Gors v.d. Brink
20
Zorg aan verstandelijk gehandicapten CALO, januari 1993 Thema's waar stilzwijgend aan voorbij gegaan wordt. Kunnen mooit of te nimmer spraakmakend worden. En je kunt je er niet uit redden met de boventiteling 'zonder woorden'. 1. Dat allemaal schoot door mij heen toen ik in het laatste Web van vorig jaar verblijd werd met een tekortschietend fotografisch-retrospectief bewuszijn van de redactie van voorgenoemde uitgave. Dat is natuurlijk allemaal niet zo erg , maar op mijn leeftijd heb je nu een keer meer verleden dan toekomst en als dan een stuk van dat verleden je ontnomen wordt , dan tikt dat erin -een stevige identiteitscrisis rond de roots is wel het minste wat je er aan over houdt. Want wie niet verder terug reikt dan Zwolle en Arnhem Beukenlaan , mist de eerste drie haltes: Amsterdam AMVJ, Rotterdam WdW, Arnhem Zijpendaal. Haltes die minstens voor mij heel belangrijk zijn geweest, met name de eerst twee. Niet alleen omdat ik toen op de GALO zat, maar vooral omdat de sfeer en mentaliteit, het kennisniveau en de motivatie van dat moment niet alleen van belang waren voor de GALO van dat mo-
ment, maar ook voor mijn start in de zwakzinnigenzorg. Op beide plekken gold dat we wel wisten hoe het niet moest maar nog niet hoe het wel moest. En deze kritische reflectie op de praktijk van alledag op onderwijs en zorg , daar begint het allemaal mee. In het terugblikkende Web is nogal vaak de vraag gesteld naar de zin van de theorie en geconstateerd dat de afstand tussen theorie en praktijk nogal kloverig van omvang is. Maar ondertussen , waar we nu voor zitten , wat we nu gaan doen , is theoretiseren ook al is het voorwerp van dat theoretiseren de praktijk en ik heb zelf ervaren dat er momenten zijn in de ontwikkeling van het vak, zowel op de GALO als op 's Heeren Loo - Lozenoord ('sHLL) dat je niet veel meer hebt dan juist die theoretische reflectie op wat je om je heen ziet gebeuren . Het is het kenmerk van de pioniersfase.
21 Binnen 'sHLL en binnen de Nederlandse zwakzinnigenzorg was ik in 1960 de eerste gynmnastieker met een inrichtingscontract buiten het onderwijs om . Het enige wat ik had was een aanstelling ; verder niets. Geen zaal , geen veld , geen bad . Geen tennis-, soft-, medicin-, voet- , volley- of foamballen (die waren trouwens nog niet uitgevonden). Geen wandrekken , geen trampoline (die waren nog geen eens uitgevonden). Geen kinderspeelgoed op grote-lijven-maat (ook dat was nog niet uitgevonden). Geen Zweedse of andere banken , geen gewone, lange of judomatten . Leerlingen had ik trouwens ook niet want de paviljoenshoofden hielden niet van die nieuwigheden. En ik had natuurlijk mijn CALO-brevet, maar ik had niets aan de praktijk, niets aan de methodiek en didactiek, niets aan de medische vakken , niets aan de oefenstof. Alleen de Gordijnvakken die deden het en ik zal vertellen hoe dat komt . 2. Na een stabiele periode van ongeveer honderd jaar komt in de zestiger jaren de zwakzinnigenzorg stevig in beweging . Omdat de zestiger jaren de jaren zijn van jullie ouders zal ik met een paar trefwoorden een klein stukje nieuwe geschiedenis activeren . Om wat te noemen: Beatles, Rolling Stones, Supremes - Vietnamdemonstraties en Praagse lente - 0 '66, P.P.R ., Boerenpartij - tweede vaticaans concilie, kritische basisgemeente, Kuitert, Schillebeeckx, Augustijn , Wiersinga - dolle mina, vrouwenbeweging, feminisme - jongerencultuur, al dan niet met drugs de verbeelding aan de macht, wees realist vraag het onmogelijke - ruimtevaart, maanlanding - studentenprotest, maagdenhuisbezetting - provo, flower power, kabouters. En de tijd om van dit alles te genieten want de vijfdaagse werkweek barstte over ons los. In veel van dit alles merken we een sterke behoefte de dingen nu eens echt anders te gaan doen. De samenleving anders te organiseren , anders politiek te bedrijven en anders te besturen , onderwijs en zorg op een andere leest te schoeien . En anders met elkaar om te gaan: de onderlinge verhouding tussen man/vrouw, ouders/kind , leraar/leerling , werkgever/werknemers, dokter/patiënt wordt nooit meer zoals die geweest is.
Op een andere opvatting over de mensen , hun onderlinge verhouding en hun samenleving volgt als vanzelf een andere opvatting over de geestelijk gehandicapte en zijn/haar rol en positie in de samenleving. En daarom worden er dus ook andere ideeën over zorg en de vorm waarin dit moet worden gerealiseerd, ontwikkeld . De woorden waarmee verstandelijk gehandicapte mensen worden getypeerd, zijn helder tegenover elkaar te stellen: manco/defect/tekort afwezigheid van fysieke, psychische en morele bekwaamheid gebrek aan oordeel en kritiek
interactie/situatie zwakzinnige is op individueel niveau niet kenbaar als zwakzinnige; pas in sociaal-culturele interacties en situaties valt hij door de mand als een minder valide invaliditeit als persoonskenmerk - zwakzinnigheid is altijd en overal hetzelfde - het verschijnsel is georiënteerd aan de normmodus deviantie als groepskenmerk de andere zwakzinnigen vormen het persoonlijk referentiekader - verder zijn vaardigheden een kenmerk van de cultuur en het hangt van de cultuur af of iemand vaardig genoeg is om daarin mee te doen; zwakzinnigheid is daarmee een cultuurafhankelijk fenomeen. Na deze tegenoverstelling is het helder dat de Gordijnvakken op een fundamentele manier bruikbaar waren en zijn voor de ontwikkeling van het bewegingsonderwijs aan verstandelijk gehandicapte mensen. Waar toentertijd Richters met zijn theorie lichamelijke opvoeding voor het toengenoemde buitengewoon onderwijs zich liet leiden door manco/tekort/defect/invaliditeit enzovoort, opereert Gordijn aan de interactie/situatie/deviantiekant van het verhaal. Vanaf het begin heeft op 'sHLL niet het vergroten of restaureren van het huis ten doel gestaan , maar het bewoonbaar maken ervan . De aanlegstructuur van de persoon , ook van de verstandelijk gehandicapte persoon , is definitief en moet niet vanuit de onmogelijkheden , maar vanuit de mogelijkheden bekeken te worden . Dat is . aan de kant waar de moderne zwakzinnigenzorg zich met heel zijn hebben en houden aan het ontwi kkelen is. Gordijns LMZB blijkt dan ook zeer geschikt en een zeer inspirerende bron voor theorievorming in een stroomversnelling. Niet alleen voor het bewegingsonderwijs, maar evenzeer voor sociale wetenschappen in het algemeen en pedagogiek in het bijzonder enerzijds en anderzijds voor creatieve activering en pastoraat. Zijn woord gaat er dan ook in als Gods woord in een ouderling . Maar die theorievorming , hoe gaat het daarmee? Bij Gordijn lopen die twee vormen soms wat door elkaar. Dat valt op als je zelf met lege praktijkhanden staat en opnieuw moet beginnen met theoretiseren. Het is op dit moment gebruikelijk onderscheid te maken tussen (zu ivere) theorie en handelings- of praktijktheorie. Zuivere theorie * begrijpen * toetsen op waarheidsgehalte * gebaseerd op het universum omvattende definities * beperkt tot een school * * un iverseel maar abstract
22 Handelingstheorie * doen * toetsen op bruikbaarheid * gericht op speciale voor deze situatie relevante aspecten * meer samengesteld van aard ** beperkte reikwijdte maar daarbinnen zeer bruikbaar en effectief. Onze theorievorming op 'sHLL heeft, meer nog dan de LMZB die wat heen en weer springt van links naar rechts, het karakter van een handelingstheorie. Als wij met die theorie met onze leerlingen in onze situatie kunnen werken , is het ons voldoende. Daarenboven heeft die theorie een ontwerpkarakter. Gordijn had het dan altijd over een 'voorlopig resultaat'. De term 'ontwerp' komen we ook veel tegen in de moderne theologie, bij Kuitert bijvoorbeeld en die context maakt veel duidelijk. Er wordt mee uitgedrukt dat de vrijgevochten waarheid niet dogmatisch gelezen moet worden , als los van tijd en plaats, maar zolang als zij duurt, zolang zij overtuigt en inspireert, zolang zij bruikbaar is en werkzaam . Dat heeft te maken met een derde karakteristiek. Handelingstheorieën moeten ontwikkeld worden op het snijpunt van inductie en deductie. Dat wil zeggen dat ze enerzijds afgeleid worden van een (groot) aantal algemene theoretische concepten uit verschillende wetenschapsgebieden maar gelijkertijd praktischpersoonlijk getoetst worden op bruikbaarheid en effectiviteit. Daar moeten we niet te licht over denken . Het laatste kenmerk van een handelingstheorie immers is dat het een normatieve theorie is. Zij schrijft het handelen voor en alle keuzes die daarin tot uitdrukking worden gebracht. Keuzes over de middelen en de doelen , over leerresultaten en ontwikkelingsresultaten , over verbreding en versmalling, over indicaties en contraindicaties, over wat wel en wat niet mag , over wat gedaan en gelaten moet worden , en zo meer. Gordijn had het daarom niet alleen over 'voorlopig resultaat', maar ook over 'kracht van wet'. Dat laatste was niet dictatoriaal-autoritair bedoeld , hoewel ... Het normatieve karakter van een handelingstheorie, we vinden dat ook bij van Strien heel sterk uitgedrukt, betekent dat als ik dat nu allemaal zo bedacht heb en verantwoord, dan moet ik het ook zo gaan doen . We verplichten onszelf en elkaar om zo te gaan handelen . En daarmee is de cirkel rond . Het normatieve karakter dwingt ons zo te handelen , het deductieve/inductieve karakter verplicht ons recente ontwikkelingen in de theorie of nieuwe ondervindingen in de praktijk uit te drukken in een hernieuwd voorlopig resultaat, een nieuw ontwerp dat weer kracht van norm heeft enzovoort. Een weg zonder einde; maar ook een weg zonder kloof. Een voorbeeld van het bijstellen van het theoretisch concept door ervaringen vanuit de praktijk is onder meer te vinden in de ideeënontwikkeling omtrent het
corps connaissant. Bij verstandelijk gehandicapte mensen valt de onmiddellijke werking van dat corps connaissant direct op. De directe intentionele lichaamsstructuur doet de verstandelijke gehandicapten vaak verrassend juist bewegingsantwoord vinden . In de leervoorstellen en in de didactische uitlijning komt dit grondgegeven uiteraard terug . We doen voor. al die leervoorstellen die lichamelijk kunnen worden verstaan . In de tale Kanaäns van toen schreven we daarover: 'Het lichaam' -nota 17.04.78 pag. 9- een autoped. En bij de didactische grondregels die hieruit geconcludeerd moeten worden , heet het: 'Wat bedoelen we -idem pag 12, 13- bewegen verwerven ', en even verder het volgende: 'Alle bewegen -idem pag . 13, 14beantwoord bare vragen stellen'.
3. Aan het centrale onderwerp van onze bijdrage gerakend kunnen wij als het om ernstige en humorloze themata als gezondheidszorg gaat natuurlijk niet spreken van verbreding of versmalling , want dat is rond Hollands en dat spreken ze daar niet. Daar hebben ze het over indicatiestelling. Als je dan van de CALO komt en er is verder nog niets te doen in zo'n inrichting als 'sHLL is de eerste opstelling natuurlijk: bewegingsonderwijs is er voor iedereen . Breder kan niet, althans toen niet. Maar het is ook een beetje taal. Want met de uitspraak: bewegingsonderwijs moet voor iedereen, is weliswaar het probleem van de indicatiestelling opgelost, maar het probleem van de contra-indicatiestelling niet. In ons boek uit 1969 worden er drie genoemd . Op twee ervan kom ik straks terug. De eerste en belangrijkste contra-indicatie is in de zwakzinnigenzorg natuurlijk dat de leerling er ook na lang en veel proberen geen zin ervaart , geen weerstand en uitdaging beleeft aan wat wij hem voorstellen , niet tot antwoord of reactie komt op wat wij voor hem hebben bedacht. Maar voor de rest is iedereen geïndiceerd. Toch maar even een intermezzo, want wie geeft die indicatie af, wie bepaalt er eigenlijk of er bewegingsonderwijs of bewegingstherapie gedaan moet worden en voor hoe lang en in welke hoeveelheid? Jacobs geeft in zijn studie over het psychiatrische centrum een heldere en eenvoudige structuur aan. Alles is medisch en wat niet medisch is, is paramedisch . Dat wil zeggen dat alle disciplines zowel organisatorisch-hiërarchisch als zorginhoudelijk gesubordineerd zijn aan de medische discipline. En daarmee zijn alle anderen , genoemd worden psychologen , sociologen , bewegingstherapeuten , maatschappelijk werkenden , groepsleiders en orthopedagogen , ondergeschikt gemaakt aan de medicus. Ik noem de hier de verder niet zo interessante Jacobs omdat de in de orthopedagogiek bijna heilig verklaarde Kok net zo monamaan is, ook al doet hij dat in een ons wellicht wat beter passende discipine. Ook bij hem mogen oorspronkelijke medische, kinderpsychiatrische, sociologische en psychologische behandelaars alleen meedoen als ze zich laten integreren binnen een behandelingsgeheel dat nu uiteraard or-
23
thopedagisch van aard is en ze moeten er bovendien genoegen mee nemen als ondergeschikt , partieel behandelingsaspect te worden gekwalificeerd. Kok is ook al verantwoordelijk voor de volgende blindganger op indicatiegebied: het kind stelt zijn eigen indicatie -we moeten uitgaan van de zorgvraag die het kind ons stelt. Dat is natuurlijk te gek voor woorden . Want is het kind wel taalvaardig en bewust genoeg om te zeggen wat het voelt ; is er geen sprake van gestoorde pijnzin of pijnlocatie, hoe polyinterpretabel zijn de klachten , is er sprake van euforie. Of, om maar wat te noemen uit mijn eigen vakgebied ; hoe cultureel plaatsbaar is het door hem gewenste gedrag -we laten het kind toch niet zelf bepalen wat normaal is: zindelijk zijn of niet, zich culturele basisvaardigheden eigen maken of niet, enzovoort. Waar het om gaat in de indicatiestelling en de hulpverlening zijn natuurlijk onze gezamenlijke culturele traditie en ambachtelijk verantwoordelijkheidsgevoel en dat zijn de enige kwalificaties die van belang zijn. Wij bepalen de inhoud van opvoeding en onderwijs, wij reageren op klachten van kinderen of hun ouders met indicatiestelling en zorgtoewijzing in een even multidisciplinaire als verantwoordelijke gezamenlijkheid. Deze ambachtelijke gelijkwaardigheid is vooral door Vermeer duidelijk neergezet. Hij postuleert, in zijn geval voor de kinderrevalidatie, een hulpverlening die is
opgebouwd uit geneeskundige, verpleegkundige, didactische en orthopedagogische maatregelen zonder primaat vooraf. Voor een kind dat net is opgenomen na een ernstig verkeersongeluk is geneeskundige hulp een eerste noodzaak. Voor een kind dat getroffen is door een progressieve spierziekte en zich meer èn meer bewust moet worden van het naderend einde van zijn leven, is pedagogische begeleiding een eerste vereiste. In het algemeen gezegd is volgens Vermeer, en ik spreek hem dat gaarne na, is en nagaan wat er aan de hand is en nagaan wat er gebeuren moet een waarlijk nevengeschikte multidisciplinaire aangelegenheid . Steeds is de vraag aan de vakidioten: wat vind jij dat er aan de hand is en wat kun jij bijdragen aan het bereiken van onze doelstellingen. Dat brengt me tot een tweede ingang bij de vraag naar verbreding en versmalling , indicatie en toewijzing . De eerste, algemene en autonome was: bewegingsonderwijs is er voor iedereen voor wie het zin heeft. De tweede, meer specifiek en multidisciplinair georiënteerde luidt: als de indicatiestelling in bewegingstaal geformuleerd kan worden , kan bewegingsbeïnvloeding toegewezen worden. Soms in heel specifieke zin , soms in een meer algemene. Daar valt meer over te zeggen : want in principe gaat de bewegingsonderwijzer vreemd als hij als bewegingstherapeut bijdraagt aan indicatiestellingen uit een andere discipline.
24 In een zorgvorm als de 'sHLL is omgang primair. Mensen worden niet opgenomen omdat ze nu maar eens behandeld of opgevoed moeten worden, maar omdat er met hen in hun personele en materiële omgeving niet meer te verkeren valt. Ze komen dus vooral en voor alles ergens (anders) wonen . Dat geld ook voor bewegingsbeïnvloeding en de middelen die daarbij ter beschikking staan; de omgang is primair. Maar deze omgang kan naar de mens, zijn relaties en situaties toe, verdicht, geconcentreerd worden tot methodische, speciale en therapeutische omgang om veranderingen, verbeteringen te bewerkstelligen . Met deze verd ichtingen , concentraties blijven we uiteraard binnen het domein van de zorgopvatting . Als het niet gewoon, vanzelfsprekend en naïef lekker gaat, betekent dat niet dat de gewone zorgopvatting heeft gefaald. In de lijn van good old Langeveld ben ik er van overtuigd dat het therapeutische in het speciale, het speciale in het methodische ligt opgeborgen zoals het methodische in het gewone ligt verscho len. Of in het klassieke jargon: de gewone omgang is een pedagogisch/methodisch gepreformeerd veld , de methodische omgang is een speciaal gepreformeerd veld, de speciale omgang is een therapeutisch gepreformeerd veld . We onderscheiden dus: De onnadrukkelijke omgang. De methodische omgang. Dat is omgang waarin iets wordt nagestreefd en waarbij een werkwijze wordt gevolgd . Er is sprake van doel en weg in algemene, brede en nonspecifieke zin, zonder nadere specificatie of toespitsing. Het is het domein van opvoeding en onderwijs zonder meer of minder. Hoogstens is interessant dat vanuit de gedachte van de deviante groep als referentiekader, we hier gewoon praten over gewoon bewegingsonderwijs aan gewone verstandelijk gehandicapte kinderen. De speciale omgang . Het woord 'speciaal gebruiken we hier in de gewone ABN-betekenis van het woord: in het bezit van eigenschap die de gewone soort niet eigen is. Terugdenkend aan de in ons boek uit 1969 genoemde uitsluitingen , kunnen we nu zeggen dat de kinderen die we uit moeten sluiten van gewone methodische omgang vanwege een te groot motorisch ontwikkelingstekort, in aanmerking komen voor speciale omgang en misschien zijn we nu eindelijk gekomen waar we voor gevraagd zijn: bij de verbreding . De therapeutische omgang ten slotte is de laatste verdichting. Deze omgangsbedoeling is individueel gericht, gebeurt alleen op interdisciplinaire indicatie en effectmeting is verplicht. Dus toch een wat aparte plaats. Wat de methodische en speciale omgang betreft, sluiten we aan bij wat gebruikelijk is in educatieve en onderwijskundige programma's: leraren bepalen zelf de voortgang van de leerling in het leerproces. Bij therapeutische omgang staat er meer op het spel: het is individueel en daarom veel indringender en bijna onontkoombaar voor de cliënt. Voor de leraar/therapeut is deze vorm van bemoeienis zeer intensief en dus zeer kostbaar.
Wederom terugdenkend 'àan ons boek uit 1969 noemen we hier de tweede uitsluiting nu als indicatie voor bewegingstherapeutische omgang: de verstandelijk gehandicapte met agressieve gedragsstoornissen . De vraag is dan: hoe doe je dat nu. Daar komt natuur' Iijk veel kennis en kunde, vee l artisticiteit en kreativiteit aan te pas en wat zeggen dan woorden. Toch maar en paar: * De doelstellingen worden meer geconstitueerd vanuit het daar en straks en minder vanuit het hier en nu. * De omgang is minder spontaan en vanzelfsprekend , meer overdacht en meer planmatig. * Tijd , ruimte en relaties worden meer overwogen in structuur gezet. * Medewerkers worden geacht bekwaam te zijn in het selecteren/doceren/doseren van situaties en middelen. Deze vier punten geven dus aan dat dat wat hier en daar wel eens verbreding wordt genoemd, net zo goed versmalling en verdieping kan heten. Brink C. van den, Diemei A., Vermeer A. - Bewegingsonderwijs aan geestelijk gehandicapten - 's Heeren Loo Lozenoord 1978. Gordijn C.C.F. , Brink C. van den - Bewegingsonderwijs aan het geestelijk gehandicapte kind - Baarn 1969. Jacobs D. - Het psychiatrisch Centrum - Lochem 1968. Kok J.FW. - Opvoeding en hulpverlening - Rotterdam 1974. Kuitert H.M . - Wat heet geloven - Baarn 1972. Langeveld M.J. - Beknopte theoretische paedagogiek - Groningen 1941. Richters J.M.P. - Lichamelijke opvoeding van het debiele en imbeciele kind - Groningen 1960. Strien P.J. van - naar een methodologie van het practijkdenken in de sociale wetenschappen - Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie 30 - 1975, blz. 601-919. Strien P.J. van - naar de verwetenschappelijking van de practijk - Tijdschrift voor Orthopedagogiek 1984/4 - blz. 162-180. Strien P.J. van - Drie desiderata voor een orthodiagnostiek Tijdschrift voor orthopedagogiek 1985/3 - blz. 102-110. Vermeer A. - Bewegen en kinderrevalidatie - Lisse 1983. Vermeer A. - Een model voor kinderrevalidatie. In : Nakken H. - Lichamelijk gehandicapt vanaf de geboorte - Maastricht 1987. 't Web - uitgave van de werkgroep bewegingsond erwijs - nr. 5. november 1992.
