információforrásokat illetően. Ezt az iskolai programok kidolgozásánál is figyelembe kell vennünk, alkalmat kell teremtenünk arra, hogy megismerjék a különböző hatások mozgatórugóit, valamint mérjék fel, hogy igényeik alakulását a saját egészségükkel kapcsolatos szükséglet vagy külső hatás motiválja-e. A külső tényezőket, a „kínálatot” befolyásolni nem, vagy csak kevéssé tudjuk, viszont az egyéni értékrend mentén szerveződő személyes döntéseket, a „keresletet” az énhatékonyság fejlesztésével alakíthatjuk. Azt látjuk legfontosabbnak, hogy a tanulók a felnőttkor küszöbét elérve képesek legyenek átlátni a saját lehetőségeiket és felelősségüket életvitelük alakításában. Egy-két évtized múlva felnő a világ első globális és digitális nemzedéke. Mint minden új generáció megjelenése, a Z generáció is változásokat fog elindítani a különböző társadalmi rendszerekben, így a tanulásban és az iskolában is. Földünkön, így Magyarországon sincs minden családban számítógép, egyes területeken jelentős a mélyszegénységben élők aránya, itt sokszor az elemi életszükségletek biztosítása is gondot jelent. Az iskolai egészségfejlesztésben dolgozó pedagógusok számára ezek a változások, jellemzők sok esetben problémát jelenthetnek. A továbbképzések széleskörű választéka, a pedagógusképzésben részt vevő hallgatók felkészítése, az egészségügyi és más intézményekkel történő együttműködés jelenthet segítséget a problémák kezelésében. X, Y, Z betűk a szociálpszichológiában és a szociológiában a generációk jelölésére szolgálnak. A hajdani nagygeneráció (vagy veterán generáció) után 1946-tól 1964-ig tartott a népességrobbanás (a baby-boom korszak), az 1965 és 1979 között születettek az X, a 1980 és 1995 közöttiek az Y, az 1996 után születettek pedig már a Z generáció tagjai. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) által közölt 2009-es kutatás szerint a pedagógusok 40 százaléka férfi, 60 százaléka nő, az átlagéletkor pedig 40,6 év. A férfiak átlagban mintegy egy évvel idősebbek, mint a nők, az előbbiek átlagéletkora ugyanis 41,3 év, míg a nőké 40,1. 7
6 7
www.intergeneracio.hu Németh, Sz., Papp, Z. A. 2009. Nevelés – konfliktus – integráció. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet
69
Egy másik, természettudományok oktatásával kapcsolatos nemzetközi felmérés 8 megerősíti az előző adatokat, megállapítja, hogy az oktatásban nemzetközi szinten általánosnak mondható a nők túlsúlya. Magyarországon ennél is magasabb a számuk, ezzel hazánk azon országok egyike, ahol a legegyenetlenebb a nemek megoszlása. Hasonlóan magas az arány a volt szocialista országokban és Olaszországban. A tanárok életkorával kapcsolatban a vizsgálat azt állapította meg, hogy hozzávetőlegesen a diákok felét tanítják 40 évesnél fiatalabb, a másik felét 40 évesnél idősebb pedagógusok. Magyarországon a többi volt szocialista országhoz hasonlóan sok az idősebb tanár. Közoktatási intézményeinkben a hatvan fölötti építő, aktív társadalmi szerepet vállaló babyboomerek (az 1946 és 1964 között születettek) gyakorolják még pedagógiai tevékenységüket, folyamatosan átadva helyüket az X és Y generáció tagjainak. A fenti felmérések adatai szerint napjainkban az X és az Y generáció korszakát éljük, amit a pedagógusok átlagéletkora igazol. A mostani 30-40 évesek különleges helyet foglalnak el modern világunkban. Ők az információs kor gyermekei, együtt nőttek fel a számítógép és az internethasználat elterjedésével, megtanulták alkalmazását, aktív felhasználói lettek. A társadalmi, politikai változásokat követően nem mindennapi körülmények között kell eligazodniuk, helyt állniuk a velük szemben támasztott sokféle követelmény közepette. Jelenleg a népességrobbanás, az X és az Y generáció tagjai alkotják a munkaerőpiacot. E három nemzedék mentalitása radikálisan különbözik egymástól. Ennek lehetünk tanúi, mikor a tantestületben az iskolai egészségfejlesztési stratégia kidolgozásához kezdünk: különös feladatot, sokszor előre fel nem mérhető problémát jelent a különböző életkorú, mentalitású, de egy cél érdekében dolgozó kollegák munkájának összehangolása. „Az Y generáció nyomában itt van a Z nemzedék, a mai tinédzserek, a világ első globális generációja. Ők már beleszülettek a digitális technikába, „egérrel a kezükben” jöttek a világra, az ő generációs létük, „online világuk” sok esetben ismeretlen szüleik, tanáraik előtt. Az információs kor és a fogyasztói társadalom hatásait sem kikerülni, sem megváltoztatni nem lehet, mert életünk részei. Ez érzelmileg is rugalmasságot és alkalmazkodást igényel felnőttől és gyermektől egyaránt. Azonban a felnőtteknek feladatuk is van ebben a folyamatban: tudatosan kellene vigyázniuk a Z generációra, megmutatni és átadni nekik a legfontosabb értékeket. A társadalom-lélektani és a klinikai tapasztalatok segítenek abban, hogy megértsük az online személyiség szerepét, a társas agresszió mértékét, a kognitív folyamatok változásait, valamint a családi-iskolai érzelmi folyamatokat”9 (Tari 2010: 9 ). Iskolai tapasztalataink szerint magas azoknak a fiataloknak a száma, akik nem tudnak beilleszkedni a közösségbe, és a virtuális térben keresnek barátokat. A virtuális barátokkal kialakított kapcsolatrendszer és a mindennapi életbeli, valós kapcsolatok között általában nincs összefüggés. Az iskolai személyiségfejlesztés folyamatában lehetőségünk adódik arra, hogy szembesüljenek tanulóink azokkal a készségekkel, képességekkel, melyek fejlesztésére a virtuális világ nem ad lehetőséget (például a reális önismeret, a problémaérzékenység, a konfliktuskezelés, a döntéshozatal felelőssége). A kérdés, hogy megtaláljuk-e azokat a 8
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study 2008.) Nemzetközi matematika és természettudományi vizsgálat 9
Tari, A. 2010. Y generáció. Jaffa Kiadó és Kereskedelmi Kft. Budapest.
70
módszereket, melyek élmény szempontjából olyan erejűek, hogy rádöbbentenek a „kétféle lét” minőségi különbségeire és értékeire, a valódi élethelyzetekben hozott döntéseik jelentőségére. „A virtuális közösségekben egy konfliktusos helyzetből akkor lépek ki, amikor akarok, teljesen fel tudok szívódni. A való életben azonban ez nem lehetséges. Ha egy 10-11 éves ehhez szokik hozzá, később éles helyzetben, főképp a párkapcsolataiban eszköztelen lesz a problémamegoldásban”.10 A fentieken túl programunk tervezésénél fontos tudnunk, hogy azok korántsem érvényesek minden gyermekre, családra. A hátrányos helyzetű, a halmozottan hátrányos helyzetű, a sajátos nevelési igényű, a veszélyeztetett és a beteg tanulóknál egészen más problémák kezelésére kell felkészülnünk, mikor mindennapi életvitelük meghatározó tényezőit számba vesszük. 11 A három-, illetve hatéves kortól a gyermeki személyiség fejlesztésében az óvodapedagógus és a tanító szerepe meghatározó, viselkedése mintaértékű a gyermek számára. A gyermekek a pedagógus magatartásának, kijelentéseinek elemeit nem kérdőjelezik meg, hanem természetes módon követik. Ebből következően kiemelkedő az óvodapedagógus és a tanító szerepe, felelőssége és lehetősége az egészségmagatartás alakulásában. A későbbi években már a tanulói kritika egyik célpontja a pedagógus. Feltett kérdéseikre, kritikus véleményükre megfelelő, fejlesztést segítő választ csak hatékony módszerekkel felvértezett, pozitív szemléletű pedagógustól kaphatnak. Ez a szemlélet az élménypedagógiai módszerek alkalmazásából és a pozitív egészségpszichológia eredményeinek az ismeretéből adódik. Ezek révén olyan őszinte, nyitott légkör alakul ki, mely megalapozza a hatékony személyiségfejlesztést, és segíti a tájékozódást a környező valóságos és virtuális világunkban. Az internet adta lehetőségek a kommunikáció, az ismeretszerzés terén jelentősen megkönnyíthetik, színesebbé tehetik és segíthetik munkánkat, de minden tanuló számára egyértelművé válik, hogy a virtuális vacsorával nem lakhatunk jó. AZ ISKOLAI EGÉSZSÉGFEJLESZTÉS FOLYAMATA
Az iskolai egészségfejlesztés egyik meghatározó feltétele a jól felkészült egészségfejlesztő pedagógus, aki vezeti az oktatási, nevelési és egészségügyi szakdolgozókból alakult egészségfejlesztési teamet, csoportot és koordinálja az intézmény helyi adottságainak, szükségleteinek ismeretében tervezett iskolai egészségfejlesztési program résztvevőinek a tevékenységét. Az iskolai egészségfejlesztés folyamatának jellemzői, főbb elemei: 12 A reális helyzetértékelés és problémafeltárás érdekében fel kell mérni az elvárásokat, észrevételeket, véleményeket: ki milyen lehetőségeket, erőforrásokat, problémákat, kockázatokat lát az iskolai egészségfejlesztéssel kapcsolatban. Az előzetes tájékoztatást követően minél több dolgozót, szülőt és diákot kérdezzünk meg. A vélemények összegzése a 10
Tari Annamária klinikai szakpszichológus gondolatai http://www.wmszki.hu/honlap/fogalmak 12 Simonyi, I. (szerk) 2004. Segédlet az iskolai egészségnevelési, egészségfejlesztési program elkészítéséhez Budapest. OM 13. 11
71
későbbi értékelésnek fontos szempontsora lehet: Milyen mértékben mozgósítottuk erőforrásainkat?, Éltünk-e a lehetőségeinkkel?, Sikerült-e kivédeni a veszélyeztető tényezőket?, Miért lett sikeres vagy hiúsult meg programunknak egy-egy eleme? Az iskolai egészségfejlesztő team megalakítása A csoport tagjai a helyi adottságoknak, lehetőségeknek megfelelően: az intézményvezető vagy megbízottja, az egészségfejlesztő koordinátor, aki valamilyen célirányos képzésben vagy továbbképzésben részt vett pedagógus, az iskolaorvos, a védőnő, a testnevelő, a szabadidő-szervező, a diákönkormányzatot segítő pedagógus, a gyermek- és ifjúságvédelmi felelős. Lényeges, hogy mindenkinek legyen határozott feladatköre, felelősségi területe. A külső kapcsolatok lehetőséget biztosítanak az egészségfejlesztési munka kiszélesítésére, valamint a különböző szakemberek, szakértők bevonására. A szülők megfelelő tájékoztatás és információátadás után aktív részvételükkel tudják támogatni az iskola egészségfejlesztési programjait. Sok esetben ez az együttműködés nem jön létre, azonban a gyermek biztonsága érdekében az iskolának fel kell keresnie a szülőt. A pedagógusnak ismernie kell saját kompetenciahatárait, melyen belül mindent meg kell tennie a tanuló egészségének, biztonságának védelme érdekében, és tudnia kell, hová fordulhat segítségért, ha kimerültek a lehetőségei. Iskolaszék, szülői munkaközösség, szülői szervezetek jogosítványokkal felruházott szervezetek, amelyek hidat jelentenek az oktatási intézmények és a tanulók szülei között. Az iskola egészségügyi szolgálatának orvosa és védőnője az egészségfejlesztő csoport tagjaként részt vesz az egészségfejlesztési programban, segít a pedagógus kompetenciáit meghaladó problémák megoldásában. Az iskolapszichológus olyan pszichológiai képzettséggel rendelkező szakember, aki szaktudományának ismereteit az iskola szervezeti keretei között az iskola által felvetett problémákra alkalmazza úgy, hogy ezzel együtt szakmai autonómiáját érvényesíti. 13 Az iskolapszichológus legfőbb feladata az iskola életében közreműködő személyeknek nyújtott tanácsadás. Első számú kliensei a tanulók, akik általában teljesítményproblémáik, pályaválasztási bizonytalanságaik, érzelmi válságaik, beilleszkedési nehézségeik, különböző kapcsolati problémáik miatt szokták felkeresni. Mellettük a pedagógusok és a szülők is kérhetik az iskolapszichológus segítségét. Az iskolapszichológus kompetenciájának körébe tartozik a konzultáció és a néhány alkalommal történő tanácsadás, a terápia azonban nem. Ha mégis ez utóbbira lenne szükség, akkor segít felvenni a kapcsolatot a megfelelő intézményekkel és szakemberekkel (pl. nevelési tanácsadóval). Gyermekjóléti szolgálatok, nevelési tanácsadók, családsegítők a gyermekvédelmi munkában valamint a konkrét államigazgatási ügyekben tudnak segítséget nyújtani a gyermekjóléti szolgálatok és a települési önkormányzatok más intézményeiben dolgozó segítő foglalkozású szakemberek. A Nemzeti Erőforrás Minisztérium, (mai neve Emberi Erőforrások Minisztériuma) az Országos Gyermekegészségügyi Intézet, a Népegészségügyi Intézet, a Magyar Vöröskereszt egészségfejlesztési szakemberei és más egészségügyi intézmények, civil szervezetek a kapcsolatfelvételt követően segítik az iskolai egészségfejlesztés gyakorlatát, az 13
Porkolábné, B. K., Szitó, I. 1986. Az iskolapszichológia néhány alapkérdése. Iskolapszichológiai Füzetek. Budapest. 5.
72
egészséghetek, -napok, projektek, vetélkedők, versenyek szervezését, és színesíthetik a nyári táborok, erdei iskolák programját is. Az iskolai agresszió, erőszakos cselekmények és a drogfogyasztás indokolja a rendőrkapitányságok ifjúságvédelmi munkatársaival való együttműködést. A bűnmegelőzési programok közös kimunkálásában, a tanári továbbképzéseken jogi, gyermek- és ifjúságvédelmi, rendészeti, közlekedési témájú foglalkozások, szülői értekezletek tartásával tudnak segítséget nyújtani az iskolának. A kábítószerügyi egyeztető fórumok (KEF) fontos szerepet tölthetnek be a húszezres lélekszámot meghaladó települések életében, hiszen alapítójuk a helyi önkormányzat, így az iskolai egészségfejlesztési program megvalósításában is fontos szerepet játszanak. A pedagógiai intézetek, egyházak programjai, továbbképzései is segítik az iskolai egészségfejlesztés folyamatát. A színházak, művelődési központok a színterek változatosságával, a művészet eszközeivel az élménypedagógiai módszerek bővítését szolgálhatják. A fentiek alapján látható, hogy napjainkban az iskolai egészségfejlesztés széleskörű, iskolán belüli és azon kívüli együttműködéssel valósulhat meg. Egyrészt iskolán belül, mivel minden pedagógus feladata az életmód alakítása (NAT, kiemelt fejlesztési feladat), másrészt iskolán kívül, az egészségfejlesztést célként felvállaló intézmények szakembereivel. Ennek révén több, iskolán kívüli színtéren is alakítható a gyermekek egészségmagatartása. AZ EGÉSZSÉGFEJLESZTÉS FOLYMATÁVAL KAPCSOLATOS ALAPFOGALMAK
Az egészség fogalma koronként, kultúránként változó, fejlődő fogalom.14 A magyar nyelv páratlanul szépen fejezi ki a teljességet, a több, egymással kölcsönös összefüggésben lévő területek harmóniáját, egységét az EGÉSZség fogalmával. Mindegyik résznek (fizikai, mentális, szociális stb.) vannak speciális jellemzői, azonban az egyes területeket nemcsak önmagukban, hanem az egészhez való viszonyukban is kell vizsgálni. Bármilyen változás vagy hiány az egyik részben hatással van a többire is. A legújabb kutatások azonban az egészségi állapotot meghatározó tényezők vizsgálatakor legfontosabbnak az életminőség relativitásából megérthető elemek feltárását tartják. Továbbá hangsúlyozzák, hogy az egészségfogalom dimenzióinak meghatározása az egyén pszichoszociális állapota, egészségi állapotának önértékelése, valamint a megküzdés képességének sajátos összefüggései mentén lehetséges, és a megfelelő eredmények értelmezéséhez pozitív paradigmaváltás szükséges.15 Mai álláspont szerint az egészségnek fizikai, mentális, érzelmi, személyiséggel kapcsolatos, társadalmi (társas, szociális), valamint spirituális (szellemi) dimenziói vannak. Ahogy az alábbi ábrán látható virágmodell is mutatja, mindezek szoros kölcsönhatásban állnak egymással. A fizikai egészség az emberi test működéséhez, a testrészek egészségéhez kapcsolódik: milyen levegőt szívunk, milyen vizet iszunk, mit és mennyit eszünk, mennyit mozgunk. Sokan erre a területre szűkítik le az egészség fogalmát,
14
http://fogalomtar.eski.hu/index 2010 Nagy, J. 2005. Egészségnevelési programok az iskolai egészségfejlesztés szolgálatában. Magyar Pedagógia 105. évf. 4. szám 263–282. 15
73
Egészség-virágmodell16
A mentális egészség a WHO meghatározása szerint: „a jóllét olyan foka, amelyen az egyén megvalósítja képességeit, meg tud küzdeni az élet mindennapos nehézségeivel, eredménnyel és gyümölcsözően képes dolgozni, valamint hozzá tud járulni saját közösségéhez.” 17 A mentális egészség fogalomkörébe tartozik, hogy milyen forrásokból szerezzük az információinkat, hogyan gondolkodunk, hogyan használjuk fel azokat például az egészségünket érintő tevékenységünkben és döntéseinkben. Az érzelmi egészség azzal kapcsolatos, hogy mikor érezzük jól magunkat, milyen mértékben vagyunk képesek kifejezni érzelmeinket, mennyire vagyunk empatikusak, hogyan tudunk uralkodni érzelmeinken, mennyire értjük meg saját érzéseinket és mások érzelmeit. A személyiséggel kapcsolatos, személyi, egyéni egészség arra vonatkozik, hogy milyen az önismeretünk, mit szeretnénk elérni, milyen az értékrendünk, mik a céljaink, hogyan kezeljük konfliktusainkat, és hogyan képzeljük el, illetve valósítjuk meg önmagunkat. A társadalmi egészség körébe tartozik az, ahogyan magunkat mint egyéneket látjuk, ahogyan a társadalom tagjaival együttműködünk, és milyenek az emberi kapcsolataink, viszonyaink. A spirituális egészség (szellemi egészség) az emberre jellemző, létfontosságú az általános egészség szempontjából, mert integrálja az egészség többi dimenzióját. Lényege abban fejeződik ki, hogy hogyan viszonyulunk a mindennapi történésekhez, képesek vagyunk-e hinni abban, hogy mindig van lehetőség arra, hogy valamit jobban csináljunk, bele tudjuk-e helyezni saját életünket, egyéni érdekeinket a természet, a környezet EGÉSZÉbe, látjuk-e, hogy életmódunk hogyan hat környezetünkre, fenntartható-e életvitelünk. 16
McLain, J. (szerk.) 1997. Alkohol és más drogok. Soros Alapítvány Kiadó, Budapest. (Életmód Füzetek) WHO. Constitution of the World Health Organization, Geneva, 1946. Accessed Page 20 of "NATIONAL MENTAL HEALTH POLICY 2001-2005" on March 2001 17
74
A magyarországi egészségfejlesztést, az iskolai egészségnevelést már századokkal ezelőtt megalapozták a kiemelkedő jelentőségű magyar tudósok, orvosok – például: Apáczai Csere János (1625 1659), Pápai Páriz Ferenc (1649 1716), Tessedik Sámuel (1742 1820), Trefort Ágoston (1817 1888), Fodor József (1843 1901), Markusovszky Lajos (1815 1893), Bárczi Gusztáv (1890 1964). Számos magyar kezdeményezés és program is napvilágot látott az 1970-es, 80-as években, például Métneki János és Bágyoni Attila korszerű egészségfejlesztési módszerei. Ezek azonban nem jutottak el minden iskolába, illetve az akkori viszonyok között nem kaptak kellő támogatottságot. Székely Lajos rendszeresen megjelenő egészségnevelési kiadványai segítették az óvodai, iskolai oktató-nevelő munkát. Az egészségre nevelés egyes területeivel szakkörökön, illetve biológia- és osztályfőnöki órákon foglalkoztak az annak jelentőségét felismerő pedagógusok. Az egészségfejlesztés az a folyamat, amely módot ad az embereknek, közösségeknek egészségük fokozottabb kézben tartására és tökéletesítésére. A teljes fizikai, szellemi és szociális jólét állapotának elérése érdekében az egyénnek vagy csoportnak képesnek kell lennie arra, hogy megfogalmazza és megvalósítsa vágyait, kielégítse szükségleteit, és környezetével együtt változzék vagy alkalmazkodjék ahhoz. Az egészségfejlesztés az egészséget mint a mindennapi élet erőforrását, nem pedig mint életcélt értelmezi. Az egészség pozitív fogalom, amely a társadalmi és egyéni erőforrásokat, valamint a testi képességeket hangsúlyozza. Az egészségfejlesztés következésképpen nem csupán az egészségügyi ágazat kötelezettsége.18 Fontos, hogy az egészségfejlesztés folyamatában biztosítsunk lehetőséget az egészséges állapot örömteli átélésére, melyre IGENt mondva születhetnek meg a NEMek a gyermekekben az értéket veszélyeztető hatásokra. Alakítsuk ki diákjaikban az életüket, egészségüket érintő döntéseik során az igényt a több helyről történő tájékozódásra, az információk szelektálására és alkalmazására. Vitát kiváltó, különös üzenete van Angela Scriven gondolatának, miszerint az egészségfejlesztés sajátos kompetenciakört takar: Az életvezetési, kommunikációs, döntési, problémamegoldó készségek és képességek sorában prioritást élvez az egészségvédő és egészségfejlesztő készségek elsajátítása és azok mindennapos tevékenységbe való illesztése. Az egyén nemcsak tudja, hogy mit és hogyan kell elvégeznie, de készségesen, rutinszerűen, rendszeresen el is végzi azt. A pozitív attitűd, a helyes magatartásmód kialakítása, az egészséges életmód biztosítja, hogy az egyén életének tudatos irányítója legyen, tisztelje harmonikus, kiegyensúlyozott életét, ennek fenntartása érdekében helyes döntéseket hozzon. Az egészségvédő kompetencia az egészségmagatartásban válik megfoghatóvá, láthatóvá, hallhatóvá, sőt előre jósolhatóvá. Ha a kompetenciákat, a képességfejlesztést rangsoroljuk, akkor az alapot a testi adottságok, a biológiai szükségletek, képességek képezik, erre épülnek a lelki-szellemi (értelmi, érzelmi, akarati), képességek, majd ezt tetőzik be a cselekvést megelőző állásfoglalások (attitűd) és az életben való boldogulás tevékenységei.
18
Ottawai Charta (Ottawa, 1986. november 17 21.)
75
Más szóval: egészséges életmódra történő nevelés nélkül semmiféle kompetencia nem alakulhat biztonságosan.19 Márpedig a pedagógiai gyakorlatunkban sokféle kompetenciát alakítunk, fejlesztünk. Akkor mi a magyarázata annak, hogy az emberek többsége a megbetegedési és halálozási statisztikák tanúsága szerint mégis egészségtelenül él?20 Meleg Csilla a következő magyarázattal szolgál, ez egyben a pedagógusok feladatait is meghatározza (Meleg 2002). Az értékek akkor, amikor cselekedeteinket, magatartásunkat, gondolkodásmódunkat befolyásolják, nem egyenként, egymástól elszigetelten, függetlenül fejtik ki hatásukat. Ugyanis nemcsak egyes értékek vállalásával és hangsúlyával jellemezhetők emberek, embercsoportok, hanem azzal is, ahogyan ezen értékek elrendeződnek, azaz amilyen értékrendszerré formálódnak bennük. Ezek a különféle módon és más-más értékek összekapcsolódásával, együtt járásával kialakuló értékrendszerek azok, amelyekbe az egészség mint érték beágyazódik. Ennek alapján már magyarázatot találhatunk feltett kérdésünkre. Az egyenként interiorizálódó értékek ereje és a magatartásban is megnyilvánuló hatása ugyanis attól függ, hogy az egyén domináns értékrendjében milyen más értékekkel együtt erősítik vagy gyengítik egymást. Az egészség vonatkozásában ezt úgy értelmezhetjük, hogy bár különálló értékként, rangsorbeli helye alapján előkelő helyet foglal el más értékekhez viszonyítva, ugyanakkor különböző értékrendszeri beágyazódása következtében az egyéni magatartásban megnyilvánuló hatása más és más lesz. Ezáltal válik életmódunk egészségessé vagy egészségtelenné, ugyanis az értékrendszerünkből adódó értékítéletek alapján hozzuk meg az életvitelünkre vonatkozó döntéseinket, választunk az alternatívák között. Ezért egészségesen élni nem egyenlő azzal, hogy az egészséget mint értéket önmagában elfogadjuk. Az egészséges életvitel azon az – egészséget is magában foglaló – értékrendszeren alapul, mellyel a bennünket körülvevő szűkebb és tágabb világhoz viszonyulunk. Ezért az egészséges életmód és a tudatos életvitel alakításában a tankönyvek szerepe nem hasonlítható más tantárgyakéihoz – a majdani valóságos élethelyzetekben való döntéseket, választásokat kellene segítenünk –, és ezek csak interaktív módon, élménypedagógiai módszerekkel, játszva, vitázva formálhatók. A megelőzés (prevenció) A hatékony iskolai egészségfejlesztés folyamatában az előző fogalmakhoz hasonlóan (egészség, egészségfejlesztés) a megelőzésnél is ismernünk kell a folyamat korszerű értelmezését. Az elsődleges (primer) prevenció során a betegségek kialakulásának megakadályozása, az egészség megőrzése a cél (pl. egészséges táplálkozás, mozgás, dohányzás kerülése). A másodlagos (szekunder) megelőzés már gyógyítást jelent a betegség kialakulásának abban a szakaszában, amikor a gyógyítás még teljes sikerrel járhat a már kimutatható, de még panaszokat nem vagy alig okozó betegségek esetében. A harmadlagos (tercier) prevenció a gondozás, terápia, rehabilitáció, melynek révén megakadályozható a betegségek komplikációinak kialakulása vagy a visszaesés.
19
Dr. Angela, S. 2005. Developing competencies for evidence based health promotion (Bizonyítékon alapuló egészségfejlesztési kompetencia kialakítása). Szegedi Tudományegyetem. Tanulmányi és Információs Központ. Szeged. Konferencia-előadás 20 Meleg, Cs. 2002. Iskolai egészségnevelés: A feladat újrafogalmazása. Magyar Padagógia 102. évf. 1. szám 11–29.
76
A prevenció korszerű értelmezése21 révén a célcsoport ismeretében a következő prevenciós tevékenységeket írja le a Kábítószer és Kábítószer-függőség Európai Megfigyelőközpontja (EMCDDA): „A prevenciós tevékenység a célcsoporttól függően sokféle lehet. Irányulhat egy földrajzi helyen élő közösségre a közösségi prevenció révén. Európai szinten az egyes tagállamokban működő különböző – a közösségi színtéren tevékenykedő – prevenciós programokról szerzett információk összehasonlíthatók.” Az általános prevenció kategóriájába tartozó prevenciós stratégiák a populáció egészét (országosan, helyi közösségekben, iskolákban) szólítják meg olyan üzenetek, illetve programok segítségével, amelyek a probléma-viselkedés (alkohol, dohányzás, kábítószerfogyasztás) megjelenését kívánják megakadályozni, illetve késleltetni. A prevenciós beavatkozások minden előzetes szűrés nélkül kívánják ellátni a személyek széles körét olyan ismeretekkel, készségekkel és jártasságokkal, amelyek lehetővé teszik számukra a problémák jelentkezésének kivédését. Az általános prevenció értelmében a populáció egésze veszélyeztetettnek tekinthető. A veszélyeztetettség mértéke azonban igen különböző az egyének szintjén. Ezért vált szükségessé a célzott prevenció, mely a teljes populációnak csak egy sajátos módon körülhatárolt részét célozza meg, nevezetesen azokat a személyeket, csoportokat, amelyek bizonyos sajátosságaik okán különösképpen veszélyeztetettnek tekinthetők (pl. alkoholista szülők gyermekei, iskolából kimaradó, tanulási problémával küzdő fiatalok). A célzott prevenciós beavatkozások egy alpopuláció egészére irányulnak, függetlenül a tagok egyéni veszélyeztetettségétől, ugyanis az adott csoport a szerhasználat tekintetében nagyobb kockázatnak van kitéve, mint az átlagpopuláció. A javallott prevenció olyan prevenciós beavatkozásokat és programokat jelöl, amelyek függőnek nem minősülő, de annak korai jeleit mutató személyek viselkedését szeretnék befolyásolni. A megnövekedett egyéni kockázat jelei lehetnek a romló osztályzatok, alkoholés drogfogyasztás, elidegenedés a szülőktől, az iskolától és a pozitív kortársaktól. Ezek a programok tehát elsősorban az egyén szintjén, egyénre szabott módon kezdeményezik a beavatkozásokat. Céljuk nemcsak a szerhasználat kialakulásának megakadályozása, hanem minden olyan viselkedészavar befolyásolása is, amely vélhetőleg kapcsolódik, vagy elvezet a szerhasználó életút kialakulásához.
21
Demand Reduction – A glossary of Terms, ODCCP Studies on Drugs and Crime http://www.emcdda.europa.eu/best-practice/prevention Kábítószer és Kábítószer-függőség Európai Megfigyelőközpontja (EMCDDA)
77
1. táblázat. A prevenciós stratégiák keretrendszere22 Környezeti stratégiák
Általános prevenció
Célzott prevenció
Pl. iskolai Pl. 8. Pl. tanulási, vagy egészség/ osztályosokra szociális drog politika irányuló problémákkal programok küzdő fiatalokra irányuló programok Közösség Pl. drog- és Pl. alternatív Pl. fiatal alkoholpolitikák szabadidőbűnelkövetőkre, (adók, tilalmak eltöltési partizókra, stb.), közösségi programok problémás normák fiataloknak környéken élőkre irányuló programok Közösségi színtér: Pl. nevelési Pl. családokra Pl. család stílusok irányuló veszélyeztetett (megengedő, programok családokra szigorú) általában irányuló programok Iskola
Javallott prevenció Pl. figyelemhiányos/ hiperaktív zavarban szenvedő tanulók Pl. ADHD-val kezelt fiatalokra irányuló utánkövetéses beavatkozások
Pl. veszélyeztetett gyermekek családjainak nyújtott segítség
2. Átfedés a prevenció típusai között (Meili 2004)23
22
Forrás: http://www.emcdda.europa.eu/themes/prevention/responses-in-eu
23
Nádas, E. A célzott/javallott prevenciós programok nemzetközi tapasztalatai. Háttéranyag a „Lépés - váltás” című konferencián elhangzott előadáshoz NDI
78
Ebben az értelemben a „korai beavatkozás” talán „javallott másodlagos prevenció”-nak tekinthető. Az iskolai tapasztalataink alapján az iskolai egészségfejlesztés folyamatában az egészségügyi szakemberekkel együttműködve differenciált prevenciós tevékenységre van szükség.
AZ EGÉSZSÉGFEJLESZTÉS MÓDSZEREI „Az első lépés szabadságunkban áll, a másodiknál már rabszolgák vagyunk.” Goethe: Faust A komplex egészségfejlesztés – mint az elnevezés is mutatja – rendkívül összetett, több tényezős folyamat. Lényeges ismernünk a gondolkodás, a fogalomalkotás alakulásának törvényszerűségeit, mert csak ennek alapján állíthatjuk össze az életkoradekvát ismeretanyagot, és tervezhetjük módszereinket. Oktatói szűklátókörűségünk ékes bizonyítéka, ha a deklarált tantervek érvényesülésében bízva nem veszünk tudomást a sokszor jóval erőteljesebben érvényesülő „néma tanterv”-ről24, (negatív értékek megvalósulásának algoritmusa). A gyermeket ért összes hatásnak és információáradatnak sokszor csupán töredéke a mi gondosan tervezett programunk. Közoktatási intézményi, iskolai tapasztalataink jelzik, hogy az intézmény – személyi és tárgyi adottságaival, lehetőségeivel a diákok egészségmagatartásának alakulásában jelentős szerepet tölt be. Az egészségfejlesztés hatékonyságát sokrétűen vizsgálhatjuk: – Egyrészt a gyermekek szemszögéből – ez az eredmény szempontjából a leglényegesebb. Még egy gyermek esetében is eltérő véleményt kaphatunk az egészségfejlesztésről, annak oktatójáról, módszereiről az adott pillanatban, illetve pár esztendő elteltével. – A felnőttek szemszögéből például továbbképzéseinken sok esetben kiderül, hogy még az egy iskolában dolgozó pedagógusok is eltérő elvárásokat, véleményeket fogalmaznak meg a saját iskolájuk egészségfejlesztési programjával kapcsolatosan. További kritikus gondolkodásra késztet az a tapasztalat, hogy eltérő lehet az iskolák elvárása (például az interaktivitással kapcsolatban) és a továbbképzési program kidolgozóinak elgondolása (például a korszerű programokkal kapcsolatban). Ugyanakkor „az iskolák prevenciós aktivitásában nem látunk elmozdulást az integrált szemlélet irányába”. 25 A komplex egészségfejlesztési folyamatban a módszereknek az eszközökkel és a munkaformákkal együtt történő változatos, differenciált alkalmazása segíthet abban, hogy minden gyermeket, fiatalt megszólítsunk, véleményalkotásra késztessünk. Az egészségfejlesztő pedagógusnak fel kell magát vérteznie a módszerek széles választékával, mert az élményalapú tanulás folyamata minden gyermeknél eltérő. A pozitív egészségpszichológia eredményeit szem előtt tartva az érdeklődést csak a gyermekeket megmozgató, mindenkit aktivitásra késztető élménypedagógiai, 24
Hevér, T. 1977. Néma tanterv OTDK II.
Paksi, B., Felvinczi ,K., Schmidt, A. 2004. Prevenciós/egészségfejlesztési tevékenység a közoktatásban. Kutatási jelentés. 25
79
drámapedagógiai módszerekkel kelthetjük fel. A színházi előadásra épülő programokat egyre nagyobb számban választják az oktatási intézmények. Az egészségfejlesztési és egyben a természettudományos kompetencia alakításának is titka az önálló tapasztalatokra épülő ismeretszerzés, mely sokféle módon valósulhat meg. A megismerési módszerek célszerű alkalmazásával érthetik meg például az addikció kialakulását vagy a különböző életviteli technikák életminőséget meghatározó szerepét. A megfigyelés (többféle érzékelési folyamat révén), a leírás (például érzelmi állapotok, konfliktushelyzetek esetében), összehasonlítás, viszonyítás, mérés, kísérletezés, tájékozódás, modellalkotás alkalmazása végigkíséri programunkat. Célunk elérését a következő módszerek és eszközök is jól szolgálják, beszélgetések, informatikai eszközök (pl. filmbejátszások). A drámapedagógiai elemek alkalmazása, a játszva tanulás lényeges az egészségfejlesztés folyamatában, viszont nem tehetjük kötelezővé. Az életben ritkán húzódhatunk vissza a döntési helyzetekben, nem maradhatunk ki egy „dobásból”, mert a cselekvésképtelen helyben maradásunk is egyféle döntésnek, választásnak minősül. A foglalkozások menetében azonban adjunk lehetőséget a visszahúzódásra. A gyermekek többsége például örömmel vesz részt a szituációs játékokban, viszont van, akit a szerepek nyomasztanak, keserves gyötrelemnek éli át a „produkciót”. A foglalkozások jó hangulatát a helyesen megválasztott személyiségfejlesztő, önismereti, közösségformáló, döntéshozatali szerep- és szituációs játékokkal teremthetjük meg. Egyéni gyűjtőmunka bemutatásával a csendesebb, visszahúzódó tanuló is elismerést válthat ki a saját osztályában. Az „élő lexikon” játék többféle didaktikai funkciót tölthet be (ismeretszerzés, feldolgozás, alkalmazás, ellenőrzés). A gyermekek két körben állnak, a belső körben állók kapják a képeket vagy fogalmakat, a külső körben lévők pedig a képhez tartozó jellemzőket, illetve a meghatározásokat. Lassan elindul a belső kör, ha valamelyik állítás kapcsolható a képhez vagy fogalomhoz, kilép a pár. Vitafórum, ötletbörze a diákok előzetes információiról tájékoztat minket, valamint kommunikációs technikáik is bemutatásra kerülnek. Reklámelemzés és -készítés az egyéni döntéseknél érvényesülő manipulációs technikákat világítja meg. A „döntésfa” játék modellezi a különböző életminőség elérésének folyamatát. Az életútválasztásoknál az egyéni döntéshozatali képesség alakulásának szintje jól mérhető. Ez jól kapcsolható E. Servais életminőség-kártyáihoz, melyek értékes kiegészítői a játéknak. A ténybeli információkon túl több neves addiktológus leírja az elrettentő, elriasztó hatások alkalmazását (pl. egy dohányos tüdejének bemutatását, valamint a személyfüggő módszereket). Ezeket – például egy gyógyult szenvedélybeteg beszámolóját saját élményeiről, droghasználatáról – kellő körültekintéssel, előkészítéssel alkalmazhatjuk. Ismert az elrettentő stratégia kétes kimenetele, mivel a kockázatkereső fiatalok érdeklődése ezzel felkelthető. A projekt módszer alkalmazásakor már kilépünk az iskolai keretek közül, a kommunikációs készségek fejlesztésével tapasztalatot szerezhetnek egy-egy témakör különböző megközelítési lehetőségeiről. „Riporteri munkájukban” például megpróbálkozhatnak az irányított kérdésekkel történő interjúkészítéssel, és érdekes véleményeket írhatnak le, például a drogtörvény módosításának értelmezéséről vagy a marihuána és hasis legalizálásáról. Kortárs oktatás során saját, jól felkészült társaiktól a pozitív alternatívák megelevenítésével közvetlenül átélhetik a jó döntések eredményességét. A személyes példa, a hitelesség megjelenésének személyes átélésével erősíthető a pozitív értékek választási készsége a gyermekeknél.
80
ÖSSZEGZÉS
A pozitív egészségpszichológia eredményeire épülő iskolai egészségfejlesztés komplex folyamata csak széleskörű együttműködés révén, változatos színtereken és hatékony, korszerű módszerekkel formálhatja kedvezően a tanulók egészségmagatartását.
SZAKIRODALOM Barabás, K. 2006. Egészségfejlesztés. Medicina Kiadó. Budapest. Közös kincsünk a gyermek. Nemzeti csecsemő- és gyermekegészségügyi program. 2005. Budapest. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Egészségügyi Minisztérium. http://www.eum.hu/egeszsegpolitika/kozos-kincsunk-gyermek Demetrovics, Zs., Kökönyei, Gy., Urbán, R. (szerk.) 2007. Iskolai egészségpszichológia. L’Harmattan Kiadó. Budapest. Mohay, P. 2004. Közösségformáló játékok tizenéveseknek. Flaccus Kiadó. Budapest. Országos Egészségfejlesztési Intézet – Módszertani Füzetek. www.oefi.hu Ottawai Charta (Ottawa, 1986. november 17 21.) Rácz, J. 2000. A prevenciós módszerek értékelése. Szakmai kiadványsorozat. ISM. Budapest.
81
