DR. JUHÁSZ ERIKA1: FELNŐTTKÉPZÉS In: Benedek András (szerk.) (2008): Szakképzési ismeretek. Budapest, Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet A szakképzés szerepének és funkcióinak értelmezéséhez szükséges áttekinteni az ezt körülvevő tágabb értelmezési szint, a felnőttképzési rendszer felépítését. Történetiségében a jelenlegi hazai felnőttképzés alapjainak kialakulása a múltban, a felnőttnevelés történetében gyökerezik. A felnőttképzés területe hazánkban nagyon sokáig – és számos pontján még ma is – szervesen összekapcsolódott és összekapcsolódik az oktatás és a közművelődés területeivel (v.ö. Mészáros 1981). Kialakulásában az oktatási és művelődési intézmények alapfeladataihoz (például analfabéta oktatás, tudományművelés, társadalmi tevékenység,
irodalmi
tevékenység)
kapcsolódtak
elsőként
felnőttképzési
feladatok
kiegészítésül, valamint elméleti vonatkozásaiban is kezdetben írók, gondolkodók írásaiban társítottan, más gondolatkörök kapcsán jelentek meg (pl. Bessenyei György, Móricz Zsigmond stb.). Csak lassan alakult ki tehát az az intézményrendszer és az a tudományelméleti megalapozottság, amely már elsődlegesen a felnőttképzésre koncentrál, azt tekinti alaptevékenységének, alapfeladatának.2 A rendszerváltást követő években hazánkban sokszektorúvá vált a felnőttképzés, az államilag finanszírozott oktatási és közművelődési rendszerben addig létező felnőttképzési szervezetek mellett megjelentek az oktatási vállalkozások, kiépült és megerősödött ezen a területen is a non-profit szektor (Juhász 2002:86). Az újonnan megjelent felnőttképzési intézményeket a Felnőttképzők Szövetsége mint érdekszövetség fogja össze 1993. február elsejétől, amely ezen szervezetek érdekvédelmére, összefogására, oktatási tevékenységük minőségének biztosítására és fejlesztésére jött létre, nagyobb biztonságot nyújtva ezzel a szolgáltatásokat igénybe vevő tanulni vágyó felnőtteknek is (Harangi 2000:14, FVSz 1993).
1
Ph.D. (Neveléstudomány), tanszékvezető főiskolai docens (Eszterházy Károly Főiskola, Tanárképzési és Tudástechnológiai Kar, Andragógiai és Közművelődési Tanszék), főiskolai docens (Debreceni Egyetem, Bölcsészettudományi Kar, Művelődéstudományi és Felnőttnevelési Tanszék) 2 A felnőttképzés történetének főbb mozzanatait rövidebb formában megtalálhatjuk néhány összefoglaló munkában (Csiby 1987; Felkai 2007; Zrinszky 1996; Benedek – Csoma – Harangi 2002 stb.), részletesebb, feltáróbb, keretadásra törekvő, az események kronologikus, lényegkiemelő bemutatását vállaló leírásban pedig jelen fejezet szerzőjének munkájában (Juhász 2005).
1. A FELNŐTTKÉPZÉS FOGALMA ÉS HELYE AZ OKTATÁS RENDSZERÉBEN Vizsgálatunk tárgya az antropagógia, az egységes embernevelés tudománya, hazai tudományos besorolásával a neveléstudomány körébe sorolható. Ezen belül a pedagógia a felnövekvő nemzedék nevelésének elmélete (és gyakorlata), az andragógia a felnőttek nevelése (képzése) az időskorig, a gerontagógia pedig az idősekkel való sajátos, kvázi pedagógiai foglalkozás (von Bergen 1972, Durkó 1999). A továbbiakban az andragógia tudományterületéhez tartozó fogalomértelmezési problémákra világítunk rá. A szó a görög ’androsz’ (az ’anér’, azaz ’felnőtt’/’férfi’ birtokos száma az ’andros’) és ’agogé’ (~’vezetés, nevelés’)
szavakból
(’felnőttnek
a
vezetése/nevelése’)
képezve
Maróti
Andor
megfogalmazásában „a felnőttek nevelésének-önnevelésének, tanításának, önképzésének alapelveit összefoglaló elmélet és a hozzá kapcsolódó gyakorlat” (Benedek – Csoma – Harangi 2002:35). A különböző országok nyelvében, szaknyelvében a felnőttképzési fogalomrendszer rendkívül összetett. Így például míg „Németországban … a nemzeti neveléstől a népművelés és a felnőttképzés fogalmán keresztül ma továbbképzésnek (Weiterbildung) nevezik” ezt a területet (Knoll – Künzel 1980), addig „Franciaország … számos egymással konkuráló és egymást kiegészítő fogalmat teremtett (éducation populaire, éducation continue, éducation des adultes, éducation extra-scolaire, anragogie, reciclage, promotion culturelle, promotion individuelle et collective, animation, activités socio-éducatives, organisation des loisir)” (Trichaud 1968:10). A terminológiai sokféleséget még az is bonyolítja, hogy a mindenkori nemzeti terminusokhoz a nemzetközi felnőtt neveléstudományi és művelődéspolitikai viták során kialakult fogalmak lépnek, gondolhatunk itt az UNESCO-n és az OECD-n belül bevezetett fogalmakra (adult education, education permanente, recurrent education, lifelong learning) (Günther 1982). A fogalmak ezen szerteágazó sokfélesége, a különféle terminusok, amelyek gyakran csak a specifikus, egy-egy országra jellemző hagyományok ismeretében érthetők, rendkívüli mértékben megnehezítik a kutató helyzetét (Jütte 1992). Ez felveti a definiálás problémáját, nevezetesen a szakirodalmakban a fogalmak sokrétűségét. A felnőttképzés vizsgálatakor hazánkban is jelentős problémába ütközik a kutató: ezen kifejezés mellett ugyanis jelen van a felnőttoktatás és a felnőttnevelés általánosan elterjedt fogalma is. Nehéz igazságot tenni a tekintetben, hogy vajon melyik a legelfogadhatóbb, ebben még a hazai szakemberek sem tudnak igazán megegyezni. A rendszerváltás után a felnőttek elméleti oktatására és gyakorlati képzésére helyezték a hangsúlyt a képző intézmények, és igyekeztek elfelejteni azt, hogy az ilyen fajta oktatás és képzés során a felnőttnek szintén akár
egész
személyisége
fejlődhet:
a
három
megnevezés
tehát
koncepcionális
hangsúlykülönbségekre utal (Zrinszky 1996:118). A tanár személyisége meghatározó élmény lehet a felnőtt tanulók számára is a tudásanyag elsajátításában (Durkó 1999). Azonban mára már a felnőttoktatás és felnőttképzés fent említett különválasztásával is gondok jelentkeztek, hiszen a legtöbb képzés egyaránt tartalmaz elméleti és gyakorlati elemeket (Maróti 1998). A fogalmi meghatározásokban segíthet számunkra a 2002-ben megjelent Felnőttoktatási és -képzési lexikon (Benedek – Csoma – Harangi 2002). Ennek meghatározásai alapján röviden összefoglaljuk a három kifejezés tartalmát. A felnőttnevelés Durkó Mátyás szerint „A nagykorú és felnőtt ember személyiségének meghatározott célok érdekében folyó, céltudatosan szervezett fejlesztése.”, tehát az egész személyiségre vonatkozik, amely „szervezett formális és non-formális folyamatok összessége…” (Benedek – Csoma – Harangi 2002:172). Durkó Mátyás ezt tekinti a legtágabb kategóriának, fogalmába illeszti részelemként a felnőttképzést, amelyhez képest a felnőttoktatás szűkebb fogalom (Durkó 1988:39). A felnőttképzés Zrinszky László megfogalmazásában „szűkített értelemben … a felnőttek … szakmai kiképzése, továbbképzése és átképzése” (Benedek – Csoma – Harangi 2002:163). Más jelentése szerint pedig „a személyiség képességeinek, jártasságainak formálására koncentráló nevelés, oktatás” (Benedek – Csoma – Harangi 2002:163), tehát a tartalma elsősorban gyakorlati képességek, készségek fejlesztését jelenti, és így a felnőttnevelés része és a felnőttoktatás „párja”. Sári Mihály összefoglalása szerint a felnőttképzés iskolai és iskolán túli formális és nonformális, tudást és kompetenciát átadó rendszer, amelyben alapismereti, ismeretbővítési, valamint képességfejlesztő képzés folyik (Sári 2004:58). A felnőttoktatás Durkó Mátyás és Harangi László közös fogalmában „A felnőttnevelés azon területe, amely döntően ismeretnyújtáson és elsajátításon keresztül valósul meg” (Benedek – Csoma – Harangi 2002:172), itt tehát az elméleti ismeretek átadása a hangsúlyos, és így a felnőttképzéssel szoros kölcsönhatásban áll. Jelen fejezetben a felnőttképzést tárgyaljuk, amely napjainkban a gyakorlati szakemberek körében a három kifejezés közül a legelterjedtebb megfogalmazása a felnőttek tanítási, tanulási folyamatának. Ehhez egy összefoglaló definíciót választottunk az 1997-es hamburgi nyilatkozat alapján, amely leginkább kifejezi a jelenleg érvényes fogalomkört: a felnőttképzés azoknak a tanulási folyamatoknak az összességét jelenti, legyenek azok iskolarendszerűek vagy mások, amelyek által az emberek – akiket felnőttnek tekint az a társadalom, amelyhez tartoznak – fejlesztik képességeiket, gazdagítják tudásukat, magasabb szintre emelik szakmai, technikai képzettségüket, vagy amely által új irányba fordulnak, hogy egyéni és társadalmi szükségleteiket kielégítsék (Sz. Tóth 2001:143).
2. A FELNŐTTKÉPZÉS TERÜLETEI ÉS TARTALMA A Felnőttoktatási és -képzési lexikon két nagyobb területet különböztet meg tartalmilag a
felnőttképzésben:
általánosan
művelő-képző
és
szakképző
tartalmat.
Általános
művelésként-képzésként az általános műveltséggel a személyiséget részlegesebben vagy teljesebben átfogó fejlesztő-szocializáló hatásokban részesítik, ezért pótló, kiegészítő és továbbképző jellegűek. Azonban irányulhatnak végzettség megszerzésére, a szakmai képzés előkészítésére, vagy szabad önkifejlesztésre is. Elsősorban mégis a munkához, a közéletiközösségi-politikai tevékenységhez, a család- és magánélethez, illetve az általános tájékozódó, megismerő tevékenységhez, az emberi lét sorskérdéseihez kapcsolódnak. (Például az érettségire felkészítő oktatás, népfőiskolai képzések, ismeretterjesztés, idegen nyelv oktatása.) Szakképzésként „a szakműveltség-képzettség részlegesebb vagy teljesebb rendszerét nyújtják valamely szakterület tudásigényének különböző fokozatain, és a személyiséget részlegesen, egy megadott irányba, korlátok között fejlesztik”. Elsősorban végzettség megszerzésére irányul és a munka világához kapcsolódik, és ezáltal a terület felosztható: kiképzésre (főként első szakma megszerzésére), átképzésre (egyik szakmáról egy másikra azonos szinten) és továbbképzésre (azonos szakmán belüli ismeretbővítésre, magasabb kvalifikációra) (Benedek – Csoma – Harangi 2002:173-174). A felnőttképzés két fő tartalma mellett további tartalmakat is elkülöníthetünk a szakirodalmak alapján. Eszerint a fő felnőttképzési tartalmak a következők lehetnek (Durkó 1999:58–59): a) Általános: az alap- és általános műveltség pótlólagos kialakítása. Ide tartozik az alapés középfokú végzettség pótlólagos megszerzése; valamint az általános kompetenciák fejlesztése, különösen az idegen nyelvek tanulása és az IKT (információs és kommunikációs technológiák) ismeretek stb. b) Szakirányú: az alap- és általános műveltségre épülő, különböző szakirányú nevelés. Legfőképpen munkanélküliek felzárkóztató képzéséből és új szakmákra való felkészítésből, vezető- és menedzserképzésből áll. c) Közéleti-közösségi, állampolgári: az egyéneknek a közösségbe való beilleszkedését, helyüknek megtalálását segíti. d) Szociális: a szociális, egészségügyi, higiéniai területen dolgozó szociális munkások képzése és nevelése. e) Kriminális: a szabadságvesztésre ítéltek reszocializálására irányul.
f) Katonai: a szerződéses és hivatásos katonai állomány (korábban a sorkatonai is) képzését, továbbképzését jelenti. g) Vallásos, hitéletbeli: a különböző egyházak és felekezetek szervezésében. A legismertebb felosztás azonban a már idézett Felnőttoktatási és -képzési lexikonban említett: formális és non-formális típusok elkülönítése, amelyeket Csoma Gyula határoz meg. Eszerint a formális felnőttoktatás, „Általánosabb megjelöléssel formális képzés (az angol ’formal education’-ból), amely az iskolai rendszeren belüli, illetve a felsőoktatási intézmény rendszerén belüli felnőttoktatást – képzést foglalja magában. Más értelemben minden olyan képzés az előbbieken kívül is, ami intézményes keretek között végzettséget ad” (Benedek – Csoma – Harangi 2002:218). A nem-formális felnőttoktatás, „Általánosabb megjelöléssel nem-formális oktatás, amely a fiatalok és a felnőttek iskolai, illetve felsőoktatási rendszeren kívüli oktatását-képzését foglalja magában. Más értelemben minden olyan képzés, ami nem ad végzettséget, hanem a szabad tanulás céljait valósítja meg. … A nem formális felnőttoktatás tehát a közoktatás és a felsőoktatás keretén kívüli intézményes szervezésben vagy azon kívül megvalósuló, – általában – végzettséget nem adó program” (Benedek – Csoma – Harangi 2002:395). Mindezek mellett azonban nem feledkezhetünk meg az informális felnőttoktatás területéről sem, ami az egész életünkön át tartó folyamat, amikor az egyén benyomásokat, értékeket és tudást sajátít el a mindennapi tevékenységei során (Durkó 1999). A gazdaság változása a munkaerőpiacnak állított követelmények változását is jelenti. Ma már nem elegendő csupán a szaktudás, bizonyos kompetenciákkal kell rendelkezni, amelyek befolyásolják a gazdaság fejlődését, és emellett az egyén életére is erős hatással vannak: mind személyi, mind munkakapcsolataikra és magára a munkatevékenységre is. Ezeknek a készségeknek a fejlesztését az oktatás vállalhatja fel. A modern oktatási rendszer célja az, hogy a tárgyi tudással szemben a rendszer minden szintjén megjelenítse a kompetenciákat, az általános kognitív viselkedési vagy szociális készségeket, amelyekre a munkavégzés és a társadalomba való beilleszkedés során folyamatosan szükségünk van. A felnőttképzés rendszerében a szakképzés is kompetenciaalapú, az általános képzés pedig elsősorban ezek kialakítására, vagy továbbfejlesztésére irányul. Ezek közül a legfontosabbak: 9 rugalmasság és alkalmazkodóképesség: a változásokra való gyors reagálás képessége; 9 az önálló és társas tanulásra való képesség: a rugalmasság egyik alapfeltétele, új ismeretek befogadására, megértésére, alkalmazására való képesség; 9 problémamegoldó képesség, kreativitás: döntéshelyzetek önálló kezelése;
9 a bizonytalanság kezelésének képessége: az információkezeléssel és az emberek közötti kommunikációval összefüggő egyéni és társadalmi cselekvésekre való készség középpontban a konfliktusok kezelésével, az alkalmazkodóképesség meghatározója; 9 megbízhatóság és kiszámíthatóság: a magas szintű szabályozottság pontos teljesítése; 9 együttműködési és közvetlen kommunikációs képesség: a team-munka alapja, feltétele a kommunikációs képesség; 9 az
írott
kommunikáció
alkalmazásának
képessége:
írott
információk
feldolgozására való képesség nemcsak olvasás, hanem információközlés szintjén is; 9 idegennyelvű és különböző kultúrák közötti kommunikáció: nem csupán nyelvi fordítás, fogalmak, értékek stb. megértése és tolerálása; 9 az információ- és kommunikációs technológia (IKT) alkalmazásának képessége: modern technológia (számítógép) alkalmazása és az ezáltal befolyásolt, megváltozott normák kezelésére való készség (Halász 2001:66-77; OECD 2001).
3. A FELNŐTTKÉPZÉS FUNKCIÓ- ÉS INTÉZMÉNYRENDSZERE A felnőttképzés intézmény- és funkciórendszere a közoktatási, felsőoktatási, illetve szakoktatási intézmény- és funkciórendszer mellett alakult ki, három értelemben is azok folytatásaként. Egyrészt történetileg, mivel az intézményesült oktatás nagy rendszerei már működtek, amikor az intézményesült felnőttképzés csatlakozott hozzájuk. Másrészt a felnőttképzés folytatást jelentett az intézményes oktatás életkori skáláján, mivel a hagyományos életkori felkészítési szakaszok után további szakaszokat intézményesített. Harmadrészt ezáltal társadalmilag is kiterjesztette az intézményes oktatás hatókörét, mivel olyan rétegeket is befogadott, amelyekhez a köz- és felsőoktatás a hagyományos életkori szakaszokban nem jutott el. (Csoma 2004:91) A felnőttképzés funkciói is megváltoztak a rendszerváltást követően, hiszen újszerű feladatokat kell megoldania, így jelentősége felértékelődött. A valódi piac részese lett, ahol szerepe a korszerű tudás nyújtására, értékesítésére terjed ki (Koltai 2004, 117). Többé már nem a gyermekkorban elmulasztott tanulás hiányát hivatott pótolni, nem korlátozódik többé a kevéssé képzettek tanítására, hanem a gazdasági élet nélkülözhetetlen tényezőjeként alapvető
szerepet játszik a munkaerő alkalmazkodási és megújulási készségeinek fejlesztésében (Zrinszky 1992:109). A felnőttképzés súlypontja áthelyeződik a szaktudás korszerűsítésére, a munkanélküliek átképzésére és olyan szükségletek kielégítésére, mint a számítógép-használat, vagy az idegennyelv-ismeret. (Maróti 2004:105) Ehhez a helyzethez adódik még az a tény is, a megszerzett tudásanyag ötévenként megfeleződik, és mivel ez a folyamat csak gyorsul, a felezési idő egyre rövidebb, így már nemcsak a munkanélkülieknek, hanem a munkavállalóknak is egyre gyakrabban kell képezniük magukat (Zachár 2005:2). Mindezek alapján a felnőttképzés fő funkciói a következők: 1. Az intézményes felnőttképzést sokáig úgy tekintették, mint a felnövekvő nemzedék iskolarendszerének meghosszabbítását, amely részben arra szolgált, hogy az iskolázás „második útját” lehetővé tegye, részben arra, hogy az újonnan mutatkozó társadalmi szükségletek, és az elsődleges iskolázás közti különbségeket kiegyenlítse, vagy csökkentse, tehát csak pótló funkciót tulajdonítottak a felnőttképzésnek. (Zrinszky 1992:105; Benedek – Csoma – Harangi 2002:173-174) 2. Az iskolai felnőttképzés egyszerre tölt be pótló és továbbképző funkciót, ugyanis a pótló funkciók egyszerre továbbképző jellegűek is, hiszen alacsonyabb műveltségi szintű rétegeket emelnek magasabb műveltségi szintre, új igényeknek tesznek eleget (Csoma 1996:47) A felnőttképzés második fontos funkciója a továbbképző funkció, amely a folyamatos szakmai képzés, illetve a magasabb szintű szakképesítés megszerzésének segítése (Benedek – Csoma – Harangi 2002:173-174). A fejlett piacgazdaságokban ez a fejlesztő képzés általában a munkaadói igények alapján, a munkaadó szervezésével és támogatásával történik. (Hazánkban az állam a szakképzési hozzájárulás terhére támogatást nyújt a befizetőknek saját dolgozóik képzésére.) (Singer 2003:8). 3. A felnőttképzés harmadik fő funkciója, hogy segítséget adjon a munkanélküliség időtartama
alatt
a
munkavállaló
felnőtt
piacképes
szakmai
tudásának
és/vagy
szakképzettségének megszerzéséhez, mégpedig ún. foglalkoztatást segítő képzéseken keresztül. (Zachár 2005) 4. A felnőttképzés negyedik, ún. kiegészítő funkciója, hogy kiegészítő képzésekkel segítse a szakképzés eredményességét (Benedek – Csoma – Harangi 2002:173-174). Ezen képzések programskálája
rendkívül
megszerzésére,
közismeretek
széles,
irányulhat
elsajátítására,
például
nyelvtudás
pályaorientációs megszerzésére,
ismeretek számítógép-
használatra. (Singer 2003:9) Ha a felnőttképzési intézmények típusainak felosztását nézzük, akkor az iskolarendszerbe integrált, tehát iskolarendszerű és az iskolán kívüli (out-of school)
felnőttképzés két kategóriáját különböztethetjük meg (Zrinszky 1996:157). Ehhez az osztályozáshoz egy köztes kategória felállításával járul hozzá Durkó Mátyás, amely a tanfolyamrendszerű felnőttképzés átmeneti rendszere a kötött iskolarendszer és a kötetlen, iskolán kívüli rendszer között (Durkó 1999:60). Ezen intézmények fenntartói tekintetében az iskolarendszerű oktatás terén elsősorban az állam, a kormányzat és az egyház jöhet szóba, míg az iskolán kívüli formáknál a munkahelyek, a felnőttképzési vállalkozások, az általános művelődési intézmények stb. egyaránt (Zrinszky 1996:157). Az előzőekben felsorolt képzési tartalmak, formák számos intézményben kerülhetnek megvalósításra. Így például: ¾ iskolarendszerű felnőttképzés: alap- és középfokú iskolákban, főiskolákon és egyetemeken3, ¾ művelődési
házakban,
otthonokban,
központokban,
általános
művelődési
központokban (ÁMK), ¾ népfőiskolákban, ¾ távoktatási központokban, ¾ regionális képző központokban (2003-ig regionális munkaerőfejlesztő és -képző központokban) ¾ minisztériumok, önkormányzatok szakági továbbképző intézeteiben, ¾ politikai pártok oktatási intézményeiben, ¾ szakszervezetek képző intézményeiben, ¾ egyházak hitéleti oktatási szervezeteiben, ¾ területi-önkormányzati integrált felnőttképzési központokban, ¾ oktatási vállalatoknál, vállalkozásoknál (egyéni vállalkozás, bt., kft., rt., kht. stb.), ¾ nagyvállalatok saját célú oktatási rendszereiben, ¾ külföldi oktatási intézmények, vállalatok hazai kirendeltségeiben, ¾ ismeretterjesztő társulatoknál, ¾ egyesületekben és alapítványoknál,
3
Intézményi előzményüknek a dolgozók iskolái tekinthetők. A rendszerváltás előtt egyértelmű volt, hogy mindenki a munka mellett végezte ezeket az iskolákat, hiszen munkanélküliségről nem igazán beszélhettünk, így ez a tény is indokolta a dolgozók iskolái kifejezés használatát. Az 1990-es évek elején az elnevezés is megváltozott, így ma már felnőttek iskoláiként, második esély iskoláiként emlegetjük ezeket a képző intézményeket. Az újabb elnevezések már nem elsősorban a munka melletti tevékenységre helyezik a hangsúlyt, hanem arra az időintervallumra utalnak, amikor ez a képzés zajlik az emberek életét tekintve, ez jelenti ugyanis a közös pontot. Már nem mondható el minden felnőtt tanulóról, hogy munka mellett tanul, amely ténynek hátterében áll a munkanélküliség jelenségének megjelenése is. A másik elnevezés a második esélyre utal, ha az iskolai évek során szerzett képzettséggel a felnőtt nem tudott elhelyezkedni, most ezáltal egy újabb esélyt kaphat erre. (Farkas 2004:66)
¾ könyvkiadóknál, ¾ könyvtárakban, ¾ folyóiratoknál, ¾ múzeumokban, képtárakban, ¾ rádióban, televízióban, szerkesztőségeknél (Benedek – Csoma – Harangi 2002:173174). A különféle képzéseknek helyt adó intézmények névsora a Felnőttoktatási és -képzési lexikon megjelenése, 2002 óta folyamatosan bővül. Ezekben az intézményekben természetesen különböző hangsúllyal szerepel a felnőttképzés. Vannak azonban olyan intézményeink, amelyek kimondottan felnőttképzési intézményeknek tekinthetők. Ilyenek elsősorban a népfőiskolák, a regionális képző központok, a felnőttképzési vállalkozások. Ide soroljuk még a továbbképző intézeteket, a pártok oktatási intézményeit, a szakszervezeti képzőhelyeket, a területi felnőttképzési központokat és az ismeretterjesztő társulatokat. A többi szervezet tevékenységsorában elsődleges tevékenységként más dominál, így például jellemző a közoktatás (mint az alap- és középfokú iskoláknál), vagy a felsőoktatás (mint a főiskolák és egyetemek vagy a távoktatási központok esetében), illetve a kultúra (mint a könyvkiadók, könyvtárak stb. esetében). Ennek ellenére ezek sem mellőzhetők, ha a felnőttképzés teljes intézményrendszerében gondolkodunk.
4. A FELNŐTTKÉPZÉS JOGI HÁTTERE ÉS AKKREDITÁCIÓJA A felnőttképzés területét hazánkban egészen 2001-ig nem szabályozta átfogóan erre irányuló önálló törvény, mindannak ellenére, hogy az első felnőttképzésre vonatkozó törvénytervezetet már 1870-ben benyújtotta Irányi Dániel (Felkai 2007). A felnőttképzési törvénykezés történetét nem kívánjuk itt vázolni, ezért csak a jelenlegi helyzetre koncentrálva megjegyezzük, hogy 2001-ig, az önálló felnőttképzési törvény létrejöttéig valószínűleg azért kellett olyan sokat várni, mert a rendszerváltás követően is több mint tíz évre volt szükség ahhoz, hogy a szabályozandó terület megfelelően kiforrottá, letisztulttá váljon, ami a törvényalkotás első számú előfeltétele4. 4
A törvényhozás feltételei a következők: legyenek kiforrottak azok a társadalmi viszonyok, amelyeket rendezni kívánnak; álljon rendelkezésre egy szervezett törvényhozó apparátus; legyen fejlett jogtudomány. (Szabó 1998:36)
A rendszerváltástól a felnőttképzési törvény megszületéséig terjedő időszakban az Országgyűlés számos olyan törvényt hagyott jóvá, amelyek az oktatás, művelődés tágabban értelmezett jogi környezetének integráns részét alkották. (Harangi 1998:97) Ha a felnőttképzés komplexitását jogszabályi oldalról vizsgáljuk, annak igen színes palettáját kapunk. A szakképzésről, a közoktatásról és a felsőoktatásról szóló törvények kivételével megemlítendő törvények ugyan nem kifejezetten az oktatás területével foglalkozó jogszabályok, azonban lényeges, a felnőttek képzésére vonatkozó rendelkezéseket tartalmaznak (Váradi – Várnagy 2001:183-186). A törvényeken túlmenően számos más, alacsonyabb szintű jogforrás (kormány-, miniszteri-, önkormányzati rendelet) jelent meg az utóbbi években, amelyek többek között a felnőttképzés egyes szektorainak feltételrendszerét, minőségi követelményeit, akkreditációjának szabályait határozták meg a felnőttképzési törvényhez kapcsolódóan. A terület átfogó szabályozását mégsem tudták megvalósítani a fentebb említett törvények, ezért egyre sürgetőbbé vált az, hogy ezt az igen meghatározó szektort önálló törvény szabályozza. Először 1998-ban, a Kormányprogramban merült fel feladatként, hogy „… a munkaerő-piaci körülményekhez alkotó módon alkalmazkodni képes munkaerő képzését és fejlesztését a kormány a köz- és felsőoktatáshoz szervesen kapcsolódó szakképzési rendszerben, az oktatási tárca által kidolgozott átfogó humánerőforrás-fejlesztési stratégia által szándékszik megvalósítani… A Kormány kezdeményezi, hogy széles szakmai – társadalmi egyeztetésre alapozva az állampolgárok munkaerő-piaci pozíciójának folyamatos javítása, versenyképességük és ezáltal a gazdaság egészének teljesítménye javítása érdekében induljon meg a felnőttek oktatását – szakképzését jogi garanciákkal is biztosító felnőttképzési törvény koncepcionális előkészítése, s már e ciklusban mint önálló törvény kerüljön elfogadásra” (Váradi – Várnagy 2001:193). A törvény megalkotása során szem előtt kellett tartani azt a követelményt, hogy a leendő jogszabály átfogóan rendelkezzen a felnőtt korosztály képzéséről, úgy, hogy az Alkotmányban lefektetett tanuláshoz való jog érvényesüljön, így minden álampolgár számára lehetővé váljon az oktatáshoz-, képzéshez-, művelődéshez való hozzáférés, mégpedig szabályozott módon (Váradi – Várnagy 2001:194195). A felnőttképzés törvényi szintű szabályozása meghatározó lépés volt az európai felzárkózás folyamatában. A jogalkotó célja többek között az volt ugyanis a törvény megalkotásával, hogy egységes szabályozás keretében tegye lehetővé a képzésben részt vevők fogyasztóvédelmét, a felnőttképzés rendszerének szabályozását, valamint keretjellegűen
biztosítsa a felnőttképzés állami támogatási rendszerét és a terület ellenőrizhetőségét. (Váradi 2006:21) A hazai felnőttképzési törvény előkészítésének szükségességét alátámasztották az OECD országok humánerőforrás-politikájának elmúlt évtizedbeli hasonló tapasztalatai, felnőttképzéssel kapcsolatos jogszabályai is. A fejlett európai államok nagy része ugyanis rendelkezik a felnőttek képzésére vonatkozó törvénnyel, így többek között Dánia, Hollandia, Svédország, Németország egyes tartományai, de a közép-kelet-, kelet-európai államok közül Szlovénia és Észtország is. Az Európai Unió oktatás- és foglalkoztatáspolitikájának is szerves része lett az élethosszig tartó tanulás fogalma, ami szintén előremozdította a törvényelőkészítési munkálatokat. (Váradi – Várnagy 2001:194) A 2001. évi CI. felnőttképzésről szóló törvény abból a célból jött létre, hogy az „alkotmányban biztosított tanuláshoz való jog az állampolgár egész életpályáján érvényesüljön, a felnőttkori tanuláshoz és képzéshez való hozzáférés szabályozott lehetőségei a társadalom minden tagja számára bővüljenek, hogy az állampolgárok meg tudjanak felelni a gazdasági, kulturális és technológiai fejlődés kihívásainak, hogy eredményesen tudjanak bekapcsolódni a munka világába és sikeresek legyenek életük során, valamint annak érdekében, hogy a felnőttkori tanulás és képzés révén az életvitel minősége javuljon”. A törvény minden magyar állampolgár számára biztosítja a felnőttképzésben való részvétel jogát, szabályozza a felnőttképzés irányítási és intézményrendszerének működését, rendelkezik az Országos Felnőttképzési Tanács létrehozásáról, meghatározza a regionális munkaerő képző- és fejlesztő központok feladat- és jogkörét, szól a felnőttképzési intézmények
nyilvántartásáról,
ellenőrzéséről,
lefekteti
az
akkreditáció
tartalmi
követelményeit, metódusát, felsorolja az állami támogatásban részesíthetők körét stb. A törvény végrehajtását kormányrendeletek és miniszteri rendeletek szabályozzák. A 2001-es felnőttképzési törvényen 2003-ban kisebb módosításokat hajtottak végre, amelyek értelmében felnőttképzési társaságoknak lehetőségük van intézményüket vagy képzési programjukat a Nemzeti
Felnőttképzési
Intézet
eljárásában
akkreditálni.
Ez
szigorú
szakmai
minőségbiztosítási eljárást jelentett, de egyaránt kedvezményeket takart a hallgató és képző számára is (felnőttképzési szja-kedvezmény, áfa-mentesség a képző intézménynek stb.). A módosítást követően a felnőttképzési törvényt kiterjesztették a nemzetközi szerződések alapján Magyarországon oktatási tevékenységet folytató nemzetközi szervezetekre is, szigorították
a
törvénysértést
elkövető
intézményekre
vonatkozó
szankciókat,
meghosszabbították a nyilvántartás érvényességét, újrafogalmazták a rendszeresen végzett képzés definícióját. Az alkalmazás szempontjából lényeges, hogy alapvetően csak az
iskolarendszeren kívüli felnőttképzésre terjed ki, amelynek konkrét célja eltér az iskolarendszerű képzés céljától, ugyanis fő funkciója nem egy magasabb műveltségi szint elérése, hanem egy konkrét szakmai képzettség/szakképesítés megszerzése. (Zachár 2004:177) Ezt a területet az iskolarendszerű képzéssel szemben az önkéntesség teljes szabadsága, a művelődési anyag egyéni feldolgozása, szubjektívabb természetű ellenőrzés, értékelés jellemzi. (Durkó 1999, 60) A két terület közti lényeges eltérések indokolják, hogy ez a terület más jellegű szabályozást igényel, mint az iskolarendszerű képzés, ezért sem vállalhatta fel a Felnőttképzési törvény mindkét terület szabályozását. A törvény folyományaként 2002 nyarán megalakult Magyarországon a felnőttképzés irányítására
és
a
minőségbiztosításra
hivatott
intézményrendszer.
Az
Országos
Felnőttképzési Tanácsot (jogutódja 2007-től a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Tanács) a felnőttképzési törvény alapján 2002-ben hozták létre (FMM 2004). A Tanács a foglalkoztatáspolitikai és munkaügyi miniszter mellett működő, felnőttképzéssel kapcsolatos szakmai döntés-előkészítő, véleményező, javaslattevő és tanácsadó testület, amely speciális szerepet lát el. 13 fős tagságát a felnőttképzésben leginkább érintett minisztériumok, valamint a szociális partnerség elvének megfelelően a felnőttképzésben érdekelt szervezetek képviselői alkotják. A Tanács jogköréből adódóan véleményt nyilvánít a felnőttképzést érintő stratégiai kérdésekről, többek között véleményezi: •
a felnőttképzést érintő jogszabályok tervezetét;
•
a felnőttképzési támogatási rendszer elveit;
•
az akkreditációs eljárás rendjét és az akkreditáció szakmai követelményrendszerét;
•
a Munkaerőpiaci Alap fejlesztési és képzési alaprésze terhére, a felnőttképzés technikai feltételeinek fejlesztését célzó támogatásokra kiírt pályázatokat. A Nemzeti Felnőttképzési Intézetet (jogutódja 2007-től a Nemzeti Szakképzési és
Felnőttképzési Intézet), mint önálló, központi költségvetési szervet a foglalkoztatáspolitikai és munkaügyi miniszter alapította 2002. július 15-én (NFI 2004b, Benedek – Csoma – Harangi 2002:395-396). Az Intézet alapvető feladatait a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvény határozta meg, részletes tevékenység- és feladatkörét a miniszter által kiadott Alapító Okirat tartalmazza. Az intézmény legfontosabb feladatai a következők: •
felnőttképzési fejlesztési feladatok ellátása, a felnőttképzési tevékenység szakmai, módszertani fejlesztése;
•
felnőttképzésre fejlesztése;
vonatkozó
szakmai
dokumentációk,
adatbázisok
létrehozása,
•
felnőttképzési kutatások országos koordinálása;
•
felnőttképzési szolgáltatások nyújtása;
•
a felnőttképzésben tevékenykedő tanárok, szakemberek szakmai és módszertani továbbképzése;
•
a nemzetközi együttműködések erősítése;
•
a Felnőttképzési Akkreditációs Testület Titkárságának (röviden FAT Titkárság) működtetése. A felnőttképzési tevékenységet végző intézmények és a felnőttképzési programok
akkreditációjának elvégzésére hozta létre a foglalkoztatáspolitikai és munkaügyi miniszter a Felnőttképzési Akkreditáló Testületet (NFI 2004a). A FAT ellenőrzi az akkreditált felnőttképzést folytató intézmények tevékenységét, és az ellenőrzés eredményéhez viszonyítva dönt az akkreditáció visszavonásáról. A FAT független szakmai testületként működik, tagjait a miniszter jelöli ki három éves időtartamra az oktatáspolitikáért, a foglalkoztatáspolitikáért és a megváltozott munkaképességűek, valamint a fogyatékkal élők beilleszkedéséért felelős miniszter által a minisztérium képviseletére kijelölt személyek, valamint az egyházak, a gazdasági kamarák, a munkaadók, a munkavállalók, a helyi önkormányzatok, a felnőttképzést folytató intézmények képviselői, továbbá elismert felnőttképzési szakemberek közül.
5. A FELNŐTTKÉPZÉS OKTATÁSA ÉS KUTATÁSA Az 1956-os eseményektől függetlenül, de ebben az évben indul el a népművelők képzése
először
egyetemi
szinten
Debrecenben
(az
akkori
Kossuth
Lajos
Tudományegyetemen, ma Debreceni Egyetemen) Durkó Mátyás vezetésével, majd 1961-ben Budapesten (az Eötvös Lóránd Tudományegyetemen) Maróti Andor vezetésével. Ekkor még csak úgynevezett harmadik szakos képzésként, majd egyre nagyobb létjogosultságot nyerve – második szakként és főszakként – nagy szerepet vállalt a felnőttképzés szakmává válásában (Durkó – Sári 1990, T. Kiss 2000:73-93). Az 1960-as években egyre több intézményben, különösen a tanárképző főiskolákon indult meg a népművelő, majd később közművelődési szakember képzés. A rendszerváltás utáni gazdasági – társadalmi átalakulás hatására 1992-től egyetemi
szinten
művelődési
(és
felnőttképzési)
menedzser,
főiskolai
szinten
művelődésszervező szakos hallgatókat képezünk egyre több, mára 16 felsőoktatási
intézményben. (T. Kiss 2000:135-150) A bolognai átalakulás nyomán a szak bachelor szintjének elnevezése andragógia szakra változott (választható szakirányai: felnőttképzési szervező, munkavállalási tanácsadó, művelődésszervező, személyügyi szervező). A master szakok akkreditációja során az andragógia, valamint az emberi erőforrás tanácsadó masterszakok indítása már engedélyezett, a kultura mediátor master szak alapítása folyamatban van. A képzéshez igen gyorsan kapcsolódott a doktori fokozatszerzés lehetősége is, amely 1993-tól a nemzetközi tudományos élethez való igazodással a Ph.D. képzés és fokozatszerzés lehetőségét jelenti. Tudományterületünk a neveléstudomány Ph.D. képzés szerves része, bár hivatalosan felnőttképzési alprogram ehhez kapcsolódóan mind a mai napig csak a Debreceni Egyetemen bejegyzett. A felnőttek képzésének tudományos vizsgálódásai bár már a felvilágosodás korától megjelentek hazánkban, azonban a mai kutatási irányzatok alapjai leginkább az 1950-es évekhez kötődnek főként Karácsony Sándor és tanítványai nevéhez fűződően (v.ö. Durkó, 1999). Ezeknek a kutatásoknak nagy lendületet adott a felnőttképzés bekerülése a felsőoktatásba a népművelés szak révén 1956-tól kezdődően folyamatosan. A felsőoktatási szaktanszékek ettől kezdve egyre többet és többféle megközelítésben foglalkoztak a felnőttek képzésével és képezhetőségével. A két jelentős kutatási bázis – a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetemen (ma Debreceni Egyetemen) Durkó Mátyás vezetésével, valamint a budapesti Eötvös Lóránd Tudományegyetemen Maróti Andor vezetésével – mellett egyre több főiskola, és néhány egyetem is csatlakozott ezekhez a kezdeményezésekhez. (v.ö. Juhász, 2005) Újabb lendületet pedig az oktatás expanziójának „negyedik fokozatához” érve kaptak ezek a kutatások, amikor az alap-, a közép- és a felsőoktatás tömegesedése után az 1990-es évektől kezdve a felnőttképzés terjedéséről és terjeszkedéséről is beszélhetünk (v.ö. Kozma, 2001)5 A teljesség igénye nélkül kiemelek néhány külföldi szakembert a felnőttképzés kutatói közül (rangsorolás helyett alfabetikus sorrendben): Wilhelm Dilthey, Wilhelm Filla, Jürgen Habermas, Heribert Hinzen, Edmund Husserl, Joachim H. Knoll, Josef Olbrich, Franz Pöggeler, Friedrich Schlegel, A. C. Tuijnman és így tovább. Néhány magyar szakember a legismertebb, legtöbbet publikált felnőttképzéssel (is) foglalkozó kutatók közül: Benedek István, Csoma Gyula, Durkó Mátyás, Felkai László, Harangi László, Heller Ágnes, Karácsony Sándor, Koltai Dénes, Maróti Andor, Pordány Sarolta, Sári Mihály, Sz. Tóth János, T. Kiss 5
Az andragógiai kutatások rendkívül széles körűek és különböző kutatási műhelyekhez kötődnek, ezért összefoglalásuk igen hosszas és nagy munka. Erre vállalkozott Zrinszky László a hazai és nemzetközi kutatások rendszerezésével. Véleménye szerint hat fő elméleti irányt lehet megkülönböztetni, és a tudományos kutatások képviselői ezek valamelyikéhez kapcsolódnak (Zrinszky 1996:126-144).
Tamás, Zrinszky László és így tovább – jelezve, hogy a felnőttképzés kutatása dinamikus terület napjaink hazai és külföldi fiatal kutatóinál is termékeny talajra talált.
ÖSSZEGZÉS A fejezet tartalma számos kapcsolódási pontra világít rá a felnőttképzés és a szakképzés vonatkozásában. A két terület szakemberei hazánkban nemcsak egymás mellett, hanem együtt is dolgoznak nap mint nap. A fejezetben felvillantottunk jelzés értékűen néhány alapvető ismeretkört, amely részletes és alapos ismerete a felnőttképzési szakemberek számára fontos, elengedhetetlen. Így például: hazai és nemzetközi andragógiatörténet, komparatív andragógia, a felnőttképzés rendszertani és fogalmi alapjai, a felnőttképzés hazai és nemzetközi intézmény- és funkciórendszere, a felnőttképzés jogi szabályozása, a felnőttképzés oktatása és kutatása stb. Ezek mellett azonban számos mélyes, specializálódásra is lehetőséget adó témakör ismerete fontos a felnőttképzési szakemberek számára, amelyre most nem kerítettünk sort. Ilyen például: a felnőttképzés finanszírozása, a felnőttképzés menedzsmentje és marketingje, a felnőttképzés tervezése és szervezése, a felnőttképzés módszertana, didaktikája stb. Mindezek a témakörök, ismeretkörök is jelzik, hogy a felnőttképzés szakembereire nagy, és egyre nagyobb szükség van számos területen, ahol ezek az ismeretek alkalmazhatók. Ezek közül néhány népszerű terület, és egyben elhelyezkedési lehetőség: 9
oktatásszervező,
9
humán/személyügyi szervező,
9
minisztériumok, önkormányzatok, oktatási közintézmények felnőttoktatási (osztályainak) szakemberei,
9
felnőttképzési referensek köz- és felsőoktatási intézményekben,
9
felnőttképzők
(például
bármely
képzés,
tanfolyam
munkaerő-piaci
módszereinek – elhelyezkedés, pályázatok stb. – területén), 9
felnőttképzési kutatók kutatóintézetekben, minisztériumi háttérintézményeknél, felsőoktatásban stb.
9
felnőttképzési pályázatok írói és menedzserei bármilyen állami, piacorientált vagy non-profit szervezetnél,
9
felnőttképzési, oktatási vállalkozások (egyéni vállalkozás, bt., kft. stb.) létrehozói és/vagy menedzserei,
9
felnőttképzés, oktatási célú civil szervezetek (egyesületek, alapítványok) létrehozói és/vagy menedzserei,
9
a felnőttoktatási intézményformák bármely további szerveinél szervezők, menedzserek (pl. művelődési házak felnőttképzési tevékenységének szervezői, vállalatok belső képzéseinek szervező stb.).
Látható tehát, hogy egy rendkívül piacképes, napjaink folyamatosan és dinamikusan fejlődő gazdasági – társadalmi világához jól alkalmazkodó és az alkalmazkodást segítő szakmáról van szó. A főbb ismeretkörök és a lehetőségek felvillantása után a felnőttképzés rövid bemutatását a szakképzéshez kapcsolódva az UNESCO párizsi konferenciájának egyik tételével zárjuk, amely egyértelműen összefoglalja a felnőttképzés szerepét, a jövőbeli fontosságának alapját, valamint a felnőttképzés és szakképzés egybefonódását. „A szakképzésnek és különösen a felnőttek képzésének óriási szerepe van abban, hogy mennyire lehet a társadalmi koherenciát erősíteni, mindazokat a szociális és a mögötte meghúzódó, etnikai, egyéb problémákat kezelni, amelyek nélkül nincs kiegyensúlyozott gazdasági fejlődés, nincs stabil társadalom” (Harangi – Hinzen – Sz. Tóth 1998:85-87).
BIBLIOGRÁFIA Benedek András – Csoma Gyula – Harangi László (főszerk.) (2002): Felnőttoktatási és képzési lexikon. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház Bergen, Marinus von (1972): Pedagogische intervention. (Pedagógiai beavatkozás.) Freiburg, (k. n.) Csiby Sándor (főszerk.) (1987): Felnőttoktatási kislexikon. Budapest, Kossuth Könyvkiadó Csoma Gyula (1996): Az iskolai felnőttoktatás szerepváltása. In: Koltai Dénes (szerk.): Andragógiai olvasókönyv I. [Humán szervező (munkaügyi) menedzser sorozat] Pécs, JPTE Továbbképző Intézete, 37-49. p. Csoma Gyula (2004): A felnőttoktatás rendeltetése. In: Palcsó Mária (szerk.): Andragógia az ezredfordulón. Budapest, Zsigmond Király Főiskola, 90-104. p. Durkó Mátyás – Sári Mihály (1990): Bevezetés a közművelődéselméleti ismeretekbe. Budapest, Tankönyvkiadó Durkó Mátyás (1988): Felnőttkori sajátosságok és a felnőttnevelés. Budapest, Kossuth Könyvkiadó Durkó Mátyás (1999): Andragógia (A felnőttnevelés és közművelődés új útjai). [Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás sorozat 21. kötet.] Budapest, Magyar Művelődési Intézet Farkas Éva (2004): Felnőttoktatás és -képzés Magyarországon. Miskolc, Kolombusz Kkt. Felkai László (2007): A felnőttoktatás története Magyarországon. In: http://www.oki.hu/oldal.php? tipus=cikk&kod=problemak-02-Felkai-felnottoktatas Letöltve: 2007. augusztus 7. FMM (2004): Országos Felnőttképzési Tanács bemutatása. In: Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi
Minisztérium
honlapja.
www.fmm.gov.hu/main.php?folderID=2002
Letöltve: 2005. március 7. FVSz
(Felnőttképzési
Vállalkozások
Szövetsége)
(1993):
Alapszabály.
In:
http://www.fvsz.hu/tartalom/17 Letöltve: 2005. szeptember 8. Halász Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón. Budapest, Okker Kiadó Harangi László – Hinzen, Heribert – Sz. Tóth János (szerk.) (1998): Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnőttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. [Nemzetközi felnőttoktatás és együttműködés sorozat 4. kötet.] Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete Budapesti Projektirodája
Harangi László (1998): Felnőttoktatás és törvénykezés. In: Ligetiné Verebély Anna – Magyar Edit – Maróti Andor (szerk.): Sok szemmel a felnőttoktatásról 1997. [Humánszervező menedszer sorozat] Pécs, JPTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Intézet, 97-104. p. Harangi László (2000): A non-formális felnőttoktatás helyszínei és aktorai. In: Uő – Pordány Sarolta (szerk.): Felnőttképzés a közművelődésben. [Borbáth Erika (sorozatszerk:) Közművelődés és Felnőttoktatás sorozat] Budapest, Magyar Művelődési Intézet, 9-34. p. Juhász Erika (2002): A Felnőttoktatási Atlasz kutatás Magyarországon. In: Horváthné Bodnár, Mária (szerk.): Partnerség az élethosszig tartó tanulásért. Az európai modernizációs folyamatok a magyar felnőttoktatásban. [Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás sorozat 27. kötet.] Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete Budapesti Projektirodája, 85-92. p. Juhász Erika (2005): A Hajdú-Bihar megyei felnőttoktatás intézményrendszere az oktatás- és művelődéspolitikai tendenciák tükrében. (Ph.D. disszertáció.) Debrecen, DE BTK Jütte, Wolfgang (1992): Übersetzungsbezogene Terminologiearbeit als Herausforderung für die Weiterbildungsforschung. (Fordítással kapcsolatos terminológiai munka mint a továbbképzési kutatásokkal szemben támasztott kihívás.) In: Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. (Jelentés. A továbbképzés kutatási jelentése és irodalma.) 30. szám, 46-55. p. Knoll, Joachim – Künzel, Konrad (szerk.) (1980): Von der Nationalerziehung zur Weiterbildung. (A nemzeti neveléstől a továbbképzésig.) Köln – Wien, IIZ/DVV Koltai Dénes (2004): A felnőttképzés funkcióváltása. In: Palcsó Mária (szerk.): Andragógia az ezredfordulón. Budapest, Zsigmond Király Főiskola, 117-133. p. Kozma Tamás (2001): A negyedik fokozat. In: Basel, Péter – Eszik, Zoltán (szerk.): A felnőttoktatás kutatása. [Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás sorozat 26. kötet.] Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete – Oktatáskutató Intézet Maróti Andor (1998): A kultúra szétesése és az emberi lét nivellálása kihívás a felnőttoktatás számára. In: Ligetiné Verebélyi Anna – Magyar Edit – Maróti Andor (szerk.): Sok szemmel a felnőttoktatásról 1997. {Koltai Dénes (sorozatszerk.): Humán szervező (Munkaügyi) Menedzser sorozat}, Pécs, JPTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Intézet 19-25. p. Maróti Andor (2004): A felnőttoktatás minőségi fejlesztéséről. In: Palcsó Mária (szerk.): Andragógia az ezredfordulón. Budapest, Zsigmond Király Főiskola, 105-116. p.
Mészáros István (1981): Az iskolaügy története Magyarországon 996-1777 között. Budapest, (k. n.) NFI (Nemzeti Felnőttképzési Intézet) (2004a): A Felnőttképzési Akkreditáló Testület bemutatása. In: A Nemzeti Felnőttképzési Intézet honlapja. www.nfi.gov.hu Letöltve: 2004. március 10. NFI (Nemzeti Felnőttképzési Intézet) (2004b): A Nemzeti Felnőttképzési Intézet honlapja. In: www.nfi.gov.hu Letöltve: 2004. március 10. OECD (2001): Education and Skills. (Oktatás és jártasságok.) In: http://www.oecd.org/edu, 2002.12.23 Sári Mihály (2004): A kultúra intézményrendszereinek történeti-funkcionális változásai. Pécs, PTE-FEEFI Singer Péter (2003): Felnőttoktatás és –képzés az iskolarendszerben és azon kívül. Budapest, Országos Közoktatási Intézet Sz. Tóth János (szerk.) (2001): Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról: dokumentumok, szervezetek, programok az emberierőforrás-fejlesztés, a felnőttképzés, a közösségi művelődés és az ifjúsági programok terén. Budapest, Magyar Népfőiskolai Társaság – Szent István Egyetem Jászberényi Főiskolai Kar a Társadalomelméleti, Közművelődési és Felnőttképzési Intézete Szabó Miklós (1998): A jogforrás. In: Szabó Miklós (szerk.): Bevezetés a jog- és államtudományokba. Miskolc, Bíbor Kiadó, 27-52. p. T. Kiss Tamás (2000): A népművelőtől a kulturális menedzserig: fejezetek a népművelőképzés fejlődéstörténetéből. Budapest, Új Mandátum Kiadó Trichaud, Lucien (1968): L’éducation populaire en Europe. (Az európai népművelés.) Paris, (k. n.) Váradi László – Várnagy Péter (2001): Kultúra és képzés jogi szabályozása különös tekintettel a felnőttek oktatására-képzésére. Pécs, PTE - FEEFI (Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Intézet) Váradi László (2006): Az akkreditáció és a közigazgatási eljárás általános szabályairól szóló törvény kapcsolata. In: http://www.nfi.gov.hu/akkreditacio/vizsgaztat/4.doc Letöltve: 2007. január 10. Zachár László (2004): A felnőttképzés rendszerei és főbb mutatói. In: Palcsó Mária (szerk.): Andragógia az ezredfordulón. Budapest, Zsigmond Király Főiskola, 168-200. p. Zachár László (2005): A jövő kulcsa a tudás alapú társadalom. In: Felnőttképzés, III. szám, 24. p.
Zrinszky László (1992): Új andragógiai paradigmák. In: Koltai Dénes (szerk.): Felnőttképzés az ezredforduló változó világában. Nemzetközi konferencia, Pécs, 1991. október 3-5. Pécs, JPTE Felnőttképzési és Közművelődési Tanszék, 105-110. p. Zrinszky László (1996): A felnőttképzés tudománya. Bevezetés az andragógiába. (Budapest), OKKER Oktatási Iroda
