Een beroep in transformatie

Artikel

KORT Joke Knockaert is bachelor Sociaal werk en master in de sociale agogiek. Ze is lector ‘programmeren’ en begeleidt stages en projecten in de opleiding Sociaal werk van de Arteveldehogeschool. Dit onderzoek schetst vanuit de praktijk het profiel van de vormingswerkers in de volkshogescholen in Vlaanderen en staat stil bij de effecten van het nieuwe decreet op het subjectief ervaren beroepsbeeld. Knockaert gaat ondermeer na hoe men zich als beroepsgroep positioneert. Vertrekkende vanuit een internationaal literatuuronderzoek en een inventariserend kwalitatief onderzoek, ontwikkelt ze een meetinstrument en bevraagt ze alle educatieve medewerkers uit de sector. De onderzoeksresultaten bevestigen de stelling dat vormingswerk een open beroep is dat gekenmerkt wordt door reflectieve praktijk en impliciete kennis. De beroepsgemeenschap ondergaat met het nieuwe decreet een transformatie, maar de vormingswerkers ervaren dit eerder als een kans dan als een bedreiging.

Een beroep in transformatie Een exploratief onderzoek naar het beroepsbeeld van de vormingswerkers in de volkshogescholen in Vlaanderen Joke Knockaert

Samengevat Sinds 2004 is het nieuwe decreet op het sociaal-cultureel volwassenenwerk in voege. De bestaande vormingsinstellingen zijn deels omgevormd tot regionale volkshogescholen. Deze omvorming heeft voor een transformatie op organisatie- en inhoudsniveau gezorgd en dit heeft zijn sporen nagelaten bij de medewerkers. Dit onderzoek schetst vanuit de praktijk het profiel van de vormingswerkers en staat stil bij de effecten van de organisatorische transformatie. Uit de literatuurstudie blijkt dat het eenduidig omschrijven van deze beroepsgemeenschap helemaal geen evidentie is. We gaan daarom na hoe men zich als beroepsgroep positioneert en welke doelstelling en omschrijving de vormingswerkers zelf aan hun beroep geven. We focussen ons hierbij op het subjectief ervaren beroepsbeeld of de beroepsidentiteit van de vormingswerker zoals die door hem ervaren en beleefd wordt. Vertrekkende vanuit een internationaal literatuuronderzoek en een inventariserend kwalitatief onderzoek, ontwikkelen we een meetinstrument. De educatieve medewerkers van de 13 volkshogescholen hebben onder begeleiding deze vragenlijst ingevuld. De onderzoekresultaten bevestigen de stelling dat vormingswerk een open beroep is, en dit is ook de kracht van deze beroepsgemeenschap. Zowel de werkers, als de buitenwereld zijn weinig bewust van de specifieke deskundigheid die dit beroep vergt. Eén van de fundamentele kenmerken van het beroep zit volgens ons in de reflectieve praktijk en de impliciete kennis. We adviseren de uitbouw van kennisallianties die verder de ‘body of knowledge and skills’ gestalte geven. Het nieuwe decreet heeft zuurstof in de sector gepompt. De verjonging maar vooral de sterke identificatie van de vormingswerkers met de nieuwe uitdagingen bewijzen dit. De beroepsgemeenschap ondergaat met het nieuwe decreet een transformatie, maar deze wordt door de vormingswerkers eerder als een kans dan als een bedreiging ervaren.

Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 115 ]

OVER HET BEROEPSBEELD VAN DE VORMINGSWERKERS IN DE VOLKSHOGESCHOLEN

1

Een blik op het onderwerp

Sinds 2004 is het nieuwe decreet op het sociaal-cultureel volwassenenwerk in voege. De bestaande vormingsinstellingen zijn hierdoor deels omgevormd tot regionale volkshogescholen. De overdracht van personeelsleden van de bestaande vormingsinstellingen naar de volkshogescholen is niet steeds even rimpelloos verlopen en bovendien resulteerde die overdracht her en der in onevenwichtige personeelsformaties. (FOV, 2004) Heel wat taken van de educatieve krachten kregen met dit nieuwe decreet een nieuwe invulling. Doordat organisaties met elk hun eigen achtergrond samengesmolten zijn tot een nieuwe structuur, is niet duidelijk wie die vormingswerkers zijn. Met dit onderzoek willen we het profiel schetsen van deze vormingswerkers. Uit de literatuurstudie blijkt dat het eenduidig omschrijven van deze beroepsgroep geen evidentie is. Net daarom is het interessant om via een onderzoek in het werkveld na te gaan in welke mate er sprake is van specifieke vakkennis, basiscompetenties, cultuur en ethiek (Mok, Vrieze & Smit, 2003), hoe men zich als beroepsgroep positioneert en welke doelstelling en omschrijving de vormingswerkers zelf aan hun beroep geven (Fenwick, 2000). Daarom verbreden we de probleemstelling en stellen we de betekenisverlening aan het beroep vormingswerker aan de orde. Wat vinden vormingswerkers van zichzelf en hun beroep? Wat betekent het om een vormingswerker te zijn? Welke inhoud geven zij zelf aan hun beroep? Welke functies, rollen, taken kennen zij aan hun beroep toe? Wat zien zij zelf als hun voornaamste taken? Hoe profileren ze zichzelf? Welke knelpunten ervaren zij? In welke mate zijn al deze aspecten voorwerp van veranderingen door de invoering van een nieuw decreet. We bestuderen deze betekenisverlening vanuit het beroepsidentiteitsconcept. Het onderzoek omvat 3 luiken: 1] Ontwikkelen van een meetinstrument 1- Literatuurstudie van nationale en internationale publicaties, zowel onderwerpsgericht, begripsmatig als deductief. 2- Inventariserend kwalitatief onderzoek door 5 semi-gestructureerde interviews. In deze fase interviewen we 5 vormingswerkers uit 5 volkshogescholen. Bij de samenstelling van de steekproef streven we diversificatie na. 3- Op basis van A en B een meetinstrument ontwikkelen. 2] Uitvoeren van een dekkende anonieme kwantitatieve bevraging. (Ntotaal= 116) Alle 13 volkshogescholen krijgen in de loop van maart–april 2005 een onderzoeker op bezoek. De educatieve en coördinerende medewerkers vullen individueel onder begeleiding van 1 of 2 onderzoekers de vragenlijst zorgvuldig in. Afwezige medewerkers vullen de vragenlijst nadien in en zenden het op naar de onderzoekers. (N= 112; Nontbrekend=4) 3] Data-analyse en uitschrijven rapport (scriptie) De gegevens verwerken we via het statistisch verwerkingsprogramma SPSS. De verwerking gebeurt onder begeleiding van de heer W. Jacquet; de heer T. Vanwing en prof. dr. D. Verté, onderzoeksgroep AGOG. De resultaten van de respectievelijke onderzoeksluiken worden tegenover elkaar geplaatst en met elkaar verbonden. Tevens worden lijnen getrokken met resultaten van onderzoek dat in een andere context werd uitgevoerd. Op basis van de onderzoeksdata en analyse formuleren we concluderend aanbevelingen.

2

Een blik op het beleid

Het volwassenenvormingswerk vóór het decreet op sociaal-cultureel werk Van 1995 tot 31 december 2002 werden de vormingsinstellingen voor volwassenen in Vlaanderen erkend en gesubsidieerd op basis van het instellingendecreet (B.S. 15.06.1995). Dit decreet voorzag drie soorten instellingen, nl. de reguliere landelijke instellingen, de niet-landelijke instellingen en de instellingen voor bijzondere doelgroepen. De erkenning en subsidiëring van deze vormingsinstellingen gebeurde op basis van gepresteerde vormingsuren en deelnemersspreiding. Zo moesten de reguliere landelijke instellingen op jaarbasis minstens 3 000 vormingsuren presteren én moesten hun werking en/of deelnemers minstens over vier Vlaamse provincies gespreid zijn. Deze urennorm was voor veel organisaties echter geen haalbare kaart, waardoor er her en der samenwerkingsverbanden ontstonden. Deze schaalvergroting was echter vooral een functionele en geen inhoudelijke samenwerking. (FOV, 2004) In totaal waren er vóór de invoering van het decreet op sociaal-cultureel werk exact 42 instellingen, [ 116 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


opgedeeld per type waren er 31 landelijke vormingsinstellingen, 2 niet-landelijke vormingsinstellingen en 9 vormingsinstellingen voor bijzondere doelgroepen. Via de personeelssubsidiëring onder het instellingendecreet waren er (eind 2002) 379 FTE subsidiabele personeelsfuncties, wat overeenkomt met driekwart van het totale personeelsbestand in de vormingsinstellingen. De overige personeelsleden (100 FTE) werden bekostigd door andere subsidiebronnen (DAC, Gesco, Sociale Maribel) of met eigen inkomsten. (FOV, 2004)

De totstandkoming van een nieuw decreet Paul Van Grembergen (2004) licht in zijn toespraak bij de start van de volkshogescholen in Brussel toe waarom een nieuw decreet zich opdrong: “We stelden vast dat de toenmalige vormingssector te versnipperd was en, onder meer onder druk van de commerciële en formele aanbieders van vorming, steeds meer een eigen identiteit dreigden te verliezen. Dit was ook nefast voor een toekomstverhaal van de sector zelf. De concurrentie binnen een te beperkte doelgroep en omgeving veroorzaakte vooral veel negatieve energie.” De ‘Bouwstenennota’ van minister Anciaux, begin 2001, fungeerde als discussiedocument. Socius organiseerde in 2001 drie hearings voor de sector en één specifieke hearing voor de migrantensector. Deze hearings samen met de discussie op internet en de discussies in werkgroepen hebben ervoor gezorgd dat het nieuwe decreet pas tot stand is gekomen na een breed en vrij lang communicatief proces met de sector. (Commissie Cultuur, 2002) Dit nieuwe decreet kadert binnen de nieuwe politieke doelstelling waarbij de nadruk wordt gelegd op het behoud, het herstel en de versterking van het sociale weefsel. In de memorie van toelichting voorontwerp van het decreet sociaal-cultureel werk hanteert men de term ‘civil society’. Dit begrip verwijst naar de verantwoordelijkheid van de burger. Het sociaal-cultureel werk is ontegensprekelijk een deel van de civiele maatschappij, in de zin dat het een socialiserende (deelname stimuleren aan het maatschappelijk leven) en een coördinerende (kwaliteit van de intermenselijke relaties verbeteren) functie heeft (Commissie Cultuur, 2002) en een bijdrage levert tot de vorming van competente en geëmancipeerde personen en zo de gemeenschapsvorming bevordert. (B.S. 28.05.2003)

Het nieuwe decreet op sociaal-cultureel werk herverkavelt de vormings-instellingen Het nieuwe decreet erkent twee grote types van vormingsinstellingen voor volwassenen: de volkshogescholen en de gespecialiseerde vormingsinstellingen. In plaats van de vroegere 42 vormingsinstellingen zijn er nu 13 regionale volkshogescholen verspreid over gans Vlaanderen en 17 gespecialiseerde vormingsinstellingen. Concreet worden onder het instellingendecreet erkende vormingsinstellingen voor de keuze geplaatst ofwel hun aanbod volledig of gedeeltelijk over te dragen aan een volkshogeschool ofwel een erkenning aan te vragen als landelijk gespecialiseerde vormingsinstelling. Uiteindelijk kiezen meer dan 30 van de 68 instellingen ervoor om hun educatief aanbod volledig of gedeeltelijk onder te brengen in de volkshogescholen. (De Blende, 2004)

De volkshogescholen in een notendop voorgesteld De Vlaamse regering erkent en subsidieert per regio één volkshogeschool (art. 19) en heeft de doelstellingen van een volkshogeschool duidelijk in het decreet omschreven (art. 20 § 2). Een volkshogeschool moet in de regio een eigen aanbod inzake niet-formele educatie realiseren. Dit niet-formeel educatieve programma-aanbod moet zich over de regio spreiden, moet in een open aanbod worden aangeboden en plaatsvinden in de autonome levenssfeer van de deelnemer (art. 21 § 2). Daarnaast moet ze het aanbod van andere culturele aanbieders van niet-formele educatie in de regio coördineren en afstemmen en dit gecoördineerde en afgestemde aanbod bekend maken bij het brede publiek. De volkshogescholen hanteren hierbij, net zoals de andere werksoorten in het sociaal-cultureel volwassenenwerk de sociaal-culturele methodiek. Het nieuwe decreet heeft voor een transformatie op organisatie- en inhoudsniveau gezorgd. Bestaande opdrachten, organisatiestructuren en organisatieculturen komen onder druk te staan. Doordat het taakveld in een veranderingsproces zit en gedeeltelijk door anderen wordt overgeSocia-cahier nr. 6

april 2006

[ 117 ]


nomen, de onderwerpen en thema’s veranderen, de opdrachtgevers veranderen, maakt deze beroepsgroep een proces van de-institutionalisering en de-legitimering door en dit alles leidt tot een veranderingsproces in het beroep. (Mok, 1973, blz. 113) Juist omwille van deze transformatie kiezen we de professionelen uit deze sector als onderzoeksgroep en willen we meer specifiek de effecten van deze organisatorische transformatie op deze beroepsgemeenschap bestuderen.

3

Een blik op het beroep

Begripsomschrijving Mok, Vrieze en Smit (2003, blz. 2) omschrijven een beroep “als een samenhangend geheel van arbeidstaken binnen de arbeidsdeling, dat wordt gekenmerkt door kennis, kunde, cultuur en moraliteit. [...] Beroepen zijn min of meer gesloten structuren waarvan de grenzen worden bepaald door wat de beoefenaren ervan bindt en wat hen scheidt van degenen die er niet toe behoren. Vakkennis, basiscompetenties, cultuur en ethiek vormen de kern van het beroep, waarvan de basis moet worden gelegd tijdens de formele beroepsopleiding”. Ze beschouwen de arbeidsactiviteiten tegenover anderen als het domein dat bij uitstek van hen is, (Mok, 1990, blz. 194) waarbij de beroepsgemeenschap de basis is voor de identiteit van de beroepsgenoten en dient als referentiekader voor de leden. (Mok, 1973, blz. 54)

Eén beroep dat vele ladingen dekt Dit onderzoek richt zich op de educatieve medewerkers van de volkshogescholen Vlaanderen. Deze educatieve medewerkers behoren tot de beroepsgroep ‘adult educators’ of vormingswerkers in de volwasseneneducatie. Onder de noemer volwasseneneducatie gaat een ganse waaier aan initiatieven inzake training, opleiding, onderwijs en vorming met volwassenen schuil. Zowel voor de aanbieders als de afnemers van volwasseneneducatie is dit nogal een onoverzichtelijk kluwen. (Wildemeersch & Van der Kamp, 2000). Juist omwille van die diversiteit is het niet evident om het beroep van volwasseneneducator eenduidig te beschrijven en af te bakenen. Volgens K. Ovesni (2001), die uitgebreid onderzoek heeft gedaan naar de concepten en modellen van professionele voorbereiding van andragogen in Europa, is deze onduidelijkheid vooral te wijten aan ‘existing tradition’. Een professionele andragoog focust zich op sociale veranderingen. De diversiteit aan politieke, ideologische, economische en sociale systemen en structuren in Europa heeft er historisch voor gezorgd dat het beroep van volwasseneneducator dan ook steeds een eigen invulling heeft gekend en nog steeds kent. (blz. 177) Alhoewel de professionalisering van andragogen in Europa positief evolueert (blz. 179), is er volgens Ovesni nog steeds geen consensus over de taken, rollen en competenties van een andragoog, ook niet op het niveau van een individueel land.(blz. 180) Het Tijdschrift voor de sociale sector stelt zich in 2003 de vraag: Wat is de ‘body of knowledge’ bij de sociaal-agogische beroepen? (Gadener, 2003) Volgens Marcel Spierts, e.a. (maart 2003) is er nauwelijks sprake van erkenning en systematisering van ‘working knowledge’ en professionele logica, hierdoor zien studenten, de buitenwereld nauwelijks een inhoudelijk scherp afgebakend beroep (blz. 15). De positie van de professional kan volgens hen uit het slop worden gehaald door weer ruimte te creëren voor ambachtelijkheid en beroepseer. (blz. 15) Het sociaal-cultureel werk heeft dan ook nood aan professionele standaarden en een zelfstandige en onafhankelijke professionele logica als referentiepunt voor beroepskrachten om hun handelen te kunnen legitimeren en verantwoorden. Gadener (maart 2003, blz. 9) vat het in hetzelfde themanummer als volgt samen: “Aan de sector om te laten zien dat het een vak is, een professie, met missie en exclusieve waarde voor de samenleving.” De Unesco (Mauch, (red.), 1999, blz. 136) wijst op het belang om het volwassenenvormingswerk een eigen academische plaats en identiteit te geven. “There are few indications to suggest that adult education is regarded as an independent scientific discipline with its own theories and methods which distinguish it from other social sciences. In the western European countries, with the exception of the Netherlands during the 1970’s and 1980’s, there have been no efforts to establish ‘andragogy’ as an integrative study of adult education.” Dat het beroep van volwasseneneducator te lijden heeft onder deze onduidelijkheid wordt niet alleen in Europa maar ook in andere internationale publicaties uitvoerig beschreven. Dr. Sofo (1993, blz. 1) omschrijft het als volgt: “It seems that a standard job title for adult educator is still somewhat obscure. Adult education seems to be still synonymous with training although it is gradually [ 118 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


changing. This lack of clarity has not only resulted in confusion about what constitutes adult education; its role and activities, but has also led to the undervaluing and the under-employment of practitioners within organisational systems.” Juist omdat deze beroepsgroep weinig eenduidig en moeilijk af te bakenen is, nemen we deze beroepsgemeenschap onder de loep en gaan we na in welke mate de beroepsgemeenschap de basis is voor de identiteit van de beroepsgenoten en dient als referentiekader voor de leden.

4

Onderzoeksvragen

De probleemstelling vertrekt vanuit de vaststelling dat het beroep van vormingswerker in de volkshogeschool een beroepscategorie is die weinig eenduidig en moeilijk af te bakenen is en een bijkomende transformatie heeft ondergaan door de komst van het nieuwe decreet op het sociaalcultureel volwassenenwerk. Er is behoefte om vanuit de praktijk het beroep te definiëren en te positioneren. We vertrekken hierbij van de invulling die de vormingswerkers zelf aan hun beroep geven en de door hen beleefde veranderingen in het beroep sinds de invoering van het nieuwe decreet. Deze probleemstelling leidt tot volgende onderzoeksvragen. Wie zijn ze? Hoeveel educatieve medewerkers werken er in de volkshogescholen? Wat is hun leeftijd? Hoeveel jaren ervaring hebben ze? Wat is hun vooropleiding? Welk soort contracten hebben ze? Hoe beleven en definiëren de vormingswerkers hun beroep? Hoe tevreden zijn ze over hun beroep? Wat ervaren ze zelf als competenties? Als vakkennis? Waar hebben ze die vakkennis opgedaan? Wat zijn motiverende factoren? Welke waardering krijgen ze uit hun beroepsactiviteit? Welke beroepsveranderingen brengt het nieuwe decreet volgens de vormingswerkers en hoe beleven zij deze veranderingen? Heeft het nieuwe decreet een invloed op motivatie, waardering, tevredenheid, taakinhoud, verwachtingen, competenties en vakkennis?

5

Beroepsidentiteit als centraal thema

We hebben hier te maken met een aantal abstracte begrippen zoals: beroepsidentiteit1, ideaaltypische beroepskenmerken, beroepsbeeld ... Daarom bepalen we eerst zorgvuldig de dimensies van deze begrippen en de indicatoren. Dit vergt een grondige literatuurstudie. De operationalisering van de meetinstrumenten, het éénduidig formuleren en concretiseren van de onderzoeksvragen en deze linken met het theoretische kader, is daarom gebeurd na een uitgebreide literatuurstudie en zowel formele als informele bevraging van het werkveld. De subjectieve betekenisverlening en het zelfbeeld vormen een belangrijk aspect bij het definiëren en positioneren van een beroep. We bestuderen deze betekenisverlening vanuit de beroepsidentiteit. “Work identity and professional identity are ways of apprehending meaning to work in general and to specific contents of the work – of course it reflects what the work offers/demands – but it is primarily a subjective assigning of meaning” (Olesen, 2000, blz. 11).

Beroepsidentiteit Fred A.J. Korthagen beschrijft in zijn Rede, ‘Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap’ uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar in 2001, het gebrek aan wetenschappelijk onderzoek over beroepsidentiteit. Juist door het schaarse aantal publicaties over dit onderwerp ontbreekt het volgens hem aan een heldere definitie van het begrip beroepsidentiteit. Hij omschrijft beroepsidentiteit als “relatief duurzame opvattingen, reflectiepatronen op het beroepsmatige handelen en het bijbehorende zelfbeeld.” Gecas (1982) omschrijft de beroepsidentiteit als “gives structure and content to the self-concept, and anchors the self to social systems.” In beide omschrijvingen is het begrip zelfbeeld dus belangrijk. Sleegers en Kelchtermans (1999, blz. 369) omschrijven beroepsidentiteit als het resultaat van “tijdelijke betekenissen over zichzelf en hun beroep” die leraren construeren door te interacteren met hun omgeving. Zij benaSocia-cahier nr. 6

april 2006

[ 119 ]


drukken het relationele karakter van de beroepsidentiteit en beschouwen de beroepsidentiteit als “een sociaal geconstrueerd, relationeel, en dynamisch verschijnsel en begrip.” Ook volgens Fred A.J. Korthagen is beroepsidentiteit een relationeel begrip en wordt dit sterk bepaald door de wijze waarop wij onze relaties met belangrijke anderen percipiëren. Dit sluit aan bij de benadering van Watzlawick, Beavin en Jackson (1967), die interpersoonlijke relaties opvatten als deel van een systeem dat de participanten in de relatie vormen. Als gevolg van het dwingende karakter van het systeem is de perceptie van de relatie door de betrokkenen moeilijk te veranderen als de relatie eenmaal vorm heeft gekregen. Een tweede hierbij aansluitend theoretisch kader vinden we in het onderzoek van P. van Huizen, e.a. ‘Ontwikkeling van een beroepsidentiteit door aankomende leerkrachten’.(2000). Zij plaatsen het begrip ‘beroepsidentiteit’ naar zijn inhoud en achtergrond als kernbegrip in de cultuurhistorische traditie van L. S. Vygotsky. In deze traditie vormt betekenisverlening de grondslag van menselijk handelen en vindt betekenisverlening plaats op alle niveaus van een sociale praktijk. Hierbij staat de relatie tussen maatschappelijke betekenis en persoonlijke zin, over individuele ontwikkeling en de condities daarvoor, en over de relatie tussen betekenisverlening en handelen centraal. Het is daarom belangrijk om de betekenisverlening aan het vormingwerk niet alleen te relateren aan de institutionele context, maar ook de andere niveaus van betekenisverlening (meso- en microniveau) mee in het verhaal op te nemen. Van Huizen P., e.a. (2000) zien de ontwikkeling van de beroepsidentiteit dus vooral als internalisatie van vigerende waarden en professionele rolopvattingen zoals die aanwezig zijn in de sociale context. De interpersoonlijke communicatie construeert de beroepsidentiteit of zoals Van Huizen (2000, blz. 41) het omschrijft “constructing life through language” Beide benaderingen zoeken het antwoord bij het constructivisme waarbij de beroepsidentiteit interactief geconstrueerd wordt. Er zijn zoveel werkelijkheden als er mensen zijn (multiple perspectives), de constructie van de werkelijkheid is dus steeds intersubjectief en historisch verankerd. (Röling, 1995) “Identiteit is daarom een dynamisch concept van continue interpretatie en herinterpretatie van eigen ervaringen, verwachtingen en eisen die aan het beroep gesteld worden. [...] Het beeld dat men heeft van het eigen beroepsmatig functioneren is dus deels gebaseerd op de reflectie op het alledaagse handelen en de interpretatiekaders die men daarbij hanteert, maar wordt ook mede gegenereerd door maatschappelijke opvattingen en sociale verwachtingen ten aanzien van het beroep.” (Sleegers en Kelchtermans, 1999, blz. 393) Vandaar dat Sleegers en Kelchtermans (1999) een onderscheid maken tussen het van buitenaf aangedragen beroepsbeeld (de sociale identiteit) en het subjectief ervaren beroepsbeeld (de persoonlijke identiteit). “De beroepsidentiteit ontstaat door een proces van zelfreflectie waarbij men het perspectief van anderen, van de buitenwereld op zichzelf betrekt. [...] Niet alleen het van binnenuit-perspectief maar ook het van buitenaf-perspectief wordt in een proces van zelfreflectie betrokken.” (blz. 377)

Sociale beroepsidentiteit De veranderingen in een beroep, de maatschappelijke functie, de sociale positie plaatsen de beroepsidentiteit in een maatschappelijk kader dat gebruikmakend van een sociologisch referentiekader geanalyseerd kan worden. Deze benadering die de professionele kenmerken, de professionaliteit en de professionele status van de beroepscategorie sociologisch bestudeert, is bijzonder relevant. (Sleegers en Kelchtermans, 1999, blz. 380-381) Goerne (2001) reikt ons hiertoe een theoretisch raamwerk. Hij heeft de professionaliteit van ‘adulteducator in Latijns Amerika geconceptualiseerd a.d.h.v. acht parameters: kunde (competentie- en beroepsprofiel), systematische theoretische kader en kenniscirculatie (onderwijs en onderzoek), ethische code, werkomstandigheden en salaris, team en collega’s, maatschappelijke (h)erkenning, institutionalisering en tot slot de relatie met hoger onderwijs. Juist omdat dit onderzoek een eigen meetinstrument specifiek voor deze doelgroep ontwikkeld heeft, kunnen we zowel de onderzoeksmatrix als het onderzoeksconcept gebruiken om de sociale beroepsidentiteit bij vormingswerkers te bestuderen.

Persoonlijke beroepsidentiteit Kelchtermans omschrijft dit als het ‘professioneel zelfverstaan’, (1999, blz. 392) of het geheel van opvattingen die men heeft over zichzelf als vormingswerker. “Verstaan verwijst zowel naar de mentale activiteit van het denken, interpreteren en betekenis geven aan het eigen zelf, als naar het (altijd tijdelijk) resultaat van dit proces”. (Sleegers en Kelchtermans, 1999, blz. 392) Het pro[ 120 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


fessioneel zelfverstaan wordt door Kelchtermans (1999, blz. 473) conceptueel gedifferentieerd in vijf dimensies: zelfbeeld (descriptieve component), zelfwaardegevoel (evaluatieve component), beroepsmotivatie (conatieve component), taakopvatting (normatieve component) en toekomstperspectief (prospectieve component). Hoewel het professioneel zelfverstaan een persoonlijk construct is, moeten we de persoonlijke identiteit onderscheiden van de professionele identiteit. Meijer en van Driel (1999, blz. 452) zien het professioneel zelfverstaan als resultante van jarenlange socialisatie en verwijzen hiermee heel expliciet naar de sociale beroepsidentiteit die in permanente interactie staat met de persoonlijke beroepsidentiteit.

6

Operationalisering van de begrippen

Zelfbeeld Tara Fenwick (2000) heeft het zelfbeeld van vormingswerkers in Canada onderzocht a.d.h.v. metaforen om zo tot de beroepsrollen van een vormingswerker te komen. Zij gebruikt de rollen: adventure guides, outfitters, firestarters en caregivers. Phd. Elke Theile beschrijft in haar paper ‘On the significance of the changing professional identities especially for future competence of adult educator’ (2002) de veelzijdigheid van de volwasseneneducator a.d.h.v. professionele rollen. De volwasseneducator is volgens haar zowel een leerkracht, animator als adviseur. McLagan’s (1989) onderscheidt bij de volwasseneneducator 15 rollen en heeft deze ondergebracht in 4 categorieën: “Managers, Learning Specialists, Instructional Designers and Consultants”. Dichter bij huis heeft de werkgroep DIVA in 2004 de kern van het beroep ‘opleider voor volwassenen’ samengevat in 9 rollen. De Arteveldehogeschool (2005) heeft bij het uitschrijven van het competentieprofiel voor de SCW’er eveneens gebruikt gemaakt van beroepsrollen. De rollen die we in de literatuur gevonden hebben, samen met de rollen uit de semi-gestructureerde interviews vormen de basis voor de categorisering van de verschillende beroepsrollen. Een tweede belangrijke operationalisering van het begrip zelfbeeld vinden we in de conceptuele generalisaties en grondwaarden die aan de basis liggen van het beroepsmatig functioneren. We maken hierbij gebruik van de veranderkundige of agogische modellen: het technisch-professioneel, het persoonlijke groei- en het kritisch-politiek model. Deze 3 modellen operationaliseren wij in de vragenlijst a.d.h.v. 28 stellingen, waarbij elke stelling één van deze drie modellen vertegenwoordigt.

Zelfwaardegevoel Het zelfwaardegevoel operationaliseren we in twee componenten: professionele waardering vanuit verschillende invalshoeken bekeken en de beroepssatisfactie. De professionele waardering concretiseren we in de vorm van stellingen die peilen naar hoe men het eigen functioneren in zijn totaliteit waardeert (globale zelfwaardering). Daarnaast peilen we ook naar de mate waarin men zich gewaardeerd voelt (financieel, maatschappelijk en professioneel). De beroepssatisfactie is een psychologisch concept dat verwijst naar de subjectieve beoordeling van het werk door een individuele werknemer en heeft betrekking op de vrij stabiele, affectieve of emotionele evaluatie van het uitgevoerde werk door de werknemer zelf. (Vogelaar, 1990) Arbeidstevredenheid heeft een duidelijk horizontaal karakter omdat men de spanningen die aanwezig zijn tussen het ideaalbeeld dat men heeft van zijn beroep, plaatst tegenover de realiteit. (Milisen, e.a., 2003, blz. 43) Hoe beter de afstemming tussen wensen en realiteit, hoe groter de satisfactie. (De Witte, 2001, blz. 18) Daarom peilen we bij de beroepsrollen en de taakopvatting zowel naar hoe men het nu ‘feitelijk’ ervaart als naar hoe men het idealiter zou willen. “Uit diverse studies blijkt immers dat de arbeidstevredenheid in sterkere mate wordt beïnvloed door de taken die men in het werk uitvoert, dan door persoonlijkheidstrekken.” (De Witte, 2001, blz. 19). Gezien de jobsatisfactie vermindert door ‘objectieve’ stressoren in de arbeidssituatie analyseren we ook de verantwoordelijkheid en autonomie van de arbeidsinhoud, de arbeidsvoorwaarden (loon, promotie- en opleidingsmogelijkheden, contract) en de arbeidsomstandigheden (relaties collega’s en chef). (De Witte, 2001, blz. 20)

Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 121 ]


Beroepsmotivatie Wanneer we het begrip arbeidsmotivatie willen concretiseren, merken we dat er zoveel motivatietheorieën2 zijn waardoor we door het bos de bomen niet meer zien. Wij beroepen ons op de vier dimensies van intrinsieke en extrinsieke motivatie die prof. de Moor (1993) in zijn boek ‘Arbeidsmotivatie als Managementsinstrument’ onderscheidt.

Extrinsieke motivaties Economische Sociale motivatie motivatie Salaris Er bij horen Fysieke werkomErkenning en status standig-heden Zekerheid Promotie

Intrinsieke motivaties Groeimotivatie Cultuurmotivatie Zelfontplooiing Zelfwaardering

Betrokkenheid Synergie

Tabel 1: Arbeidsmotivatie (overgenomen uit: Bouts en Engelfriet, maart 2000)

In onze vragenlijst maken we dus een onderscheid tussen economische motivatie (werkzekerheid, werkdruk, werktijden, vakantieregeling), sociale motivatie (collega’s, promotiekansen, waardering, status), groeimotivatie (verantwoordelijkheid, interessante functie, capaciteiten benutten, verantwoordelijkheidsgevoel) en cultuurmotivatie (maatschappelijke relevantie, bijdrage leveren tot, verantwoordelijkheidsgevoel).

Taakopvatting De taakopvatting werd in eerste instantie via het kwalitatief onderzoek geïnventariseerd. Bij het categoriseren van deze takenlijst merken we opvallend veel overeenkomsten tussen deze lijst en het competentieprofiel van de CMV’er en opleider voor volwassenen. Omdat het in een later stadium bijzonder interessant kan zijn om de taakopvatting in relatie te brengen met mogelijke beroepsopleidingen, opteren we om de taakopvatting te operationaliseren a.d.h.v de competentielijst van de CMV’er en opleider voor volwassenen3. We onderscheiden 3 segmenten: agogische, organisatorische en beroepsontwikkelingscomponent. De agogische component bestaat uit: oriënteren en contactleggen, programmeren en organiseren, begeleiden en leidinggeven. Bij de organisatorische component staat zowel het functioneren in en vanuit een organisatie, als bijdrage leveren aan beheer en beleid, het sociaal en cultureel ondernemen en het netwerken centraal. Tot slot belichten we de vormingswerker als ‘reflective practioner’ die in staat is om zijn eigen professionaliteit te ontwikkelen en te sturen, die een bijdrage levert tot het ontwikkelen en vernieuwen van zijn beroepsmatig handelen en een bijdrage levert aan de maatschappelijke profilering en legitimering van het volwassenenvormingswerk. (Opleidingsprofiel CMV, 1999, blz. 32-45)

Vakbekwaamheid De bekwaamheid kunnen we omschrijven als de kennis en de kunde die voor de uitoefening van een beroep vereist is. Niet alle beroepsvaardigheden van de professional liggen op kennisvlak. Een cognitieve rationaliteit is een te enge basis voor de beroepsuitoefening. (Mok, 173, blz. 110) Net daarom hebben we in de vragenlijst deze vakbekwaamheid geoperationaliseerd a.d.h.v. de taakopvatting. Bij iedere vaardigheid, attitude die in die lijst voorkomt, vragen we telkens om aan te geven hoe bekwaam ze zich zelf voelen m.b.t. deze vaardigheid, attitude. Kunde en kennis gaan hand in hand. Daarom vragen we telkens om bij iedere vaardigheid, attitude aan te geven waar ze die kennis, kunde opgedaan hebben. We kiezen hierbij bewust om niet enkel de basisopleiding en bijkomende opleiding als bron van beroepskennis en beroepskunde te zien, maar (h)erkennen ook levenservaring, vrijetijdsengagement en beroepservaring als plaats waar mensen beroepskennis en beroepskunde leren.

[ 122 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


Toekomstperspectief Welke verwachtingen hebben de vormingswerkers? Deze vraag concretiseren we a.d.h.v. 3 dimensies: micro-, meso- en macroniveau.

7

Onderzoeksmodel

Internationale literatuurstudie De internationale literatuurstudie heeft een viervoudige functie: een neerslag van al verworven kennis over de onderzoeksvragen; de ontwikkeling van een algemeen analysekader dat een integratie van inzichten vanuit de verschillende onderzoeksluiken mogelijk maakt; input bij de operationalisering van de onderzoeksluiken; nagaan van ander vergelijkbaar onderzoek en onderzoeksresultaten die een interessante vergelijking opleveren met ons onderzoek. Onderwerpen en zoektermen4 voor het literatuuronderzoek zijn: implementatie van decreet op volkshogescholen, beroepsidentiteit, cultuurhistorische agogiek, vormingswerker, professionaliteit, zelfbeeld, imago, zelfconcept, professionele identiteit en onderzoeksmethodologie maar vooral ook de mogelijke verbindingen tussen deze concepten. Het materiaal verzamelen we via wetenschappelijke databanken maar ook via rechtsbronnendatabanken. Zowel wetenschappelijke documenten van beschouwende en empirische aard als beleidsdocumenten zijn in de analyse opgenomen. De literatuurverkenning en -verdieping worden geordend volgens de verschillende thematieken.

Kwalitatieve bevraging Juist omdat de onderzoeksthematiek te complex en onoverzichtelijk is, is een inventariserend kwalitatief onderzoek nodig. (Baarda, e.a., 2001, blz. 17) Aan de hand van beleidsdocumenten en wetenschappelijke artikelen doen we een eerste kwalitatieve inhoudsanalyse van niet-cijfermatig materiaal. Op basis van de hierdoor a priori aanwezige kennis van contouren, omstandigheden en basiscategorieën (ten Have, 2004) worden een 15-tal open vragen voor de semi-gestructureerde interviews geconcipieerd. Juist omdat het onderzoek in deze fase zich vooral richt op nieuwe, andere thema’s die zich kunnen openbaren, hebben de onderzoekers er zorgvuldig over gewaakt dat de verzamelde data door deze a-priori classificatie niet beperkt werden. De voorbereide vragen hebben vooral tot doel om bij ieder interview alle topics aan bod te laten komen, maar toch steeds ruimte te voorzien om er op door te vragen. Via de open interviews krijgen we een ‘insidersview’ (Baarda, e.a., 2001, blz. 20), waarbij we vooral geïnteresseerd zijn in de manier waarop de medewerkers zelf tegen de dingen aankijken. Daarnaast proberen we via de interviews een zo volledig en gedetailleerd inzicht te krijgen in het begrip beroepsidentiteit. We kiezen 5 medewerkers uit 5 volkshogescholen. Bij de samenstelling van de respondenten5 streven we ‘maximum aan variatie’ na. (Baarda, e.a., 2001, blz. 77) Door zowel grote als kleine volkshogescholen, volkshogescholen zonder mogelijkheden tot personeelsuitbreiding en volkshogescholen volop in personeelsexpansie, vrouwen, mannen, coördinatoren, educatieve medewerkers, jong en oud te kiezen, proberen we de range van mogelijkheden zo goed mogelijk te dekken. Een andere mogelijke valkuil bij het samenstellen van de steekproef is ‘elite bias’, waarbij men zich als onderzoeker vooral richt op die respondenten die gemakkelijk benaderd kunnen worden waarbij de meest mondige, goedgeïnformeerde en vooraanstaande respondenten oververtegenwoordigd zijn. (Bergsma, 2003) Door niet enkel de coördinatoren maar ook vormingswerkers in de bevraging op te nemen en beide onderzoekers los van elkaar respondenten te laten kiezen, vergroten we bewust de betrouwbaarheid van het onderzoek. De interviews duren gemiddeld 60 minuten en worden om de betrouwbaarheid te verhogen op band opgenomen, letterlijk uitgetikt en geanonimiseerd. Zowel de gesprekken als de kwalitatieve inhoud analyseren we naderhand met behulp van Nud*ist. We labelen en ordenen de gegevens in een boomstructuur. Om de validiteit van de interpretaties te maximaliseren worden de door de onderzoeker getrokken conclusies in relatie met de onderliggende onderzochte verzamelde gegevens door een tweede onderzoeker bestudeerd. Het is hierbij van groot belang dat beide onderzoekers, los van elkaar, op basis van dezelfde gegevens tot gelijke conclusies komen. (Bergsma, 2003) Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 123 ]


Na deze voorbereidende analyse operationaliseren we de verschillende dimensies en indicatoren van de onderzoeksvragen en -begrippen in enquêtevragen.

Ontwikkelen van een meetinstrument Vertrekkende vanuit het literatuuronderzoek, de semi-gestructureerde interviews formuleren we apriori de categorieën, de variabelen, de vragen en de responsalternatieven. (ten Have, 2004) Door onze specifieke werkveldervaring kunnen we de abstracte theoretische denkkaders omzetten in vragen die nauw aansluiten bij de werkrealiteit en de alledaagse ervaring van de respondenten. Een eerste deel bevat vragen die naar persoonlijke gegevens verwijzen. De vragen in een tweede deel verwijzen expliciet naar de beroepsidentiteit. Doorheen de vragenlijst werken we systematisch met de Likert-schaal of de gesommeerde schaal. We halen hierbij onze inspiratie bij Arthur (1995) die een professioneel zelfconcept–meetinstrument voor verpleegkundigen ontwikkeld heeft en het als volgt omschrijft: “Selfconcept is to be regarded as a set of attitudes toward the self. Consequently a rating technique such as Likertmodel is entirely appropriate, and concordant with the definition of self-concept which places it in the realm of attitude study and views the constructs as existing on a continuum.” (Arthur, 1995, blz. 329) We kiezen hierbij bewust voor een 5-punts Likertschaal. Gezien het om meningen, persoonlijke beoordelingen gaat, zullen de respondenten psychologisch iets minder snel geneigd zijn om uitersten in te vullen. Maar dit nadeel kunnen we achteraf corrigeren door twee categorieën samen te nemen (wat niet mogelijk is bij een 3-puntsschaal). In tegenstelling tot de 4- of 6-puntsschaal is er bij een 5-puntsschaal steeds een neutrale keuzemogelijkheid in het midden. Respondenten beperken zich bij het antwoorden van de vragen tot de aangeboden antwoordmogelijkheden en voelen zich gedwongen om zelfs als ze geen mening hebben, toch een aangeboden antwoord te kiezen. Door een ruimere keuze van antwoordalternatieven aan te bieden en door het middenalternatief steeds te vermelden, wordt deze beperking opgeheven. (Billiet, 1993, blz. 187-188) Bij het construeren van de schaal hanteren we steeds dezelfde logische volgorde (1= onbelangrijk, 5= belangrijk). Daarnaast maken we een aparte categorie voor vragen die voor een respondent niet van toepassing zijn, nl. een schuine streep. De vragenlijst is door verschillende methodologen bestudeerd (prof. dr. D. Verté, de heer W. Jacquet en de heer T. Vanwing, Vrije Universiteit Brussel onderzoeksgroep AGOG, de heer T. Hullebroeck, Arteveldehogeschool onderzoeksgroep COMPAHS) en taalkundig verbeterd (mevrouw Chris Willocx, Arteveldehogeschool). Een voorlopige versie van de vragenlijst is met het oog op en toets voor begrijpbaarheid, lengte en opbouw participerend uitgetest (Billiet, 1993, blz. 204) bij een testpanel bestaande uit 4 vormingswerkers bij Citizenne Volkshogeschool Brussel. Het uittesten van deze vragenlijst gebeurt zowel op het niveau van specifieke vragen als het testen van de vragenlijst als geheel. (Billiet, 1993, blz. 204-205) Op basis van de conclusies van deze pilot testing is de definitieve vragenlijst opgemaakt.

Kwantitatieve bevraging Om de validiteit te verhogen, opteren we om de vragenlijsten onder begeleiding van een onderzoeker te laten invullen. Dit veronderstelt dat elke volkshogeschool zich met zijn volledig educatief team gedurende 2 uur vrijmaakt en dit veronderstelt een gemotiveerd engagement van alle teams om mee te werken aan dit onderzoek. Alle volkshogescholen hebben op 25 februari een uitnodiging met informerende bijlage ontvangen. Op maandag 28 februari werden alle volkshogescholen opgebeld en tegen 4 maart lagen alle afspraken met de 13 volkshogescholen vast. Deze snelle en algemene respons geeft duidelijk de belangstelling van de sector voor dit onderzoek weer. Tussen 14 maart 2005 en 25 april 2005 krijgen alle 13 volkshogescholen het bezoek van één of twee onderzoekers. Onder begeleiding en met chocolaatjes als extra stimulerend middel vullen de medewerkers de vragenlijsten in. Verschillende deelnemers hebben 1 uur nodig om de vragenlijst in te vullen, de meeste hebben anderhalf uur en een kleine minderheid heeft 2 uren nodig. We houden bij elke bevraging een logboek bij, waarbij alle vragen en opmerkingen systematisch genoteerd werden. Tijdens deze bevraging zijn in totaal 17 medewerkers afwezig. 13 respondenten vullen de vragenlijst nadien in en zenden ze naar de onderzoekers. Een herinneringstelefoontje zorgt voor maximale respons. Hierdoor hebben we uiteindelijk een case-non-respons van slechts 6 %. Alle vragen voeren we via SPSS als variabelen in, dit resulteert in 714 variabelen. De kwantitatieve data voeren we eveneens in SPSS in en analyseren we na data-cleaning. [ 124 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


8 8.1

Onderzoeksresultaten Wie zijn ze?

Op basis van onze bevraging leren we dat 116 medewerkers een educatieve of staffunctie opnemen. Hiervan hebben 18 medewerkers een directeur- of coördinatorfunctie. Driekwart van de medewerkers heeft hoofdzakelijk een educatieve functie (> 50 %), 27,7 % heeft een louter educatieve functie. Een aantal volkshogescholen werft binnenkort bijkomende educatieve medewerkers aan waardoor het aantal educatieve medewerkers in de nabije toekomst gevoelig zal stijgen. In totaal hebben 112 medewerkers deze vragenlijst ingevuld. (Nontbrekend=4) Vormingswerk in de volkshogeschool is een duidelijk vrouwelijke aangelegenheid, want ruim 70 % zijn ‘medewerksters’. Daarnaast stellen we vast dat de doelgroep een relatief oudere groep is, want 63,4 % is ouder dan 40 jaar, waarbij 25,9 % ouder is dan 50 jaar. Heel wat medewerkers zijn hooggeschoold, ruim de helft van de medewerkers heeft een universitair diploma (53,6 %). Daarnaast heeft 44,6 % een diploma hoger onderwijs. Bijna 1 op 4 heeft een diploma dat vanuit de sector onmiddellijk met het beroep wordt gelinkt nl. sociaal-cultureel werk (of vormingswerk), sociale -, culturele - of vrijetijdsagogiek of een diploma sociale pedagogiek (24 %). Daarnaast heeft 1 op 5 een sociaal/maatschappelijk diploma (20 %). Hieronder vallen zowel de opleiding maatschappelijk werk (uitgezonderd scw), sociale readaptatiewetenschappen, gezinswetenschappen, sociologie en psychologie. Iets minder medewerkers hebben een pedagogisch basisdiploma (17,3 %). Hier vallen zowel de geaggregeerden lager en secundair onderwijs als de pedagogen en orthopedagogen (uitgezonderd sociaal pedagogen).

andere 19%

scw /agogiek 24%

management/co mmunicatie 8%

sociaal/psychol ogie 20%

kunst/cultuur 12% pedagogie 17%

Grafiek 1: Basisdiploma

Tot slot heeft bijna 1 op 5 een diploma dat we niet onmiddellijk met het beroep kunnen linken (19,2 %) zoals biologie, natuurkunde, logopedie, godsdienstwetenschappen, ingenieur elektronica, moraalwetenschappen. Hiervan heeft de helft een bijkomend pedagogisch diploma (aggregaat, 45 % of GPB, 5 %). Tot slot heeft 7,7 % een diploma in bedrijfsmanagement of communicatiewetenschappen (waarvan 1 persoon met bijkomende pedagogisch diploma) en heeft 11,5 % een kunst-, cultuur- of geschiedenis diploma (waarvan 41,66 % met een bijkomend pedagogisch diploma). Van de 112 respondenten komt drievierde (75 %) over uit het vorige instellingendecreet. Hiervan heeft ruim eenderde (35,71 %) meer dan 10 jaar specifieke sectorberoepservaring en twee derde meer dan 5 jaar ervaring in een vormingsinstelling voor volwassenen. Sinds het nieuwe decreet is er een instroom van 28 nieuwe medewerkers.

Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 125 ]


12 10 8 6 4 2 0

1

3

5

7

9

11

13

15

17

19

21

23

25

27

29

31

33

35

aant al jar en er var ing inst ellingendecr

Grafiek 2: Aantal jaren ervaring onder instellingendecreet

Bijna twee derde van de medewerkers (62,2 %) werkt voltijds. Meer dan driekwart (76,6 %) van de medewerkers heeft een contract van 0,75 FTE of meer. In totaal vertegenwoordigen 111 werknemers (1 missing value) samen 95,47 FTE. Hiervan wordt ruim de helft (50,08 FTE) aan de educatieve functie besteed. In totaal hebben 30 medewerkers, waarvan 14 voltijdse een louter educatieve functie, 63 medewerkers combineren een educatieve functie met één of meerdere andere functie(s), 19 respondenten hebben geen educatieve functie. Wanneer we globaal kijken naar de tijd die ieder procentueel aan elke functie besteedt, dan blijkt ook hier dat ruim 56 % van de tijd gespendeerd wordt aan de educatieve functie.

andere functie 14% administratieve functie 9%

coördinerende functie 21%

educatieve functie 56%

Grafiek 3: Globale tijdsbesteding

De vormingswerker is ook in zijn vrije tijd maatschappelijk geëngageerd. Zowel tijdens de studententijd als nu blijkt ruim eenderde actief betrokken te zijn in een maatschappelijk project (sociale, culturele, socio-culturele organisatie). In hun studententijd waren bijna twee op drie (57,2 %) actief betrokken in een jeugdbeweging, hiervan heeft eenderde in de leiding gestaan of in het bestuur gezeteld.

[ 126 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


Grafiek 4: Maatschappelijk engagement

8.2

Hoe beleeft men zijn beroep?

Zelfbeeld Het zelfbeeld hebben we geoperationaliseerd aan de hand van beroepsrollen en in de conceptuele generalisaties en grondwaarden die aan de basis liggen van het beroepsmatig functioneren. De beroepsrollen die in de huidige werksituatie sterk (eerder wel en uitgesproken wel) naar voren komen zijn: verkenner (45,9 %), begeesteraar (48,6 %), verbindingsagent (48,6 %), communicator (54,1 %), inhoudelijk expert (47,3 %), organisator (65,5 %) en groepswerker (55,9 %). De rollen waar men zich heel uitgesproken niet mee identificeert (totaal niet) zijn: hostess (32,4 %), cursusgever (39,6 %) en cursusbegeleider (31,5 %). Tot slot zijn er rollen die men in mindere mate (totaal niet en eerder niet) op zich neemt: humorist (45,5 %), rebel (45,9 %), pleitbezorger (48,6 %), methodisch expert (45,9 %), revolutionair (53,2 %) en beleidsplanner (41,4 %). De vormingswerkers hebben in de vragenlijst bij elke rol aangeduid hoe belangrijk elke rol volgens hen zou moeten zijn. De ideaaltypische beroepsrollen die sterk (eerder wel en uitgesproken wel) naar voren komen zijn: innovator (50,5 %), netwerker (74,8 %), procesbegeleider (71,8 %), verkenner (71,2 %), begeesteraar (82,0 %), verbindingsagent (75,7 %), communicator (73,0 %), inhoudelijk expert (64,5 %), organisator (76,6 %) en groepswerker (69,4 %). De rol waar men zich uitgesproken niet (totaal niet) mee wil identificeren is hostess (31,5 %). De rol die men zelf minder belangrijk (totaal niet en eerder niet) vindt, is administrator (55,0 %). De cursusbegeleider en de cursusgever zouden volgens 35,1 % en 39,6 % onbelangrijke rollen moeten zijn. Tegelijkertijd vinden 36,0 % en 37,8 % dat dit belangrijke beroepsrollen zijn. Deze gegevens laten ons vermoeden dat er sprake is van een classificatie in relatief homogene groepen. We hebben geen grote verzameling dus kiezen we voor een hiërarchische clusteranalyse. We opteren voor de variantiemethode waarbij we de variantie in een cluster minimaliseren en hierdoor een nabijheidmatrix krijgen. Gezien de Ward-clustermethode zowel inzicht geeft in de clusters als let op de interne homogeniteit als de externe diversiteit, kiezen voor deze SPSS-tool. We ontdekken 4 clusters.

Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 127 ]


Cluster 1

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

verkenner

humorist

procesbegeleider

cursusgever

begeesteraar

rebel

administrator

cursusbegeleider

verbindingsagent

pleitbezorger

beleidsplanner

communicator

hostess

inhoudelijk expert

methodische expert

organisator

revolutionair

groepswerker

vormingsbemiddelaar

innovator

netwerker

Bij de wenselijke rollen, dalen de klassen ‘totaal niet’ en ‘eerder niet’ bij de cluster1-rollen onder de 10 %. De klassen ‘uitgesproken wel’ en ‘eerder wel’ nemen sterk toe (> 70 %). Een soortgelijke tendens stellen we bij de andere clusters vast, hier stijgen de positieve klassen echter veel minder sterk. Twee rollen springen in het oog: netwerker (cluster 2) en procesbegeleider (cluster 3), zij vertonen als ideaaltypische rol eerder de structuur van de cluster 1-rollen. Ruim vier vijfde (84,7 %) van de respondenten vindt dat ze over bepaalde onderwerpen en thema’s een meerwaarde betekenen voor het team. Bijna de helft (44,1 %) voelt zich in de huidige functie een expert, meer dan eenderde (34,2 %) voelt zich juist géén expert. Bij de helft van de stellingen over de conceptuele generalisaties en grondwaarden waren meer dan 80 % van de respondenten het volledig of eerder mee eens. De stellingen leveren ons geen dichotome resultaten op. Na clusteranalyse blijkt dat 9 factoren 64 % van de variabiliteit van de oorspronkelijke 27 factoren meten. Dit percentage vertelt ons dat de stellingen niet samenvatbaar zijn en dat we er dus geen schalen kunnen uithalen. We berekenen de samenhang tussen de stellingen op basis van de rangordescores. Maar ook de 2-zijdige Kendall Tau-b correlatieanalyse geeft aan dat er geen significant verband is tussen de verschillende stellingen.

Zelfwaardegevoel Het zelfwaardegevoel hebben we geoperationaliseerd in twee componenten: professionele waardering vanuit verschillende invalshoeken bekeken en de beroepssatisfactie. De hoogste waardering (sterk + heel sterk) in hun professioneel handelen stellen we vast bij nabije omgeving (75,4 %), direct gevolgd door deelnemers (70,8 %) en de collega’s (66,7 %). De minste waardering (helemaal niet + eerder niet) krijgt men van de overheid (40,5), samenleving (40,2) en Raad van bestuur en/of Algemene vergadering (33,6 %). [ 128 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


Grafiek 5: Waardering professioneel handelen

Het loon wordt door een kleine meerderheid (58 %) als voldoende tot ruim voldoende beschouwd. Een minderheid (15,2 %) vindt het loon onvoldoende tot ruim onvoldoende. Het beroep is volgens een ruime meerderheid (59,5 %) weinig tot niet herkenbaar. Volgens de meerderheid (56,8 %) heeft de maatschappij algemeen gesproken een zeer neutraal beeld over het beroep van vormingswerker. Meer dan eenderde (37,8 %) van de respondenten geeft aan dat de maatschappij een positief tot zeer positief beeld over het beroep heeft. Twee derde (66,1 %) neemt hier tegenover een neutraal standpunt (stoort mij niet maar steunt mij ook niet) in. Meer dan de helft (59,4 %) van de respondenten voelt zich globaal gezien tevreden tot heel tevreden in hun huidige job. Een kleine minderheid (14,4 %) is heel ontevreden of ontevreden.

Grafiek 6: Tevredenheid

De hoogste tevredenheid noteren we bij collega’s (58,2 %), inhoud job (60,9 %), werkzekerheid (63,6 %), leerkansen (55,5 %), werk in zijn geheel (53,6 %), het gestelde vertrouwen (56,3 %), erkenning van het belang (65,4 %) en zinvolheid van de job (59,7 %). De laagste tevredenheid stellen we vast bij organisatiecultuur (44,5 %), organisatiestructuur (34,5 %), werkdruk (32,8 %), loon (32,8 %) en carrièremogelijkheden (42,7 %). Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 129 ]


De meerderheid (55,9 %) is tevreden met zijn tewerkstellingsgraad, eenderde (32,4 %) zou liever minder werken en 11,7 % zou liever meer werken. Een grote meerderheid (68,2 %) zou opnieuw voor dit werk in deze sector kiezen. Ruim twee derde (70,1 %) is van plan om nog een tijdje in de volkshogeschool te blijven werken, een kleine minderheid (13,1 %) zoekt momenteel actief of kijkt uit naar een andere job.

Beroepsmotivatie De vormingswerkers ervaren in hun huidige werkrealiteit volgende elementen als motiverend of heel motiverend: zinvol werk (81 %), onafhankelijkheid en initiatief (81 %), flexibele werkuren (84,6 %), projecten uitwerken (76,5 %), uitdaging (72 %), creativiteit (70,2 %) en verantwoordelijkheid (75,6 %). Cursussen begeleiden (40,5 %), educatieve pakketten ontwikkelen (39,6 %), carrièrekansen (51,3 %), werkdruk (36 %) en leidinggeven (36,9 %) worden momenteel niet als motiverende elementen ervaren.

Taakopvatting en vakbekwaamheid We hebben de taakopvatting opgebouwd volgens het competentieprofiel van de CMV’er en opleider van volwassenen. We geven telkens het percentage weer van respondenten die respectievelijk (heel) belangrijk of (heel) bekwaam hebben aangeduid. De tabel is weergegeven op de volgende bladzijde. Om een onderscheid te maken in belangrijkheid nemen we als breuklijn: twee derde van de respondenten heeft belangrijk of heel belangrijk (resp. bekwaam en heel bekwaam) aangeduid. Deze cijfers zijn in de tabel vet gedrukt en omkaderd. Indien minder dan de helft van de respondenten belangrijk of heel belangrijk heeft aangeduid, zijn de cijfers cursief gedrukt. De kolom ‘huidig’ duidt de mate van belang op het moment van afname aan. Hier krijgen we dus een overzicht van de situatie zoals deze nu is. Hierbij valt op dat enkel het agogische aspect orientering en de professionaliteit hoog scoren. De andere deskundigheidsterreinen worden door de medewerkers in hun huidige werkrealiteit beduidend minder als (heel) belangrijk beschouwd. De kolom ernaast geeft aan hoe belangrijk volgens de vormingswerker deze deskundigheidsdomeinen zouden moeten zijn. Hier krijgen we dus een overzicht van hoe men het zou willen. Alle vaardigheden stijgen in belang (behalve administratieve taken). Binnen het agogische kernproces en de professionaliteit worden 30 van 38 domeinen door minstens 66,6 % als (heel) belangrijk beschouwd. In de laatste kolom geven de vormingswerkers een inschatting van hun eigen bekwaamheid. De grootste bekwaamheid noteren we bij begeleiding en professionaliteit. Het minst bekwaam voelt men zich in oriënteren, programmeren (behalve educatieve activiteiten ontwikkelen, organiseren en plannen), dienstverlening en organisatie. Bij elke taak hebben we gevraagd in welke mate levenservaring, vrijetijdsengagement, beroepservaring, basisopleiding en bijkomende opleiding heeft bijgedragen tot hun specifieke taakbekwaamheid. Bij meer dan de helft van de 46 deskundigheidsdomeinen geeft 66,6 % aan dat basisopleiding en bijkomende opleiding weinig of niets heeft bijgedragen tot de ontwikkeling van deze deskundigheidsterreinen. De beroepservaring en de levenservaring hebben volgens 66,6 % een grote tot heel grote bijdrage geleverd tot de specifieke deskundigheidsontwikkeling van respectievelijk 14 en 3 domeinen. Beroepservaring heeft vooral een bijdrage geleverd tot de deskundigheidsontwikkeling binnen de domeinen ‘agogisch kernproces’ en de ‘professionaliteit’

[ 130 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


Tabel 2: Huidige en gewenste taakopvatting, eigen bekwaamheid

Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 131 ]


> 66,6 % van de respondenten geen of weinig bijdrage

> 66,6 % van de respondenten (heel) belangrijke bijdrage

Levenservaring

2 deskundigheidsdomeinen


Vrijetijdsengagement



Beroepservaring



Basisopleiding



Bijkomende opleiding



Tabel 3: Deskundigheidsontwikkeling

Tot slot hebben we aan de vormingswerkers gevraagd in welke mate bepaalde elementen globaal hebben bijgedragen tot hun huidige competentie. De zelfreflectie (91,3 %), de kortlopende gespecialiseerde opleidingen (65 %) en de langlopende gespecialiseerde opleidingen dragen het meest bij tot de professionele competentie. Overleg met stagiaires (83,1 %), supervisie (68,3 %), uitwisseling met de sector (41,8 %), vormingen met team (46,5 %) hebben het minst bijgedragen tot de huidige competentie van de vormingswerkers.

Grafiek 7: Deskundigheidsontwikkeling

Toekomstperspectief Wat betreft het toekomstperspectief maken we een onderscheid in micro-, meso- en macroniveau.

[ 132 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


Grafiek 8: Veranderingen op microniveau

Bij de veranderingen op microniveau scoort niets uitermate hoog. De kans om nieuwe zaken te ontwikkelen betekent voor 51,4 % een aanzienlijke tot essentiële meerwaarde. Voor 52,3 % zou het meer kunnen inhoudelijk gestalte geven aan cursussen geen tot nauwelijks meerwaarde opleveren.

Grafiek 9: Veranderingen op mesoniveau

Bij de verandering op organisatieniveau stellen we een aantal hoge scores vast: betere taakverdeling (58,4 %), duidelijkere taakverdeling (65,2 %), uitbouw van een informatienetwerk (51 %), uitwisseling met andere volkshogescholen (55 %) en duidelijkheid van de richting die men met de volkshogescholen wil varen (78 %) worden als veranderingen beschouwd die een aanzienlijke meerwaarde voor de vormingswerker zouden betekenen.

Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 133 ]


Grafiek 10: Veranderingen op macroniveau

De respondenten ervaren de veranderingen op macroniveau als een grote meerwaarde voor de verdere uitoefening van hun beroep. Een overheid die levenslang leren ruimer invult dan enkel economisch (74,3 %), extra werkingsmiddelen (50 %), extra personeelsmiddelen (52,3 %), een hoger basisbedrag per inwoner (57,8 %), duidelijkheid over de positie van de volkshogescholen (65,2 %), een overheid die de geest van het decreet volgt (77,9 %), niet enkel de kwantiteit van de werking die telt (73,4 %), een stimulerende overheid (78 %) en het opentrekken van het decreet tot alle levensdomeinen (72,5 %) zijn veranderingen die een aanzienlijke tot essentiële meerwaarde zouden vormen voor de vormingswerkers.

8.3

Wat is de invloed van het nieuwe decreet?

Ruim de helft (51,2 %) van de medewerkers die onder het vorige decreet gewerkt hebben, zijn minder tevreden sinds de invoering van het nieuwe decreet. Bijna eenderde (27,4 %) is meer tevreden. Ruim twee derde (65,8 %) wijst de verandering in tevredenheid toe aan de nieuwe structuur.

Grafiek 11: Tevredenheid nu vergeleken met vorig decreet

[ 134 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


Grafiek 12: Hoe beleeft men het nieuwe decreet?

De uitdaging (68,3 %), het inspirerend samenwerken (73,8 %), de kans om de sector open te trekken (70,9 %) en het tasten in het duister (55,3 %) komen het sterkst naar voren als effecten van het nieuwe decreet. Men ervaart het nieuwe decreet niet als een professionele doodsteek (71,5 %) en niet als oude wijn in nieuwe zakken (63,7 %). We hebben bij de taakopvatting gevraagd hoe belangrijk elk deskundigheidsdomein onder het vorige decreet was. In de volgende grafiek hebben we de mate van belang onder het instellingendecreet (vroeger) en de huidige situatie (nu) grafisch naast elkaar gezet. De breuklijn (66,6 % duidt minstens belangrijk of belangrijk aan) is grafisch aangeduid en staat in de kolom vet gedrukt en in een kader. Een aantal deskundigheidsterreinen is sinds het nieuwe decreet in belang toegenomen: vormingsbehoeften deelnemers, vormingsbehoeften streek, evaluatie ontwerpen, evaluatie uitvoeren, projecten uitdenken, projectdossiers maken, netwerken in functie van toeleiding, netwerken in functie van samenwerken, externe contacten en systematisch handelen. Het aantal respondenten dat deze deskundigheidsdomeinen belangrijk of heel belangrijk vindt, is bijna telkens verdubbeld. Andere deskundigheidsterreinen zijn in belang afgenomen: educatief ontwerpen, cultureel ontwerpen, deelnemers ontvangen, deelnemers begeleiden, vertrouwensband met deelnemers, groepsprocessen begeleiden, beheer infrastructuur.

Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 135 ]


Tabel 4: Deskundigheidsdomeinen onder instellingdecreet en nu

[ 136 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


Conclusies Sociale afstand tot het beroep wordt volgens Mok (1973, blz. 110) niet alleen in stand gehouden door afhankelijkheidsrelaties tussen producent en consument maar ook door het afwijzende anderbeeld dat bij bepaalde publieksgroepen over het betrokken beroep bestaat. Ook Sleegers en Kelchtermans (1999) stellen dat het beeld dat men heeft van het eigen beroepsmatig functioneren deels gebaseerd op de reflectie op het alledaagse handelen en de interpretatiekaders die men daarbij hanteert, maar ook mede gegenereerd wordt door maatschappelijke opvattingen en sociale verwachtingen ten aanzien van het beroep. Dit onderzoek geeft aan dat de respondenten weinig wakker liggen van de waardering die ze van de maatschappij krijgen. Alhoewel ruim de helft (59,5 %) van de respondenten vindt dat het beroep weinig tot niet herkenbaar is en bijna de helft (40 %) vindt dat ze geen of bijna geen waardering van de maatschappij krijgen, verhoudt 66,1 % zich neutraal tegenover deze gegevenheid. Het is een merkwaardige vaststelling dat een beroepsgemeenschap waarbij 84,8 % van respondenten stelt dat een vormingswerker op de bres staat voor een betere samenleving en 83,1 % het een uitdaging vindt om de verzuurde maatschappij te verzoeten, slechts 13,8 % zich stoort aan dit buitenaf beeld. Dit lage cijfer staat in schril contrast met verpleegkundigen waar 44,8 % zich niet door de maatschappij gewaardeerd voelt en waar 53,5 % zich stoort aan dit buitenaf beeld. (Milisen K., e.a., 2003, blz. 118) De hoge waarderingscijfers bij collega’s (66,7 %), deelnemers (70,8 %) en nabije omgeving (75,4 %) laten ons vermoeden dat een vormingswerker zijn professionele waardering vooral door deze actoren laat bepalen. Maar zo eenvoudig is het niet, want ook bij verpleegkundigen merken we een hoge waardering van de directe omgeving (87,3 %). (Milisen, e.a., 2003, blz. 79) Beide beroepsgroepen zijn een maatschappelijke geëngageerd beroep in direct contact met de cliënten, net daarom lijkt het ons interessant om dit verschil verder te bestuderen. Bovendien zijn er op dit ogenblik geen studies voorhanden die het reële beeld van de maatschappij over beide beroepsgemeenschappen schetsen. Het zou dan ook in functie van de verdere beroepsontwikkeling interessant zijn om dit te onderzoeken. Welk professioneel beeld hebben de vormingswerkers zelf over hun beroep? Ruim twee derde van de respondenten is heel tevreden over de zinvolheid van zijn werk (59,7 %) en de erkenning van de belangrijkheid van het werk (65,4 %). Slechts 1,9 % zou zeker niet meer voor dit werk in deze sector kiezen en 70,1 % is van plan om waarschijnlijk tot het einde van zijn loopbaan in de volkshogeschool te werken. We moeten hierbij wel rekening houden met de leeftijdspiramide waarbij 63,4 % ouder dan 40 jaar is en 25,9 % ouder dan 50 jaar. Het lijkt er dus op dat de vormingswerkers een positief zelfbeeld hebben en de uitstraling hiervan kan van uitermate belang zijn voor de toekomst van het beroep omdat deze richting kan geven aan de hierboven beschreven externe beeldvorming. Gezien Mok, Vrieze en Smit (2003) stellen dat de basis van dit professionele zelfbeeld tijdens de formele beroepsopleiding moet worden gelegd, interesseert ons de mate waarin de respondenten hun basisopleiding als waardevol beschouwen. Mok schrijft al in 1973 (blz. 111) dat het voor beroepsbeoefenaars een geduchte schok is om te ervaren dat de op de academie geleerde kennis niet direct praktisch bruikbaar is en dat men zich niet door middel van de in het beroep geëigende kanalen kan legitimeren. Ook respondenten spreken hun ongeloof uit bij het invullen van de vragenlijst. “Ik merk bij mijzelf hoe weinig de basisopleiding heeft bijgedragen tot mijn competentie en ik ben nochtans sociaal agoog. Het is goed dat je er ons doet over nadenken.” Dezelfde gegevens komen heel sterk naar voren in de onderzoeksresultaten. Volgens 37,5 % heeft de basisopleiding een grote bijdrage tot de huidige competentie geleverd. (ter vergelijking bij verpleegkundigen in België is dit 73,2 %; Milisen, e.a., 2003, blz. 65) Bij meer dan de helft van de deskundigheidsdomeinen vindt meer dan 66,6 % van de respondenten dat de basisopleiding en de bijkomende opleiding weinig tot niets heeft bijgedragen. Bij geen enkel domein heeft meer dan twee derde van de respondenten de opleiding (zowel basis- als bijkomende opleiding) als belangrijk tot heel belangrijk aangeduid. Hieruit zou men kunnen afleiden dat geen enkele opleiding voldoende de specifieke deskundigheid op gebied van volwasseneneducatie ontwikkelt. De realiteit is volgens ons complexer. Voor Ovesni is de hoger beschreven vaststelling een reden om de verschillende Europese modellen te integreren en te reconceptualiseren en zo tot een duidelijk afgebakend en identificeerbaar beroep met één specifieke beroepsvoorbereiding te komen. (Ovesni, 2001) Uit de cijfers blijkt dat vormingswerk een relatief ‘open’ beroep is. Bijna 20 % heeft een diploma dat nauwelijks met het beroep gelinkt kan worden. Kun je een beroep dat wezenlijk pluriform is, verengen tot één opleiding? We geloven net zoals

Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 137 ]


Hinnekint (1986, blz. 192) niet in zo’n opleiding, deze zou enkel het beroep verarmen. Mensen met uiteenlopende achtergronden en ervaringen moeten blijvend in het beroep kunnen stappen. De toegang tot de functies mag niet gebonden worden aan één of enkele (voor)opleidingen. De diversiteit moet gewaarborgd blijven, maar dit mag niet ten koste gaan van de beroepsidentiteit en de deskundigheidsontwikkeling. De beroepsidentiteit hangt samen met de mate waarin vormingswerkers hun arbeidsactiviteiten beschouwen als het domein dat bij uitstek van hen is (Mok, 1990, blz. 194). Hierbij valt op dat ruim éénderde (34,2 %) zich in zijn huidige functie geen expert voelt. Toch gelooft ruim 84,7 % dat hij over bepaalde onderwerpen een meerwaarde in het team betekent. De vormingswerkers zien zichzelf vooral deskundig op vlak van agogisch begeleiden (meer dan de helft voelt zich bekwaam tot heel bekwaam) en professionaliteit (meer dan twee derde voelt zich bekwaam tot heel bekwaam) maar geven zich een lage score voor alle andere deskundigheidsdomeinen. Hieruit leiden we af dat de vormingswerkers zich onderwerps- en themabekwaam voelen maar hun globale bekwaamheid niet benoemen als ‘stielkennis’ of ‘ambachtelijkheid’. Het sociaal-cultureel werk mag en kan niet worden beschouwd als een non-discipline. Het is integendeel belangrijk dat de verscheidene methoden en technieken die vormingswerkers gebruiken juist veel meer worden benoemd. Het vergt een uiterst professionele houding en deskundigheid om het dynamische evenwicht te vinden tussen het bewust en doelgericht handelen en deze doelen steeds tot stand te laten komen in een reflexieve dialoog met de doelgroep. Jeffs & Smith (1990) formuleren het als volgt: “The specific goals may not be clear at any one time either to the educator or to the learner. Yet the process is deliberate, in that people concerned are seeking to acquire knowledge, skills and/or attitudes, even if the goals are not specific. What educators do is contribute to the development of the context and conditions which allow the desired ‘internal’ change we know as learning to occur.” Ook Spierts, e.a. (2003) stellen vast dat er binnen de welzijnsinstellingen relatief weinig aandacht is voor de specifieke deskundigheid van de professiegebonden taken. Vandaar hun pleidooi voor een zelfstandige en onafhankelijke professionele logica als referentiepunt voor beroepskrachten om hun handelen te kunnen legitimeren en verantwoorden. De deskundigheid bij vormingswerkers ontwikkelt zich volgens Hinnekint (1986) vooral door de wisselwerking en het onderling versterken van studie, ervaring en de reflectie op ervaring. Levenservaring wordt in ons onderzoek samen met beroepservaring als de belangrijkste bron van deskundigheid ervaren. Volgens 91,3 % heeft zelfreflectie een grote tot hele grote bijdrage geleverd tot hun huidige competentie, een vaardigheid waar trouwens 74,6 % zich (heel) bekwaam in voelt. De vormingswerker als ‘reflective practioner’ die in staat is om zijn eigen professionaliteit te ontwikkelen en te sturen, is dus zeker een treffende begripsomschrijving. Schön (1983) maakt een onderscheid tussen ‘reflection-on-action’ en ‘reflection-in-action’. Deze laatste is volgens Schön (1983, blz. 51) eigen aan een volwasseneneducator: “a professional becomes a researcher in the context of practice, freed from established theory and techniques and able to construct a new theory to fit the unique situation.” Juist omdat vormingswerkers met volwassenen werken, moeten ze voortdurend hun activiteiten aanpassen aan de context, maar té weinig professionals kunnen verwoorden wat ze juist gedaan hebben om een activiteit te laten slagen. Hij spreekt over impliciete kennis (tacit knowledge). Hierdoor lijkt het alsof wat ze doen geen specifieke bekwaamheid vereist, terwijl hun bekwaamheid juist in het permanent reflecteren zit. De uitdaging is “to develop the ability to articulate that tacit knowledge in order to share professional skills and enhance the body of professional knowledge and skills.” (Schön, 1983) Zo komen we terug bij Spierts, e.a. en hun pleidooi voor (h)erkenning en systematisering van ‘working knowledge’. De kern van ambachtelijkheid en de beroepseer van de vormingswerker zit in de professionele zelfreflectie. De onderzoeksresultaten geven niet voor niets de hoogste score aan de deskundigheidsdomeinen systematisch handelen, probleemanalyserend en oplossingsgericht handelen, creatief en inventief handelen, flexibiliteit, kritische ingesteldheid, lerende houding en zelfreflectie. Samen vormen ze de basis van de ‘reflective practitioner’. De opleidingen kunnen een rol spelen in het creëren en realiseren van ‘body of knowledge and skills’ en de articulatie van ‘tacit knowledge’. Volwasseneneducatie is een ‘stiel’ en moet ook als dusdanig door de studenten, uitvoerders en de omgeving worden bekeken. De identiteitsontwikkeling heeft volgens ons meer te maken met het durven benoemen van de ‘kennis en kunde’ dan met het creëren van één legitimerende opleiding of afstudeerrichting.

[ 138 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


Deze identiteitsontwikkeling moet worden gekoppeld aan onderzoek. Kenniscirculatie en het ontwikkelen van systematische theoretische denkkaders zijn van groot belang in functie van de ontwikkeling van een beroep. De volwasseneneducatie valt echter nog te vaak onder een ander vakgebied. Juist daarom worden probleemstellingen uit de volwasseneneducatie te vaak bestudeerd vanuit de psychologie, de pedagogie of de sociologie. (Hake, 1999) Hierdoor mist men de finesses en de specificiteit van het volwassenvormingswerk. De leerstoelen sociale agogiek en sociale pedagogiek aan de Vlaamse universiteiten hebben een belangrijke invloed gehad op het ontwikkelen en verspreiden van de specifieke deskundigheid op het gebied van volwasseneneducatie, maar toch is de relevante kennis op dit gebied nog te veel verspreid over verschillende disciplines. (Hinnekint, 1986). Het aantal ‘dedicated departments’ neemt toe. Maar toch vertaalt zich dat niet in een toename van “professional chairs which could be regarded as the mark of full academical acceptance”. (Hake, 1999) Vormingswerk is een open beroep, en dit is ook de kracht van deze beroepsgemeenschap. Een kracht die jammer genoeg ontkracht lijkt te worden doordat zowel de werkers als de buitenwereld te weinig bewust zijn van de specifieke deskundigheid die dit beroep vergt. Het fundament van het beroep zit volgens ons in de reflectieve praktijk. Een grotere interactie tussen beleid, professionals, organisaties, opleidingen en onderzoek kan leiden tot kennisallianties. (van de Donk, e.a., 2004, blz. 235) Vanuit deze kennisallianties kan worden gebouwd aan een degelijke domeininstitutionalisering (wat is het werkterrein van een vormingswerker, wat is de stielkennis, de ‘body of knowledge and skills’ van een vormingswerker), sociale institutionalisering (herkenbaarheid van het beroep, beeldvorming) en organisatie-institutionalisering (sterke professionele leeromgevingen). (Mok, 1973) Het nieuwe decreet heeft niet alleen voor een herverkaveling van de vormingsinstellingen gezorgd, ook de taakopvatting en de inhoudelijke opdrachten van de medewerkers zijn veranderd. Deze transformatie heeft zeker zijn sporen nagelaten op het subjectieve beroepsbeeld van de vormingswerkers. Zo kunnen we niet om de daling in tevredenheid heen. Meer dan de helft (51,2 %) is minder tevreden en wijzen deze vermindering toe aan het nieuwe decreet. De daling in jobsatisfactie heeft veel te maken met de veranderingen in de taakopvatting. Het belang van educatief en cultureel ontwerpen, begeleiden van groepsprocessen, ontvangen en begeleiden van deelnemers is sinds het nieuwe decreet sterk in belang afgenomen. Vormingswerkers identificeren zich moeilijk met deze sterke daling, dit blijkt uit de hogere waardering die zij zelf aan die terreinen geven en de hogere waardering die ze zelf aan de beroepsrollen groepswerker (huidige rol 55,8 % – gewenste rol 69,3 %), cursusbegeleider (24,3 % - 37,8 %) en cursusgever (27 % - 36 %) geven. Het is niet verwonderlijk dat ze het moeilijk hebben met deze verandering. Net die deskundigheidsterreinen waarin ze zich deskundig voelen, net die terreinen die vroeger heel erg belangrijk waren en de kern van hun job vormden, nemen in belang af. Het decreet schudt hiermee niet alleen de taakopvatting door elkaar, maar raakt hiermee ook het deskundigheidsgevoel van de vormingswerkers. Het nieuwe decreet heeft voor veel onduidelijkheid gezorgd. Ruim de helft (55,3 %) tast in het duister, ervaart duidelijkheid als een essentiële verandering en dit zowel op persoonlijk niveau (43,5 %) als op organisatieniveau (duidelijkheid in richting 78 %, duidelijke taakverdeling 65,2 %) als op macroniveau (duidelijkheid in de positie van de volkshogescholen 65,2 %). Ook het moeizaam, maar inspirerend, samenwerken (48,6 %) bemoeilijkt het veranderingsproces. Het nieuwe decreet heeft voor verjonging in de sector gezorgd, bijna de helft (46,42 %) van de instromers is jonger dan 30 jaar. Nieuwe taakinhouden doen hun intrede of nemen aan belang toe. De vormingswerkers identificeren zich juist sterk met deze nieuwe uitdagingen. Zo zien we dat de taakinhouden die sinds het nieuwe decreet in belang toenemen, door de vormingswerkers een nog hogere waardering krijgen. We noemen er exemplarisch een aantal op: behoefte streek (vroeger 38,1 % – huidig 72,3 % – gewenst 90,9 %), evaluatie ontwerpen (15 % – 1,8 % – 66,4 %), projectdossier maken (29,6 % – 41,8 % – 67,2 %), netwerken in functie van toeleiding (18 % - 56,9 % – 83,5 %), systematisch handelen (31,7 % – 50 % – 87,2 %). Ook de beroepsrollen die we aan deze uitdagingen kunnen linken, krijgen door de werkers een veel hogere waardering: netwerker (huidige rol 34,2 – gewenste rol 74,7 %), procesbegeleider (39,6 % – 71,8 %), verkenner (45,9 %– 71,2 %), verbindingsagent (48,6 % - 75,7 %), innovator (22,5 - 50,4 %).

Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 139 ]


Volgens 68,3 % is dit nieuwe decreet een uitdaging. Het biedt de kans om de sector open te breken (70,9 %), nodigt uit om inspirerend samen te werken (73,8 %) en methodische vernieuwing wint aan belang (66 %). Hieruit blijkt dat de vormingswerkers het vooral moeilijk hebben met die inhouden die in belang afnemen en waar ze zich juist bekwaam in voelen. Toch identificeren ze zich sterk met de nieuwe uitdagingen die het decreet creëert maar voelen ze zich minder bekwaam in deze materie. De transformatie heeft dus zeker niet voor een professionele doodsteek maar heeft eerder voor ‘professionele verlegenheid’ gezorgd. Niet alleen de organisaties, ook de beroepsgemeenschap doorloopt met het nieuwe decreet een veranderingsproces. Verandering stuit op weerstand maar zowel de sterke identificatie met de nieuwe uitdagingen als de onderzoeksresultaten op de stellingen en de beroepsrollen, doen ons besluiten dat de kern van het nieuwe decreet door de vormingswerkers eerder als een kans dan als een bedreiging wordt ervaren. De volkshogescholen kunnen de weerstand verlagen door krachtige professionele leeromgevingen voor hun medewerkers te creëren, waar men zichzelf in de nieuwe deskundigheidsdomeinen verder kan bekwamen. Het nieuwe decreet heeft niet enkel de taakinhoud veranderd, ook de organisatiestructuur is veranderd. Verschillende organisaties, met elk hun eigen cultuur en structuur zijn samengesmolten. Ook deze organisatorische transformatie heeft zijn sporen op de beroepsgemeenschap nagelaten. Ruim eenderde (34,5 %) van de respondenten is niet of minder tevreden met de organisatiestructuur en bijna de helft (44,5 %) met de organisatiecultuur. Bovendien is men niet tevreden over de carrièremogelijkheden (42,7 %) en werken deze eerder niet motiverend (51,3 %) dan motiverend (20,7 %). Het lijkt ons bijzonder zinvol om de invloed van de organisatorische context op het subjectieve beroepsbeeld verder te onderzoeken en in kaart te brengen. Elke volkshogeschool is momenteel een zoekende organisatie. Eenderde (35,8 %) zou het een aanzienlijke meerwaarde vinden, mochten de verschillende volkshogescholen meer inhoudelijk op elkaar afgestemd zijn. Deze afstemming mag echter niet leiden tot een vorm van homogenisering. Het lijkt ons juist belangrijk om het onderscheidende vermogen van de verschillende volkshogescholen te beklemtonen. De diversiteit en variëteit in de sector is een teken van vitaliteit. (van de Donk, e.a., 2004, blz. 222) Net zoals het beroep, is ook de sector een ‘open’ sector. Een overheid die duidelijkheid en vooral een stimulerende impuls biedt, zou volgens ruim twee derde van de vormingswerkers een aanzienlijke meerwaarde betekenen. Een overheid die de hoofdlijnen stuurt en ruimte vrijlaat voor de uitvoering, creëert discretionaire ruimte voor de professional. (van de Donk, e.a., 2004, blz. 225) Governance hangt onlosmakelijk samen met de beroepsidentiteit van de vormingswerker. Wanneer de overheid een te zware nadruk op de institutionele logica legt, vanuit het kwaliteits- en marktdenken enkel en alleen nog rekening houdt met de accountibility en te veel verantwoordingseisen stelt, dan zadelt ze de professional juist met een steeds geringere discretionaire ruimte op. (van de Donk, e.a., 2004, blz. 45-49). De overheid moet daarom elke vergaande vorm van instrumentalisering en contextloze prestatiemeting (van de Donk, e.a., 2004, blz. 223) vermijden maar juist de geest van het decreet nastreven (77,9 %). Ze moet de vormingswerker faciliteren, activeren en aanmoedigen en daarom experimenteerruimte organiseren en investeren in variëteit en innovatieve praktijken. (van de Donk, e.a., 2004, blz. 236) De Wetenschappelijk Raad voor Regeringsbeleid in Nederland formuleert 5 principes die de kwaliteit van governance kunnen versterken. Een overheid moet investeren in (1) kennisallianties, (2) in variëteit en innovatieve praktijken, (3) moet actieve betrokken tegenkrachten organiseren en (4) moet zorgen dat de sector zélf gericht zichzelf maatschappelijk verantwoord en zoekt naar kwaliteitsverbeterende methoden; daarbij moet ze zelf (5) een samenhangend, sober en selectief toezicht houden. (van de Donk, e.a., 2004, blz. 234) Het nieuwe decreet heeft zuurstof in de sector gepompt. De verjonging maar vooral de sterke identificatie van de vormingswerkers met de nieuwe uitdagingen bewijzen dit. Vormingswerkers verwachten nu een krachtige professionele leeromgeving en een ‘governance’ die discretionaire ruimte voor de professional creëert.

[ 140 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


Eindnoten 1 Sleegers en Kelchtermans gebruiken in hun onderzoek de term ‘professionele identiteit’ waarbij zij veronderstellen dat docenten professionals zijn. (Meijer en van Driel, 1999) Wij gebruiken de term ‘beroepsidentiteit’ omdat we van mening zijn dat de term professie geen instrument is ter analyse van de beroepenwereld. (Mok, 1990, blz. 199) 2 Bureaucratiemodel, scientific managementmodel, Mc Gregors theorie X en theorie Y, de behoeftenhiërarchie van Maslow, de Satisfiers en dissatifiers volgens Herzberg, SIMA-benadering volgens Miller, Need for achievementmodel van Mc Clelland, het expectancymodel van Vroom, het procesmodel volgens Adams, Goalsetting volgens Bandura, gedragssturing volgens Skinner, cognitieve evaluatie volgens Deci, het taakkenmerkenmodel volgens Hackman en Oldham (naar Rob Vinke, 2001, blz. 1–9) 3 Momenteel worden in Vlaanderen de competentieprofielen voor SCW’er op verschillende niveaus uitgeschreven, maar gezien deze nog niet officieel zijn, zien we ons genoodzaakt om ons te richten op het Nederlands equivalent nl. CMV’er.

Er werd niet enkel op de Nederlandse woorden gezocht ondermeer ook selfimage, selfconcept, professional identity, selfperception, image, adulteducator werden als zoekterm gebruikt. 5 We kiezen bewust voor de term respondenten omdat de interviews als doel hadden informatie over zichzelf en hun situatie te verkrijgen. Het zijn dus geen (sleutel)informanten die anderen vertegenwoordigen. (Baarda e.a., 2001, blz. 71) 4

Bronnenlijst ARTHUR, D., Measurement of the professional self-concept of nurses. Developing a measurement system. Nurse Education Today, volume 15, issue 5, 1995, blz. 328–335. BAARDA, D.B. en DE GROEDE, M.P.M., Basisboek methoden en technieken, Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Groningen, Wolters-Noordhoff, 2001, 397 blz. BAARDA, D.B., e.a., Basisboek Kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen, Wolters-Noordhoff, 2001, 255 blz. BAERT, H. en KETELSLAEGERS, B., Advisering met betrekking tot verder onderzoek, methodiekontwikkeling en implementatie van een sociaal-culturele methodiek. Leuven, KUL, 2002, 4 blz. BAERT, H. en KETELSLAEGERS, B., Het concept “sociaal-culturele methodiek”: definitie en toelichting. Leuven, KUL, 2002, 11 blz. BAERT, H. en KETELSLAEGERS, B., Sociaal-culturele methodiek: concept en methodiekontwikkeling. Leuven, KUL, 2002, 34 blz. BEIJAARD, D. en VERLOOP, N., Gebieden en ontwikkeling van de professionele identiteit van leraren: cognitief aspect. Pedagogisch Tijdschrift, vol 24, 1999, blz. 433-450. BEIJAARD, D., Teachers’ prior experiences and actual perceptions of professional identity. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1, 1995, blz. 281-294. BEIJAARD, D., VERLOOP, N. en MEIJER, P.C., Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 2004, blz. 107-128. BEIJAARD, D., VERLOOP, N. en VERMUNT, J.D., Teachers’ perceptions of professional identity. An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 2000, blz. 749-764. BELET, H., e.a., Hoe maken Vlaamse jongeren de overgang van school naar werk? Basisrapportering cohorte 1976 (tweede golf). Eindrapport PBO99 - deel 2. Leuven, SONAR, 2004, 506 blz. BERGSMA, M., Betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatief georiënteerde operational audits. Methoden en technieken die de betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatief georiënteerde audits waarborgen. Rotterdam, Erasmus Universiteit, 2003, 46 blz. BOCKLANDT, P., Op zoek naar de eigenheid en opdracht van het sociaal-cultureel werk. Onuitgegeven nota, Gent, K.V.M.W., 2000, 12 blz. BRINKMAN, J., Voor de verandering, een praktisch overzicht van de agogische theorie. Groningen, WoltersNoordhoff, 1988, 214 blz. BUUNK, A.P. en VEEN, P., Sociale psychologie en praktijkproblemen. Van probleem naar oplossing. 2de herziene druk, Houten, Bohn Stafleu Van Loghum, 1995, 142 blz. CAFFARELLA, R.S., Planning Programs for adult learners. A practical guide for educators, trainers, and staff developers. San Francisco, Jossey-Bass, 2002, 403 blz. CHILDS, M., Why it’s time we started to talk about ‘adult education workers’. Discussion paper presented at the Inaugural Meeting of the Australian Vocational Teacher Education Colloquium, Canberra, March 2000. CMV, Alert en ondernemend: opleidingsprofiel Culturele en Maatschappelijke Vorming. Nijmegen, Landelijk Opleidingsoverleg CMV, 1999, 46 blz. DE BLENDE, H., Ontstaan en opdrachten van de volkshogescholen. 2004. http://www.socius.be

Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 141 ]


DECREET van 19 april 1995 houdende een subsidieregeling voor instellingen, Belgisch Staatsblad, 15 juni 1995. DECREET betreffende het sociaal-cultureel volwassenenwerk, Belgisch Staatsblad, 28 mei 2003. DEKEYSER, L. en VANDEMEULEBROECKE, L., Educatie alleen is niet genoeg: een actueel concept van vormingswerker in verenigingsverband. Vorming, 7, 1992, blz. 161–175. DEKEYSER, L., Sociaal-cultureel vormingswerk: basisbegrippen, basisinzichten en identiteit. Leuven, Acco, 1989, 132 blz. DEKEYSER, L., Professionalisering van (beroepskrachten) in het sociaal-cultureel vormingswerk in verenigingsverband. Vorming, 8, 1993, blz. 143–159. DEKEYSER, L. en DHONT, F., Sociaal-cultureel werk in Vlaanderen. Leuven/Apeldoorn, Garant, 1996, 194 blz. DE SUTTER, P. en MASCAGNI, T., Enquête beroepsprofiel van de orthopedagoog. Leuven, KUL/UCL, 2004, 5 blz. DE WITTE, H., Arbeidstevredenheid: een zinvol concept? Over Werk, Tijdschrift van het steunpunt WAV, nr. 4, 2001, blz. 18-20. DHONT, F., Beroepsprofiel en basiscompetenties van de sociaal-cultureel werker. In: VVSH, Leren en werken als maatschappelijk assistent. Leuven/Apeldoorn, Garant, 2001. DOECKE, B. Professional identity and educational reform: confronting my habitual practices as a teacher-educator. Teaching and Teacher Education, 20, 2004, blz. 203. DONKERS, G., Inhoudelijke kern van sociaal-agogische beroepen. Sociale Interventie, nr. 4, 1997, blz. 209– 216. FENWICK, T., Adventure guides, outfitters, firestarters and caregivers: continuing educators’ images of identity. Alberta Canada; University continuing education, 2000, blz. 53-77. FOV-standpunt bij de nota van minister van Cultuur Bert Anciaux “Bouwstenen voor het decreet & besluit voor de sociaal-culturele verenigingen, vormingsinstellingen, bewegingen”. FOV, 20 april 2001, 11 blz. GADENER, J., Zinloze zelfkritiek. Tijdschrift voor de sociale sector, jrg. 57, nr. 5, 2003, blz. 4–9. GECAS, V., The self-concept. Annual Review of Sociology, 8, 1982, blz. 1-33. GOERNE, J.J.M., Tendencies toward the adult education profession in Latin America: an exploratory, comparative and participatory study. In: Global Research Perspectives, University of Georgia, volume 1, 2001, blz. 62–77. http://www.coe.uga.edu/hsp/monographs1 HULL, H. en DONKER, M., Hoe denken maatschappelijk werkers over hun professie? Onderzoek naar de identiteit van een maatschappelijk werker. Maatschappelijk Werk Magazine, nr. 5, 1998, blz. 2-7. JANSEN, T en VAN DER VEEN, R., Ongekende mogelijkheden, over de vernieuwing van de vormingsfunctie in het sociaal-cultureel werk. Nijmegen, NIZW, 1995, 81 blz. JANSSEN, T. en WILDEMEERSCH, D., Levenslang leren en arbeidsidentiteiten. Comenius, jrg. 19, nr. 2, 1999. JEFF, T. en SMITH, M., (red.), Using informal education. Buckingham, Open University Press, 1990, 126 blz. KELCHTERMANS, G., Kwetsbaarheid en professionele identiteit van leerkrachten basisonderwijs. Een exploratie van de morele en politieke wortels. Pedagogisch Tijdschrift, jrg. 24, nr. 4, 1999, blz. 471-492. KELCHTERMANS, G., Macht en onmacht van leerkrachten: de invloed op de professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs. Onderzoek, 1995–2000. KLAASSEN, C., De herontdekking van de pedagogische professionaliteit. 2000, 9 blz. KLAASSEN, C., BEIJAARD, D. en KELCHTERMANS, G., Perspectieven op de professionele identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, vol 24, 1999, blz. 375–399. KOENIS, S., De precaire professionele identiteit van sociaal werkers. Utrecht, NIZW, 1993. KOENIS, S., e.a., De lerende professie. Hoofdlijnen van het maatschappelijk werk. Utrecht, SWP, 1997, 223 blz. KORTHAGEN, F.A.J., Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap. Rede, in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar, vanwege het Universiteitsfonds, op het vakgebied van de Didactiek voor het opleiden van leraren, 2001, 30 blz. MAMONOVA, O., The concern of identity as a social characteristic of professional community. Conference paper, 6th Conference of the European Sociological Association, Murcia, 23 June 2003. MAUCH, W., (ed.), World Trends in adult education research. Report on the international seminar on world trends in adult education. Hamburg, Unesco Institute for education, 1999, 279 blz. McLAGAN, P., The Models - Models for HRD Practice. Alexandria USA, American Society for Training and Development. 1989. http://www.aare.edu.au MILISEN, K., e.a., Het verpleegkundig beroep in crisis? Een onderzoek naar het professioneel zelfbeeld van verpleegkundige. Bijlage 1, Leuven, KUL, 2003, 32 blz. MILISEN K., e.a., Het verpleegkundig beroep in crisis? Een onderzoek naar het professioneel zelfbeeld van verpleegkundige. Rapport, Leuven, KUL, 2003, 143 blz.

[ 142 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006


MOK, A.L., Het beroep, een levenslange identiteit. Tijdschrift voor arbeidsvraagstukken, jrg. 17, nr. 3, 2001, blz. 252-264. MOK, A.L., De loopbaan is een heel het leven. Profiel, nr. 2, 2002, blz. 35-38. MOK, A.L., Beroepen in actie: bijdrage tot beroepssociologie. Boom, 1973, 140 blz. MOK, A.L., VRIEZE, G. en SMIT, F., Een loopbaan is heel het leven. Paper ten behoeve van NSV-marktdag, 2003, 14 blz. NOTTEN, A.L.T. en SPIERING, F., Working on social quality, learning to move between various urban living determinants. Rotterdam, 2003, 10 blz. NOTTEN, A.L.T. en VAN LEEUW, Bachelor-master: nieuwe wijn in oude zakken? Of blijft alles toch bij het oude? Pedagogiek, jrg. 22, nr. 3, 2002, blz. 100–104. OLESEN, H.S., Professional identity as learning process in life histories. Roskilde Danmark, Roskilde university – Adult education research group, 2000, 15 blz. Opleidingsprofiel maatschappelijk assistent. Gent, Arteveldehogeschool – Opleiding Sociaal werk, 2004, 34 blz. OVENSI, K., Education of adult educators (european experiences). Belgrado, Department of pedagogy and androgogy, Faculty of Philosofy, 2001, blz. 177–182. OVENSI, K., Concepts and models of professional preparation of andragogical personnel in Belgium. Andragogical studies, vol. 6., nr. 1-2, 1998, blz. 46-64. OVENSI, K., Concepts and models of professional preparation of andragogues. MA thesis, Belgrado, Department of pedagogy and androgogy, Faculty of Philosofy, 2000, 485 blz. PLATH, D., Engaging students’ interest in tertiary learning: an experienced model of social work education. Newcastle Australia, School of social sciences university of Newcasle, 9 blz. RÖLING, N., Constructivisme en sociale interventie: op zoek naar bevrijdende perspectieven. Sociale Interventie, nr. 1, 1995, blz. 5-12. SCHEPERS, C., Arbeidsmotivatie bij pas afgestuurde leerkrachten. Brussel, Vrije Universiteit Brussel, 2004. SCHÖN, D., Reflective practitioner, how professionals think in action. New York, Basic Books, 1983, 374 blz. SLEEGERS, P. en KELCHTERMANS, G., Professionele identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift KU Leuven, vol 24. 1999, blz. 369–373. SOCIUS, Socius-standpunt bij de nota van minister van Cultuur Bert Anciaux “Bouwstenen voor het decreet & besluit voor de sociaal-culturele verenigingen, vormingsinstellingen, bewegingen”. Socius, 2004. http://www.socius.be SOCIUS, Nota voor de werkgroep streekgerichte volkshogescholen – nieuw decreet. Socius, 2001, 11 blz. http://www.socius.be SOFO, F., The competent adult educator. Conference paper, Australian Association for research in Education, 1993. http://www.aare.edu.au SPIERTS, M., e.a., Gesmoorde professionaliteit. Donkere wolken boven sociaal-cultureel werk en opbouwwerk. Tijdschrift voor de sociale sector, jrg. 57, nr. 5, 2003, blz. 10-15. STAMM, Verslag van de werkconferentie ‘Beelden en verwachtingen van opbouwwerk’ in Beilen. Assen, 2003, 25 blz. TEN HAVE, P., Inleidende teksten met suggesties en overwegingen over kwalitatieve onderzoekmethoden. Materiaalverzameling in kwalitatief onderzoek, 2004. THEILE, E., On the significance of the changing professional identities especially for future competence of adult educator. Conference paper, Adult Education on the Labourmarket VII, 30 mei – 1 juni 2002, Roskilde University, 2002, 12 blz. TREVITHICK, P., e.a., Research Review: Teaching and Learning Communication Skills in Social Work Education. Bristol, Policy Press, 2004, 130 blz. VAN DE DONK, W., e.a., Bewijzen van goede dienstverlening. Amsterdam, University Press, 2004, 263 blz. VAN DER VEEN, R. en VAN NETTEN, H., Informeel leren, een bijdrage aan de methodiek van vorming in het sociaal-cultureel werk. Utrecht, NIZW, 1997, 89 blz. VAN GREMBERGEN, P., Toespraak bij start volkshogescholen. Brussel, 2004. VAN HUIZE, P.H., Becoming a teacher, development of a professional identity by prospective teachers in the context of university-based teacher education. Utrecht, 2000, 297 blz. VAN OORSCHOT, W.J.H., Solidair of selectief? Utrecht, Olympiade-conferentie ‘Het draagvlak van de solidariteit’, Nederlands Centrum voor Sociaal Beleid en Landelijk Centrum Opbouwwerk, 1996. VERBEEK, A.E., (2000) Het beroepsbeeld van de archivaris: zelfbeeld en omgevingsbeeld. Amsterdam, Universiteit, 2000, 22 blz. VERMEULEN, K. en ROTS, I., Instroom in het beroep en psychosociaal welzijn van afgestudeerden aan de leraaropleiding. Gent, Universiteit Gent - Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen.

Socia-cahier nr. 6

april 2006

[ 143 ]


VINKE, R., Theorieën en concepten van motivatie. 2004, 17 blz. http://www.humanfactor.nl/ VLAAMSE OVERHEID – administratie Cultuur, Memorie van toelichting op het voorontwerp van het decreet op het sociaal-cultureel volwassenenwerk, 22 november 2002. http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/sociaalcultvolwwerk/ VLAAMSE OVERHEID – administratie Cultuur, Ontwerp van decreet betreffende het sociaal-cultureel volwassenenwerk, goedgekeurd in de commissie cultuur, 27 februari 2003. http://www.wvc.vlaanderen.be/regelgevingcultuur/wetgeving/sociaalcultvolwwerk VLAAR, P., Versterking professionaliteit sociaal-cultureel werk. Verslag werkconferentie, 17 september 2003, Utrecht, NZIW, 21 blz. WATZLAWICK, P, BEAVIN, J. en JACKSON, e.a., Pragmatische aspecten van de menselijke communicatie. Houten/Zaventem, Bohn Stafleu Van Loghum, 1984, 269 blz. Werkdocumenten werkveldconsultaties SCW. Gent, Arteveldehogeschool – Opleiding Sociaal werk, 2004. WILDEMEERSCH, D., Een verantwoorde uitweg. Over sociaal-agogisch handelen in de risicomaatschappij. Onuitgegeven tekst van de oratie uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar sociale pedagogiek en andragogiek aan de faculteit der sociale wetenschappen van de katholieke universiteit Nijmegen, 1995, 27 blz. WILDEMEERSCH, D., Sociaal leren voor duurzaamheid in de risicomaatschappij. Lezing, Stoutenburg, 2001, 6 blz. WILDEMEERSCH, D en VAN DER KAMP, Onderzoek en debat in de volwasseneducatie. Thema’s en variaties, Pedagogisch tijdschrift, vol. 25, 2000, blz. 1-6.

[ 144 ]

Socia-cahier nr. 6

april 2006

Een beroep in transformatie

Recommend Documents