ZDENĚK HELUS. PSYCHOLOGIE pro střední školy

ZDENĚK HELUS PSYCHOLOGIE pro střední školy NAKLADATELSTVÍ FORTUNA, PRAHA 1999 Zpracoval: prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc. Lektorovali: PhDr. Miriam Malotínová, PhDr. Václav Mertin, PhDr. Petr Nesvadba, CSc. Schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky pod č. j. 13 311/9523 ze dne 15. 5.1995 jako učebnici pro gymnázia © Zdeněk Helus, 1995, 1997 © Nakladatelství FORTUNA, 1995, 1997 ISBN 80-7168-406-6 OBSAH K pojetí, obsahu a cílům učebnice ... 9 UVEDENÍ DO VĚDECKÉ PSYCHOLOGIE I SETKÁNÍ S PSYCHOLOGIÍ ... 11 1 Tři podoby psychologie a jeden její předmět... 11 2 Predvědecká minulost psychologie ... 13 2.1 Prvá etapa - téma duše ... 14 2.2 Druhá etapa - téma vědomí... 15 2.3 Dějinná křižovatka - počátky protichůdného směřování psychologie ... 16 3 Zrod psychologie jako vědní disciplíny... 16 4 Rozrůznění psychologie na počátku 20. století... 17 5 Současná psychologie ... 19 5.1 Hlubinná psychologie ... 19 5.2 Neobehaviorismus... 20 5.3 Kognitivní psychologie ... 21 5.4 Humanistická psychologie ... 21 5.5 Transpersonální psychologie ... 22 Otázky a úkoly... 22 II PSYCHOLOGICKÉ DISCIPLÍNY A APLIKAČNÍ OBLASTI ... 23 l Hlavní psychologické disciplíny... 23 1.1 Obecná psychologie ... 23 1.2 Vývojová psychologie ... 24 1.3 Sociální psychologie ... 24 1.4 Patopsychologie ... 25 2 Psychologie v praxi... 25 2.1 Pedagogická psychologie ... 25 2.2 Klinická psychologie ... 26 2.3 Psychologie práce ... 26 2.4 Poradenská psychologie ... 26 Otázky a úkoly... 27 POHLED NA PSYCHOLOGII OSOBNOSTI I

VÝZNAM POJMU OSOBNOST... 28

1 2 3

Hovorový význam slova osobnost... 28 Pojem osobnost ve vědecké psychologii... 29 Pracovní charakteristika osobnosti... 31 Otázky a úkoly... 31

Il SKLADBA OSOBNOSTI ... 31 1 Vlastnosti konstituční... 32 2 Temperament... 34 3 Schopnosti... 36 3.1 Intelektové schopnosti a jejich měření... 37 3.2 Využívání intelektových schopností... 40 4 Charakter... 41 4.1 Problematika stadií morálního usuzování... 43 Otázky a úkoly ... 44 III ZAMĚŘENOST OSOBNOSTI ... 44 1 Potřeby... 45 2 Motivace ... 47 3 Zájmy... 48 4 Poruchy zaměřenosti... 48 4.1 Citové deprivace ... 49 4.2 Frustrace ... 51 5 Sebeaktualizace osobnosti... 52 Otázky a úkoly... 53 POHLED NA PSYCHOLOGII UČENÍ l CO JE UČENÍ A JAK K NĚMU PSYCHOLOGIE PŘISTUPUJE ... 54 l Kde a jak se s učením setkáváme ... 54 2 Některé zobecňující postřehy o učení... 56 3 Pracovní charakteristika učení... 57 Otázky a úkoly... 58 II 1 2 3 4 5 6 7 8

DRUHY UČENÍ... 58 Učení podmiňováním ... 59 Učení pokusem a omylem; učení postupnou aproximací... 61 Učení senzomotorické ... 63 Učení verbální neboli slovní... 65 Učení pojmové ... 67 Učení vhledem a řešením problémů ... 70 Učení nápodobou ... 72 Učení v životních souvislostech ... 74 Otázky a úkoly... 75

III K PROBLEMATICE EFEKTIVNÍHO STUDIA ... 75 1 Úvodem - desatero zásad ... 76 2 Význam aktivity žáka pro úspěšnost studia ... 78 2.1 Využití otázek a odpovědí... 78 2.2 Práce s učebním textem ... 79 2.3 Učební autoregulace (sebeřízení)... 80 2.4 Využívání kooperativních scénářů ... 82 Otázky a úkoly... 83 PSYCHOLOGIE MEZILIDSKÝCH VZTAHŮ A ŽIVOTNÍ CESTY ČLOVĚKA l INTERAKCE A KOMUNIKACE MEZI LIDMI ... 85

1 Pojetí interakce a komunikace ... 85 2 Druhy komunikace ... 87 2.1 Komunikace verbální versus neverbální... 87 2.2 Komunikace symetrická versus asymetrická ... 89 2.3 Komunikace harmonická versus konfliktní... 89 2.4 Komunikace soutěživá (kompetetivní) versus spolupracující (kooperující)... 89 2.5 Komunikace formální versus neformální... 90 3 Účinky komunikace (vliv komunikačních sledů)... 91 Otázky a úkoly... 92 II l 1.1 1.2 1.3 2 3 4 5

SOCIALIZACE OSOBNOSTI ... 93 Co je socializace osobnosti... 93 Socializace jako rozvinutí druhových vlastností člověka... 94 Socializace jako rozvinutí znaků konkrétní přináležitosti člověka... 95 Socializace jako rozvinutí individuality... 96 Socializační činitele a zvlášnosti jejich působení... 96 Socializace v rodině ... 98 Socializace ve škole ... 101 Socializační význam vrstevníků ... 103 Otázky a úkoly... 106

III 1 2 3 4 5 6 7 8

PSYCHOLOGIE - ŽIVOTNÍ CESTY ČLOVĚKA ... 107 Téma bazální důvěry... 108 Téma autonomie . . . 108 Téma iniciativy... 110 Téma pracovité snaživosti... 112 Téma identity... 113 Téma intimity... 115 Téma generativity... 115 Téma integrity... 117 Poznámka na závěr... 117 Otázky a úkoly... 117

Doporučená literatura . . . 119 K pojetí, obsahu a cílům učebnice Učebnice se obrací především k těm studentům středních škol, kteří se v nižších ročnících už s psychologu setkali a byli jí natolik zaujati, že by rádi pronikli hlouběji do jejích témat a problémů. Pojetí, které je zde zvoleno, se řídí myšlenkou německého filosofa a psychologa K. JASPERSE, že „člověk je vždycky a principiálně mnohem víc, než o sobě dokáže vědět". Toto upozornění, které je současně i vážným varováním, platí v neposlední řadě také pro psychologii. Kdykoliv na ně zapomínáme, ocitáme se ve vážném nebezpečí, že sevřeme člověka do jakési výkladové klece; že způsobem svého chápání ho vlastně znásilníme a omezíme (zredukujeme) na pouhé něco, čím je jenom „do určité míry a jaksi", co však dalšími (a možná i důležitějšími) stránkami své bytosti přesahuje. Anebo jinými slovy, že neporozumíme tomu nejdůležitějšímu, co má přístupy k člověku charakterizovat, totiž že problémy člověka, jeho existence a života sice umíme projasňovat, avšak nedokážeme je jednou pro vždy uzavřít jako definitivně vyřešené. Svou svobodou, tvořivostí a zodpovědností člověk vždy unikal výkladům sebe sama; byl vždycky více než mohly tyto výklady postihnout, i když je nezbytně potřeboval, poněvadž vždy byly a jsou důležitou hybnou silou jeho sebeujasňování.

Můžeme tedy vyvodit závěr, že psychologie je důležitou, nekončící cestou poznávání určitých stránek člověka; nekončící cestou rozevírajícího se porozumění jeho možnostem i mezím; nekončící cestou hledání adekvátních způsobů jak mu pomoci z krizí, do kterých se dostává. Následující text je rozdělen do čtyř částí. Prvá je věnována uvedení do psychologie jako vědního oboru. Řekneme si zde, jak se vlastně psychologie vyvíjela a co ji jako vědní obor charakterizuje, čím se zabývá (co je jejím předmětem), jaké úkoly si staví, k čemu zde vůbec je. Druhá část se zabývá rozborem osobnosti, neboli přiblížením hlavních složek (komponent, stránek) její skladby. Slovo osobnost je v záhlaví této části proto, že tím chceme vyjádřit určující hledisko našeho přístupu: to, že nám jde o jedince, individuum. Prostě o člověka, který svým životem někam směřuje, který je vybaven konkrétními vlastnostmi a předpoklady, který se určitým způsobem aktivně projevuje, je originální a svérázný ve svých vztazích ke světu, druhým lidem, k sobě samému. Třetí část nám objasní, jak vlastně osobnost dospívá ke svým zkušenostem, jak si osvojuje to, co ví a umí, jak nabývá svých vlastností. Budeme pronikat do problematiky učení. Poznáme, ze psychologie chápe učení mnohem siřeji, než se obecně předpokládá. Ujasníme si, jaké druhy učení existují a na závěr této části zformulujeme několik zásad účinného (efektivního) studia. Závěrečná čtvrtá část se soustřeďuje na problematiku mezilidských vztahů, na otázky komunikování osobnosti s druhými lidmi. Ujasníme si, jak je každý z nás někým druhým hluboce ovlivněn; jak jiní bychom asi dnes byli, kdybychom vyrůstali v jiné rodině, měli jiné učitele, jiné přátele. Podobné otázky nás uvedou do tématu socializace osobnosti, tj. začleňování osobnosti do mezilidských vztahů. Tuto část i celou učebnici pak uzavřeme pohledem na to, jak osobnost - ve vzájemných vztazích s druhými lidmi - ztvárňuje svou životní cestu, vytváří svůj životopis. Porovná-li někdo tuto učebnici s jinými podobnými texty, možná si povšimne, že zde ledacos chybí, že je zde podán určitý výběr z obvyklých učebnicových témat (viz např. I. Gillernová, M. Malotínová: Psychologie pro střední školy. Praha 1992. L. Novák: Základy psychologie Učební text pro střední školy. Praha 1993). Důvodem je autorovo rozhodnutí upřednostnit před šíří informací spíše uvádění čtenáře do základních psychologických problémů a způsobů, jakými je psychologická věda promýšlí a řeší. Poskytnout studentům základní orientační rámec pro chápání druhých lidí i sebe sama a dát podněty pro další přemýšlení. K přemýšlení by měly také motivovat otázky a úkoly, uvedené na konci každé kapitoly. Autora potěší, budou-li brány naprosto vážně: jako výzvy pro vypracovávání studií; jako témata k diskusím; jako podněty pro tvořivé „vyzkoušení si" sebe sama jako psychologa. UVEDENÍ DO VĚDECKÉ PSYCHOLOGIE První část učebnice je rozdělena do dvou kapitol. V prvé si objasníme co je předmětem psychologie, neboli čím se zabývá a jak k tomuto předmětu přistupuje vědecká psychologie na rozdíl od jiných, nevědeckých (lépe mimovědeckých) způsobů zabývání se psychologickými problémy a tématy. Ukážeme si také, jak se vědecká psychologie vyvíjela jaké měla předchůdce, jak vznikala a do jakých směrů se rozklenula v naší současnosti. Ve druhé kapitole stručně probereme jednak základní psychologické disciplíny, tj. obory, v nichž je předmět psychologie rozpracováván zevrubněji, a jednak hlavní oblasti uplatňování psychologie v praxi. Cílem této části je vytvořit představu o psychologii jako vědní oblasti, o jejím zrodu i směřování, o její vnitřní členitosti i užitečnosti. l

SETKÁNÍ S PSYCHOLOGIÍ

l

Tři podoby psychologie a jeden její předmět

Vyvstane-li v běžném rozhovoru otázka, co je psychologie a čím se zabývá, zpravidla tušíme, kde asi hledat odpověď, i když na přesnou formulaci si zřejmě netroufneme. Víme, že na tu jsou zde odborníci, kteří se psychologií zabývají profesionálně. Nebývá pro nás však zpravidla problémem říci si k dané otázce své. Vždyť za jistých okolností a jaksi po svém jsme všichni tak či onak psychology. Sice ne těmi odbornými, kteří psychologii studovali, soustavně se jí věnují a mají na její provozování diplom, ale psychology laickými, tj. neskolenými, nevědeckými. Vždyť čas od času, chtě nechtě, si všichni klademe psychologické otázky a hledáme na ně odpovědi, vedeme psychologické úvahy a rozhovory. Tak si např. mladá žena ujasňuje názor na povahu svého snoubence a hledá argumenty pro to či ono rozhodnutí - uzavřít sňatek, anebo se rozejít dokud je čas. Rodiče usilovně promýšlejí, zda jejich syn bude schopen vystudovat gymnázium a poté ještě vysokou školu; třeba ani nepochybují o jeho inteligenci, ale dělají si starosti s jeho vytrvalostí a pílí; řeší problém, na jaké jejich působení bude syn citlivý a zda se náležitě ukázní. Vedoucí prodejny chce mít jasno, zda je jeho nová prodavačka poctivá a zda jí tedy může svěřit pokladnu. Dělá si závěry z jejího vzhledu, vystupování; z jejích odpovědí na některé otázky odhaduje, co se asi odehrává v jejím nitru. Politik zvažuje, jak asi budou jeho argumenty působit na různé skupiny voličů: pochopí je, přijmou je za své? Jaké postoje a proč zaujmou k tématu, se kterým chce vystoupit? Jeden od druhého se lišíme i v tom, jak dobrými či špatnými laickými psychology jsme: Jak správně či mylně dokážeme postřehnout oč komu jde, jakou má povahu, jak se zachová, co dokáže, jakou zátěž snese. Jsme laickými psychology také vůči sobě samotným. Nedokážeme se přinutit brzy ráno vstávat a cvičit, ač víme, že by to prospělo naší kondici; opakovaně podléháme sklonu něco slíbit, vyhovět, i když o sobě víme, že slib zpravidla nedokážeme dodržet, protože přesahuje naše možnosti. V čem tyto slabosti tkví? Jak jsme k nim přišli? Dají se odstranit? Jak na sobě máme pracovat? Přemýšlíme nad sebou, jsme sami sobě psychologickým problémem, ale i psychologickým rádcem. S laickou psychologií máme většinou určité zkušenosti; tušíme ale také její omezení. Když chceme znát svou inteligenci, když chceme absolvovat výcvik manažerského chování, když potřebujeme poradit pro jaké studium máme či nemáme předpoklady, když chceme pomoci při překonání mučivě úzkostných stavů, s nimiž si nevíme rady, pak jsme s laickou psychologií v koncích. Když nás zajímá, jaký je asi vzájemný podíl dědičnosti a vlivu prostředí na vzniku kriminálního chování, také nenajdeme odpovědi jen a jen v našem přemýšlení o věci. V takových případech hledáme pomoc, radu, poučení v psychologii vědecké - reprezentované odborným psychologem, odbornou literaturou, odbornou institucí. S psychologií se však běžně setkáváme ještě v jedné podobě: když čteme romány, sledujeme filmy, navštěvujeme činohru. Některá umělecká díla bývají charakterizována jako díla psychologická. V tomto směru můžeme hovořit o umělecké, či přesněji narativní psychologii. Psychologie je zde prezentována ne tak v podobě teorie, výzkumu, odborné analýzy, jako v podobě vyprávění příběhu. Jsou známi géniové narativní psychologie - např. F. M. Dostojevský. Ve svém slavném románu „Zločin a trest" vylíčil psychické stavy lidí v kritických životních situacích (po spáchané ničemnosti, v konfrontaci s vlastní slabostí a trapností apod.), a to způsobem, který v určitém směru překonává možnosti vědy. Nicméně, má-li soudní znalec rozhodnout, zda obviněný z vraždy jednal ve zralé úvaze anebo v důsledku chorobné podezíravosti, která ho zcela ovládla, a má-li také nést za své rozhodnutí před soudem i životem obviněného a svým vlastním svědomím plnou odpovědnost, nevystačí s četbou Dostojevského. Nemají-li být vzneseny proti jeho rozhodnutí pochyby, musí shromáždit objektivní důkazy vzešlé z použití ověřených

metod. Tím opět přichází ke slovu vědecká psychologie. Vrátíme-li se k úvodní otázce, čím se psychologie zabývá, pak by asi nejčastěji se opakujícím společným jmenovatelem rozmanitých odpovědí bylo, že její předmět tvoří chování, prožívání, postoje a vlastnosti lidí; zabývá se jejich osobností a vývojem, jejich krizemi i úsilím vymanit se z těchto krizí a realizovat svou životní cestu. Takové chápání předmětu psychologie je společné všem třem podobám psychologie - tedy jak psychologii laické, tak i narativní a vědecké. Psychologie vědecká však, na rozdíl od obou předchozích: a) se jím zabývá soustavně, koncepčně a kriticky (nepodléhá domněnkám, vyžaduje důkazy, konfrontuje argumenty a protiargumenty), b) vypracovává si k tomu svůj pojmový (terminologický) aparát, c) rozvíjí za tím účelem svou teorii, díky které může podávat výklad a vysvětlení a pomocí které interpretuje a předvídá, d) buduje systém metod a strategie metodických postupů umožňujících poznání, které je v maximální možné míře ověřitelné, kontrolovatelné, a tudíž i objektivní. 2 Předvědecká minulost psychologie Našemu hlubšímu porozumění co psychologie je a čím se zabývá napomůže, obrátíme-li alespoň krátce pozornost do její minulosti. Psychologie má minulost velice dlouhou; jako věda je však poměrně mladá. Dříve než se stala vědou (vědní disciplínou) v dnešním smyslu slova, rozvíjela se jako součást filosofického myšlení. Proto má svůj význam, když si připomeneme alespoň hlavní události a postavy z její filosofické éry: uvědomíme si totiž hloubku psychologických problémů, spjatých se samou podstatou člověka a dotýkajících se jeho věčných otázek. Moderní vědecká psychologie usilovala spíše o objektivnost a přesnost, avšak na své velké úspěchy v tomto směru doplácela určitou ztrátou oné zmíněné hloubky. Proto se mnozí psychologové stále vracejí ke starým filosofickým pramenům. Připomeneme si dvě hlavní etapy ve vývoji předvědecké, filosofující psychologie, přičemž na doplnění uvedeme zrod jednoho myšlenkového protikladu, který působí ve svých důsledcích na profilování psychologické vědy dodnes. 2.1 Prvá etapa - téma duše Obecným znakem prvé etapy, zahrnující antické období a středověk, je pojetí psychologie jako nauky o duši. V antickém Řecku byla duše chápána ve dvojím významu: (a) Jako princip, respektive síla oživující tělo. Odloučení duše od těla znamená jeho smrt, pád z říše života do říše smrti a rozkladu. (b) Jako princip, respektive jako jádro nebo podstata lidské bytosti, dávající jejímu životu smysl. Nebo též - slovy Aristotelovými - zakládající její „bytostné určení". Proto je třeba o duši pečovat. Pečovat o duši, respektive o čistotu duše, znamená žít život v dobru a pravdě. Čistá duše spojuje člověka s Bohem (s bohy). Oddá-li se člověk zlu a lži, pak svou duši zatemňuje, zakaluje. Jeho život pozbývá smyslu a naděje, stává se životem zatracence, vzdáleného Bohu. Duše vystupuje v obou těchto svých významech jako zcela evidentní skutečnost - jako substance základní důležitosti. V PLATÓNOVĚ (427-347 př. Kr.) pojetí je duše uvězněna v těle -její pravý život nastává až mimo ně. Vlastní život duše není primárně v tom, že se věnuje pozemskému dění kolem nás, jako spíše v tom, že se filosofováním jaksi rozpomíná na svůj pravý život před vtělením a probouzí v sobě vidění světa idejí - tj. překonává vázanost na jevy a spojuje se s podstatami věcí, se světem pravdy, krásy a nepomíjivosti. ARISTOTELA (384-322 př. Kr.) si připomeňme hlavně jeho výzvou adresovanou člověku a prostupující podstatnou část jeho psychologického myšlení - výzvou „staň se čím jsi"!

Rozumět této výzvě znamená ujasnit si, že tím, čím jsme od podstaty věci (tzn. v pravdě, v poslední instanci), nejsme automaticky, ale spíše v možnosti, potenciálně. Tedy tím, čím doopravdy jsme se svým filosofickým úsilím, svým filosofujícím přemýšlením, se teprve musíme stát. A to, čím doopravdy jsme, je založeno v naší rozumnosti. Ne v chytrosti umožňující vyzrát na svět a nabýt nad ním vlády, ale v rozumovém poznání, které nám umožní vhled. Vhledem myslí Aristoteles takové poznání světa, které svět otevírá v jeho řádu a vnitřní sounáležitosti. Takovým vhledem člověk také naplňuje účel svého života, dává světu co mu bez něho nikdo nedá - tedy svým vhledem koná dobro. A vhled je způsobilostí duše. Také třetího z velkých představitelů prvé fáze předvědecké psychologie - vůdčí osobnost raného křesťanství AUGUSTINA (354-430) - uvedeme citátem. Ve svém slavném díle „Vyznání" píše: „Stal jsem se sám sobě otázkou." Naznačuje tím úsilí pohlédnout na svůj vlastní život tak, aby se z jeho běhu naučil pochopit sám sebe, porozumět sobě samému a vyvodit závěr pro to jak žít dál, jak dát životu jeho pravý smysl. Postavit si sám sebe jako otázku tedy znamená nastoupit cestu obnovy sebe sama v čistotě své duše. A obnovení sebe sama v čistotě své duše je základní podmínkou přiblížení se naplnění, tj. Bohu. Proto se také vyznává: „Chci poznat Boha a duši. Jinak nic? Ne, jinak naprosto nic." Posledním z velkých představitelů prvé fáze předvědecké psychologie, kterého zde zmíníme, je Tomáš AKVINSKÝ (1225-1274). Výrazněji než jeho předchůdci - na prvém místě se hlásil k Aristotelovi - zdůrazňuje spojitost člověka se světem přírody. Jeho duše je na jedné straně hluboce ponořena do tělesnosti, dokonce ho sbližuje se smyslovostí a pohnutkami zvířat, s růstovými tendencemi rostlin, dává mu žít život v pomíjivosti; na straně druhé ho ale uvádí do duchovního světa nepomíjivosti, nesmrtelnosti, činí ho účastným na řádu věčnosti. A ač je lidská duše svou podstatou skutečností duchovní, přesto není její pozemský, vtělený život jenom jakýmsi žalářováním (viz Platón), ale má své hluboké důvody, odpovídá lidské přirozenosti. S tím pak souvisí možnosti a úkoly našeho poznávání. 2.2 Druhá etapa - téma vědomí Klíčovou postavou této etapy je francouzský filosof R. DESCARTES [dekárt] (1596-1650), který razí cestu modernímu obratu od zkoumání substanciální duše ke zkoumání vědomých myšlenkových pochodů. Duše tak pozvolna mizí z centra zájmu jako něco údajně příliš odtažitého, co je třeba nahradit něčím zjevnějším a nespornějším, bezprostředně daným, a ne vysouzeným či předpokládaným, a tím je právě vědomí. V návaznosti na Descarta pak anglický myslitel J. LOCKE [lok] (1632-1704) jako prvý navrhuje metodu „zkoumání toho, co probíhá v mysli" (tedy ve vědomí), a nazývá ji introspekcí. Pomocí intro-spekce se pokouší dospět k určení jakýchsi elementů neboli prvků vědomí, z jejichž spojování (asociací) se skládá veškerý duševní-vě-domý život. Rozlišuje dva druhy těchto prvků - tzv. sensation, což jsou vlastně počitky a vjemy vnějších objektů, a reflexion, což jsou prostředky vnitřních dějů mysli samotné. Vše, co se děje v mysli, je ovšem odvozeno od počitků a vjemů (sensation); bez nich by byla mysl prázdná. Odtud jeho známý výrok, že „nic není v mysli (intelektu), co nebylo dříve ve smyslech". 2.3 Dějinná křižovatka - počátky protichůdného směřování psychologie V protikladu k lockovskému myšlenkovému světu rozvíjel svou filosofii a psychologii německý myslitel G. W. LEIBNIZ [lajbnyc] (1646-1716), podle kterého je člověk v sobě samém založeným bytím -označoval je slovem „monáda". Náš život se odehrává z naší monadické niternosti, ne z podnětů a tlaků okolí. Zajímavým podnětem pro další vývoj psychologie byl i Leibnizův objev stupňování jasnosti či naopak temnosti duševních jevů. Koncentrovanou, bdělou pozorností prosvětluje naše vědomí to, co máme na mysli. Mimo tuto bdělou pozornost je náš vnitřní, monadický svět v šeru, případně klesá do spánkového

temna. Tímto směrem se ubírajícími úvahami a postřehy připravoval Leibniz půdu pozdějším koncepcím nevědomí, ba lze ho považovat za jednoho z filosofických předchůdců pronikání psychologie do mimovědomých vrstev psychiky. Jeden z předních znalců moderní psychologie, Američan G. W. ALLPORT (1897-1967), soudil, že od Locka versus Leibnize se odvíjejí tradice, ústící ve dvě protichůdná směřování veškeré pozdější psychologie. Prvá z nich - lockovská - inspirovala ve svých důsledcích směry, které kladly jednoznačný důraz na vliv prostředí, tvarující lidskou osobnost - obdobně jako prsty ruky tvarují měkkou hlínu. Úkolem psychologie pak není nic jiného než zkoumat působící vlivy prostředí. Známe-li je, poznáme beze zbytku osobnost. Tuto pozici zastává na prvém místě behaviorismus. Druhá tradice - leibnizovská - inspirovala směry, které kladou důraz na svébytnost osobnosti, na její usilování o životní smysl vyjevující se z nitra, na její seberealizaci, na vnitřní organizaci zpracovávání zkušenosti podle individuálního svérázu jedince. Nejvýrazněji se tento trend dnes projevuje v humanistické psychologii. 3 Zrod psychologie jako vědní disciplíny Snad všude, kde se hovoří o minulosti psychologie, se shodně uvádí jako datum převratného významu rok 1879. Tehdy totiž Němec W. WUNDT [vunt] (1832-1920) zakládá v Lipsku první psychologickou laboratoř. Proč měl právě vznik laboratoře takový význam, pochopíme, uvědomíme-li si, že v té době určovaly experimentální disciplíny (zejména přírodovědné), co je vědní a co ne a chtěla-li se psychologie také stát uznanou vědou, musela i ona prokázat, že je schopna pracovat experimentálně, v laboratoři. Laboratorní práce skýtala záruku, že objektivní metodou budou získány poznatky spolehlivě ověřitelné a opakovatelné - podobně jako je tomu v chemii, fyzice nebo fyziologii. Wundt sám vytvořil neuvěřitelně rozsáhlé dílo - jeho publikace čítají 54 000 stran různých textů! Orientoval se na oblast poznávání duševních pochodů metodou vědecké introspekce. To znamenalo, že speciálně školený badatel měl podle určitých pravidel popisovat např. průběh nejrůznějších emocí - dejme tomu hněvu. Popisoval fáze jeho průběhu, doprovodné tělesné stavy, proměny vědomí spojené s hněvem apod. Stanovená pravidla vědecké introspekce měla zajistit obdobnou objektivnost, jakou se vyznačovaly výzkumy např. přírodovědné. Wundtova laboratoř se však také zabývala průkopnickými výzkumy vztahů mezi fyzikálními veličinami a vnímáním (zvuků, světla), např. tzv. vjemovými prahy (jaké intenzity musí dosáhnout podnět, abychom jej začali vnímat). Po první psychologické laboratoři pak pod Wundtovým vlivem zakládá TITCHENER [tyčener] podobnou laboratoř v USA. Prudký vzestup psychologického experimentování je tak nezadržitelně odstartován. 4 Rozrůznění psychologie na počátku 20. století Zřizování psychologických laboratoří a konstituování psychologie jako vědního oboru vyvolávalo vlnu diskusí, sporů a konfrontací. Šlo o ujasňování, jak vlastně vědní základ psychologie vyjádřit způsoby, odpovídajícími jejímu předmětu. Pojetí wundtovských laboratoří se setkává s kritikou, vedenou z nejrůznějších pozic. Je poukazováno na různé zdroje psychologického poznání - experimentální laboratoř je nemůže všechny nahrazovat a činit si výlučné právo na vědeckou vážnost. Také různé oblasti společenské praxe se dožadují pro ně adekvátních výzkumů - medicína (v prvé fázi zejména psychiatrie a neurologie), oblast práce, výchova a vzdělávání, postupně pak další a další. Psychologie má nejenom poznávat, ale také radit, pomáhat. To je dnes víc než samozřejmé, ale cesta k této samozřejmosti nebyla zdaleka jednoduchá. Připomeňme si ve stručnosti tři hlavní spory, vyvolávající vzrušené diskuse mezi psychology na začátku tohoto století a vedoucí k postupné diversifikaci psychologické vědy, tj. k jejímu rozdělování do vyhraňujících se směrů, proudů, škol.

Prvý spor se týkal toho, zda je introspekce (do té doby převažující metoda výzkumu - viz Locke), byť jakkoli zvědečťovaná, schopná dovést badatele k nesporným objektivním výsledkům. Američan P. T. YOUNG [jang] porovnával výsledky introspektivních výzkumů emocí, realizovaných v různých laboratořích různými badateli, a dospěl ke kritickému závěru, že každý pozorovatel (introspekcionista) konec konců říká to, co odpovídá jeho výchozí teoretické pozici. Z těchto kritik se rodí radikální obrat: má-li být psychologie opravdu vědou, musí se odpoutat od metod i od předmětu, strhávajících ji vždy znovu a nutně do subjektivních, osobních výpovědí. Jinými slovy, psychologie se musí zaměřit na chování a rozvinout experimentální metody jeho výzkumu. Tento program se stává programem amerických behavioristů. Zakladatelem behaviorismu je Američan J. B. WATSON [votsn] (1878-1958). Druhý spor se týkal toho, zda orientace na vědomé pochody může být jedinou oblastí psychologie. Objevy z oblasti hypnózy, diagnostiky a léčby psychiatrických pacientů, analýzy některých událostí každodenního prožívání, rozboru snů apod., to vše vedlo k otázce, zda vedle pochodů probíhajících v našem vědomí neexistují také pochody v našem nevědomí. Tyto pochody se mohou do vědomí dostávat, anebo zůstávají trvale mimo jeho dosah. Ale ať už je tomu jakkoli, nevědomí ovlivňuje náš život, naše jednání. Je třeba věnovat mu pozornost; je třeba vědět, proč a jak nevědomé obsahy a procesy vznikají, co způsobují, jak k nim máme přistupovat. Tomu musí odpovídat metody klinické práce s pacientem (klientem). Tak se rodí psychoanalýza, jejímž zakladatelem je Rakušan S. FREUD [frojd] (1856-1939). Třetí spor se týkal toho, zda orientace původních psychologických laboratoří na vyčleňování jednoduchých elementů prožívání a chování - v jakési paralele k hledání prvků v přírodních vědách - je adekvátní podstatě prožívání a chování i života vůbec. Proti tzv. elementové psychologii počátků psychologické vědy, hodlající vyčlenit jako základní jednotky počitky, reflexy apod. a z nich pak jaksi skládat větší celky, vystupuje úsilí o prosazení zásady tzv. celostnosti. Elementy jsou jen výsledkem umělé abstrakce a konstrukce, psychologická realita se vyznačuje přirozenými celky fungujícími vždy v organických souvislostech. Vše živé směřuje k tvarům, celkům, formám. Touto tendencí se řídí vnímání, myšlení, chování, volní usilování. Tak vzniká celostní psychologie nebo též psychologie tvarová (mezinárodně označovaná jako gestaltismus). Mezi její zakladatele patří M. WER-THEIMER [verthajmr] (1880-1943) a W. KÖHLER [keler] (1887-1967). 5 Současná psychologie Směry, které dnes dominují na bohaté scéně vědecké psychologie, vznikaly jednak na bázi zmíněného rozrůznění, započatého už na počátku století, jednak pod vlivem různých filosofických názorů (fenomenologie, existencialismus), kybernetiky (autoregulace neboli sebeřízení), impulsů z jiných vědních oborů (sociologie, kulturní antropologie, biologie). Na jejich utváření působilo i politické klima, proměny dobových nálad, prolamování horizontů vědomí lidí do nových oblastí, získávání nových zkušeností apod. Krátce si připomeňme pět hlavních proudů, které se dále samy vnitřně bohatě člení a mnohdy se také navzájem prostupují. Na rozdíl od psychologie počátku století už nejsou charakteristické konfrontace, nesené vyostřeným „buď, anebo", ale spíše je typické vzájemné inspirování, obohacování, hledání metateorií (tj. koncepcí, v nichž každý proud má své určité, nezastupitelné místo). K některým z uvedených proudů se ještě vrátíme podrobněji. 5.1 Hlubinná psychologie První proud zahrnuje klasickou psychoanalýzu (viz S. Freud), ale i jiné směry, které se z ní po hlubokých revizích vyvinuly (např. analytickou psychologii C. G. Junga, nebo individuální psychologii A. Adlera), anebo v něž se přetvářela (směry tzv. neopsychoanalýzy, reprezentované např. E. Frommem).

Hlavním znakem hlubinné psychologie je, že za běžnými projevy našeho prožívání, usilování a jednání hledá hlubší vrstvu působících činitelů, která tyto projevy ovlivňuje, případně ovládá (nejednou i proti našim vědomým záměrům). Těmito činiteli mohou být naše dřívější zážitky (city, pohnutky apod.), které jsme si nepřipustili a potlačili je. Zejména v dětství bývá takové potlačování některých silných citů a pohnutek běžné (např. ze strachu dítěte, že kvůli nim ztratí lásku rodičů a bude jimi odmítnuto). Potlačování citů a pohnutek si na nás také mohou vynucovat společenské a politické poměry nebo určité konvence. Podle amerického psychologa E. FROMMA (1900-1980) je určitými formami politického tlaku člověk nucen potlačovat svou svobodu (tedy podstatný znak své bytosti); utíká pak před svou svobodou, sám sobě se odcizuje, pozbývá svých potencialit být tím, kým být má. Oproti tomu švýcarský psycholog C. G. JUNG (1875-1961) vidí základ činitelů, kteří z hloubky naší niternosti ovlivňují naše prožívání a jednání, v archetypech. Archetypy jsou prožitkové obsahy, které nevznikly během našeho individuálního života, ale v dějinách lidstva; každý jedinec je však nese v sobě, a ony se mu za určitých okolností připomínají (ve snech, v symbolech, skrze mimořádné zážitky). Archetypy na nás v podstatě apelují, abychom se zamýšleli nad smyslem svého života, ujasňovali si hlubší důvody toho, co a proč děláme, kam směřujeme, oč nám jde. Činíme-li tak, nastupujeme cestu tvořivé individualizace našeho života. Vyhýbáme-li se tomu (např. cestou potlačování vynořujících se archetypů), stává se náš život povrchním. Život si však žádá svou hloubku; bráníme-li se jí, dostáváme se posléze do různě se projevujících krizí. 5.2 Neobehaviorismus V popředí tohoto směru zůstává důraz na chování (viz původní Watsonův behaviorismus). Na základě jemnější analýzy vztahů mezi podněty z vnějšího prostředí a chováním organismu je však usuzováno na učité pochody uvnitř organismu, které tyto vztahy zprostředkovávají. Co tím máme na mysli, si přiblížíme na výzkumech jednoho z vůdčích představitelů neobehaviorismu, Američana E. C. TOLMANA [tolmena] (1886-1959). Tolman vyšel z hypotézy, podnícené zastánci gestaltismu (viz celostní psychologie, s. 18), že chování organismu je sice ovlivňováno jeho předchozí úspěšností či neúspěšností (jmenovitě odměnami či tresty), jak byli přesvědčeni behavioristé, ale že neméně důležitým, na tom všem nezávislým činitelem je zde i poznávací zájem, který není vyvolán žádným specifickým stavem (např. hladem nebo sexuálním strádáním), ale prosazuje se víceméně neustále jako směřování organismu k orientaci v prostředí. Tuto hypotézu pak Tolman ověřoval v behavioristicky pojatém experimentu s krysami. Zprvu umísťoval do různých míst bludiště nasycené hlodavce, u kterých - právě v důsledku sytosti - lze předpokládat nízkou úroveň specificky orientované aktivity, tzn. zaměřenosti na získání potravy. Když pak byly později krysy dány do bludiště, tentokrát ale hladové, nacházely zde ukrytou potravu v podstatě okamžitě - rozhodně mnohem rychleji než jedinci, kteří před tím v bludišti nebyli. Z výsledků celé řady podobně zaměřených experimentů Tolman posléze vyvodil závěry o obecné (tzn. nespecifické) potřebě organismu vytvářet si tzv. kognitivní mapy, a to jaksi do zásoby, nezávisle na momentálních potravních, sexuálních či jiných potřebách. Svou teorií kognitivních map Tolman rozšířil modely behaviorismu do té doby běžné a podstatně přispěl ke vzniku neobehaviorismu. 5.3 Kognitivní psychologie Tento směr navazuje na výše zmíněný gestaltismus, podstatně jej ale obohacuje o řadu dalších podnětů. Předmětem jeho zájmu je vytváření tzv. vnitřních obrazů (modelů) vnějšího světa, ve kterém žijeme, respektive vnitřního obrazu situací, událostí a problémů, s nimiž se setkáváme, a to tak, abychom se mohli v tomto světě (situacích, událostech, problémech) dobře a s předstihem orientovat a smysluplně rozhodovat. Vnitřní obraz světa je důležitým regulativem

(činitelem vnitřního řízení) našich aktivit, ale také zdrojem naší celkové stability nebo naopak nestability. Jedním z významných představitelů kognitivní psychologie je např. Američan G. A. KELLY (1905-1966). 5.4 Humanistická psychologie Hlavním předmětem zájmu humanistické psychologie je tzv. autentické (sobě vlastní) sebevyjádření člověka, jeho pravá identita (to, kým doopravdy je), jeho seberealizace (tvořivé sebeuskutečnění). Člověk je různými vnějšími tlaky ovlivňován a manipulován tak, že se zdráhá projevit svůj individuální svéráz, vyjádřit svou originalitu, uplatnit své potenciality. Dochází k odcizování sobě samému. Jedinec namísto autentického (sobě vlastního) sebevyjádření volí auto-stylizaci, tedy „předvádí se" tak, aby potlačením své individuality získal ocenění druhých a vlichotil se do jejich přízně, aby měl šanci dosáhnout úspěchu a udělat kariéru, aby se vyhnul trestům či ponížením. Potlačení sebe sama však ústí ve vážné krize, je zdrojem narušeného vývoje osobnosti, případně jejích duševních poruch. Okolí člověka, tj. jeho společenské poměry, poměry ve škole, na pracovišti, vztahy v rodině, je třeba zlidšťovat (humanizovat) v tom smyslu, aby každý jedinec měl příležitost projevit svou identitu. Jakým se to má dít způsobem, k tomu má svým výzkumem i doporučeními napomáhat psychologie. Vůdčí osobností humanistické psychologie je C. ROGERS [rodžrs] (1902). 5.5 Transpersonální psychologie Tento směr psychologie se zabývá zejména mimořádnými stavy vědomí, navozovanými např. mystickými praktikami, meditací, různými cvičeními, ale také drogami, laboratorně vyvolávanými prožitky zvláště intenzivní smyslové izolace člověka, specifickým hypnotickým působením, autosugescí. Mimořádné stavy vědomí otevírají člověku cestu ke zkušenostem, přesahujícím hranice času a prostoru, života a smrti; uvolňují v něm síly, kterými běžně nedisponuje. Mimořádné stavy vědomí nejsou - dle transpersonálních psychologů - zdaleka tak vzácné, jak by se mohlo zdát. Avšak běžný způsob života, tak jak si jej už od našeho raného dětství vynucuje naše civilizace a kultura, v nás uvědomování si těchto stavů potlačuje, nebo vede k jejich jinému výkladu (interpretaci). Celá oblast lidských možností (potencialit) je tak vyřazena z našeho života, dokonce v ni nevěříme, nepřipouštíme její možnost; je-li nám připomínána, vyvolává v nás averzi, mnohdy i agresi, protože nechceme a neumíme měnit obraz světa, který se nám stal přirozeností. Transpersonální psychologové rozpracovávají nová, netradiční pojetí člověka nejen v souvislostech přírodních a společenských, ale také kosmických a duchovních. Často při tom navazují na orientální podněty. Významným představitelem transpersonální psychologie je americký psycholog a psychiatr českého původu S. GROF. V důsledku neobvyklosti svých témat, netradičnosti svých zdrojů i některých dalších znaků je transpersonální psychologie přijímána značnou částí psychologické odborné veřejnosti s rozpaky. Její zastánci a stoupenci ovšem poukazují na skutečnost, že ve své době např. ani psychoanalýza nebyla přijata jednoznačně, poněvadž také vystupovala v rozporu s vědními paradigmaty (jedině správnými modely, zvyklostmi) své doby. Teprve další diskuse a čas ukážou, zda se transpersonální psychologie plně prosadí jako jeden z hlavních proudů vědecké psychologie, anebo se stane spíše alternativou stojící na jejich okraji, či dokonce proti nim. Otázky a úkoly

/. Pokuste se jako laičtí psychologové zformulovat několik psychologických problémů, které vás už v životě zaměstnávaly které jste museli či chtěli řešit. K jakým závěrům jste dospěli? Máte představu, jakými cestami byste se dobrali odborné psychologické rady (pomoci), kdybyste o ni velmi stáli? .?. Máte nějaké osobní zkušenosti se svým nevědomím? Co všechno si pod tímto pojmem představujete? 3. Pokuste se samostatně vyjádřit, co všechno asi způsobilo odklon novější a moderní psychologie od pojetí substanciální duše a jaké důsledky (pozitivní?, negativní?) tento odklon měl. 4. Který z psychologických proudu, směrů či názorů (ať už vzatý Z psychologie předvědecké nebo vědecké) vás zaujal natolik, že byste se jím chtěli podrobněji zabývat? Proč? II PSYCHOLOGICKÉ DISCIPLÍNY A APLIKAČNÍ OBLASTI l Hlavní psychologické disciplíny Stanovení předmětu psychologie je vždy jenom východiskem vlastních psychologických aktivit. Jinak řečeno, pojetí svého předmětu vyjadřuje psychologie v konkrétních tématech, jimiž se zabývá. Těch jsou tisíce. Přesvědčí nás o tom např. už jen zběžné prolistování našeho hlavního psychologického časopisu „Československá psychologie". Jednotlivá psychologická témata však nestojí jen tak vedle sebe jako neuspořádané množství zajímavostí; podle různých kritérií se seskupují do organicky uspořádaných celků, které pak tvoří soustavu hlavních psychologických disciplín. Nejčastěji jsou za ně považovány psychologie obecná, psychologie vývojová, psychologie sociální a patopsychologie. 1.1. Obecná psychologie Obecná psychologie řeší otázky předmětu psychologie a jemu odpovídajících strategií výzkumu i jednotlivých výzkumných metod. V jednotlivých svých kapitolách se pak zpravidla zabývá: a) poznávacími procesy (např. procesy vnímání, pozornosti, paměti, představ a obrazotvornosti, myšlení, řeči); b) jednotlivými city neboli emocemi a celkovou dynamikou citového života člověka; c) problematikou zaměřenosti a usilování člověka (jeho potřebami, motivy, zájmy, hodnotovými orientacemi, postoji, tendencemi, vůlí apod.), respektive otázkami jeho chtění; d) analýzou činností, jimiž se člověk přizpůsobuje svému okolí a jimiž přizpůsobuje své okolí sobě, svým plánům a záměrům; e) vědomou autoregulací člověka (vytyčováním i realizací životních plánů, projektováním vlastního životopisu apod.); f) problematikou osobnosti (pohledem na celistvost člověka s důrazem na soustavu jeho vlastností, na jeho integritu neboli vnitřní soudržnost, na jeho identitu neboli totožnost se sebou samým apod.). 1.2 Vývojová psychologie Tato psychologická disciplína se zejména zabývá: a) pojetím psychického vývoje; například zda vývoj probíhá plynule nebo je členěn do etap, lišících se určitými kvalitativními zlomy;

b) činitely ovlivňujícími vývoj; např. vzájemným vztahem činitelů biologického zrání a sociálního či výchovného ovlivňování, nebo otázkami různých strádání (deprivací) a jejich vlivem na charakteristiky psychického vývoje. V jednotlivých svých kapitolách se pak zpravidla věnuje charakteristikám věkových období člověka a analýze změn, jimiž se vyznačují jednotlivé stránky psychiky (např. změn v charakteru činností, myšlení, cítění, zaměrenosti). 1.3 Sociální psychologie Sociální psychologie řeší otázky forem a mechanismů začleňování lidí do mezilidských vztahů, sociálních skupin a společenských institucí. Řeší problémy, jak je člověk druhými lidmi, skupinami, institucemi ovlivňován a jak se v nich on sám uplatňuje (prosazuje). V jednotlivých svých kapitolách se pak mimo jiné zabývá: a) socializací individua, tzn. utvářením jeho osobnosti sociálními a kulturními vlivy; b) druhy interakcí a komunikací mezi lidmi, tedy tím, jak lidé na sebe navzájem reagují, jak mezi nimi vznikají konflikty a jak tyto konflikty probíhají, jak dochází k vyjednávání a co ovlivňuje jeho charakteristiky, jak probíhá vzájemné ovlivňování a jaké vlivy při tom působí apod.; c) rozborem sociálních skupin a postavením lidí v nich. 1.4 Patopsychologie Toto odvětví psychologie řeší otázky pojetí psychických poruch a potíží; zabývá se problematikou činitelů, které je vyvolávají, i léčebných (nápravných) metod, které je odstraňují. Podává třídění (klasifikaci) a popis psychických poruch a potíží. 2 Psychologie v praxi V každodenním životě se psychologie uplatňuje zejména prostřednictvím svých aplikačních disciplín. Je jich mnoho a úměrně s tím, jak v nejrůznějších oblastech lidské činnosti roste význam psychologie, vznikají další a další. Z aplikačních disciplín si připomeneme čtyři nejčastěji uváděné. 2.1 Pedagogická psychologie V úzké součinnosti s pedagogikou se zabývá hlavně problematikou účinného vyučování a učení a strategiemi poznávání žáka (pedagogicko-psychologickou diagnostikou) tak, aby bylo možno na něho působit v souladu s jeho předpoklady a optimálně rozvíjet jeho osobnost. Důležitým tématem pedagogické psychologie je hledání metod zpřístupňování různých vyučovacích předmětů a témat žákům různého věku i postojů. Specifický je dále problém tvorby edukačního prostředí školy a třídy - tzn. prostředí, v němž se žáci chtějí a mohou učit, s rozvinutím všech svých předpokladů. Součástí edukačního prostředí je kromě způsobů prezentace učiva, zadávání úkolů, hodnocení a aktivizace žáků, také uspořádání vzájemných vztahů mezi žáky a vztahů mezi žáky a učiteli. Pozornost si zaslouží také téma psychologických aspektů využívání technických prostředků vyučování a učení. Mnozí pedagogičtí psychologové, v návaznosti na zjištění vývojové psychologie, konstatují proměny dětí a mladistvých, k nimž dochází v důsledku civilizačních vlivů - např. nepřiměřeného sledování televize, krize rodiny, rozmáhajícího se násilí, jednostrannosti ve vytížení (respektive přetížení) dětí. Od školy pak žádají nový přístup k jejímu poslání a reformu způsobů práce učitele. Škola by měla nahradit dosud silně zastoupené donucovací formy vyučování novými postupy, které v žácích (studentech) probouzejí zájem, vedou je k aktivním formám samostatné práce s učivem, učí je vlastnímu sebehodnocení, nahrazujícímu do značné míry hodnocení vnější.

2.2 Klinická psychologie V úzké součinnosti s lékařskými obory se orientuje na diagnostiku duševních nemocí a potíží a na psychoterapeutickou péči o nemocné. Klinická psychologie se také zabývá psychickými problémy, které provázejí různé tělesné nemoci a handicapy, a rozpracovává postupy, které mají postiženým pomáhat při jejich řešení a překonávání. Důležitou oblastí klinické psychologie je řešení otázek duševní hygieny, zdravého způsobu života a strategií tzv. aktivního zdraví. Aktivním zdravím chápeme zdraví nejen jako nepřítomnost nemoci, ale jako hodnotu, které jsme si vědomi a o kterou cílevědomě usilujeme veškerou organizací svého života. 2.3 Psychologie práce Zahrnuje zejména řešení otázek bezpečnosti práce, chybování a rizik v pracovním procesu, optimalizace pracovního prostředí apod. Jeden z hlavních proudů psychologie práce se zaměřuje na konstruování pracovních přístrojů a nástrojů a na vztah člověk - stroj. Druhý z hlavních proudů se orientuje především na vzájemné vztahy lidí na pracovišti - na sladění vzájemných aktivit (úkonů), řešení konfliktů, vytváření hierarchií řízení, tvorbu příznivého sociálního a citového klimatu. Konečně třetí z hlavních proudů psychologie práce je orientován na problematiku výběru vhodných pracovníků, hodnocení jejich výkonu, udržování vysoké efektivity jejich činností a na odměňování. 2.4 Poradenská psychologie Poradenská psychologie je orientována do různých oblastí - např. na pomoc rodičům a žákům při potížích se zvládáním učiva, na začlenění a chování ve škole, rozhodování o volbě povolání, řešení manželských krizí, pomoc v situacích životní bezradnosti aj. Z celé řady dalších aplikačních oborů a odvětví psychologie alespoň připomeňme psychologii dopravy, reklamy, managementu a sportu. V souvislosti s rostoucí kriminalitou se intenzivně rozvíjí forenzní psychologie (psychologie soudního řízení z nejrůznějších aspektů), penitenciární a postpenitenciární psychologie (psychologie výkonu trestu a psychologie zařazování do běžného života po výkonu trestu). Velký rozkvět zaznamenává v poslední době také psychologie reklamy. Otázky a úkoly /. Opatřete si několik čísel časopisu „Československá psychologie" a pokuste se zařadit jednotlivé příspěvky k příslušným psychologickým disciplínám a aplikačním oblastem psychologie. 2. Uveďte témata, kterými by se podle vašich zkušeností a názoru měla zabývat pedagogická psychologie. 3. Sledujeme-li v novinách, rozhlase nebo v televizi aktuální a naléhavé události, kde je podle vás asi uplatnění psychologie nejvíce žádoucí? Pokuste se co nejpřesněji zformulovat svůj požadavek na psychologii a vyjádřit, v čem by měla spočívat její role (pomoc). POHLED NA PSYCHOLOGII OSOBNOSTI Se slovem osobnost se setkáváme v běžné řeči poměrně často. Kryje se však jeho význam s významem, který mu dává vědecká psychologie? Zodpovězení této otázky je důležité, abychom předešli případným nedorozuměním. Učiníme tak v první kapitole. Hlavním cílem bude předložit výchozí, pracovní charakteristiku osobnosti.

Ve druhé kapitole se zaměříme na oblasti, které bývají z přirozeného celku osobnosti nejčastěji vyčleňovány a jejichž poznáváním můžeme lépe porozumět druhému člověku i sami sobě. Hlavním cílem bude osvojit si analytický přístup k úvahám nad tím, jací jsme a co dokážeme. Kapitola třetí bude věnována zaměření osobnosti, tedy problematice jejích potřeb, zájmů a jejího směřování k seberozvoji. Cílem bude přiblížit, z jakých zdrojů vyvěrá naše usilování a k jakým cílům směřuje. Dodejme ještě, že v této části nám půjde toliko o uvedení do problematiky osobnosti. Tím však osobnost z našeho zorného pole nezmizí. Ve třetí části učebnice objasníme učení jako činnost, skrze kterou se osobnost vyvíjí, nabývá zkušeností a utváří své vlastnosti, orientuje se ve světě a dosahuje vzdělanosti. V části čtvrté pak pohlédneme na osobnost v mezilidských vztazích a na její životní cestě. I VÝZNAM POJMU OSOBNOST l Hovorový význam slova osobnost V řeči laické psychologie se setkáváme se slovem osobnost poměrně často. Slyšíme například výrok, že mezi našimi společnými známými je František X osobností. Nebo že z našich herců byl Rudolf Hrušín-ský zcela mimořádnou hereckou osobností. Historik se ptá po osobnostech našich dějin a my s napětím očekáváme, koho a proč uvede nebo naopak neuvede. Tím nám prozradí, jak vlastně chápe naše dějiny, které problémy v nich asi považuje za rozhodující. Můžeme se setkat s názorem, že básník Vítězslav Nezval si jako občan počínal rozporuplně, ale navzdory tomu byl nepochybně mimořádnou osobností. O někom se dočteme, že byl mravní osobností, rozpolcenou osobností, tragickou osobností, nedoceněnou osobností atd. Všechny tyto soudy poukazují na výjimečnost, která v nás vyvolává úžas, respekt, vzbuzuje potřebu zvláštního uznání či ohledu. Osobnost je něco jako svérázná výjimečnost, které nemůžeme odolat, která nás, ať chceme či nechceme, prostě zaměstnává. Psychologii např. zajímá, kdo, v kom a proč takovýto silný dojem vyvolává; tedy kdo, koho a proč považuje za osobnost. Sama však tomuto slovu připisuje význam jiný. 2 Pojem osobnost ve vědecké psychologii V současné psychologii se setkáváme se třemi odlišnými přístupy k pojmu osobnost. Seznámíme se s jejich stručnou charakteristikou: 1. Osobnost jako problém celistvosti člověka, jejích součástí a charakteristik. Jedním z důvodů, proč byl problém osobnosti v moderní psychologii vůbec nastolen, byla snaha překonat úzké zaměření psychologických výzkumů na jednotlivé psychické jevy a procesy (např. vnímání, myšlení, citové vzruchy, reakce). Člověk, respektive jeho psychika, je přece něčím víc než jsou tyto jednotliviny, oddělené od celku jeho života, od podoby jeho individuality. Téma osobnosti je pak zpravidla řazeno na závěr učebnic a monografií o psychologii, jako jakési završení, zcelení jednotlivých témat a problémů do syntetizujícího pohledu. Do popředí vystupují zpravidla otázky definování, třídění a poznávání vlastností, které jsou lidem společné nebo kterými se od sebe naopak navzájem liší, které jim dávají charakteristickou podobu (individuální profil). 2. Osobnost jako ústřední téma vyrovnávání se člověka s jeho okolím a se sebou samým. Někteří autoři zdůrazňují, že osobnostní celistvost člověka není prostě dána skladbou nějakých rysů (vlastností), které tady jednoduše jsou, ale je vždy až výsledkem určitého směřování života Člověka. Toto naše životní směřování nás pak staví do celé řady situací a

problémů, které musíme zvládat, řešit. A právě zde je hlavní zdroj vznikání a rozvoje naší osobnostní celistvosti. Jde pak o to, jaké situace a které problémy dávají osobnosti vznikat a vyvíjet se. Psychologické koncepce osobnosti se v tomto liší. Koncepce hlubinné psychologie vidí např. zásadní osobnostní problém v tom, jak se naše vědomí vyrovnává se silami našeho nevědomí, jak naše já zvládá rozporuplné síly a konflikty, které na nás působí. Oproti tomu např. kognitivní teorie osobnosti vidí ústřední osobnostní problém v tom, jak si vytváříme poznání a výklad světa, jak a k jakým výkladům dění v nás i kolem nás dospíváme. 3. Konečně se v psychologii setkáváme se stanoviskem, že problém osobnosti je především v naší potencialitě (možnosti, šanci, perspektivě, naději) plně se rozvinout, uskutečnit bohatství našich vloh, realizovat svůj jedinečný svéráz, vyjádřit smysl svého života. Vždyť každý z nás v sobě nese od chvíle svého narození široké spektrum možností čemu se naučit, co dokázat, čím nebo kým se stát, kam až dospět. Případ od případu je míra realizace tohoto spektra možností různá. Mnohé z toho, co se v nás mohlo rozvinout, co jsme se mohli naučit, zůstalo nevyužito a jakožto šance v nás zaniklo. Důvody mohou spočívat: - v nepříznivých sociálních poměrech (např. chudobě); - v utlačujícím politickém systému (např. rasové nebo ideologické diskriminaci); - v narušených mezilidských vztazích (traumatizujícím rodinném prostředí, lhostejnosti k našim touhám a potřebám); - v neefektivním vzdělávacím systému (např. nezajímavém způsobu vyučování, příliš vysoké nebo naopak příliš nízké náročnosti, jednostranné skladbě učiva). Všechny uvedené důvody, ale ještě řada dalších způsobují, že okolí nějak zkracuje jedince v jeho možnosti a právu realizovat potenciality osobnostního rozvoje. Může se však stát, že jedinec, ač má předpoklady a dobré vnější podmínky, sám selhává v práci na svém vlastním osobnostním rozvoji. V tomto třetím pojetí je osobnost kvalitou lidského života, která má centrální hodnotu společenskou (veřejnou) i individuální (osobní, niterně privátní). Společnosti má jít o osobnost každého jejího člena, a sice v tom smyslu, aby člověk jako osobnost nebyl vláčen okolnostmi, v nichž žije, jako svým nezvratným osudem, jemuž se jen trpně poddává nebo neúspěšně vzpouzí. Člověk jako osobnost má vědět a posuzovat podmínky a okolnosti svého života jako problémy, které ho spojují s druhými lidmi, které může a musí řešit. Právě řešením těchto problémů realizuje své potenciality být osobností, a to ku prospěchu lidské pospolitosti, v níž žije. Rozvinout se jako osobnost je i věcí osobní cti. Vždyť člověk, který nemá vládu sám nad sebou, který si nedokáže něco uložit a také to splnit, který nechce a neumí ztělesňovat určitý životní ideál - takový člověk selhává ve své potencialitě být osobností. A to je určité životní ztroskotání, určitá prohra. Úkolem psychologie osobnosti je pak zkoumat a projektovat možnosti rozvoje individua, zejména pokud jde o jeho zodpovědné rozhodování a ztvárňování životní cesty, vymezení vlastních kompetencí, naplnění životního smyslu. 3 Pracovní charakteristika osobnosti V naší učebnici se opřeme o všechny tri uvedené přístupy pojetí osobnosti. Každý z nich má své oprávnění a žádný nevylučuje ty ostatní. Osobnost budeme tudíž nadále chápat jako soustavu vlastností, charakterizujících celistvou individualitu konkrétního člověka, zaměřeného na realizaci životních cílů a rozvinutí svých potencialit. Otázky a úkoly

1. Uveďte několik příkladů osobností v hovorovém (laickém) významu toho slova (z oblasti umění, politiky, sportu, vědy) a analyzujte, z jakých důvodů jste tvto jedince označili jako osobnosti. 2. V souvislosti s osobnosti jste se v učebnici často setkali se slovem potencialita. Pokuste se je co nejzevrubněji vyložit a uveďte několik příkladů, ilustrujících jeho význam. II SKLADBA OSOBNOSTI V této kapitole půjde o řešení otázky, co nám může poskytnout analytický pohled na jedince. Je toho mnoho, rozhodně daleko víc, než zde můžeme probrat. Mezi nejčastěji uváděné složky osobnostní skladby (struktury) patří: 1. Vlastnosti osobnosti: Jsou to stálé a velmi obecně působící charakteristiky jedince, kterými se vyznačuje. Na jejich základě můžeme předvídat, jak se asi zachová, co dokáže. Příkladem může být inteligence (neboli intelektová schopnost). 2. Rysy osobnosti: Jsou to dílčí charakteristiky, vázané spíše na specifické situace. Za určitých okolností nás však mohou velice zajímat. Například vedoucí dispečerského centra letištního provozu potřebuje vědět, zda uchazeč o zaměstnání dokáže současně sledovat několik panelů a zda po určitou stanovenou dobu jeho pozornost nekolísá. 3. Stavy osobnosti: Jsou to rozpoložení, jimiž převážně citově a postojově reagujeme na různé situace. Mají průvodní fyziologické znaky, ovlivňují naši výkonnost. Mohou nabývat extrémně výrazných podob (zoufalství, panický strach, život riskující odhodlání), ale také charakterizovat průběh všedního dne (pohodové rozpoložení, příjemné napětí). 4. Zkušenostní obsahy: Zahrnují vědomosti, ale také celou řadu zdatností něco dobře a spolehlivě vykonávat, nejrůznější kompetence či vybavenost pro expertní jednání apod. 5. Procesy a činnosti: Jde o děje, které v nás probíhají a skrze které se přizpůsobujeme okolí nebo okolí přizpůsobujeme sobě, skrze které poznáváme okolí a tvořivě do něj zasahujeme. K některým z těchto složek osobnosti se dostaneme v dalších kapitolách učebnice. Například celá její třetí část je věnována učení, představujícímu klíčové téma problematiky procesů a činností. Pozorný čtenář zde najde mnohé ke stavům osobnosti (např. v souvislosti s tzv. učením podmiňováním). Také ve čtvrté části, orientované na mezilidské vztahy, se nám připomene mnohé, co se skladbou osobnosti souvisí. Zde se soustředíme hlavně na vlastnosti, abychom jejich prostřednictvím nahlédli do celistvosti osobnosti. Konkrétně to budou: a) vlastnosti spjaté s tělesnou konstitucí člověka, b) tempera-ment spjatý především s citovým prožíváním, c) schopnosti, d) charakter spjatý zejména s morálkou člověka. l Vlastnosti konstituční Jeden z významných směrů psychologie osobnosti se zamění na zkoumání, existuje-li vztah mezi utvářením těla - tělesnou konstitucí a některými znaky osobnosti. Proslulost zde získal zejména německý psychiatr E. KRETSCHMER [krečmer] (1888-1964). E. Kretschmer četným pozorováním a rozsáhlým měřením zjistil, že existují souvislosti mezi tělesnou konstitucí, některými charakteristikami prožívání a sklonem k určitým druhům duševních onemocnění. Ve vlastní Kretschmerově terminologii jde o souvztažnosti mezi tzv. somatotypem (tělesnou konstitucí) a typem charakteru. (Termín charakter zde Kretschmer použil neobvykle - k jeho obvyklejšímu chápání viz kapitola 4, s. 41). Konkrétně:

1. Jedinci piknického somatotypu (piknici), vyznačující se zejména kulatou hlavou, zavalitým krátkým tělem, měkkým svalstvem, vá-lečkovitě tvarovanými údy, celkovou zaobleností a vyklenutým břichem, inklinují k tzv. cyklotymnímu typu charakteru. To znamená, že jejich prožívání charakterizuje střídání nálad, tj. radostného vzrušení (euforie, mánie) a sklíčenosti (melancholie až deprese). Za normálních okolností bývají otevření, společenští, realistického pohledu na život. Jsou spíše než jedinci jiné tělesné konstituce (jiného somatotypu) ohroženi maniodepresivním duševním onemocněním. 2. Lidé astenického nebo též leptosomního somatotypu, vyznačující se zejména dlouhou, štíhlou až hubenou postavou, úzkými rameny, plochým hrudníkem, slabě vyvinutým svalstvem, dlouhými slabými údy a ostrým profilem, inklinují k tzv. schizoidnímu typu charakteru, tj. k extrémním polohám přecitlivělosti na jedné straně a chladu na straně druhé. Bývají uzavření až nepřístupní, jednostranně zaměření. Vytvářejí si často svůj vnitřní fantazijní svět, který je odvádí od reality. Jsou spíše než jedinci jiného somatotypu ohroženi schizofrenním duševním onemocněním (bludnými představami, halucinacemi, rozštěpením mysli, tzv. rozpadem osobnosti). Kretedmerovy konstituční typy: a) piknický, b) astenický c) atletický Podle vlastních Kretschmerových nálezů bylo mezi jeho schizofrenními pacienty 66 % asteniků, ale jenom 12,8 % pikniků. A naopak, mezi jeho maniodepresivními pacienty bylo 66,7 % pikniků, ale jenom 23,6 % asteniků. 3. Jedinci atletického somatotypu, vyznačující se silně vyvinutou kostrou a výrazným svalstvem, širokým hrudníkem, užšími boky a spíše menší lebkou s protáhlým obličejem, inklinují k tzv. viskóznímu typu charakteru. To znamená, že bývají do jisté míry pohybově a mentálně těžkopádní, bez velkých citových vzruchů a silných myšlenkových zaujetí. Zvýšený sklon k některému z duševních onemocnění není tak průkazný. 2 Temperament Pojmem temperament označujeme soubor vlastností vztahujících se k citovému (emocionálnímu, afektivnímu) reagování, které je charakteristické pro daného jedince. Temperamentové vlastnosti jsou rozhodujícím způsobem určeny vrozeným biologickým základem. Snaha změnit je nebývá úspěšná, výsledek zpravidla vychovatele rozladí a osobnosti ublíží. To ale neznamená, že temperamentové vlastnosti a typy nelze kultivovat, zjemňovat. Většina temperamentů má své výhody i nevýhody, přednosti i úskalí. Značnou měrou záleží na tom, jak jedinci s určitým temperamentem rozumí jeho okolí, jak k němu přistupuje. Podnes je hojně citována typologie čtyř temperamentů, spočívající v rozdělení lidí podle jejich sklonu k převládajícím náladám, připisovaná starořeckému lékaři HIPPOKRATOVI (asi 460-377 před. Kr.). Hippokrates rozlišoval: popsat tabulku Obr.2 Typy temperamentu

Sangvinik Melancholik Cholerik: Flegmatik Základní nálada veselá smutná mrzutá vyrovnaná Forma prožívání síla slabá silná silná slabá hloubka povrchní hluboká povrchní část. hluboká trvání prchavé trvalé prchavé část. trvalé

průběh nestejnoměrný stejnoměrný nestejnoměrný stejnoměrný Způsob pohybu tempo rychlé pomalé rychlé pomalé síla silná slabá silná slabá trvání prchavé trvalé prchavé trvalé průběh nerovnoměrný rovnoměrný nerovnoměrný

rovnoměrný Přehled různých charakteristik, jimiž se vyznačují jednotlivé typy temperamentů (podle M. Nakonečného) - choleriky: snadno se silně vzruší, mají sklon k výbušným citovým reakcím, které však nepřetrvávají dlouho; - flegmatiky: nesnadno se citově vzruší, mají sklon k citové vyváženosti, někdy přecházející v lhostejnost; - sangviniky: jejich citové vzrušení je povrchní a prchavé, bez dlouhodobých následků; - melancholiky: vyznačují se silnými, hlubokými emocemi, laděnými ke smutku a sklíčenosti. Problematiku temperamentů originálním způsobem zkoumali tři američtí badatelé - A. THOMAS, S. CHESS [čes] a A. G. BIRCH [berč]. Zaměřili se na temperamentové charakteristiky dětí útlého věku -novorozenců a kojenců, které se týkaly celkové úrovně aktivity, pravidelnosti biorytmu, soustředěnosti, intenzity reakcí a emočního ladění. Konstatovali tri základní temperamentové typy, které nazvali a charakterizovali následovně: a) Typ snadno vychovatelného dítěte: vyznačuje se pozitivním emočním laděním, pravidelným biorytmem, mírnou intenzitou reakcí na vnější podněty, poměrně pohotovou přizpůsobivostí. V kojeneckém věku takové dítě inklinuje k dobré náladě; spánek je pravidelný, usínání bez obtíží, pravidelnost se projevuje i v usínání, probouzení, vyžadování jídla, pití. Na nové situace rychle přivyká, jeví tendenci zajímat se o nové věci. b) Typ obtížně vychovatelného dítěte: vyznačuje se spíše záporným citovým laděním, nepravidelným rytmem fyziologických funkcí, vysokou intenzitou reakcí na zevní podněty, pomalým přizpůsobováním změnám, tendencí vyhýbat se novým podnětům. V kojeneckém věku takové dítě inklinuje k časté rozmrzelosti, spánek má nepravidelný, po nepříjemných podnětech není k utišení, těžko si zvyká na novou stravu apod. c) Typ pomalého dítěte: vyznačuje se spíše apatií, nízkou úrovní celkové aktivity, citové ladění je mírně mrzuté, ale bez velkých výkyvů, projevuje se sklon k pravidelným rytmům při pomalém přizpůsobování se novému. Thomas, Chess a Birch uvádějí, že percentuální rozložení uvedených typů na zkoumaném vzorku bylo 40 % dětí prvého typu, 10 % dětí druhého typu a 15 % dětí třetího typu; 35 % dětí nebylo typově vyhraněno. Závažná jsou konstatování, vyplývající z dlouhodobého sledování uvedených dětí. Zejména u druhého a třetího typu je nutné počítat se zvýšenými nároky na vhodné výchovné postupy. Je zde ale reálné nebezpečí vývoje v konfliktní, těžko zvladatelnou osobnost, kterému je nutno čelit. Například děti druhého typu, které se už od prvních dnů života projevují výbušnými, vznětlivými reakcemi na nevyhovění, provokují okolí k podrážděným, odmítavým reakcím, což zpětně zase zavdává příčiny k jejich vlastní vznětlivosti. Postupně se tak vyvíjí negativní zkušenost dětí tohoto typu s druhými lidmi a negativní zkušenost druhých lidí s nimi, která se stává zdrojem utváření konfliktní povahy, příčinou neurotismu a agresivity. Citovaní autoři formulují takový závěr, že pro psychický vývoj dětí je důležité již od prvních dnů hledat a uplatňovat takové výchovné prostředky a vlivy, které budou adekvátní danému temperamentu. V této vzájemné provázanosti je základ harmonického, zdravého vývoje dítěte, jinak také řečeno podmínka, aby se psychika dítěte vyvíjela nenásilně a pozitivně. Konflikty

mezi typem temperamentu a stylem výchovy vedou k narušení psychiky, k poruchám vztahů a chování, selhávání ve škole. 3 Schopnosti Schopnostmi označujeme ty vlastnosti osobnosti, které jedinci umožňují naučit se a úspěšně vykonávat určité činnosti. Zpravidla rozlišujeme schopnosti vjemové neboli percepční (např. přesně vnímat a rozlišovat tvary, barvy, tóny), schopnosti psychomotorické (naučit se a vykonávat určité sestavy pohybů - např. ve sportovní či pracovní činnosti) a schopnosti intelektuální neboli myšlenkově poznávací (orientovat se v nových situacích, řešit problémy). Dále můžeme také hovořit o schopnostech sociálních (jednat s lidmi, dělat dojem, předcházet konfliktům a konflikty řešit), schopnostech uměleckých a dalších. Lze se také setkat s rozlišováním schopností obecných a speciálních. Například obecná pohybová schopnost (rychlost, obratnost) se může zvláště silně projevit ve výjimečných předpokladech pro sjezdové lyžování. Schopnosti mají svůj vrozený základ, označovaný jako vlohy. Působením prostředí se vloha vyvíjí v konkrétně se projevující schopnost - např. setkává-li se jedinec s podněty působícími na jeho aktivaci, je-li v dané oblasti cvičen, baví-li ho být v ní aktivní. Není-li tomu tak, pak neaktualizovaná vloha postupně - ve větší či menší míře - tuto svou způsobilost přetvářet se ve schopnost ztrácí. V případě, že jsou schopnosti v určité oblasti činnosti dobře rozvinuty, takže jedinec v ní dosahuje nadprůměrných výsledků, hovoříme o nadání. Talent pak znamená zcela výjimečně rozvinutou schopnost. 3.1 Intelektové schopnosti a jejich měření Ze všech schopností, které známe, vyvolala největší zájem odborníků i laiků inteligence, kterou např. P. HARTL v „Psychologickém slovníku" charakterizuje jako „schopnost učit se ze zkušenosti, schopnost přizpůsobit se, řešit nové problémy, orientovat se v nových situacích na základě určování podstatných souvislostí a vztahů". Obrovský zájem o inteligenci je pochopitelný - jde o velice obecnou schopnost, která rozhoduje v širokém spektru situací o úspěšnosti jedince. Proto také již na přelomu 19. a 20. století se projevily snahy inteligenci měřit a na základě takto zjištěné úrovně intelektové schopnosti provádět výběr a zařazování lidí do různých oborů činnosti. Měření inteligence započal v uvedeném období francouzský psycholog A. BINET [biné] (1857-1911), který byl vládou pověřen, aby vytvořil široce použitelnou jednoduchou zkoušku, dovolující vydělit ve školách děti, které nestačí na běžnou výuku, a tím jednak brzdí žádoucí tempo postupu, jednak trpí pro ně nepřiměřenými požadavky. Binet pracoval na úkolu sedm let, aby v roce 1905 zveřejnil jeho výsledek - první inteligenční test. Navržený postup byl jednoduchý. Soubor několika set dětí byl rozdělen do skupin podle chronologického věku (tzn. podle ročníků). Příslušníci jednotlivých věkových skupin pak v testové zkoušce odpovídali na série otázek, zaměřených na porozumění řeči, abstraktní myšlení, srovnávání, znaky paměti, orientaci v tvarech aj. Na základě dosažených výsledků pak byly děti rozděleny podle tzv. mentálního věku. Tímto termínem označoval Binet testový výkon, který zvládlo 75 % příslušníků daného věku chronologického. Ukázalo se, že u některých dětí se věk chronologický nekryje s věkem mentálním. Určitý jedinec je např. co do svého chronologického věku sedmiletý, ale co do věku mentálního je devítiletý, poněvadž vyřešil 75 % (či více) testových úkolů pro devítileté. A naopak, jeho chronologicky stejně starý spolužák je mentálně šestiletý, pokud si poradil nanejvýš s úkoly pro šestileté. Je tedy zaostávajícím.

Obrovské uplatnění pak zaznamenaly inteligenční testy v souvislosti se vstupem USA do první světové války. Vyvstal totiž náročný úkol, jak rychle a efektivně vytřídit dostatečné množství mužů, schopných urychleně absolvovat velitelský výcvik. Inspirovány Binetem vytvořily štáby amerických psychologů testové zkoušky, které měly takto zadaný úkol vyřešit. Celá akce výrazně napomohla bádání v oblasti konstrukce testů, zahrnující postupy ověřování vhodnosti položek, platnosti testu pro různé skupiny populace atd. Významnou událostí testování inteligence se stal vynikající nápad německého psychologa W. STERNA [sterna] (1871-1938), který zavedl tzv. inteligenční kvocient - IQ. Je to hodnota inteligence testovaného jedince, vypočtená podle vzorce: IQ = (mentální věk / chronologický věk) x 100 Desetileté dítě s mentálním věkem rovněž deseti let tedy dosahuje hodnoty IQ = 100, což je průměrná hodnota inteligence. Jestliže ale jiné dítě téhož věku vyřeší úkoly, odpovídající dětem starým 12,5 roku, pak jeho IQ = 125. Podobné výpočty mají svá úskalí - zejména pokud jde o zjišťování inteligence dospělých osob. To vedlo k vývoji modernějších procedur, opírajících se už o daleko složitější matematicko-statistický aparát. Jejich důležitým výdobytkem je stanovení pásem úrovní inteligence s průměrem (v rozmezí IQ = 90 - 110), nadprůměry a podpůměry. Lze rovněž odhadovat, jak jsou jednotlivá pásma zastoupena svým výskytem v populaci (viz obr. 3 na s. 39). Další pokrok v testování inteligence se ubíral směrem vyčleňování tzv. faktorů komplexní (složité) intelektové schopnosti, tedy jakýchsi dimenzí inteligence, odpovídajících způsobilostem řešit úkoly určitého typu. Již ve třicátých letech stanovili manželé THURTSTONOVI [rstounovi] pomocí složité matematicko-statistické analýzy údajů získaných řešením různých testových úloh sedm následujících faktorů: 1. Faktor číselný neboli numerický (odpovídající dílčí schopnosti operovat s čísly a kvanty). 2. Slovní fluenci neboli plynulost (odpovídající dílčí schopnosti souvisle formulovat). 3. Slovní neboli verbální myšlení (odpovídající dílčí schopnosti rozumět slovním sdělením). 4. Dílčí schopnost usuzovat, zvládat zvažováním problémové situace. 5. Paměť (dílčí schopnost vštípit si, podržet v paměti a vybavovat si zapamatované). 6. Dílčí schopnost vnímat prostorové vztahy. 7. Vjemovou pohotovost (dílčí schopnost postřehnout a rozlišovat podněty). Obr. 3 Pásma úrovně inteligence s uvedením příslušné hodnoty IQ a přibližného procenta výskytu v populaci (podle J. Čápa) Testování inteligence se ovšem setkávalo i s kritickými výhradami, dokonce s odmítáním. Bylo například argumentováno, že testy jsou zpravidla konstruovány tak, aby lépe vyhovovaly mentalitě příslušníků středních a vyšších sociálních vrstev než mentalitě příslušníků vrstev nižších, kteří prostě na podobné způsoby zkoušení nejsou zvyklí. Podobně bylo dokazováno, že výsledky krátkodobých zkoušek, jakými nepochybně testy jsou, mohou být poměrně snadno ovlivněny momentálními stavy a rozpoložením testované osoby (indispozicí, trémou apod.). Autoři testů reagovali konstruováním takových testovacích postupů, které měly pádnost uvedených výtek oslabit. V někdejším SSSR byly testy dokonce zakázány a jejich stoupenci podrobeni kruté persekuci, zatímco v USA procházel běžný občan v průběhu svého života desítkami, ne-li stovkami nejrůznějších testovacích procedur, rozhodujících o jeho zařazení a společenském postavení. Dnes jsou inteligenční testy důležitou součástí psychologické diagnostiky. Vesměs však nejde o prosté určení číselné hodnoty IQ, ale o náročnější analýzy intelektové schopnosti. Je např. analyzována její skladba (struktura), neboli je zkoumáno, jaké stránky inteligence jsou u dané osoby zastoupeny a v jaké míře; nebo je zjišťováno, zda lze určité aspekty intelektové

schopnosti vhodnými prostředky rozvíjet. Taková zjištění však neumožňuje jeden jediný test, ale strategie diagnostického postupu, využívajícího podle předem stanovených zásad celý soubor metod. Jde o vysoce náročnou a zodpovědnou odbornou činnost. 3.2 Využívání intelektových schopností Závažným problémem je co nejlepší využívání schopností. Pedagogičtí psychologové např. při rozboru příčin špatného prospěchu často zjišťují, že ačkoli intelektové schopnosti některých žáků jsou zcela vyhovující, případně i nadprůměrné, žák přesto špatně prospívá, dokonce i propadá. Nevyužívá své schopnosti. Nevyužívání schopností bývá způsobeno např. nedostatkem zájmu, či negativními postoji, nebo také nedostatečnou sebedůvěrou či neznalostí jak postupovat (jak se učit). K ilustraci nevyužívání schopností si uvedeme příklad z výzkumu slovenského psychologa V. KAČÁNIHO. Na jednom bratislavském gymnáziu bylo z celkové populace studentů vyčleněno po deseti jedincích s nejvyššími a nejnižšími naměřenými hodnotami inteligence (IQ). Překvapující bylo zjištění, že obě skupiny se prakticky nelišily v prospěchu z profilujících předmětů. Obě byly také v profilujících předmětech o něco horší než celkový průměr sledovaných žáků a každá z nich zahrnovala, navzdory své extrémní rozdílnosti v intelektových předpokladech, jak jedince s vynikajícím, tak i slabým prospěchem. Uplatňovaly se zde zřejmě tzv. mimoschopnostní faktory, napomáhající využívání, anebo naopak blokování intelektového (schopnostního) potenciálu osobnosti. Těmito mimoschopnostními faktory byly kladné či záporné postoje, motivace a zájmy. Podívejme se na tři konkrétní případy: Žák „A" dosahoval z celého zkoumaného souboru vůbec nejvyšší hodnoty v intelektových schopnostech, ale zhoršení prospěchu po přechodu ze základní na střední školu bylo šokující; v profilujících předmětech dosáhl v průměru 3,0. Mezi jeho charakteristické projevy patřily konfliktní vztahy s rodiči, silné tíhnutí k partě a výrazná nechuť přizpůsobit se společenským autoritám (např. učitelům). Podobně žákyně „B", ač v intelektových schopnostech výrazně nadprůměrná, si také značně zhoršila prospěch. Také ona přisuzovala mimořádně nízkou hodnotu studijním aktivitám a vysokou hodnotu neformálním kontaktům v partě. Oproti tomu žák „C" byl co do úrovně intelektových schopností značně pod průměrem zkoumané populace, avšak zhoršení v profilujících předmětech bylo zanedbatelné a prospěch byl velmi dobrý. Dominující vlastností byla vysoká míra ztotožňování se tohoto žáka s vysokou intelektuální ctižádostí rodičů, tedy přetvoření jejich požadavků a plánů v jeho osobní záměry a zájmy. Charakteristická byla i vnitřní kázeň, způsobilost vytvořit si plán činností a řídit se jím. 4 Charakter Termínem charakter označujeme vlastnosti, které souvisí s morálkou jedince. Mravní zdroje našeho jednání (principy, zásady, přesvědčení) v nás však nejsou přítomny od narození. Dítě se s nimi zprvu setkává v podobě přístupů rodičů k němu, vyjadřujících jaké má být, jak se má chovat, co nemá dělat atd. Dítě tyto požadavky postupně přijímá a zvnitřňuje neboli interiorizuje ve své osobní morální postoje a zásady, jimiž se nadále řídí z vnitřní potřeby, ne už pod vnějším tlakem. Proces vývoje charakterové vlastnosti probíhá zpravidla v etapách tzv. vrůstání a přetváření morálního požadavku v niterné mravní založení jedince. Vysvětlíme si to na zcela jednoduchém příkladu. Od určitého věku dítěte (zpravidla po jeho druhém roce) kladou rodiče stále větší důraz na jeho smysl pro pořádek, kterým má dosvědčovat, že si bere rodinné záležitosti k srdci. Tento požadavek může být realizován tak, že dítě má před rodiči strach, kdykoliv neuklidilo jak mělo, a proto se na základě tohoto strachu náležitě činí. Pokud ale rodiče nejsou doma nebo když z

nějakých důvodů jejich kontrola poleví, pak se dítě oddá nepořádnosti, poněvadž je mu to dosud víceméně vlastní, zjevně přirozenější než stálé uklízení. Žádoucí jednání je ještě vázáno na vnější podmínky (kontrola, hrozba trestu či vidina odměny) a jde tedy zatím jen o mravní přizpůsobování se. Tím je charakterizováno první stadium. Ve drahém stadiu se už dítě jakoby ze svého nitra samo na sebe dívá očima druhého - v daném případě rodičů. V jeho nitru se vyvinula určitá mravní instance (autorita), někdy nazývaná terminologií psychoanalytiků jako „nad-já" (superego). Její podstatou je tedy zvnitřněný pohled rodičů neboli jakési přetvoření původně vnější mravní autority někoho druhého ve vnitřní mravní zřetel v dítěti samém. Projevuje se to např. tím, že dítě se samo oslovuje, nabádá a napomíná, jakoby je oslovovali rodiče. Často při tom používá vůči sobě i vlastního křestního jména, jakoby šlo o skutečný rozhovor. Dokonce se v tomto stadiu stává, že se dítě na sebe zlobí, někdy se ve chvíli intenzivního pokušení přestoupit zákaz i samo udeří. Jde o jakýsi druh vnitřního rozdvojení: mravní princip už má dítě v sobě, ale ještě ne zcela jako své stanovisko, ale teprve jako varování, vynořující se když je zde pokušení. Ve třetím stadiu se mravní požadavek už plně přetvořil v novou, mravní přirozenost dítěte. Nepořádek se mu protiví, neuklidit by ho ani nenapadlo. Když z nějakých závažných důvodů neuklidilo, pak nemůže usnout, druhý den se probudí nezvykle brzy a první, co má na mysli, je dát věci do pořádku. Proces interiorizace je tím završen. Vývoj charakterové vlastnosti však pokračuje dál, ještě čtvrtým stadiem. Jeho význam tkví v tom, že dítě má mravní požadavek nejen zažitý jako svou přirozenost, ale také jej uplatňuje vůči svému okolí. V našem případě např. naléhá na mladšího sourozence, aby po sobě také uklidil hračky, a je hluboce nešťastné, když tak neučiní. Hovoříme o exteriorizaci mravního principu, který byl již zvnitřněn (interiorizován). Rozvíjením a upevňováním charakterových vlastností se dítě učí respektovat nadosobní hledisko. Vlastnosti charakteru zajišťují, že jedinec neusiluje jenom o úzce osobní cíle a výhody, ale bere v úvahu i druhé, „nás všechny", obecně platnou zásadu, nesporný princip. 4.1 Problematika stadií morálního usuzování S vývojem charakteru souvisí nejen mravní jednání, ale také mravní usuzování. Významným badatelem v této oblasti byl americký psycholog L. KOHLBERG [kolberk]. Ve svých výzkumech žádal od pokusných osob řešení mravních dilemat. Příklad takového dilematu: „Představte si, že umírající manželku může zachránit pouze určitý lék, jehož cena však přesahuje manželovy možnosti. Veškeré jednání s výrobcem i prodejci získat slevu je bezúspěšné. Zdrcený muž začíná uvažovat, neměl-li by využít příležitosti a lék ukradnout. Řekněte sami - co by měl udělat a proč?" Na základě rozboru řešení podobně orientovaných dilemat, zadaných osobám výzkumného vzorku vybraného podle náročných kritérií, stanovil Kohlberg tri stadia vývoje morálního usuzování: Stadium předkonvenčního morálního usuzování. Jedinec se řídí tím, jaké sankce ho za provedený čin postihnou. Prvé stadium dobře vystihuje např. takováto otázka, kterou si dítě klade ve chvíli pokušení něco ukradnout: „Co se mi stane, když si to vezmu?" Jedinci nacházející se v tomto stadiu reagují na uvedené dilema např. slovy: „Ukradnout lék by bylo špatné, protože muže by mohli chytit." Obr. 4 Změny v procentech výskytu každé ze tří úrovní morálního usuzování v závislosti na věku (podle H. Gleitmana) Stadium konvenčního morálního usuzování. Jedinec se už ve svém názoru neváže na důsledky jednání; určující je pro něj to, co si myslí lidé, s nimiž se ztotožňuje. K uvedenému dilematu

např. řekne: „Krást v obchodě se nesmí, protože to odporuje zákonu," anebo „Krást se může, protože ten člověk nemá jinou možnost." Stadium postkonvenčního morálního usuzování. Jedinec je schopen zvažovat protichůdná hlediska a činit uvážlivá rozhodnutí, a to s vědomím důsledků a převzetím osobní odpovědnosti. Řekne např.: „Není nesprávné lék ukradnout, protože cena zachráněného života je nesrovnatelná s ostatními hodnotami. Muž však musí nést důsledky a jít za to do vězení." V tomto stadiu jedinec dosahuje morální autonomie (samostatnosti, nezávislosti). III.

Zaměřenost osobnosti

Tímto termínem označujeme soubor vlastností, kterým je společná orientace jedince na určité cíle, usilování o určité hodnoty. Součástí zaměřenosti je aktivizace schopností (viz str. 40 a následující), případně celkového psychického i tělesného potenciálu individua. Jedinci, u kterých není zaměřenost rozvinuta, zpravidla málokdy o něco dlouhodobě usilují, málokdy mobilizují své předpoklady a síly k aktivitám, jimiž mohou nejen něčeho dosáhnout, ale také rozvinout různé stránky své osobnosti. Jsou tudíž odkázáni jen na vnější podněcování odměnami, tresty, nejrůznějšími lákadly vyvolávajícími rozličná dočasná chtění. Takové pouze vnější podněcování není dostatečnou hybnou silou rozvoje osobnosti. l Potřeby Potřeby představují z.ákladní rovinu zaměřenosti. V biologickém základu člověka jsou zakotveny primární potřeby - tj. potřeby potravy, spánku, bezpečí, orientace, aktivity. Oproti tomu vyšší potřeby jsou spjaty s jeho společenským začleněním a lze je uspořádat do následujících pěti hlavních skupin: 1. Potřeby poznávací. Projevují se jednak jako touha po informacích, „novinkách", zajímavostech apod., jednak jako touha řešit problémy, zkusit si své vlastní „objevitelské" a řešitelské síly. V tomto druhém případě nejde primárně o zadostiučinění z poznatku samotného, jako spíše z postupů, které k němu vedly, díky kterým byl problém „vzat za správný konec". 2. Potřeby sociální. Konkretizují se rozmanitými, někdy i protichůdnými způsoby, např. jako potřeba: - být druhým lidem sympatický (potřeba obliby); - zaujímat mezi nimi pevné postavení (potřeba statusu); - být oceňován (potřeba prestiže); - patřit do skupiny, být mezi svými (potřeba afiliace); - soutěžit s druhými, vyniknout (potřeba kompetice); - získat převahu (potřeba dominance); - spolupracovat s druhými, čerpat od nich pomoc a sám pomoc poskytovat, rozdělit si společně povinnosti a v rámci skupinového úkolu plnit svou povinnost (potřeba kooperace); - nechat se druhými vést, podřídit se, projevit ustoupením a uznáním převahy něčí dobrou vůli (potřeba submise); - mít vzor, respektive idol, do kterého je možno se vciťovat, který je možno napodobovat, kterému je možno se obdivovat (potřeba imitace a identifikace). 3. Potřeby aktivity. I ony se projevují rozmanitými způsoby, např. jako potřeby motorického odreagování se po déletrvající nehybnosti, ale také a především jako potřeby pracovní činnosti, potřeby činnosti herní, sportovní, rekreační, zájmové.

4. Potřeby dosahování výkonů (tzv. výkonové potřeby). Týkají se rozmanitě projevovaného úsilí něco dokončit, udělat, zvládnout lépe než předtím; vydobýt si prostřednictvím výkonů nejen uznání druhých lidí, ale také pocit spokojenosti sám se sebou. Dítě projevuje výkonovou potřebu např. tím, že se celé hodiny pokouší postavit stále vyšší a vyšší věž z kostek. Důležité je vytyčování aspirací, tzn. vytyčování cílů, na které si troufáme. 5. Potřeby existenciální neboli potřeby smyslu života. Potvrzuje se, že každý člověk je jimi v určitých životních situacích zaměstnán, ba zcela pohlcen. Připadá mu, že nevyřeší-li je nějak, je jeho život ohrožen („proč dál žít?", „jak dál žít?"). Neuspokojení existenciál-ních potřeb se tedy vesměs pojí s životní krizí; jejich uspokojení je naopak často odrazovým můstkem pro rozmach tvořivých sil. Zvýšená vnímavost pro tyto potřeby je typická pro většinu lidí: - v určitých fázích jejich životní cesty (např. ve fázi dospívání, poklesu výkonnosti s postupujícím věkem, odchodu do důchodu); - jako následek duševního otřesu (např. vyvolaného smrtí blízké osoby, rozvodem, hrubou nespravedlností, hlubokým zklamáním); - v reakci na výraznou změnu zdraví (např. na chronické onemocnění či důsledky úrazu, znamenající významný zásah do životosprávy nebo celkového způsobu života). Americký psycholog A. MASLOW [maslou] je autorem známé teorie hierarchického uspořádání potřeb neboli jejich stupňovitého řazení od nejnižších až po nejvyšší (tzv. vrcholné potřeby nebo též metapotřeby). Podstatné při tom je, že jedinec dospívá k vyšším potřebám až tehdy, dosáhl-li během svého dosavadního života uspoObr.5 Potřeby estetické Potřeby poznávání Potřeby seberozvoje Potřeby sebeůcty Potřeba lásky Potřeba bezpečí Potřeby fyziologické (hlad, žízeň, sex aj.) Hierarchie (vývojové stupně) potřeb v pojetí A. Maslowa (podle P. G. Zimbarda a F. L Ruchá) kojení potřeb nižších. Tak např. dítě, které soustavně strádá nedostatkem bezpečí nebo lásky, nedokáže v sobě rozvinout vyšší potřebu sebeůcty. Neuspokojení níže stojící potřeby bezpečí je natolik zaměstnává (trápí, zatěžuje), že se mu jaksi nedostává kapacit a sil pozvednout se na vyšší úroveň. Něco takového však znamená vážnou újmu; jedinec je v určitém smyslu slova jako osobnost poškozen, deformován. 2 Motivace Potřeby jsou tedy základním vnitřním činitelem zaměřenosti osobnosti. Přemýšlíme-li ale o nich, uvědomujeme si, že neexistují jen tak samy o sobě, ale že se nejrůznějším způsobem propojují s vnějšími popudy neboli incentivami. Pohnutky k jednání, vytvářené vzájemnými vztahy mezi vnitřními potřebami a vnějšími incentivami, označujeme v psychologii termínem motivace. Motivace bývá vnější -převažují-li incentivy, nebo vnitřní - pokud naopak převažují potřeby. Ilustrujme si to na příkladech. Hlad (potřeba nasycení) orientuje naši pozornost na to v našem okolí, co lze jíst, co by nám chutnalo. Třeba se ani na nic jiného nemůžeme soustředit. Plně nás zaměstnává vnitřní motivace. Ale i když jsme syti a potřeba jídla v nás primárně vůbec není, může se nicméně stát, že ji v nás pojednou vyvolá vůně čerstvého pečiva nebo reklamní šot předvádějící lahůdkami pokrytý stůl. Takto v nás byla vyvolána vnější motivace.

Žák se ve škole učí, protože to uspokojuje jeho potřebu poznávat a objevovat nové. To je případ vnitřní učební motivace. Avšak jeho spolužák není vůbec poznávacími potřebami ze svého nitra motivován, aby se učil. Nicméně věnuje učení velké úsilí -poněvadž ho učitel vylekal hrozbou špatné známky, která by mu způsobila těžké chvíle doma nebo by zhoršila jeho vyhlídky dostat se na vysokou školu. A to je případ vnější, incentivní motivace. Vnitřní rozervanost, pocity marnosti a bezvýchodnosti mohou být vnitřním zdrojem usilování o životní řád a smysluplnost jednání. Může se ale také přihodit, že můj sebeuspokojivý pocit zakotvenosti ve smysluplném životě je pojednou zpochybněn dokumenty o strádajících dětech v Sarajevu, nebo zjištěním, že ve vedlejším bytě zřejmě strádá opuštěností stará žena, či že soustavně citově zraňuji osobu, která pro mne mnoho udělala a které na mně záleží. Uvědomuji si, že mé sebeuspokojení možná vůbec není na místě, že to, co jsem ještě před chvílí považoval za zdroj smyslu svého života, je pokažené mou netečností vůči druhému, dokonce v bezprostředním sousedství žijícímu člověku. Nevrhá to všechno nové světlo na to, co si o sobě myslím, jaký doopravdy jsem? Neměl bych něco konkrétního udělat, abych smysluplnost svého života vyjádřil pravdivěji, upřímněji? 3 Zájmy Významným činitelem zaměřenosti osobnosti jsou zájmy. Slovem zájem označujeme uvědomělé, dlouhodobé a soustavné zaměření aktivity jedince na vybranou oblast poznávání a činorodé seberealizace. Zájmy sjednocují (integrují) řadu oblastí osobnosti a dávají jim aktivní nasměrování. Tak např. určitý sběratelský zájem (filatelistický, botanický, geologický) integruje: - poznávací zaměřenost: jedinec chce o dané oblasti něco vědět (čte o ní, vyhledává další zdroje informací); - sociální zaměřenost: jedinec se výběrově začleňuje do určitých mezilidských vztahů navazuje kontakty se sběrateli, vstupuje do jejich klubu; - prakticko-prováděcí zaměřenost: jedinec realizuje v rámci svého zájmu celou řadu úkonů (např. třídění objektů sbírky, jejich konzervování, popisování), které mnohdy vyžadují používání aparatur, další hlubší studium, porady s odborníky; - hodnotovou zaměřenost: v linii svého zájmu jedinec vyzdvihuje určité cíle jako hodnoty, na nichž mu záleží, kterým dává přednost před jinými, pro které přináší oběti; odpírá si např. určité požitky, ať už hmotné, časové či ve smyslu osobního pohodlí, aby mohl obohatit svou sbírku (nákupem exemplářů či pomůcek, jejím soustavným rozšiřováním, účastí na výstavách či expedicích). Hodnotová zaměřenost tak přechází v další, a to: - životně stylovou zaměřenost, spojenou s organizací dne, týdne a roku, s organizací vzdálených životních plánů, případně s volbou pozdějšího studia a povolání. Rozvíjení a prohlubování zájmové oblasti má tedy pro vyhraněnost osobnosti zjevně velký význam. 4

Poruchy zaměřenosti

Zaměřenost osobnosti nevede vždy k cílům a uspokojením, po kterých touží. Vedle běžných těžkostí, které provázejí každého z nás a s nimiž se vyrovnávat je běžnou životní nezbytností, existují i vážnější strádání. Lidé se liší v tom, jak jsou k nim náchylní, či naopak jak jsou vůči nim odolní, jakými prostředky disponují, aby se s nimi mohli vyrovnat. Nezáleží však jenom na nich. Důležité je, ve kterém věku postižení proběhlo a jaké povahy bylo prožité strádání, s jakou vnější pomocí se dotyčný setkal. Rozhodně platí, že strádání ve sféře zaméřenosti prožitá v dětském věku mnohem snáze ústí v poruchy osobnosti (které svými projevy a důsledky provázejí jedince dlouhodobě), než když k nim dochází v pozdějších letech.

Existují různé druhy poruch zaměřenosti. My se spokojíme se stručnou charakteristikou dvou z nich, s nimiž se setkáváme nejčas-těji. Jsou to citové deprivace a frustrace. 4.1

Citové deprivace

Slovo deprivace znamená strádám. V psychologii se setkáváme: - s deprivací citovou, kdy dítě strádá neuspokojením potřeby vřelých citových vztahů, které by mu poskytovaly přesvědčivý prožitek, že je milováno a že se může plně, bez úzkosti a zábran svěřit druhému člověku; - s deprivací senzomotorickou, kdy dítě postrádá rozmanitost podnětů aktivizujících je smyslově, kdy je omezováno v pohybu. De-privačně působí jednotvárné, monotónní prostředí, kde se nic neděje, kde chybí barvy a tvary budící pozornost a zájem, kde nejsou předměty, s nimiž lze manipulovat atd.; - s deprivací činnostní, kdy dítěti chybí podněty motivující je k činnostem, jimiž aktivně řeší svůj vztah k prostředí, orientuje se v prostředí, získává zkušenosti i o svých možnostech zasahovat do procesů probíhajících v jeho okolí a ovlivňovat události. Hlavní pozornost je věnována především citové deprivaci v raném věku. Vzniká při odloučení dítěte od rodiny, kdy dítě v jiném prostředí nenachází osobní vztahy, nemůže se vciťovat do druhých (nezná je, bojí se jich, nerozumí jim) a také druzí lidé se nevciťují do něho (nemají na to čas, je jim lhostejné atd.). K tomu dochází např. při dlouhodobém pobytu v nemocnici, v důsledku předání dítěte do veřejné výchovné instituce, přesunem zájmů rodiny z dítěte na jiné problémy. Citovou deprivací také trpí děti v jinak dobrých rodinách, avšak s citově chladnou matkou. Formálně může být takové dítě obklopeno všemožnou péčí, ale chybí mu prožitek lásky a vcítění. Řada výzkumů prokázala, že citová deprivace působí na malé děti mnohem negativněji než jiná strádání. Například R. SPITZ [špic] zkoumal vývoj dětí, které se narodily delikventním matkám v době jejich pobytu ve věznici. Sledoval různé ukazatele stavu a vývoje těchto dětí, z nichž část byla dána do ústavních zařízení s dobrými hygienickými a materiálními podmínkami, část zůstala u matek, ale v nevalných hygienických a materiálních podmínkách věznice. Jednoznačně bylo prokázáno, že děti druhé kategorie se vyvíjely lépe a byly celkově odolnější. Je-li strádání silné a navíc probíhá v prvých měsících či létech života dítěte, dochází ke vzniku deprivačního syndromu (příznaku). Ten mívá dvě základní podoby. První je spíše pasivní: dítě je zaražené, málo se projevuje, nemá o nic zájem (je apatické), opožďuje se ve vývoji. Posléze vzniká dojem, že má omezené schopnosti, což dále nepříznivě působí na jeho další osud. Tyto příznaky bývají doprovázeny i častou nemocností, protože dítě pro celkovou ochablost neaktivizuje svůj obranný systém. Mezi kamarády je spíše neoblíbené, odstrkované. Druhý projev deprivačního syndromu je spíše aktivní: dítě je velmi živé, pro své okolí až neúnosným způsobem. Bývá považováno za dotěrné, „vlezlé", vnucující se za každou cenu do pozornosti okolí, chtivé vždy a všude upoutat. Mezi vrstevníky bývá agresivní, hlučné, chová se tak, aby „udělalo dojem", tudíž ani ono nebývá oblíbené. Který z obou způsobů projevu deprivačního syndromu se u konkrétního dítěte prosadí, to závisí na temperamentovém typu (viz s. 34 a násl.) a částečně i na vnějších okolnostech. Rozhodně však obě formy projevu vyvolávají těžkosti ve vztazích s okolím, což dále nepříznivě působí na stav a vývoj postižené osobnosti. Mezi jedinci, kteří v dospívání a dospělosti ztroskotávají a upadají do vážných krizí nejrůznějšího druhu, nacházíme vysoké procento těch, kteří v dětství nějakým způsobem strádali. Jsou také ve větší míře vystaveni riziku, že u nich propuknou duševní poruchy, že propadnou nežádoucím návykům a závislostem, podlehnou kriminálním vlivům apod. Protože se zpravidla nedovedou vcítit do druhých lidí, dopouštějí se na nich často i násilí.

E. VANČUROVÁ svého času prokázala, že na deprivaci lze usuzovat také z dětské kresby. Například když měly deprivované děti kreslit autoportrét, častěji se než děti nedeprivované zobrazovaly maličké, na okraji papíru, jakoby směřovaly z papíru ven. Oproti tomu děti ze vzorku nedeprivovaných se kreslily hodně velké, v centru obrázku a tváří k divákovi. Analýza kreseb deprivovaných dětí je zajímavým psychologickým tématem celé řady autorů. Významným představitelem bádání v oblasti citových deprivaci je český psycholog Z. MATĚJČEK. Spolu s J. LANGMEIEREM vydali k tomuto tématu mezinárodně uznávanou monografii „Psychická deprivace v dětství" (1974). 4.2

Frustrace

Slovo frustrace znamená zmaření, zabránění. V této souvislosti jde o strádání, způsobené zmařením cíle, kterého mělo být dosaženo (uspokojování nějaké potřeby), poněvadž na cestě k němu vyvstala překážka (bariéra). Například touha chlapce seznámit se s dívkou, která ho přitahuje, a pozvat ji na schůzku, může být mařena několikerou překážkou. Tak třeba chlapec má pocit, že se to nesluší, stydí se, nebo nemá odvahu. Překážka je v tomto případě vnitřní, tkví v jeho nitru. Vytvářejí ji morální zábrany, předjímání neúspěchu, nedostatek zkušenosti, malé sebevědomí. Překážka může být ale také v dívce samotné, protože už je zadaná, nebo se jí dotyčný chlapec prostě nelíbí, či rodiče si to nepřejí. Překážka může být ve vzdáleném bydlišti a v řadě dalších momentů. Cílem naší touhy, která je frustrována, může být úspěch ve škole, postavení v zaměstnání, koupě lákavé věci, zeštíhlení, atd. atd. Překážky pak mohou být vnitřní, sociální, fyzické. Frustrace uspokojování důležitých potřeb a zájmů vede k zátěži: jedinec musí na své trápení stále myslet, nemůže se řádně na nic soustředit, je rozrušený. S frustracemi se tedy často pojí výrazné citové a fyziologické průvodní znaky. Stupňování frustrace a její dlouhodobé trvání (např. ohrožení v zaměstnání, vleklé domácí konflikty, trvalé majetkové problémy, nekončící starosti s dítětem) mohou posléze vyústit i ve zhroucení jedince. Psychologie popsala charakteristické mechanismy reagování na frustraci, kterou jedinec nedokáže vyřešit. Patří mezi ně zejména: 1. Útěk do fantazie, snění, nereálného světa výmyslů, přinášející iluzorní útěchu a zapomnění. 2. Agrese. Frustrovaní jedinci bývají častěji agresivní než nefru-strovaní, zejména nachází-li jejich tendence k agresi podporu v modelech a vzorech, které mohou napodobovat. Americký psycholog A. BANDURA zjistil, že frustrovaný jedinec rád sleduje agresivní filmy, přičemž tyto filmy zase zvyšují pravděpodobnost, že sám bude při nejbližší příležitosti agresivní. Agrese může být vedena proti překážce uspokojení potřeby - třeba proti osobě, která něco nechce dovolit. To bývá ale nemožné, je-li tato osoba příliš silná nebo mocná svým postavením, nebo chráněná morálním cítěním frustrovaného jedince. Proto se agrese častěji obrací proti „náhradním objektům", respektive dochází k „přemístění agrese". Objektem agrese je pak někdo, kdo nemá s frustrovaným zpravidla nic společného, ale nabízí se jako vhodný objekt jeho útoku, protože je slabý a bezbranný. Projevem přemístění agrese je i týrání zvířat nebo ničení předmětů (vandalismus). Zvláštní formou agresivní reakce na frustraci je au-toagrese, vyjádřená různými způsoby sebepoškozování. 3. Apatie, rezignace. Jedinec ztrácí o cokoliv zájem, poddává se „ránám osudu". 4. Regrese. Někteří lidé se pod vlivem frustrační zátěže chovají jako malé děti, jakoby se ve svém vývoji vraceli zpět. Uchylují se k pověrám, dělají ze sebe bezmocné, o které se musí někdo starat.

5. Projekce. Jedinec neschopný řešit příčiny své frustrace promítá veškerou vinu a zodpovědnost do druhých. Například student, který měl velkou ctižádost výborně uspět u zkoušky ale uspěl jen podprůměrně, nehledá příčinu v sobě (nebyl dost usilovný v přípravě, možná mu chybí nadání). Namísto toho obviňuje učitele, že si na něj „zaseď", spolužáka že je „šprt", kamaráda že ho přemluvil, aby šel ještě před zkouškou do kina apod. 6. Vytěsnění nebo též potlačení, tzv. chybný výkon aj. Často se stává, že jedinec určité skutečnosti, které spojuje se svou frustrací, nápadně často zapomíná, přehlédne, poplete. Typickým příkladem je zapomenutí data schůzky, na které hrozilo zesílení frustrace odmítnutím, ponížením, vlastním selháním, nebo drobný úraz na cestě tam (třeba zvrtnutí kotníku). Uvedené reakce zpravidla frustraci neřeší, někdy dokonce vytvářejí souhru okolností, které vedou k prohloubení krize. Jediná správná cesta, jak poruchu zaměřenosti zvládnout, je zevrubně analyzovat všechny její souvislosti, všechny alternativy východiska a učinit realizovatelné rozhodnutí. Něco takového však bývá nad síly frustrovaného jedince. V takovém případě je odkázán na poradenskou pomoc nebo psychoterapeutickou péči. 5

Sebeaktualizace osobnosti

Pro vyšší potřeby a zájmy osobnosti platí, že vyvěrají z určitého jádra, které - přes veškerou jejich dílčí autonomii - je více či méně výrazně staví do svých služeb. Tímto jádrem je usilování osobnosti o sebeaktualizaci - jinými slovy o sebeuskutečnění, seberealizaci, o uplatnění všech svých rozvojových možností. C. R. ROGERS [rodžrs], který je hlavním představitelem této problematiky, argumentuje, že sebeaktualizační úsilí je nám všem vlastní, je naší ústřední potřebou. Přesto není zdaleka samozřejmé umožnit mu plný průchod. Problém začíná tam, kde okolí neumí nebo nechce jedince akceptovat v jeho originalitě a bohatství potencialit a vyvíjí na něho nátlak, aby se originality i potencialit vzdal. Aby rezignoval (ze strachu, kvůli různým výhodám, či z jiného důvodu) na svou sebeaktualizaci ve prospěch funkcí, které má zastávat, rolí, které má hrát, očekávání, která má naplňovat, výkonů, které má podávat. Toto popření sebe sama, tzv. desauthentizace, nutně ústí v rozmanité potíže a krize, jako je pocit ztráty životní plnosti, ohrožení smyslu života, zoufalství, hluboká rezignace, cynismus. Sebeaktualizace pochopitelně není sobectvím (egoismem). Myslet si něco takového by svědčilo o hrubém nepochopení podstaty věci; ta je v tom, že sebeaktualizací člověk vkládá do světa bohatství své rozvinuté osobnosti; jeho osobnost je zde přítomna i jako bohatství pro druhé. Svou sebeaktualizací jsme si tedy navzájem povinováni, jsme si ji jaksi navzájem dlužni. Jinými slovy: Jde o to chovat se k sobě navzájem tak a být pospolu takovým způsobem, abychom byli pospolitostí sebeaktualizujících se lidí. POHLED NA PSYCHOLOGII UČENÍ Učení budeme chápat jako aktivitu osobnosti. Jinými slovy, budeme mít na paměti, že vlastnosti osobnosti a její motivace významně ovlivňují to, jak učení probíhá a jakých výsledků je dosahováno. Rovněž tak budeme mít na paměti, že učení podstatným způsobem ovlivňuje vývoj osobnosti, to, jaké postavení jedinec v životě zaujme, kým se stane. Tato část učebnice je rozdělena do tří kapitol. V první si objasníme, co je vlastně učení, jak je psychologická věda chápe. Podáme zde pracovní charakteristiku, která nás bude provázet v dalších pojednáních. Ve druhé kapitole probereme sedm hlavních druhů učení. Nahlédneme na učení jako vůdčí aktivitu vývoje osobnosti v jejím vyrovnávání se se světem, úkoly a problémy. Konečně ve třetí kapitole obrátíme pozornost na učení jakožto studium.

Seznámíme se s některými poznatky pedagogické psychologie, které nás mohou inspirovat při hledání osobní strategie účinných učebních postupů ve škole a při vzdělávání vůbec. l.

CO JE UČENÍ A JAK K NĚMU PSYCHOLOGIE PŘISTUPUJE

lI.

Kde a jak se s učením setkáváme

Zamyslíme-li se nad tím, v jakých všemožných souvislostech se s učením setkáváme, velice rychle si uvědomíme rozsah a různorodost problémů, jimiž se musí psychologie učení zabývat. 1. Většinu z nás nejdříve napadne škola jako instituce, kde se učení dostává jednoznačně do popředí. Učení je hlavní činností žáků, studentů. Je nám zde uloženo, stojí pod kontrolou učitelů, jsme za ně hodnoceni; podle toho, jak dobře či špatně se učíme, otevírají se nám či uzavírají životní perspektivy. 2. Vzápětí si také uvědomíme, že velice mnoho jsme se naučili ještě před tím, než jsme do školy vůbec vstoupili. Malé dítě se naučí samo usínat, dělat „paci paci", vstávat a chodit, zacházet se lžící, vyslovovat některá slova a posléze mluvit. Naučí se, co je správné chtít a dělat a co raději nechtít a nedělat. Učení zde probíhá vesměs mimoděk, více je navozuje sám běh života než zadávám jasných úkolů a hodnocení jejich plnění. Je projevem spontaneity dítěte. 3. Dále si uvědomíme, že se neučíme jenom to, co je třeba vědět a umět, ale kupodivu i to, co je nežádoucí vědět a umět. Často např. slýcháme, že mladí lidé se naučí kouřit a propadat drogám nebo jiným výstřelkům, které jim škodí. V této souvislosti si uvědomujeme, že i když jsme se naučili vést řádný život, časem jsme si osvojili i nějaký zlozvyk, který nás trápí. Vybavuje se nám, jak nutné je někdy se něčemu odnaučit, „přeučit se" na něco jiného. Slyšeli jsme už o programech odnaučování alkoholismu, drogové závislosti či hráčské vášni. 4. Dochází nám, že jsme vlastně vystaveni nezbytnosti učit se po celý život, být stále v tom či onom žáky, studenty. Žádá si to už sama naše doba, se stále rychlejším tempem proměn, s nimiž je zapotřebí držet krok. Téměř každý dospělý na vlastní kůži zakouší, že jeho dosavadní kvalifikace „stárne", že se bude muset ve stále kratších intervalech rekvalifikovat, aby nechce-li přijít o zaměstnání - si své vědomosti a znalosti obnovil či rozšířil v souladu s novou technologií, s novými poznatky. Například většina sekretářek se musela naučit používat počítač, byť jenom namísto psacího stroje. Rodina, která si pořídí videorekordér či novou pračku, se po celé dny učí, jak využít všech možností, které tato zařízení nabízejí. 5. Mladý manželský pár prodělává svou první krizi. Jistota, že „k sobě patří", doznala těžký otřes. Oba partneři se z něj pomalu vzpamatovávají a učí se žít spolu. Uvědomují si, že je třeba naučit se snášet zvláštnosti toho druhého, v bezpočtu drobných i vážnějších věcí si vycházet vstříc, čelit konfliktům a vyrovnávat se s jejich důsledky, umět každý sám sebe přemáhat a vidět smysl soužití, který je dobrým důvodem překonávání těžkostí. Jde nesporně o nelehký „učební úkol". Obrátíme-li pozornost na druhý pól životní cesty člověka, uvědomíme si, že starý člověk se musí naučit žít bez partnera, který mu zemřel, snášet samotu, kterou dosud v tak tragické podobě nepoznal, anebo si zvykat a naučit se žít v pospolitosti domova důchodců, s režimem a podmínkami, které jsou pro něj neznámé, nové.

6. Možná jsme už pochopili, že produktem učení mohou být i tak vážné změny osobnosti, že postižený musí být hospitalizován nebo odsouzen do vězení. Prvým příkladem může být člověk, který se naučil spojovat své psychické stavy extrémní úzkosti, pocity ohrožení a soustavného ponižování s určitými událostmi na svém pracovišti (sociálním klimatem, způsobem řízení, řešením konfliktů, s konkrétními osobami a úkoly).Těmto stavům je vystaven den co den, s průvodními fyziologickými pochody (poruchami spánku, nechutenstvím, změnami ve vnitřní sekretorické činnosti, změnami krevního tlaku, pocením, třesem rukou apod.). Dochází tak k vážným zdravotním potížím, ústícím třeba v infarkt, žaludeční vředy, ve vážné narušení imunitního systému, v celkovou invaliditu. Pravděpodobně zde byly jisté vrozené předpoklady, ale vliv učení na propuknutí uvedených potíží je bez pochyb nemalý, možná dokonce rozhodující. Druhým příkladem může být člověk, který si v určitém prostředí osvojil jednak silný vztah k penězům jako prostředku vytouženého způsobu života, jednak dokonalou techniku vloupávání se do bytů, která se mu posléze stala nezdrženlivou zálibou. 7. Učení může nabýt také podoby intenzivní práce na sobě samém, na své celkové kultivaci. Známe přece případy lidí, kteří na brutální nespravedlnost reagovali tím, že v sobě s vynaložením obrovského úsilí rozvinuli takové vlastnosti, jako je pevné přesvědčení, neotřesitelné mravní zásady, vytrvalost v naději, pohotovost pomoci druhému v nouzi. 8. Konečně se nám může také stát, že dostaneme k narozeninám psa, kterého musíme naučit, aby neznečišťoval byt, neokusoval rohy nábytku když nejsme doma, nežebral když jíme, nelezl nám do postele když jdeme spát, nebral si jídlo ze stolu když nedáváme pozor, nerval se při věnčení s jinými psy. Žasneme nad problémy, které toto učení provázejí. Možná však ještě daleko víc žasneme nad tím, co se náš pes naučil jaksi sám od sebe - jak se stal vcítivý, jak jemně dokáže reagovat v situacích, kdy jsme to nemohli ani předpokládat. 2

Některé zobecňující postřehy o učení

Z celkového výčtu nápadů, kde všude a jak se učení uplatňuje, můžeme nyní odvodit několik zobecňujících postřehů, které nás budou provázet dalším, už odborněji pojatým výkladem. Budeme nadále brát v úvahu tyto skutečnosti: 1. Učení se nám prezentuje v různých podobách. Rozlišujeme pak různé druhy učení, např. podle toho, co je jeho obsahem neboli co se učíme, podle toho, jaké pochody k naučení vedou, či podle toho, na jaké úrovni životních projevů osobnosti probíhá (viz dále). 2. Učení může být záměrné (uvědomujeme si je, rozhodli jsme se pro ně, případně se také staráme, aby náležitě proběhlo a vedlo k vytyčeným výsledkům) i nezáměrné, probíhající mimoděčně (ani si neuvědomujeme, že se učíme). 3. Učení můžeme posuzovat z hlediska míry jeho řízení (regulace). Například existuje plně řízené učení, tj. učení regulované nějakým pevně stanoveným programem postupu, s definovanou návazností kroků. Proti tomu si lze představit učení neřízené, kdy učícímu se jsou poskytovány toliko nabídky, co by se eventuálně mohl učit, kdyby chtěl. 4. V případě řízeného učení nemusí jít jenom o řízení učební činnosti z vnějšku (zadaným studijním programem, osnovami, učitelem). Učící si může svou učební činnost řídit také sám. Pak hovoříme o učební autoregulaci (sebeřízení).

5. Učení vede nejen k pozitivním, tzn. z hlediska mravnosti, společenského dobra, či osobního rozvoje, žádoucím efektům (výsledkům), ale za určitých okolností i k efektům (výsledkům) negativním, které osobnost ohrožují v jejím vývoji, zdraví i kondici. 6. Učení je celoživotním procesem, není tedy vázáno jenom na dětství a mládí. 7. Učení neprobíhá jenom u člověka, je vlastní i zvířatům, avšak v různé míře a v různých podobách. Někteří badatelé dokonce hledají prostřednictvím výzkumů učení zvířat obecné principy, zákonitosti a mechanismy, umožňující pochopit učení vůbec. 3

Pracovní charakteristika učení

Uvážíme-li vše, co jsme se dosud o učení dozvěděli, je nám jasné, že dospět k jeho obecně přijatelné definici nebude asi snadné. V rozsáhlé odborné literatuře nacházíme stovky nejrůznějších definic, kladoucích převažující důraz na tu či onu stránku široce rozklenuté problematiky. Definice jsou vesměs velice abstraktní, chtějí-li několika málo slovy výstižně vyjádřit mnohost témat, problémů, poznatků apod., o něž se jednotliví autoři či psychologické směry opírají. My se omezíme na charakteristiku, která vystihuje zvláštnosti učení lidí (aniž při tom uzavírá výhled do nižších úrovní učení u zvířat), bere v úvahu rozmanitost situací (jak jsme si je připomenuli v osmi bodech kapitoly I.1), a která nás bude orientovat v dalším postupu. Učením označujeme činnosti, kterými jedinec získává, rozšiřuje a prohlubuje své poznatky o světě, osvojuje si nové dovednosti a postupy, mění své chování i vlastností, rozvíjí a kultivuje svou osobnost; učení probíhá na základě zhodnocování a využívání průběhu i výsledků činností předcházejících - tedy na základě zkušenosti. II.

DRUHY UČENÍ

Uvážíme-li, co všechno a jak se učíme, nutně dospějeme k názoru, že existují různé druhy učení. Pojetí druhů učení, které vyložíme v této kapitole, vychází ze skutečnosti, že učení probíhá na celé řadě různých úrovní životních projevů našeho organismu, konkrétně pak: - na úrovni fyziologických procesů, přesněji na úrovni spojování určitých citových a fyziologických pochodů v našem organismu s určitými událostmi prostředí; jde o učení podmiňováním; - na úrovni chování, zaměřeného na uspokojení určitých potřeb, dosažení určitých cílů; jde o učení pokusem a omylem, respektive o učení postupnou aproximací (postupným přibližováním); - na úrovni vytváření komplexních pohybových dovedností; jde o senzomotorické učení; - na úrovni rozumění slovům, používání slov, vytváření tzv. jazykové kompetence; jde o učení verbální (slovní); - na úrovni vytváření a používání pojmů; jde o učení pojmové; - na úrovni chápání souvislostí a objevování nového; jde o učení vhledem a řešením problémů; - na úrovni přizpůsobování našeho chování projevům a chování druhých lidí, které pozorujeme; jde o učení nápodobou. Věnujme nyní pozornost každému z uvedených druhů učení zvlášť, i když jsme si vědomi, že v reálném životě se všechny na-

vzájem prostupují a ovlivňují. K této skutečnosti se vrátíme v závěru kapitoly. l Učení podmiňováním Jde o druh učení, který je nejnápadněji spjat s našimi fyziologickými procesy. Vesměs se vymyká kontrole našeho vědomí - probíhá, aniž o tom zpravidla víme. Je také jedním z těch druhů učení, které máme společné se zvířaty. Většina výzkumů ubírajících se tímto směrem byla také na zvířatech prováděna. Zákonitosti učení podmiňováním zformuloval ruský fyziolog I. P. PAVLOV (1849-1936) již ve dvacátých letech na základě svých experimentů se psy. Popíšeme si stručně základní verzi jeho pokusů, které sehrály významnou roli v dějinách psychologie. Inspirovaly zejména stoupence amerického behaviorismu, kteří se k Pavlovovi hlásí jako k jednomu ze svých klasiků (vedle Watsona a Thorndika - viz 2. kapitola). Psům určeným k pokusu byla operativně vyvedena na povrch těla slinná žláza, tak, aby bylo možno měřit sekreci (vyměšování) slin co do množství. Pokusné zvíře bylo upoutáno v klidné, tiché laboratorní místnosti do stojanu, aby nemohlo volně pobíhat. Když si zvyklo na situaci (uklidnilo se), začal vlastní pokus: na několik okamžiků se rozsvítila lampa - řečeno v odborné terminologii „byl prezentován podmíněný podnět" - zkráceně PP. Zvíře reagovalo tzv. orientačním reflexem, který je vrozený. Zbystřilo pozornost směrem k lampě, zneklidnělo, ale nevylučovalo žádné sliny. Když se opětovně uklidnilo, byl PP prezentován znovu, v délce trvání přibližně 0,5-2,0 s. Po něm dostal pes potravu - vyjádřeno odbornou terminologií „byl prezentován nepodmíněný podnět" - NP. V průběhu konzumace potravy vyloučilo zvíře asi 30-50 kapek slin - toto chování Pavlov označil jako nepodmíněnou reakci NR. Celá sekvence (sled událostí), pozůstávající z „PP - pauzy 0,5 s -NP - NR", pak byla několikrát opakována. Postupně docházelo k tomu, že pokusné zvíře reagovalo vyměšováním slin již na pouhé světlo, tedy už na PP a ne až na NP. Tuto reakci na PP označil Pavlov termínem podmíněná reakce - PR. Podmíněná reakce (PR) je naučená, je výsledkem učení, označovaného termínem podmiňování. Jak vyplývá z logiky experimentu, označení podmíněný podnět (PP) nám má sdělit, že jde o podnět (v daném případě světlo), který sám o sobě nevyvolává žádnou specifickou reakci (např. slinění); něco takového se stane až za určité podmínky neboli až tehdy, bude-li po dostatečně dlouhou dobu spojován s nepodmíněným podnětem (NP), který vyvolává zmíněnou specifickou reakci (slinění) vždy a automaticky. Toto spojování nazval Pavlov zpevněním. Zpevňování je nezbytnou podmínkou toho, aby k učení podmiňováním vůbec došlo. Známkou toho, že učení proběhlo, je jeho výsledek - tj. skutečnost, že PP sám nadále způsobuje to, co zprvu vyvolával jen NP. Jinak řečeno, dochází k novému spoji PP-PR. Když po určité době vypustíme NP, tj. když přestaneme dávat zvířeti po rozsvícení světla potravu, dojde k vyhasínám spoje. Konkrétně: světlo (PP) opět ztrácí svou naučenou způsobilost vyvolávat NR, zvíře tudíž přestává na světlo slinit. Necháme-li je ale odpočinout a po přestávce opět prezentujeme světlo (PP), zvíře začne opět slinit (PR), byť méně než ve fázi naučení (na-podmiňování). Pavlov použil pro tento jev termín spontánní oživení vyhaslého spoje a vyvodil z něj závěr, že vyhasínání není prostým zapomínáním, ale aktivním utlumením spoje, který se ukázal být nefunkční. Poznali jsme, že podmíněným podnětem (PP) může být světlo (ale také zvuk, dráždění srsti atd.). Pokusné zvíře bude mít zprvu tendenci - v případě naučeného spoje - reagovat podmíněnou reakcí (PR) na světla různé intenzity i určitého rozsahu barev. Hovoříme o zobecnění, generalizaci. Bude-li však experimentátor zpevňovat (spojovat s NP, tj. s potravou) jen světla určité jasnosti, určité barvy, určitého trvání apod., dojde k diferenciaci.

Pavlov také prokázal, že PP mohou vyvolávat i negativní reakce -třeba tendenci vysmeknout se ze stojanu a utéci, a sice tehdy, když nepodmíněným podnětem (NP) následujícím po rozsvícení žárovky (PP) je např. bolestivý zásah elektrickým proudem. Učení podmiňováním má v přirozených životních podmínkách značný biologický význam. PP mají úlohu signálů, které organismu hlásí, co bude následovat, a tím jej vybízejí, aby adekvátně včas reagoval. Proto je také tento druh učení někdy označován jako učení signálům. Podstatou učení podmiňováním je tedy schopnost organismu učit se reagovat na podmíněné čili původně neutrální podněty, a to: - emocionálně, tzn. citem radosti, strachu apod., - vegetativně, např. fyziologickými reakcemi - sliněním, zježením srsti, vyměšováním žaludečních šťáv. Proto také tento druh učení někdy nazýváme učením emocionálně vegetativním. Jako příklad emocionálně vegetativního učení u lidí lze uvést předzkouškový strach neboli trému. Na základě opakovaného spojování zkoušení s řadou nepříjemných zážitků (špatná známka, zahanbení před spolužáky, výčitky rodičů, pocit méněcennosti) se před zkouškami objevuje u některých žáků strach spolu s pocením dlaní, s pocitem svírání v oblasti žaludku, případně s nespavostí. 2

Učení pokusem a omylem; učení postupnou aproximací

Klasickým představitelem učení pokusem a omylem je druhý z klasiků amerického behaviorismu, E. L. THORNDIKE [torndajk] (1874-1949). Také on - podobně jako Pavlov vyšel z experimentů se zvířaty (kočkami, myšmi, krysami). Avšak zatím co se Pavlov orientoval na zvířata, která byla pasivně vystavena dopadu určitých událostí, Thorndike sledoval zvířata aktivně se projevující, o něco usilující. Klasický je např. pokus s kočkou v kleci, kde je umístěna páčka, spouštějící přísun potravy. Hladová kočka zprvu klec „prozkoumává", činí pokusy a omyly. Náhodně při tom zavadí o páčku, Obr. 6 Křivka učení se pokusem a omylem u kočky, která se mohla vysvobodit z klece tím, že pootočila dřevěnou páčku z horizontální do vertikální polohy (podle H. Gleitmana) a poněvadž právě tento pohyb vede k získání potravy, je touto potravou odměněn, získaná potrava zpevňuje dané chování. Zpevňované chování (v daném případě stlačování páčky) nabývá na častosti, neboli narůstá jako frekvence, a to vždy, když je zvíře hladové. Naučilo se instrumentálnímu chování, tj. chovám, které je instrumentem, nástrojem dosažení cíle. Odtud také často používaný název učení instrumentálně motorické. Thorndikeův pozdější následovník, B. F. SKINNER (1904-1990), se dále zabýval otázkou, jak postupovat se zpevňováním, respektive jak programovat poskytování odměn (zpevnění), na jaké reakce organismu, aby naučení určitého chování proběhlo co nejrychleji. Představme si, že bychom měli naučit holuba, aby na naše zatleskání udělal dvě otočky doleva. Hlavní zásada, kterou bychom se při tom měli řídit, je zásada postupné aproximace, tj. postupného směrování stávajícího, běžného chování zvířete ke konečnému chování cílovému. Víme, že holub nedokáže v žádném případě provést výše uvedený cílový úkon naráz; běžně však provádí celou řadu pohybů, které k tomuto cílovému úkonu směřují (aproximují). Konkrétně: čas od času se postupně pootočí nalevo, a experimentátor každé takové pootočení zpevní neboli odmění trochou zrní. Postupně dává zrní jen po pootočení větším o několik stupňů. Vyjdeme-li ze zásady postupné aproximace, můžeme experimentálně zjišťovat, jaký rozpis odměn, poskytovaných na aproximující chování holuba, je nejefektivnější, tzn. vedoucí k nejrychlejšímu naučení požadovaného chování. V tomto případě jsme vyhotovili program, kterým učení optimálně řídíme.

B. F. Skinner později vypracoval koncepci zevrubné reformy vyučování na základě programovaného učení. Programované učení, které se stalo předmětem mimořádného zájmu a velkých nadějí pedagogů hlavně v šedesátých a sedmdesátých letech, je založeno na čtyřech hlavních principech: 1. Princip aktivní odpovědi: žák má být stále aktivní, což je zajišťováno tím, že jeho učení je založeno na otázkách, na něž odpovídá. 2. Princip malých kroků: v souladu se zásadou postupné aproximace je náročnost mezi už známým a dosud neznámým novým odstupňována tak, aby rozdíly byly co nejmenší. Žák má tak možnost postupovat k cílovému naučení plynule a poměrně rychle, krok za krokem, vesměs jen skrze samé správné reakce (odpovědi). 3. Princip průběžného zpevňování (odměňování): tím, že program pozůstává z malých kroků, umožňujících vesměs správné odpovědi, dostává se žákovi velké množství kladných zpevnění, odměn. Odměnou může být už i prosté sdělení „správně", anebo bod, kupon apod. Nemá být odpovědi bez zpevnění. To udržuje pozornost, napětí, soustředění, kladnou motivaci. 4. Princip individuálního tempa: žák má mít možnost postupovat v práci s programem rychlostí, která je mu vlastní. Skinner považoval za výhodné aplikovat učební programy pomocí tzv. vyučovacích strojů. Dnes se s jejich modifikacemi už setkáváme poměrně často. Používají se k procvičování naučeného, k ověřování znalostí, ale i k uvádění do nového učiva. Existují také programované učebnice, které jsou koncipovány podle uvedených zásad. Jednu takovou (existuje i v českém překladu) napsal sám Skinner spolu se svým žákem J. G. HOLLANDEM (viz J. G. Holland, B. F. Skinner: Analýza chování. Praha 1968). Zevrubný výklad programovaného učení podávají čeští autoři D. Tollingerová, V. Kulic a V. Knězů v monografii „Programované učení" (Praha 1966). 3

Učení senzomotorické

Senzomotorické neboli smyslově pohybové učení je učením, díky kterému zvládáme úkony náročné na vnímání, pohyb a vzájemné propojení (koordinaci) vjemů s pohyby. Takových úkonů a činností, v nichž jde zejména o osvojení smyslově pohybových dovedností a návyků, je celá řada. Na základě senzomotorického učení se dítě učí chodit, kreslit, modelovat, psát, hrát na hudební nástroj. Senzomotorický základ mají i všechny druhy fyzické práce a většina sportovních činností. Senzomotorické učení probíhá jak u člověka, tak u zvířat. U zvířat je však značný rozsah senzomotorického chování založen na instinktivním základě (např. létání ptáků, „lovecké" chování šelem, šplhání veverky, stavby hnízd a doupat), zatímco člověk se musí naučit prakticky všemu - včetně tak banální věci, jako je vzpřímená chůze. U člověka se nadto jeho senzomotorické učení opírá o specificky lidské prostředky - např. o slovní instrukci. Senzomotorické učení může probíhat mimoděčně, např. v průběhu spontánní hry malého dítěte. Může být ale také plně uvědomělým záměrem. Chce-li např. sportovní trenér nebo mistr pracovního výcviku naučit svého svěřence určité senzomotorické dovednosti, zpravidla rozloží proces jeho učení do tří fází:

První z nich je fází počátečního seznamování s činností. Učícímu se jedinci je vzorově předveden požadovaný úkon a je mu dána příležitost, aby jej mohl napodobit, aby mohl pozorovat při seznamování se s ním své spolužáky. Cílem je rovněž navodit pozitivní vztah k danému úkonu; učící se má vědět, k čemu mu bude zvládnutí úkonu dobré a má se těšit na dobu, kdy jej bude plně ovládat. Následuje fáze procvičovací, jednoduše cvičení. Učící se jedinec požadovaný úkon (činnost) opakovaně provádí, krok za krokem se v něm zdokonaluje. Nesmíme se však domnívat, že každé opakování téže činnosti je už cvičením v plném slova smyslu. Například bezmyšlenkovité, mechanické opakování nelze dost dobře za cvičení považovat. Důležitými znaky cvičení jsou: a) motivace ke zdokonalení v příslušné oblasti, b) určitá metoda, zahrnující včasnou korekci chyb, posilování plynulosti i patřičnou soustavnost v opakování. Obr. 7 Křivka zkracování času potřebného k realizaci motorického pracovního úkonu (vázání tkalcovského uzlu) během procvičování (podle J. Čápa) Při učení se složitějším senzomotorickým dovednostem (sestavám, sekvencím) je třeba požadovaný cílový úkon rozložit do soustavy úkonů dílčích, respektive do komponent celkové činnosti, a každou z takových komponent nacvičovat zvlášť. Například výcvik sjezdu na lyžích nebo tenisové hry zahrnuje vyčleněné nacvičování jednotlivých obratů či úderů. Je pak problémem svého druhu, opět včlenit tyto odděleně nacvičované komponenty do přirozeného celku, kterým je lyžařský sjezd nebo tenisová hra v konkrétních podmínkách soutěže. Třetí fáze nastupuje poté, co úkon byl již dobře zvládnut. Spočívá v jeho aplikaci (využívání), v dalším zdokonalování. Při senzomotorickém učení má mimořádný význam kontrola a sebekontrola, jinými slovy zpětná vazba. Jde v podstatě o využívání poznatků z dosavadního průběhu učení k jeho dalšímu zkvalitňování. Na základě zpětné vazby si uvědomujeme své pokroky, poznáváme jak se přibližujeme k cíli, odstraňujeme dosud přetrvávající nedostatky. Zpětná vazba tak napomáhá udržovat motivaci a činí učení zajímavějším i uvědomělejším. Na základě vhodně podněcovaného a využívaného senzomoto-rického učení se formují takové významné kvality osobnosti, jako je postřeh, obratnost, hbitost, pohotovost apod. Tyto kvality mají značnou hodnotu samy o sobě; nad to však příznivě působí na zdravou sebedůvěru jedince a na jeho prestiž ve skupině. Pozitivně ovlivňují i celkovou tělesnou a duševní kondici. 4

Učení verbální neboli slovní

Tento druh učení, spolu s následujícím zde probíraným učením pojmovým, je činností specificky lidskou. I když můžeme některé jeho předstupně pozorovat také u zvířat - hlavně u primátů a delfínů -přesto se s jeho plně rozvinutými podobami setkáváme jen u člověka. Při verbálním (slovním) učení je podstatné, že se člověk učí zvládat slova, vnímat je v jejich ustáleném významu i v jejich funkci, kterou mají v procesu komunikování mezi lidmi. Učí se vnímat řečový projev druhých lidí a rozumět mu. Osvojuje si ale také svůj vlastní řečový projev, v němž jednotlivá slova nacházejí svou významovou platnost. Oboje ve vzájemném propojení, to znamená rozumění řeči druhých a rozvinutí svého vlastního řečového projevu dobře srozumitelného druhým, vyjadřuje tzv. jazykovou kompetenci osobnosti. Verbální učení uvádí děti do aktivního vztahu k jazyku, řeči, což hraje v jejich celkovém rozvoji mimořádně závažnou roli. Vždyť jazyk, řečová kompetence je nanejvýš důležitým prostředkem nejenom komunikace mezi lidmi a začleňování do mezilidských vztahů a pospolitostí, ale je i hlavním činitelem vývoje myšlení.

Nedostatky ve verbálním učení zpomalují rozvoj myšlenkových procesů a znesnadňují plnohodnotný sociální styk. Dítě, které zaostává ve verbálním učení (nemá k němu příležitosti, není k němu podněcováno, nemá s ním kladné zkušenosti), nezná dostatečný počet slov a dělá mu potíže orientovat se ve slovních vazbách. V důsledku toho špatně chápe a obtížně se vyjadřuje, což pochopitelně zhoršuje jeho postavení v řadě situací. Zde tkví jedna z častých příčin vlekoucích se nezdarů a zklamání dětí ve škole. Britský sociolog a psycholog B. BERNSTEIN prokázal, že děti se poměrně záhy naučí zvládat svůj mateřský jazyk v jednom ze dvou jazykových kódů. Který z nich to bude, má dalekosáhlé důsledky pro jejich další život, hlavně pro jejich další vzdělávací dráhu a sociální zařazení. Jde buď o kód rozvinutý (elaborovaný), anebo o kód omezený (restringovaný). Pro rozvinutý jazykový kód je charakteristická osobní zkušenost, že jazyk, řeč, rozhovor jsou radostným projevem, do kterého je příjemné se pohroužit, poněvadž se asi vyjeví něco zajímavého, důležitého, milého. Jedinec se také opakovaně ujišťuje, že uchopení nějakého problému pomocí jazyka, řeči, napomáhá jeho úspěšnému zvládnutí, a to jak v případě řeči vnitřní (při promýšlení a samomluvě), tak i řeči vnější (při rozmluvě s někým druhým). Pro omezený jazykový kód je naopak typické, že řeč je zažita spíše jen jako nástroj vyjadřování příkazů, zákazů, instrukcí, nebo jako nástroj jednoduchého sdělování základních pocitů, stavů a rozpoložení. Tedy ne jako katalyzátor formulování problému, otázky, úkolu, nápadu apod., který je záhodno diskutovat, řešit, argumentovat, analyzovat - jak je tomu u předchozího kódu rozvinutého. Vznik příslušného kódu souvisí s převládajícími formami komunikace mezi členy bezprostředního okolí dítěte - jmenovitě jeho rodiny. Tendence ke vzniku rozvinutého kódu je podporována tehdy, když jsou rodiče vždy ochotní dítě vyslechnout, srozumitelně s ním hovořit, vciťovat se do jeho myšlenkových pochodů i slovního vyjadřování, když umí dát dítěti najevo, že je berou vážně a že považují za důležité něco s ním prohovořit, něco spolu s ním pochopit, na něco spolu s ním přijít. Oproti tomu tendence ke vzniku omezeného kódu je podporována tehdy, když vzájemný styk mezi dítětem a rodiči se omezuje na příkazy, zákazy či stereotypní (stále víceméně stejné) fráze; když pokusy dítěte něco formulovat se setkávají s nezájmem, ironickými komentáři, podrážděností. Jazykový kód se v nás upevňuje poměrně záhy, už na konci předškolního věku, a má tendenci nadále přetrvávat. Přebudování nekvalitního omezeného kódu na kód rozvinutý je možné, ale nesnadné. Mnohdy je nutný speciální, přecvičovací výcvik, vedený odborníkem. Děti, u nichž došlo k vývoji kódu omezeného, jsou ve srovnání s dětmi kódu rozvinutého již od začátku školní docházky v nevýhodě. Postrádají totiž způsobilost operovat abstraktními pojmy, ulpívají na jednodušších formách používání jazyka, spjatých s jejich osobními, konkrétními prožitky. Tyto děti také v důsledku svého neobratného, stereotypního vyjadřování snáze vyvolávají v učiteli dojem, že jsou méně nadané, hůře vychované a problematické, což jim ztěžuje jejich postavení ve třídě. A konečně, poněvadž zkoušení ve škole je vesměs také záležitostí úrovně řečového projevu (řečové kompetence), dostávají zpravidla horší známky, což zase dále oslabuje jejich studijní motivaci, sebedůvěru, komplikuje jejich vztah ke škole a vzdělávání. Důležitým prostředkem verbálního učení jsou např. dramatizační hry; vhodně navozované situace, ve kterých je zapotřebí o něčem se domlouvat, něco si navzájem vysvětlit, obracet se k partnerovi a publiku. Neméně významné je probouzet v dětech a mládeži vnímavost pro krásu slov a kultivovanou stavbu řeči, což je jeden ze základů rozvíjení vyšších estetických citů.

5

Učení pojmové

Pojmové učení je úzce propojeno s učením slovním (verbálním). Bez slov, jazyka, řeči se nemůže nikdy plně rozvinout; je základní složkou vývoje myšlení. Rozvinuté myšlení je totiž možné až na základě operací s pojmy, na základě jejich používání a vytváření. Podstatu pojmů nejsnáze pochopíme, porovnáme-li je s představami. Představy, které v nás vyvolávají určitá slova - např. „strom", „živočich", „hmota", „výchova" - jsou něčím víceméně názorným, značně závislým na našich konkrétních vjemech a osobních zkušenostech. Oproti tomu pojmy, které jsou také vyjádřeny určitými slovy (můžeme dokonce zvolit opět slova „strom, „živočich"...), názornost tohoto typu postrádají. Jsou vyjádřením obecných a podstatných znaků určité skupiny jevů, tedy znaků, jimiž se vyznačují všechny jevy, které do dané skupiny náležejí. Pojem vymezujeme tím způsobem, že z bohaté rozmanitosti všeho toho, čím se vyznačují např. stromy (a to nejen ty, které jsme viděli, ale i ty, které jsme nikdy neviděli, tedy všechny stromy jaké kdy existovaly a mohou existovat), vyčleníme a zobecníme znaky, které jsou pro ně všechny podstatné a nutné. Ostatní znaky, nepodstatné a náhodné, vypustíme. Vyčlenění pojmu nám tedy umožňuje myšlenkově uchopit určitou třídu jevů, ale nejen to; pomocí pojmů můžeme také společně diskutovat o tomtéž, můžeme vyvíjet společné myšlenkové úsilí a pronikat k podstatě jevů. Tak je tomu především ve vědě. Pochopení podstaty a důležitosti pojmů nám usnadní, připomeneme-li si jejich vznikání a vývoj během dětství. Je to téma, o jehož objasnění se zasloužil především švýcarský psycholog J. PIAGET (1896-1980) a ruský psycholog L. S. VYGOTSKIJ (1896-1934). Důležitým zlomem ve vývoji pojmů a pojmového učení dětí je přechod od tzv. nepravých pojmů neboli pseudopojmů k pojmům pravým neboli skutečným. Co jsou to pseudopojmy neboli nepravé pojmy nebo jinými slovy také naivní pojmy předškolního dítěte? Základem je zde už určitá snaha určit společný znak určité třídy jevů, ale tento znak ještě není vyčleněn na základě systematické, uvědomělé analýzy a vůbec nemusí mít obecnou platnost. Předškolní děti se vesměs nechávají při tvorbě svých pseudopojmů ovlivnit (případně zavést, zmýlit) tím, co je jevově nápadné, zajímavé, jim blízké. Jako doklad bývá v této souvislosti připomínáno tzv. fyziognomické vnímání dětí, kupř.: „tlama krysy je zlá," proto je krysa určitě dravec; „ kotě je něžné a sladké," proto dítě těžko chápe (a ani nechce chápat), že kočka by mohla být dravec. Podobně bývá používáno označení impresivní vnímání. Dítě např. k sobě řadí obrazce (různobarevné trojúhelníky a čtyřúhelníky) podle nápadných barev, ale ne podle stejného počtu úhlů, který je pro ně vjemově nenápadný a tudíž prožitkově nepodstatný, ač pro tvorbu pojmu může mít v daném pokusu určující význam. Zvládání pojmů probíhá u dětí v několika fázích: V prvé fázi dítě prostě spojuje s daným slovem určité zkušenosti, které ho napadají; asociuje nápady tak, jak mu procházejí myslí. Například na otázku, co je to „živý", nereaguje pokusem vyčlenit podstatné charekteristiky „živého", ale uvádí jen výčet toho, s čím (kým) jakožto živým se už setkalo, co na ně jakožto živé udělalo dojem: „Je to pán, kočka, had..." Ve druhé fázi si dítě začíná uvědomovat, že pojem je dán určitými stálými znaky a snaží se tyto znaky vyjmenovat. Tápe však při tom, přechází neuspořádaně od nápadu k nápadu, zdaleka ne vždy přesnému nebo správnému. „Had je živý, protože se pohybuje. Panenka není živá, protože nemluví." Ve třetí fázi dítě postupně, zpravidla za pomoci dospělého, dospívá k úvaze, umožňující mu vytyčit kritérium volby klíčového znaku třídění, podstatného znaku tvorby pojmu. „Je živý, protože jí, dýchá a dělá si, co chce..." Ve čtvrté fázi dítě pojem precizuje pomocí jeho souvztažností s jinými pojmy (nadřazenými, podraženými apod.), upřesňuje ho a aplikuje.

Zásadní změna, tvořící podstatu přechodu od pseudopojmů (a poznání, respektive myšlení, které se o ně opírá) k pojmům pravým (a jim odpovídajícímu myšlení), spočívá především ve skutečnosti, že pojmy se vyznačují svou uvědomovaností, systémovostí a systematičností. Uvědomovanost pojmů znamená, že jedinec se zamýšlí nad jejich vznikem; dokáže objasnit základní myšlenkové pochody, na základě kterých k nim dospěl; dokáže je charakterizovat, případně definovat Obr. 8 Přiklad systémové uspořádanosti pojmů dané oblasti v jeden organický celek. a ve smyslu této definice používat; dokáže o nich vést diskusi a na základě diskuse se utvrzuje v jejich správném chápání, anebo své chápání koriguje, případně přesvědčí diskutujícího partnera o jeho omylu v chápání pojmu. Systémovost pojmů znamená, že žádný z pojmů dané oblasti poznání neexistuje sám o sobě. Pojem se nachází v souvztažnosti s pojmy dalšími, tvoří s nimi pojmově výkladový celek, zahrnující mezi jednotlivými z přináležejících pojmů vztahy nadřazenosti a podřazenosti (např. pojmy vážící se v biologii k živočišným kmenům, třídám, řádům, čeledím, rodům), kauzální vztahy (např. příčiny a následky ve fyzice, ekonomii), funkční vztahy, komplementární vztahy, vztahy části a celku atd. Teprve vypracování systémů pojmů neboli pojmového základu či základního pojmového aparátu dovoluje plně chápat jednotlivé pojmy a skrze ně pronikat k podstatě poznávaného jevu. Systematičnost pojmů znamená, že jejich vytváření i používání vyžaduje určité strategické postupy, respektive určité koncepční řešení, přesahující rámec běžného, každodenního prožívání a uvažování. Například v běžném chemickém pojmu „sloučenina" je obsaženo experimentování, zdůvodňování, třídění. V literárněvědním pojmu „avantgarda" je obsaženo historické zkoumání, hodnocení, konfrontování názorů, dokazování. Z předchozího rozboru plyne, že učení jakožto vzdělávání se, studium, soustavné poznávání apod., je nezbytné opřít o vytváření pojmové kompetence. Pojmovou kompetencí chápeme vybavenost pojmy a způsobilost pracovat s nimi tak, abychom pronikali za pouhé zdání a klamné domněnky k podstatě věcí. 6

Učení vhledem a řešením problémů

Psycholog W. KÓHLER [keler] (1887-1967) se v letech 1913-1918 zabýval na ostrově Tenerif výzkumem inteligence a řešením problémů u šimpanzů. Zjistil, že vývoj jejich chování nelze plně vysvětlit učením, založeným na pokusech a omylech. Při zvládání složitých situací probíhá učení na vyšší úrovni, kterou nazval učením vhledem. Základní Köhlerův pokus vypadal následovně. V kleci byly umístěny různé předměty - bedny, které bylo možno stavět na sebe, a tyče, které bylo možno spojováním nastavovat. U stropu klece, kam pokusné zvíře nedosáhlo, byl zavěšen trs banánů. Šlo tedy o problémovou situaci: jak se dostat k cíli (banánům), který uspokojí potřebu (nasycení)? Šimpanz se zprvu snažil o řešení pokusem a omylem, tedy produkováním množství rozmanitých reakcí, aniž by však některá z nich vedla k cíli. Pokoušel se vyskakovat stále výš a výš, házet po banánech tyčí a srážet je tak dolů, šplhat po stěnách klece, udržet bednu tak vysoko, aby z ní na banány dosáhl apod. Po velkém množství marných pokusů nakonec jakoby ztratil o problém zájem a rezignoval na jeho vyřešení. Odpočíval nebo se zabýval něčím jiným. Po chvíli se však k problému znovu vrátil, ale už bez zkoušení, bez pokusů a omylů. Tentokrát jej prostě rovnou vyřešil: postavil bedny na sebe nebo nastavil krátké tyče v jednu dlouhou. Zvířata zvládla i jiný, ještě náročnější problém. Koš s banány zavěšený u drátěného stropu klece, tedy opět mimo jejich dosah, bylo možné pomocí zavěšeného provazu rozhoupat a při

určité amplitudě vychýlení koše, opustilo-li zvíře v pravou chvíli provaz a vyskočilo na přistavené lešení, se mohlo koše zmocnit. Kóhler vyjádřil závěry svých výzkumů konstatováním, že pokusná zvířata se učí řešit určité problémy nejen tím, že se řídí zpevněním správných odpovědí, k nimž pozvolna dospívají pokusem a omylem, ale zejména tím, že postřehnou zákonité vztahy. Za určitých podmínek to platí nejen pro primáty, ale např. i myši a kočky. Je však třeba, aby zvířata mohla vnímat všechny složky (komponenty) problémové situace najednou, aby je měla všechny současně ve svém vjemovém poli. Tyto komponenty vjemového pole jsou pak organizovány ve vnitřním myšlenkovém procesu (tedy tentokrát už bez vnějších pokusných manipulací) v anticipující, tj. předvídající nápad. Vyjádřeno vlastní Kóhlerovou terminologií, dochází k vhledu (insight), tzn., že zvíře ve své mysli přeskupí komponenty vjemové situace tak, že se vytvoří nové zákonité vztahy, znamenající vyřešení problému. Wolfgang Kóhler byl jedním z čelných představitelů celostní psychologie (gestaltismu). Základní snahou celostních psychologů (ge-staltistů) bylo prokázat, že psychika (a to jak lidí, tak i zvířat) směřuje svými aktivami k objevování, postřehování a vytváření celků, tvarů, souvislostí. Platí to pro psychické aktivity vnímání, myšlení, učení. Na základě postřehnutí (respektive objevení) souvislostí, tedy na základě vhledů, jsou organismy schopny chovat se a jednat s porozuměním. Jiný z čelných představitelů celostní psychologie, M. WERTHEIMER [verthajmr] (18801943), detailně propracoval problematiku učení vhledem ve své monografii „Produktivní myšlení". Svou argumentaci založil na výzkumech myšlenkových pochodů u dětí, ale také na rozboru vlastních výpovědí expertů o jejich vnitřních pochodech, vedoucích k mimořádným objevům. V tomto smyslu např. vedl rozhovor s A. Einsteinem. Max Wertheimer vystoupil na základě svých zjištění proti tradičnímu vyučování, které učení vhledem spíše ztěžuje než rozvíjí, a stal se tak jedním z hlavních předchůdců později rozvíjené koncepce učení řešením problémů. Abychom mohli plně rozvinout svou učební činnost na úrovni řešení problémů (problémového učení), je zapotřebí: 1. Navodit v sobě vědomí otázky, na kterou je třeba najít odpověď. Máme si uvědomit: „Toto už vím, ale toto ještě ne. Chtěl bych však na to přijít. Jak postupovat?" 2. Navodit v sobě uvědomění si překážek, které stojí vyřešení problému (nalezení odpovědi) v cestě. 3. Samostatně promýšlet orientační body řešení, tzn. ujasňovat si, z čeho je třeba vycházet, na co je nutno pamatovat, podle čeho je nezbytné se řídit. 4. Vytyčovat hypotézy, tzn. s maximální konkrétností formulovat možnosti a varianty postupů, které by mohly vést k řešení. 5. Prověřovat (verifikovat) hypotézy, tzn. zjišťovat, která z nich je správná. 6. Formulovat závěry, tzn. předložit řešení, jasně vyjádřit k čemu jsme dospěli. Problémové učení je činnost se značným formativním účinkem na celou osobnost jedince. Pomáhá rozvíjet jeho poznávací procesy, ale i vůli a tvůrčí schopnosti. Při vhodném vedení žáků a studentů k problémovému učení ve skupinách se posilují jejich vzájemné vztahy, vytvářejí se podmínky pro návyky diskutovat.

7

Učení nápodobou

Člověk se učí také tím způsobem, že si všímá a pozoruje chování druhých lidí, připodobňuje se jim. Chová se stejně jako oni, stejně se obléká, přejímá jejich zvyky, názory, postoje. Jde o zcela specifický druh učení, který je označován jako učení nápodobou (imitací), nebo též máme-li na mysli že probíhá na základě pozorování druhých lidí - jako učení observační (pozorováním). Jedinec, který se učí nápodobou (tedy napodobuje), je označován jako imitátor, ten, kdo je napodobován, je označován jako model nebo též vzor. Učení nápodobou sehrává zvláště významnou roli v dětství. Jeho počátky jsou nápadné už od 2,5 let věku dítěte, kdy se napodobování pozvolna stává důležitou složkou jeho her, konkrétně her na sociální role. Malé dítě si hraje na maminku, na tatínka, na učitelku v mateřské škole, na paní doktorku, na řidiče tramvaje - tedy na lidi, které má rádo, které obdivuje, kteří mu nějak imponují, před kterými má respekt pojící se s obdivem. V těchto hrách děti napodobováním odpozorovaných způsobů chování rozšiřují repertoár svého vlastního chování, ale také - což je ještě důležitější - vciťují se do druhých lidí, poznávají do jisté míry svět (i sebe samy) jaksi z jejich pozice. Pokud máme na mysli právě tuto skutečnost, tj. vciťování se do druhého spojené se snahou „být tím druhým", hovoříme o identifikaci (ztotožnění). Nápodoba a identifikace spolu úzce souvisí a mají značný význam pro duševní a sociální vývoj dětí. Proto také jedinci, kteří nemohou v tomto směru napodobovat (nemají koho, anebo okolí se jim posmívá, když vidí jejich pohrouženost do napodobovací hry), ztrácejí jeden z hlavních zdrojů svého vývoje v daném věku. Učením nápodobou řeší některé děti své vážné, zátěžové problémy, tedy problémy, kterými trpí a s nimiž si nevědí rady. Tak se může např. stát, že tříleté, ale i starší dítě, se pojednou začne chovat pod svou věkovou úroveň. Ve svých projevech se nápadně připodobňuje mladšímu sourozenci: přestává být samostatné, šišlá a patlá jako on, případně se začne i pomočovat. Příčinou může být pocit dítěte, že je zanedbáváno, že rodiče už o ně dostatečně nepečují a nemají ho tolik rádi, poněvadž už není malé a bezmocné. Mladší sourozenec se mu tudíž stává vzorem, modelem pro nápodobu: Být stejně bezmocný a nesamostatný jako on se zdá být účinným prostředkem k opětovnému získání dřívější pozornosti rodičů. V tomto případě hovoříme o regresivní nápodobě, což znamená, že někdo vyspělejší napodobuje někoho méně vyspělého, omezenějšího, aby tím nabyl výhod, které se mu kryjí s bezmocí a nevyspělostí. Častější a „normálnější" bývá napodobování někoho staršího, samostatnějšího, zorientovanějšího, vyspělejšího. Tak si např. tříleté děvčátko všímá, že jeho šestiletá sestra si získává v rodině autoritu tím, jak umí pozdravit a pohovořit s rodinnými hosty, jak si čte a vypráví o tom, co přečetla, jak umí pomáhat v kuchyni. Dívenka řeší svou situaci tím, že se snaží vpravit do stejných způsobů mluvy, vystupování, jednání apod., jakými se vyznačuje její sestra, a tak si vydobýt stejnou autoritu, jaké se těší ona. Dívá se např. do knížky jakoby četla, ač ještě zdaleka číst neumí, a vypráví smyšlené příběhy z údajné četby. Rodiče reagují pobaveně, ale se sympatizující vstřícností. Naslouchají, chválí, oceňují její úsilí. Dívenka si tak zvyká orientovat se všude tam, kde je to jen trochu možné, podle chování a vystupování své starší sestry. Vždyť dělat všechno tak, jako to dělá ona, je nejjistější způsob jak zvládat situace. Nesnaží se tudíž vyvinout své vlastní způsoby řešení životních situací (je to příliš zdlouhavé, namáhavé, riskantní). V tomto případě hovoříme o závislém připodobňování. Sociální psycholog A. BANDURA ve svých experimentech zjistil, že existuje i odreagovávající napodobování. Dítěti je například bráněno v uspokojení nějaké potřeby. Dejme tomu, že si chce hrát s atraktivní porcelánovou figurkou, která se mu líbí, ale protože by se mohla snadno rozbít, má zakázáno vzít si ji. Takové dítě nepochybně strádá - je frustrováno. Má-li pak možnost pozorovat (např. v televizi) jinou osobu, která jedná

agresivně, je pravděpodobné, že tato agresivní osoba se mu stane modelem. Dítě ji bude napodobovat ve svých hrách, ve fantazii, ale možná i ve styku s druhými dětmi. Nápodobou agresivního vzoru odreaguje napětí, které v něm vyvolala předchozí frustrace. Pro srovnání sledoval A . Bandura vliv agresivních modelů na děti, které strádání (frustraci) vystaveny nebyly. Sklon napodobovat agresivní osobu se u nich buď vůbec neprojevil, anebo alespoň ne v takové míře, jako tomu bylo v prvním případě. Podobně si můžeme vysvětlit i tzv. kompenzační napodobování. Dítě má zvýšenou potřebu vnímat jako model (a tudíž napodobovat) osoby, které vynikají v situacích, v nichž samo zaostává, ale chtělo by vynikat. Časté jsou např. situace, kdy napodobuje (chováním, oblečením) osobu sebevědomou, úspěšnou, hezkou, protože samo trpí pocitem méněcennosti. Z uvedených příkladů vidíme, že učení nápodobou probíhá často neuvědoměle a že je součástí složité souhry vnějších vlivů i vnitřních stavů (potřeb, sklonů, frustrací) napodobujícího jedince. Nápodoba může mít pro vývoj jedince jak pozitivní, tak i negativní důsledky. Může ho aktivizovat, ale také navodit jeho vývojovou regresi; může ho vést k samostatnosti, ale může také upevňovat jeho závislost. 8

Učení v životních souvislostech

V této kapitole jsme probrali sedm základních druhů učení, s nimiž se nejčastéji setkáváme i v odborné literatuře. Díky jim můžeme lépe pochopit, jak se člověk vyvíjí, jak získává své zkušenosti, nabývá svých vlastností, jak si osvojuje své vědomosti, jak se stává tím, kým je. V reálném životě však učení neprobíhá odděleně podle svých jednotlivých druhů. Určitý druh učení sice bývá v té či oné situaci v popředí, ale ostatní druhy se rovněž spoluúčastní. Tato skutečnost se nám bude v dalších kapitolách této učebnice připomínat. Uvědomíme si ji, až se budeme ve čtvrté části zabývat postavením jedince mezi lidmi, jeho interakcemi, komunikacemi, začleňováním do skupin a společnosti. Ve všech těchto situacích je učení přítomno. Učíme se a učíme druhé, někdy záměrně, ale většinou o tom nemáme ani tušení. Učení probíhá jako mnohoúrovňový, mnohodimenzionální proces zespolečenšťování (socializace) naší osobnosti. Jinak řečeno, učení se stává učením sociálním, tj. učením vyvolávaným vzájemným stykem mezi lidmi, hledáním svého vlastního sociálního postavení, soutěží i partnerstvím s druhými, nastolováním řádu lidské pospolitosti. III.

K PROBLEMATICE EFEKTIVNÍHO STUDIA

Dosud jsme se zabývali učením v jeho širokém problémovém spektru. Seznámili jsme se s různými podobami učení, s jeho druhy i se způsobem, jak se tyto jeho druhy vážou k různým úrovním životních projevů člověka: k úrovni fyziologické, citové, motorické, řečové, myšlenkové, sociální. Ujasnili jsme si, jak se organismy, včetně člověka, díky učení vyrovnávají s proměnlivostí životních okolností a zvládají problémy. Učení nás ale také zajímá jakožto studium, jakožto zvládání požadavků školy, jakožto aktivita, kterou se dopracováváme k vzdělanosti, kvalifikaci, kulturnímu rozhledu. Má i zde psychologie co říci? Nepochybně ano. Nejprve vyjádříme tuto kladnou odpověď v deseti zásadách efektivního studia a poté - v jednotlivých oddílech této kapitoly - naznačíme, jakými konkrétními výzkumy se psychologie efektivního učení (studia) zabývá a jaká doporučení z nich vyvozuje. Společným jmenovatelem zde bude důraz na aktivitu učícího se jedince (žáka, studenta).

l.

Úvodem - desatero zásad

1. Studium je vždycky činností individuality, která má své zvláštnosti, jimiž se liší od druhých. Každý je jedinečný - a to platí i pro řešení otázky efektivního studia. Existují sice obecné rady, ty je ale zapotřebí domyslet pro každého z nás - musíme jim dát pečeť své osobnosti. Pak teprve dobře fungují. 2. Studium je činností v čase a prostoru. To nesmíme podcenit. Je zapotřebí najít optimální studijní čas v rytmech dne, týdne, měsíce, roku a vytvořit tak pravidelnost, ve které se dobře cítíme, která nás ale také zavazuje, na kterou můžeme spoléhat a která nás jaksi nese. Lišíme se značně v tom, kdy máme „svůj nejvhodnější čas" pro studium (ráno, před vyučováním, nebo až večer, před usnutím). Zaměníme-li „svůj čas", naučíme se za stejnou dobu méně, než bychom se dokázali naučit ve „svém čase". Lišíme se také co do doby, po kterou dokážeme soustředěně pracovat, co do potřeby přestávek a jejich využití. Je tedy zapotřebí trocha experimentování, abychom si mohli vytvořit své optimální učební zvyklosti. Tím vším potvrzujeme a rozvádíme výše uvedenou první zásadu. 3. Je třeba ujasnit si smysl studia daného učiva. Prožitek smysluplnosti toho, co konáme, příznivě ovlivňuje efektivitu našeho snažení. Měli bychom vycházet ze skutečnosti, že vše, co se máme učit, tak či onak slouží vývoji naší kulturnosti, tvoří užší nebo širší záběr naší vzdělanosti, napomáhá naší orientovanosti ve světě, a v tom smyslu se může aktualizovat teď, zítra nebo prostě někdy. Jako peníze ve spořitelně. Paralelně s tím je vhodné vytknout si osobní aspiraci: něco je v popředí našeho zájmu, chceme zde vyniknout, vědět a umět co nejvíc. Oproti tomu ale existují i témata a problémy na okraji našeho zájmu - o nich stačí vědět jen to základní, nezbytné. Rozhodnutí v tomto směru jsou důležitá, mají značnou aktivizační a motivační účinnost. 4. Důležité je udělat si ještě před započetím vlastního studia rámcovou představu o celkové skladbě učiva, kterým se budeme zabývat. Od čeho k čemu budeme postupovat, v jakém časovém rozvrhu se budeme pohybovat, jaká témata probereme a v co to všechno nakonec vyústí, jaké nároky s tím budou souviset. Od takového přehledu se snáze odvíjí vytvoření programu vlastního postupu, dlouhodobé naladění postojové, citové, organizační aj. Nedostaneme se tak do časové tísně, naše poznávání bude plynule vyzrávat. 5. Dbáme, abychom nezůstali jenom u toho, co nám předkládá škola, učebnice. Zejména v oblastech, které jsou více v popředí našich osobních aspirací, se snažíme více proniknout do širších souvislostí učiva, rozšířit svou orientaci a dovědět se, která dostupná literatura se danou oblastí zabývá, co o ní říkají odborníci, jak se promítá do praktického života, kdo jsou její vynikající reprezentanti. Daná oblast tak před námi vyvstává nejen jako něco k naučení a vyzkoušení, ale i jako oblast lidské kultury, s níž se pojí životní osudy, objevy, přínosy lidstvu, možná i nebezpečí pro lidstvo. 6. Při studiu máme po ruce tužku, sešity a další pomůcky, které jsou pro danou práci vhodné. Vedeme si dokumentaci (kartotéku, soupisy pojmů, přehled hlavních myšlenek či tezí, schémata logických struktur). 7. Nezbytné je vytvořit si vhodné mechanismy kontroly našeho studia, způsoby, jak si budeme ověřovat, co jsme se naučili, jak jsme připraveni na zkoušku. S tím souvisí i

vytipování toho, co nám dělá potíže, čemu a proč nerozumíme, včetně promýšlení cest, jak tyto svízele překlenout. 8. Pokud možno, najdeme si studijního partnera nebo partnery -skupinu zájemců o danou oblast, anebo prostě přátele, kterým záleží na dobrých studijních výsledcích. V určitých časových rytmech společně postupujeme podle programu a zásad, které si vytvoříme a ověříme jako vhodné. Diskuse, vzájemné zkoušení, vzájemné převyprávění, vzájemná informace o přečteném, vzájemná inspirace - to vše jsou významní činitelé efektivnosti studia. 9. Se studiem zpravidla souvisí kontrola, tedy to, že nás někdo zkouší a hodnotí naše výsledky. Snažíme se proto vžít se co nejhlouběji a nejpřesněji do učitele, který nás vyučuje a bude posléze zkoušet, a jaksi z jeho perspektivy si ujasnit, co a proč od nás bude chtít. Nejen že se tak lépe vpravíme do jeho požadavků, ale získáme také důležité inspirace jak studovat. 10. Konečně je třeba, abychom při neúspěchu a selhání nepropadali panice a depresi. V součinnosti s ostatními zásadami si vytváříme zázemí, aby se tak nestalo. Neúspěch je impulsem k zamyšlení, proč k němu došlo a jaká opatření máme učinit do budoucna. Analýza chyb a neúspěchů může být jedním z nejcennějších zdrojů dosažení dobrých výsledků. 2

Význam aktivity žáka pro úspěšnost studia

Výzkumy vesměs potvrzují, že většina studujících se učí tím nejméně vhodným způsobem: sedí nad učebnicí nebo poznámkovým sešitem a učivo si čte, nanejvýš se ještě snaží v duchu si je přeříkávat. Takový přístup je málo aktivní, a tudíž i málo efektivní. Jak vlastně souvisí aktivita žáka s účinností jeho studia? Při pouhém opakování studovaného tématu se zdá být vše celkem jasné. Ubývá překvapujících odhalení, naši mysl zaplavuje stále totéž; narůstá monotónnost, zmocňuje se nás pocit nudy. Už nemáme moc chuti dále se věcí zabývat, naše mysl odbíhá k něčemu zajímavějšímu, naše pozornost prudce klesá, efektivnost využití vynakládaného času se snižuje. Přistihujeme se, že něco čteme a říkáme a ani už dobře nevíme co. Přemáhá nás pocit, že po tolika opakováních nám už přece musí být všechno jasné, že už to musíme více méně umět. Takový pocit bývá ale ošidný - často se o tom přesvědčíme u zkoušky. Problém však má ještě hlubší kořeny: nestačí jenom kdesi v nitru „jaksi vědět"; to, co víme, musíme také chápat, umět zformulovat, vyložit, objasnit, aplikovat. Nezbytnost naší aktivity se tak stává evidentní a zásadní. Povšimněme si nyní několika cest, po kterých lze zvyšovat učební aktivitu a tím napomáhat efektivnosti studia. 2.1 Využití otázek a odpovědí Existují různé typy otázek a každý z nich aktivizuje poněkud jiné duševní procesy. Nejjednodušší jsou otázky typu „co", „jaký", „který". Zpravidla se na ně podaří odpovědět tak, že si vzpomeneme na patřičné slovo, na příslušnou věc. Těmito otázkami zjišťujeme, zda si umíme vybavit potřebné pojmy. Mnohem náročnější je nalézt odpověď na otázky typu „proč", „za jakých podmínek", „k jakému účelu". Zde už s pamětí nemusíme vždycky vystačit. Je zapotřebí se zamyslet, přejít od jednoduchého uvedení příslušného pojmu k rozboru vztahů a souvislostí. Co následuje po zimě, je banální otázka. Ale proč následuje po zimě jaro, jaké to má příčiny, které jsou ty hlavní, jaké to má důsledky, které z nich jsou

prvotní a které druhotné - to už je dotazování daleko náročnější. Učení se kladením otázek a formulováním odpovědí je tedy tím účinnější, čím tvořivěji využíváme rozmanitosti všech možných typů otázek a zaměstnáváme tak všechny myšlenkové a paměťové procesy, a to od těch nejjednodušších až po ty nejsložitější. Aktivní učení se pomocí vynalézavého kladení otázek také napomáhá překonávat strnulost neboli inerci poznatků. Za strnulé neboli inertní považujeme ty poznatky, které si žák vybavuje a které umí používat jen v těch souvislostech, ve kterých se je naučil. Má-li je aplikovat a tvořivě využívat mimo známé „učebnicové" příklady a souvislosti, je bezradný nejsou mu k ničemu. Příkladem inerce poznatků může být takový způsob učení se cizím jazykům, kdy student, který obstojí ve zkouškách na výbornou, nedokáže komunikovat s cizincem a zvládat běžné situace mezilidského styku v cizojazyčném prostředí. Něco podobného bychom mohli nepochybně uvést i z jiných vyučovacích předmětů. Charakteristický je příklad, citovaný již v roce 1912 klasikem americké psychologie W. JAMESEM [džejmsem]: Inspektor položil žákům během své hospitace ve třídě otázku, kterou - v návaznosti na probírané učivo - by měli správně a bez nejmenších obtíží zodpovědět: „Když budete kopat na zahradě studnu a dostanete se do hloubky např. 20 m- bude tepleji na dně jámy, nebo na jejím povrchu?" Poněvadž se delší dobu nikdo nehlásil, zasáhl učitel upozorněním: „To se musíte, pane inpektore, ptát jinak, tak, jak to mají v učebnici. Děti, v jakém stavu je zemské jádro?" To věděli všichni žáci. Inertnost poznatku tedy nedovoluje uplatnit to, co známe, v jiné než učebnicové souvislosti. Efektivní studium mimo jiné předpokládá, že se pomocí rozmanitých otázek soustřeďujeme na rozvíjení představ o různorodosti situací, v nichž se daný poznatek dostává stále do jiných a nových vztahů. Takový poznatek pak přestává být inertním a stává se polyfunkčním. 2.2 Práce s učebním textem Máme-li se učit z textu (poznámkového sešitu, skript, učebnice, odborné knížky), pak si v něm zpravidla podtrháváme, anebo si z něho pořizujeme poznámky (výpisky). Pokud jde o podtrhávání, výzkumy potvrzují jeho pozitivní vliv na efektivnost studia pouze v případech, kdy si student předem promyslí, co je v textu podstatné a podtrhuje jenom to. Čím více podtrháváme nad toto minimum, tím méně napomáháme efektivnosti učení. Američan J. SNOWMAN [snoumen], autor studie „Učební taktiky a strategie" (1984), uvádí, že v případě, kdy si nejsme jisti tím, co je doopravdy nejpodstatnější, je dobře řídit se zásadou: „Podtrhnout v každém studovaném odstavci nanejvýš jednu větu!" Míra zapamatování učebního materiálu se tak v porovnání s nekontrolovaným podtrháváním zvýší. Pokud jde o pořizování poznámek ze studovaného textu, platí, že tento postup je účinnější, když pasáže, které si chceme zapamatovat, toliko nevypisujeme, ale po svém je parafrázujeme. Parafrázováním míníme naše vlastní alternativní podání studované pasáže svými vlastními slovy. Američtí psychologové B. B. BRETZING a R. W. KULHAVÝ např. zjistili, že učební efektivnost poznámek se zvýší, když je formulujeme jako přípravu pro výklad daného učiva někomu druhému. Rovněž se doporučuje, aby učitel nabídl žákům, dříve než se budou z učebnice sami učit, tzv. základní poznámkovou kostru, která by je měla orientovat v jejich vlastní následné poznámkové aktivitě, až budou text samostatně studovat. Nabídnutá poznámková kostra má mít některá prázdná místa, která je třeba doplnit, některé chyby, které je třeba opravit, některé kusé zmínky, které je třeba upřesnit a dotvořit, některé alternativní formulace, které je možné nahradit jinými apod.

2.3 Učební autoregulace (sebeřízení) Psychologické výzkumy zjišťují, že mezi lidmi obdobných intelektových schopností se mohou vyskytovat i značné rozdíly co do efektivnosti jejich studia (učení se). Činitelů způsobujících tyto rozdíly je jistě mnoho. Jedním z nejvýznamnějších však je způsobilost podrobit své vlastní učební postupy analýze, poznávat je a hledat (prověřovat) optimální způsoby jejich organizace a řízení. Jde o tzv. učební autoregulaci, v posledních letech se také vžívá termín meta-kognitivní strategie. Co máme na mysli? Metakognici můžeme charakterizovat jako poznávání vlastního poznávání respektive jako učení se jak se učit. Začíná se projevovat v okamžiku, kdy si student klade otázky typu „jak postupovat, abych to zvládl, abych do toho pronikl, abych tomu přišel na kloub, abych obstál u zkoušky" apod. Počátky takto orientovaných metakogni-tivních zájmů zaznamenáváme už u dětí v počátcích jejich školní docházky. Zpravidla jim ale není věnována soustavnější pozornost, takže se náležitě nerozvinou. Takové dítě si pak osvojuje celou řadu učebních zlozvyků, které způsobují, že musí vkládat do učení příliš mnoho úsilí, a to bez odpovídajících výsledků. Nakonec je učení přestává bavit, dítě rezignuje. Bezradnost v otázkách „jak se to naučit" je jednou z častých příčin slabého prospěchu středoškolských i vysokoškolských studentů, a to i při postačující (někdy dokonce nadprůměrné) inteligenci. Nacházejí-li však metakognitivní zájmy podporu, vyvíjí se učební kompetence, tj. způsobilost umět si s učením poradit, vědět jak na to. Vysoký stupeň rozvinutosti metakognitivních způsobilostí je jedním z charakteristických znaků expertů - tj. osobností, které se dokážou (na rozdíl od laiků) pohybovat v dané oblasti poznání se samozřejmou suverenitou. Existuje celá řada metakognitivních strategií, doporučujících nám jak účinně studovat. O strategiích hovoříme proto, že jde o určitý komplex postupů, o jakousi soustavu dobře promyšlených tahů, sledujících s rozhodnou záměrností vytyčený cíl učební efektivity. Jako příklad si zde uveďme strategii amerických autorů E. J. THOMASE [tomase] a F. P. ROBINSONA [robinsna], známou pod akronymem SQ4R. (Akronym je zkratka respektive iniciála, jejíž jednotlivá písmena nám připomínají určitá klíčová slova doporučení, kterými se máme řídit. Akronym nám usnadňuje zapamatování si a snadnější vybavování jednotlivých zásad poskytnutého doporučení.) Co tedy akronym SQ4R znamená? Jak ho máme číst? První jeho písmeno - „S" - znamená survey (prozkoumej, propátrej, zorientuj se). Nabádá nás, abychom nejdříve, v prvém kroku, provedli rychlou a zběžnou orientaci v základním uspořádání učebního materiálu. Máme se orientovat např. v celkové výstavbě textu podle nadpisů a záhlaví; máme si udělat hrubou představu, jak je v textu postupováno, od čeho k čemu je směřováno, jak se rozvíjí téma pojednání. Druhé jeho písmeno - „Q" - znamená questions (ptej se). Nabádá nás, abychom si ve druhém kroku kladli otázky, orientující nás v tom, co k tématu už víme a co ještě nevíme. Máme sledovat všechny tri základní linie dotazování, navozené slovy co, jak a proč. Závěrečné položky akronymu - 4R - znamenají: 1. read (čti), což nás nabádá k promyšlenému pročítání textu s průběžnými poznámkami a registrováním problémů, na které při tom narážíme; 2. reflect (reflektuj, zvažuj), což nás nabádá k promýšlení studovaného materiálu ve vztahu k již známým skutečnostem; k vyčlenění klíčových pojmů a principů; k objasnění nových zjištění a problémů, které v nás téma vyvolává;

3. recite (opakuj si, přeříkávej), což nás nabádá, abychom si materiál, který jsme už pochopili a přijali jako svůj poznatek, vhodným opakováním vštípili do paměti; 4. review (vyjádři v rekapitulujícím přehledu), což nás nabádá, abychom provedli výstižné shrnutí toho, co jsme se naučili. 2.4 Využívání kooperativních scénářů V tomto případě se vychází z experimentálně prokázaného faktu, že součinnost ve dvojici může za jistých okolností podstatně zvýšit efektivnost učení. Existuje celá řada konkrétních metodických postupů, jejichž základ lze shrnout následovně: 1. Text, kterému se mají studenti naučit, je rozdělen do ucelených pasáží, nejčastěji v rozsahu kolem 500-600 slov. (Odchylky však mohou být značné, v závislosti na povaze učebního materiálu, cílech naučení, motivaci a schopnostech studentů, na jejich věku apod.). 2. Studenti pracující ve dvojici se střídají v rolích reprodukujícího (vyučujícího, učitele) a posluchače (žáka, recipienta). 3. Nejdříve si oba, každý samostatně, přečtou příslušnou pasáž textu. 4. Reprodukující partner dvojice se snaží přečtenou pasáž nahlas převyprávět. Posluchač si dělá poznámky a po vyposlechnutí partnera opravuje jeho chyby, doplní to, co bylo opomenuto, provede své shrnutí. 5. Následuje diskuse, jejímž cílem je dospět ke konečnému shrnutí, na kterém se oba partneři shodnou. Má jít o shrnutí výstižné, pádné. 6. Pak oba partneři opět přejdou k samostatnému čtení další pasáže textu a celá procedura se opakuje, avšak s vyměněnými rolemi. Výzkumy shodně potvrzují vysokou účinnost této formy studia. Bylo také prokázáno, že z ní více profituje ten z obou partnerů, který hraje momentálně aktivnější roli reprodukujícího (učitele). Efektivita učení je tedy přímo úměrná aktivitě učícího se. Zajímavou variantou uvedené procedury je tzv. reciproké vyučování, kdy se studentem vytváří dvojici jeho učitel, který se s ním střídá v obou uvedených rolích, tak, jak bylo uvedeno výše. Učitel může pochopitelně čerpat ze svých větších zkušeností a vést studenta k daleko intenzivnějšímu využívání všech bohatých možností, které před ním tato metoda otevírá. Je zde ovšem nebezpečí, že student z respektu před učitelem potlačí svou uvolněnou, spontánní aktivitu, která je jinak podstatnou předností metody. PSYCHOLOGIE MEZILIDSKÝCH VZTAHŮ A ŽIVOTNÍ CESTY ČLOVĚKA Kdykoliv se zabýváme osobností, tzn. člověkem projevujícím nějaké vlastnosti, prožívajícím nějaké skutečnosti, zaujímajícím stanoviska, usilujícím a starajícím se, řešícím problémy musíme brát v úvahu i mezilidské vztahy, v nichž tato osobnost žije. Jde o tvrzení mimořádně závažné, a proto si je doložíme čtyřmi postřehy.

1. Nejenže trávíme většinu času mezi lidmi, ale i když jsme sami, bereme je nějak v úvahu; v určitém smyslu do naší samoty vstupují. Například jsem sám a bolí mě zuby: myslím na lékaře, který mi pomůže, nebo na prášek, který bych si rád vzal, ale od kterého mě matka odrazuje, protože je návykový. - Nebo se učím sám doma. Myslím na profesora, který mě bude zkoušet a v povědomí se mi vynořují jeho pravděpodobné otázky, reakce, gesta. Mám také na mysli spolužáka, kterého se chci zeptat na něco, čemu nerozumím, rodiče, které bych pohněval, kdybych z toho, co se právě učím, dostal špatnou známku. - Nebo poslouchám sám hudbu: na okraji mých prožitků je dívka, se kterou bych rád tento poslech sdílel, a tím umocnil silný zážitek. 2. Dokonce i když jsme zcela opuštěni a cítíme, že v opuštěnosti asi skončíme, jakoby se na nás někdo díval z našeho nitra a určoval, co máme dělat. Připomeňme si Robinsona na pustém ostrově. Myslí na svého otce, kterého neposlechl, kterého by chtěl zase jednou vidět, před kterým by chtěl obstát; dělá si výčitky, že ho svou neposlušností zabije. Těmito vroucími niternými pochody si otce jaksi zpřítomňuje, a toto zpřítomňování mobilizuje nevídaným způsobem jeho síly. Nejen k přežití, ale k důstojnému přežití! Ač sám, chová se kulturně, buduje si „náležitý způsob života", chce být hoden otcova odpuštění. 3. Jedním z nejhorších trestů pro vězněné osoby je - jak bývá často potvrzováno -samotka. Strávit dlouhou dobu bez druhých mnohdy láme i silné jedince. Psychologové, kteří se zabývají psychickými stavy lidí v sociální izolaci, uvádějí časté proměny jejich osobnosti, nezřídka chorobné: halucinace, těžké deprese, stavy zoufalství, autoagresi (sebepoškozování). 4. Výzkumy týkající se vzniku a vývoje vědomí našeho vlastního „já" konstatují, že vědomí „já" velmi těsně souvisí s vědomím „ty" a „my" (později také „on" a „oni"). Intenzivní propojenost těchto vztahů (tzn. vztahů k sobě samému a současně k druhému člověku, vůči kterému se vymezuji, se kterým se ztotožňuji, s nímž komunikuji, k němuž přináležím a který přináleží ke mně) je nápadná. Tam, kde nenastává, tam dochází k vážným narušením vývoje vědomí a prožívání sebe sama v těch nejzákladnějších vrstvách. Tato skutečnost bývá někdy vyjadřována slovy, že jsme si sami sobě darováni skrze ty druhé. V této závěrečné části učebnice se proto seznámíme s psychologickým bádáním a uvažováním o mezilidských vztazích, a to ve třech tematických oblastech, což jsou: Oblast interakcí a komunikací. Vysvětlíme si, co to interakce a komunikace jsou, jaké druhy komunikací existují a jak na nás působí. Oblast socializace osobnosti. Ujasníme si, jak je naše osobnost utvářena začleňováním do společnosti, jak nás formuje rodina, škola, skupina vrstevníků. Oblast ztvárňování životní cesty člověka. Povšimneme si hlavních fází, jimiž na této cestě zpravidla procházíme, a problémů, které v nich musíme řešit. Celá čtvrtá část učebnice pojednává o zodpovědnosti, kterou mají druzí za nás a my za ně už tím, že (aniž si to vždycky uvědomujeme) neustále na sebe navzájem působíme, neustále jeden druhého ovlivňujeme. l

INTERAKCE A KOMUNIKACE MEZI LIDMI

lI Pojetí interakce a komunikace Náš přímý sociální styk, od něhož se odvíjí veškeré naše vnitřní sociální cítění, veškerý náš vnitřní sociální svět (kdy na druhého člověka myslíme, v duchu se na něho obracíme, zařizujeme se s ohledem na něho), se odehrává v interakcích a komunikacích. Interakce a

komunikace jsou tedy základním způsobem uskutečňování naší mezilidské vzájemnosti, respektive naší sociálnosti. Charakterizujme si nejdříve oba tyto základní termíny. Pojmem interakce označujeme reagování lidí na sebe navzájem, probíhající kdykoliv se s někým setkáme, navzájem se nějak zaznamenáme a dáváme to najevo, třeba i mimoděk. Jedeme autobusem a bezděčně nás zaujme neznámá osoba. Pozorujeme ji v domnění, že o tom neví. Ona ale reaguje - svým pohledem odpovídá na pohledy naše. Je nám nepříjemné, že jsme se prozradili a děláme, jakože se zabýváme něčím jiným a že naše pohledy se setkaly jenom náhodou; čteme např. noviny a pouze občas, nenápadně bloudíme očima kolem. Po chvíli ale na dotyčnou osobu opět nenápadně pohlédneme a zjistíme, že i ona nás právě v té chvíli také pozoruje, a tak když se naše pohledy setkávají už podruhé, usměje se. Možná, že taková interakce pohledy rozpačitě skončí, ale možná bude povzbuzením k dalšímu pokračování. Pojmem komunikace označujeme sdělování informací, podávání zpráv. Komunikace může být oboustranná, dvousměrná - například když se dva vědci snaží předložit - každý ze své názorové pozice - co nejvíce informací, aby bylo možno rozhodnout, kde je pravda, jak postupovat. Komunikace se tak víceméně přibližuje interakci. Známe i komunikaci jednosměrnou. Například když nyní píšu tuto učebnici, podávám informace (zprávy) čtenářům, aniž bych je momentálně znal. Oni zase nemají možnost průběžně, interaktivně do vzniku mého sdělování zasahovat. To platí pro všechny případy masové komunikace, tj. pro případy komunikování zpráv a pořadů televizí, rozhlasem, tiskem. Jinak je tomu při veřejné přednášce. Přednášející, zejména je-li v tomto směru citlivý, zaznamenává, jak publikum reaguje. Všímá si třeba že lidé odcházejí, začínají se bavit, tu a tam někdo zívá. Zvolí tedy nečekaný obrat; zvýší hlas, uvede zajímavý příklad, vyzve k hlasování o názoru, který předloží. Tím vstupuje do převážně jednosměrného komunikování jistá míra interaktivnosti. Jestliže si ještě navíc představíme spor, v němž jedna strana druhé straně „předkládá účty", jeden partner chce dokázat vinu druhého partnera na vzniklém maléru, pak zde máme již intereagování velice mnoho. Poznali jsme, jak do komunikace vstupuje interaktivnost. Podobně ale také do interakce vstupuje komunikativnost. S čistou interaktivností, kde jde jenom o reagování jednoho na druhého, ale nejde o žádné sdělování informací, se u lidí setkáváme vzácně, pokud vůbec. Prakticky vždy obsahuje intereagování lidí také určitou - byť minimální - míru informování. Sledujme, jak se perou sourozenci. Navzdory hněvu a snaze ublížit je tu patrná i opatrnost a snaha neublížit moc. Když jeden udeří, učiní to tak, aby ten druhý měl ještě čas se krýt. Ten slabší ví, jakou část těla nastavit, aby ten silnější vybil svou zlost úderem, který je ještě přijatelný. Psychologové v tomto případě hovoří o hře gest. Může při tom jít ovšem o „hru" tak divokou, že nezasvěcenému divákovi běhá mráz po těle ze strachu, co všechno si ti dva udělají. Rodiče ale třeba klidně přihlížejí, protože ví, že se nic vážnějšího nestane. Tuto jistotu čerpají z opakovaně potvrzované zkušenosti, že navzdory vzedmutým vášním si obě děti (v procesu vzájemného reagování) také sdělují informace nutné k tomu, aby konec konců zůstalo jenom u hry gest. Podobně si zamilovaní nejen vyměňují doteky, které jsou jim příjemné, ale také si jimi sdělují (informují se), že mají k sobě hluboký vztah, že k sobě cítí úctu, že si jeden druhého váží. Vnímavý člověk zpravidla velmi záhy postřehne, když toto důležité „sdělení" pojednou chybí. Doteky jakoby byly stále tytéž, a přesto je celá situace jiná. Důležitý prvek komunikování závažného sdělení se vytratil a vztah ztrácí smysl. Člověk je bytostí komunikující, tzn. bytostí, která nějaká sdělení, nějaké informace ustavičně vysílá a současně také nějaká sdělení, nějaké informace ustavičně vyžaduje a přijímá. Děje se tak nejrůznějšími prostředky a v nejrůznějších situacích. Sdělujeme nejen věcné informace

(co, kde, kdy, jak a proč), ale i své touhy a prosby, naděje a zmatky, sympatie a averze. Činíme tak slovy, gesty, mimikou, smíchem a pláčem, blednutím a červenáním, dochvilností či nedochvilností, oblečením. Činíme tak dokonce i některými poklesky, jimiž chceme vyburcovat pozornost, poněvadž už nemůžeme unést, že si nás nikdo nevšímá, nebo některými chorobnými příznaky (symptomy), jimiž chceme vyburcovat starost a péči o sebe, protože si připadáme opuštění. V dalším textu této kapitoly budeme tedy vycházet z toho, že interakce a komunikace se vzájemně prostupují. Tomu nejlépe odpovídá termín interaktivní komunikace. Převažující důraz však budeme klást na komunikativní stránku, a to z důvodů, které jsme si přiblížili v předchozím odstavci. Pro jednoduchost se také v dalších kapitolách omezíme převážně na používání termínu komunikace, i když budeme mít stále na mysli její interaktivní podobu. 2

Druhy komunikace

Komunikace můžeme rozdělit do několika druhů podle toho, jaké významné, nápadné znaky v nich převládají. Existuje několik možných kritérií takového rozdělení; my jich použijeme pět. 2.1 Komunikace verbální versus neverbální V tomto případě používáme jako kritéria třídění převažující komunikační prostředky. Můžeme komunikovat pomocí slov, tedy řečí, pak jde o komunikaci slovní, verbální. Anebo používáme neslovních, neřečových prostředků, pak jde o komunikaci neverbální. Zpravidla však, v běžných životních situacích, jsou oba tyto prostředky zastoupeny, avšak obvykle jeden z nich převládá, je určující. Když matka tiší plačící nemluvně, nebo dojatý účastník pohřbu projevuje hlubokou účast pozůstalým pohledem, slzami v očích, stiskem ruky - pak nepochybně určujícími jsou prostředky neverbální. - Když nám profesor v diskusi vysvětluje příčiny vzniku druhé světové války, pak zase jednoznačně určující jsou prostředky verbální. - Ale dejme tomu, že jsme neuspěli u zkoušky a hrozí nám propadnutí. Máme pocit, že vše závisí na tom, přesvědčíme-li profesora, že si zasloužíme ještě jednu příležitost, abychom vše napravili. Zdá se, že věcné argumenty samy o sobě věc v náš prospěch nevyřeší. Dáváme neverbálně najevo svou otřesenost a zkroušenost: chvěje se nám hlas, třesou se ruce, hledíme vyhýbavě stranou, koušeme se do rtů. Když vidíme, že profesor je také dojat a ochoten nás vyslechnout, je zase třeba věcně verbálně argumentovat a přesvědčit ho, že to s nápravou myslíme vážně. V určité fázi jednání jsou tedy více určující prostředky verbální, poté neverbální a nakonec zase verbální. Tyto fáze jednám může někdo „rozehrát" zcela vědomě, tak říkajíc „herecky", ale je možný i případ, že nic předem nezamýšlíme, prostě jsme neseni spádem komunikativní události. Neverbálními prostředky sdělujeme převážně city, postoje (sympatii, dojetí, rozladění; úzkost a strach, pevné odhodlání; zahanbení a ponížení, vzmužení se apod.). Zdůrazňujeme jimi to, co říkáme slovy (např. pevným pohledem, vysunutou bradou, sevřenými pěstmi zvýrazňujeme, že to, co říkáme, myslíme smrtelně vážně), ale vyjadřujeme jimi i opak toho, co říkáme slovy (např. slovy chválím, ale úsměškem dávám najevo, že to myslím ironicky). Slovními prostředky oproti tomu argumentujeme, interpretujeme, dotazujeme se a odpovídáme, žádáme a poskytujeme vysvětlení. S verbalizací souvisí věcný obsah informací. Čím jsme věcnější, tím více ustupují do pozadí neverbální prostředky, poněvadž jsou nositeli emocí, a tlumočením emocí odvádíme pozornost od věcného jádra.

Český psycholog J. KŘIVOHLAVÝ uvádí mimo jiné následující prostředky neverbální komunikace: - mimiku, tj. různé výrazy obličeje; - tělesné přiblížení se či oddálení (tzv. proximitu); přibližením naznačuji, že mé verbální sdělení má důvěrný charakter, že to, co mám na mysli, míním upřímné, zatímco oddálením spíše naznačuji rezervovanost; - natočení těla k partnerovi nebo odvrácení, fyzický postoj (zejména sklon hlavy, nakročení); - přímý dotek, tj. pohlazení, podání ruky, poklepání na rameno; někteří lidé jsou např. velmi vnímaví na způsob podávání ruky, intenzitu stisku; - gestikulaci nebo „mluvu rukou"; - pohledy, tj. přímý pohled, uhýbání očima; slýcháme, že oko je oknem do duše, tedy že oko sděluje to, co se odehrává v nitru; - úpravu zevnějšku. Mezi neverbální prostředky komunikace jsou počítány i ty aspekty řeči, které nevážou svůj význam přímo na slovo - tzv. paralingvistické znaky. Jsou to melodie a modulace řeči, důrazy (akcenty), pomlky, přeříkávání se, rychlost a plynulost řeči. 2.2 Komunikace symetrická versus asymetrická V tomto případě je kritériem vyváženost neboli symetrie podílu účastníků na průběhu komunikace. Známe situace, kdy nás partner prostě nepustí ke slovu. Stále si vede svou a nejrůznějšími obraty (řečovými manévry) se vždy znovu zmocňuje slova. To je případ asymetrické komunikace. Asymetrická komunikace odpovídá rozdílům v sociálním postavení (nadřízený-podřízený), expertnosti (odborník-laik), věku (starší a zkušenější-mladší a naivnější), zodpovědnosti (vychovatel-vychovávaný) apod. Asymetrie je vyjádřena také tehdy, když osoba A tyká osobě B, zatímco naopak osoba B osobě A vyká; nebo když osoba A při jednání sedí, zatímco osoba B musí stát. V některých vztazích, respektive v určitých fázích života, může být dosud běžně přijímaná asymetrie náhle pociťována jako zátěž, frustrace. Partner, který měl dosud v komunikaci menší možnost projevit se, je pojednou nespokojený a začíná se bouřit. „Zápas" o vyrovnanost (větší symetrii komunikací) pak může vést i k vážné krizi vztahů (manželských, přátelských, ale i vztahů rodičů a dětí). Asymetrie je prožívána jako frustrující zejména tehdy, když slabší partner komunikace zjišťuje, že je nevyváženými způsoby komunikování omezován, blokován v možnostech projevit své silné stránky (nadání, iniciativu apod.). 2.3 Komunikace harmonická versus konfliktní Pro komunikaci harmonickou je typické, že osoby dospívají v průběhu komunikace k souladu zájmů, k uspokojení potřeb, které se vztahem spojují. Při komunikaci konfliktní dochází k disharmoniím a rozepřím, které se vyhrocují, takže narůstá nespokojenost se vztahem, vznikají pocity frustrace, hrozí rozpad vztahu, zhroucení některého z jeho členů či všech, vzájemné napadení apod. 2.4 Komunikace soutěživá (kompetetivní) versus spolupracující (kooperující)

V soutěživé komunikaci jde o překonání jednoho partnera druhým, o prokázání „kdo z nás" je lepší, výkonnější, zdatnější. Na rozdíl od komunikace konfliktní hrají v tomto případě významnou roli pravidla, kterými se soutěžící (soupeřící) členové vztahu řídí. Respektování pravidel je v rámci soutěže smiřuje a integruje do vztahu, bez ohledu na to, zda jeden vyhrál či prohrál. Teprve narušením pravidel přechází soutěživá komunikace v komunikaci konfliktní. I v rámci regulérně probíhající soutěživé komunikace však mohou vznikat vážné problémy, a to v případech, kdy jedni členové vztahu ustavičně vítězí (jsou lepší) a druzí ustavičně prohrávají (jsou horší). To vážně narušuje klima soužití, vede ke konfliktu, pocitům nadřazenosti jedněch a k rezignaci druhých. Ve spolupracující komunikaci jde o rozdělení úkonů odpovídající společnému záměru, vycházení si vstříc, poskytování vzájemné pomoci. Existuje i smíšená, tzv. kooperativně-kompetetivní forma interakce. Příkladem je situace, kdy členové určitého družstva mezi sebou navzájem spolupracují, ale s jiným družstvem soutěží. Členové skupiny, kteří spolupracují, si v podmínkách soutěže s jinou skupinou výrazněji uvědomují závislosti a povinnosti, intenzivněji prožívají vzájemnou sounáležitost. 2.5 Komunikace formální versus neformální Ve druhém z obou případů partneři komunikují převážně na základě osobních hledisek a zájmů, vzájemných sympatií a antipatií; citů lásky, obdivu, soucitu, či nenávisti, zloby, podrážděnosti. Příkladem může být komunikování zamilované dvojice, či rozněžněné matky s kojencem, nebo rozhádaných sousedek. V případě komunikace formální ustupují city více či méně do pozadí; rozhodující roli přejímá to, čím se partneři vztahu společně zabývají, jaký úkol řeší, oč jim věcně jde. Důležitá je zde přítomnost nadosobního hlediska: komunikace se děje v zájmu něčeho, co se netýká jenom tebe a mne, ale my oba jsme především vykonavateli určitých společenských funkcí a rolí. Například interakce lékařů a sester při chirurgickém zákroku nemůže být primárně založena na sympatiích nebo antipatiích, ale podstatné je pro ni hledisko zdraví pacienta. Za určitých okolností mohou být formální komunikace prožívány jako studené, odcizené, odlidštěné, zatímco komunikace neformální jako zlidšťující, teplé, autentické. Mnoho lidí vyžaduje, aby formální vztahy (např. na pracovišti), jinak nutné a akceptované, měly také svou neformální dimenzi. Tak se třeba po práci, kde komunikují formálně, scházejí na večírku, jdou společně na výlet nebo do divadla, kde komunikují neformálně. Vyvažování obou aspektů komunikace v odpovídajících situacích, na odpovídajících místech, v odpovídajících časech je mnohdy velice náročné. 3

Účinky komunikace (vliv komunikačních sledů)

Komunikace, pokud nejsou jen mžitkovými, nahodilými událostmi, probíhají v interakčněkomunikačních sledech, jinými slovy v sekvencích či řetězcích. Označujeme tak skutečnost, že komunikační akty osoby A vyvolávají komunikační reakci osoby B, která zase vyvolává zpětně odezvu u osoby A atd. Tak je tomu při vzájemném komunikování dvou lidí. Je-li jich více (např. v rodině, školní třídě, pracovním kolektivu, partě), pak je řetězec složitější. Může ústit v dohodu, pocity harmonického sladění potřeb a zájmů, společný produkt, ale také v neshodu, konflikt. Obr. 9 Interakční sled dvou osob A a B, v časových intervalech t1, t2, t3 a t4

Sledy komunikací v ustálených a dlouhodobých vztazích (např. ve škole, v rodině) nabývají určitých charakteristických forem, respektive určitých převažujících tendencí. Ty pak mají větší či menší formativní účinek na komunikující partnery - na jejich rozpoložení, výkon i vývoj, a to jak v kladném, tak i v záporném směru. Ilustrujme si to na příkladu ze školní praxe. Pedagogičtí psychologové zjistili, že žáci se často navzájem odlišují poznávacími styly. Například žák, vyznačující se tzv. reflektivním poznávacím stylem, se těžko rozhoduje pro určitý postup, i když je skvěle připraven. Váhá, opakovaně se přesvědčuje o správnosti postupu apod. I když dokáže úkol zvládnout, přesto mu jeho řešení zabírá tolik času, že učitel ztrácí trpělivost. Zejména někteří učitelé jsou na tento typ žáků negativně naladěni. Osočují je z nedostatečné přípravy, lajdáctví, lenosti apod. Taková negativní reakce nejistotu žáka pochopitelně dále zvyšuje. Tempo jeho učební činnosti se zpomaluje, nervozita narůstá, nejisté odpovědi jsou častější -žák se začíná chovat zmateně, panicky. To zase potvrzuje učitelův původní dojem, že jde skutečně o špatného žáka, který si zaslouží horší známky. Horší známky pak zpětně podlamují sebedůvěru žáka, a tak pokles jeho výkonnosti vlivem neúspěchů a učitelova negativního posuzování jeho schopností dále pokračuje. Takto probíhající interakčně-komunikační sled označujeme jako sestupnou komunikační spirálu, nebo také jako komunikační bludný kruh. V jeho důsledku i vysloveně nadaný žák je posléze „vpraven" do role žáka slabého. Může však dojít i k opačné situaci, kdy učiteli reflektivní poznávací styl určitého žáka v podstatě imponuje, poněvadž se přesvědčil, že žák odpovídá správně, i když pomalu. Nachází u něj sympatickou uvážlivost, proto mu poskytuje dost času, dává ho ostatním za vzor. Žák se uklidňuje, plné využívá předností svého poznávacího stylu, což napomáhá zlepšenému výkonu. Učitel zase dále reaguje tím, že se ujišťuje ve správném odhadu výborných schopností žáka. Ve vztahu mezi učitelem a žákem je posléze navozován optimálně probíhající interakčně-komunikativní sled. Hovoříme o vzestupné komunikační spirále. II

SOCIALIZACE OSOBNOSTI

l Co je socializace osobnosti Z hlediska svého cíle bývá socializace osobnosti obvykle definována jako proces utváření osobnosti jejím začleňováním do společnosti pro život v této společnosti. To znamená, že v procesu své socializace jedinec přijímá za své určité zásady, hodnoty, způsoby chování, názory, postoje apod., které jsou v dané společnosti náležité, správné, nutné. Tím daný jedinec do dané společnosti přináleží - ona je jeho společností a on je jejím členem. Téma socializace je tématem celoživotním. Jeho těžiště je jednoznačně v dětství a mládí jedince, avšak i v pozdějším věku, dokonce ve stáří (např. v souvislosti s odchodem do důchodu) mohou vyvstat palčivé problémy socializace. Socializace osobnosti se děje určitými socializačními mechanismy. Tímto termínem označujeme procesy, vedoucí k vývoji osobnosti sociálními vlivy. Jsou to všechny druhy učení, které jsou aktualizovány konkrétními okolnostmi začlenění dotyčného jedince - do rodiny, školy, party, dění ulice. Tento sociální rámec, který je jaksi povolává do svých služeb, ovlivňuje pochopitelně tak či onak jejich průběh. Hovoříme o sociálním učení. Socializace může probíhat zcela nezáměrně a bezděčně: mimoděčným napodobováním imponujících vzorů, mimoděčným učením podmiňováním nebo působením jiných mechanismů učení. Může ale také proběhnout jako proces záměrně řízený okolím, dokonce i za účasti odborníků. Tak je tomu např. ve školním vyučování a ve výchovných zařízeních. Od určitého věku má také většina lidí o svou vlastní socializaci zájem, což vyjadřuje různým způsobem. Typickou podobou takového zájmu může být sebevýchova a sebevzdělávání.

Cíl, který socializace sleduje (a který jsme už na začátku velmi obecně definovali), lze pochopitelně rozvést. Socializace osobnosti je: a) rozvinutím druhových vlastností člověka, b) rozvinutím znaků jeho konkrétní přináležitosti (národní, státní, církevní), c) nezbytným impulsem pro rozvinutí jeho individuálních zvláštností, a to jeho začleňováním do společnosti, jeho účastí na dění civilizace a kultury. Tato charakteristika v nás asi vyvolá rozpaky, neboť si těžko dovedeme za ní něco konkrétního představit. Proto se obrátíme k názorným příkladům. 1.1 Socializace jako rozvinutí druhových vlastností člověka Úvahy filosofů i výzkumy psychologů potvrzují, že rozhodujícím činitelem, který způsobuje, že z anatomicko-fyziologického organismu člověka se vyvíjí člověk v plném smyslu slova, tzn. lidská bytost nejen co do tělesných znaků, ale také psychologicky, duchovně a sociálně, je začleňování tohoto člověka do společnosti, do kulturních poměrů. Toto tvrzení ilustrují případy dětí, které vyrůstaly v extrémní sociální izolaci, tzn. mimo kontakty s lidmi, lidskou civilizací a kulturou. Takových případů je pochopitelně málo a ještě vzácněji se můžeme spolehnout na jejich důvěryhodný popis. Proto také vyvolaly, a dodnes vyvolávají, tak velký ohlas zprávy pařížského lékaře J. ITARDA, publikované postupně v letech 1801 a 1807 a zabývající se případem „divého chlapce" Viktora z Aveyronu. Počátky neuvěřitelného příběhu líčí J. Itard v úvodu prvé z uvedených zpráv zhruba následovně: V lesnaté krajině aveyronské oblasti byl určitou dobu pozorován asi dvanáctiletý chlapec, žijící jako divoké zvíře. Roku 1800 byl chycen lovci a předán do péče vesnické vdovy. Chlapec však záhy utekl a potuloval se v blízkých skalách, a to i za zimní nepohody. Živil se lesními plody, kořínky a zřejmě i drobnými zvířaty, která trhal prsty a zuby. Po opětovném chycení byl střežen v různých zařízeních. V záznamech je konstatováno, že jde o dítě odpudivě špinavé, postižené spastickými křečemi a škubavými tiky, monotónně se kývající ze strany na stranu jako zvířata v kleci, snažící se pokousat a poškrábat své pečovatele a dozorce. Posléze byl chlapec umístěn v pařížském státním ústavu pro hluchoněmé. Ředitel ústavu Pinel, uznávaný odborník, provedl celou řadu vyšetření a mimo jiné zjistil, že „smyslové orgány dítěte se vyznačují takovou mírou tuposti, že nešťastník je v tomto směru hluboko pod úrovní domácích zvířat"; že jeho „nevýrazné oči těkají z předmětu na předmět a nejsou s to fixovat pohled"; že jeho „sluchový orgán reaguje stejně málo na silné zvuky jako na jemnou hudbu"; dále pak že postrádá lidský hlas (nemluvě už vůbec o náznacích řeči) a že vydává jen hrdelní skřeky; že nerozlišuje vůni parfému od pachu výkalů, kterými znečišťuje svůj „pelech". Zpráva z vyšetření dále uvádí, že chlapec zcela postrádá schopnost soustředění pozornosti, není schopen cokoliv si zapamatovat a nezvládá ani to nejjednodušší usuzování, nedokáže napodobovat. Na základě situačních pozorování bylo konstatováno, že ani jednou nedokázal otevřít dveře klikou, ač viděl druhé lidi, kteří tak běžně činili; nedokázal vzít si potravu položenou na skříni jednoduše tak, že by si stoupl na přistavenou židli. Ani v nejmenším nebyl s to srozumitelně sdělit pohyby či gesty své citové rozpoložení, zaujetí něčím, nebo přání. Na základě zkušeností s duševně postiženými dětmi dospěl ředitel Pinel k závěru že „divý chlapec z Aveyronu" je od narození idiot, odložený svými rodiči, nehodlajícími se starat o tak těžce postižené dítě. Shodou okolností byl chlapec později předán do péče pětadvacetiletému, ale již uznávanému lékaři Itardovi, který vyvolal rozruch svým názorem, že příčinou běd-ného Viktorova stavu

(jak „aveyronského divocha" nazval) nemůže být idiocie, neboť je absurdní domnívat se, že idiot by mohl překonat naprostou odloučenost od lidí a přežít odkázán jen sám na sebe. Nedokazuje dokonce chlapec již tím, že se vyrovnal s extrémně náročnými podmínkami přírodního života bez jakékoliv cizí pomoci, že má zcela vyhovující (ne-li dokonce nadprůměrné) schopnosti? Tyto schopnosti se však za daných podmínek izolace od druhých lidí, společnosti a civilizace nemohly realizovat jinak, než jak jsme toho byli svědky. Vždyť uvažuje J. Itard - „člověk, vržený na tento svět bez tělesné síly a vrozených idejí, neschopný naslouchat ze svých vnitřních zdrojů zákonům vlastní bytostné organizace, předurčující jej k zaujetí prvního místa mezi tvory, tento člověk se může jedině v lůně společnosti dopracovat onoho vynikajícího postavení, které mu přisoudila příroda; mimo civilizaci je mu souzeno být nanejvýš jedním z nejslabších a nejbezmocnějších zvířat". Úspěch Itardova pokusu polidštit Viktora intenzivní výchovou a vzdělávací péčí měl uvedenou úvahu potvrdit. Tak jako životem mimo společnost a civilizaci Viktor klesl „pod úroveň domácího zvířete", tak naopak včleněním do společnosti a kultury (tedy v naší terminologii socializací) by měl stanout v čele tvorů, jak to přináleží každému člověku, a tedy i jemu. Měly by „procitnout", rozvinout se v lidských dimenzích jeho smysly, paměť, pozornost, myšlenkové pochody, mravní soudy, kulturní projevy atd. I když J. Itard dosáhl ve svém polidšťovacím úsilí jenom částečného úspěchu, zůstávají jeho vědecké zprávy mimořádně cenným svědectvím o principiálním významu socializace pro realizaci druhových vlastností člověka. 1.2 Socializace jako rozvinutí znaků konkrétní přináležitosti člověka Žádný člověk se nesocializuje všeobecně, přináležitosti k lidstvu a k lidské kultuře vůbec. Rodíme se do konkrétní rodiny, která je situována v konkrétní civilizaci a kultuře, v konkrétním čase a také klade na dítě zcela konkrétní požadavky, vymezuje jeho život zcela konkrétními okolnostmi. Toto „zkonkrétnění" socializace ústí v rozvinutí znaků konkrétní přináležitosti, tzv. modální neboli více méně charakteristické osobnosti člena daného společenství (daného národa, sociální vrstvy, věroučného vyznání, etnické minority). Představme si, že bychom měli plnohodnotně žít v mongolské pastevecké pospolitosti, kočující spolu se svými stády ve středoasijské stepi; že bychom měli plnohodnotně přináležet do některé z kast indické hinduistické společnosti; že bychom měli být členy brazilského pralesního kmene. Jak hluboké proměny bychom museli prodělat, abychom vůbec přežili, včetně psychofyziologického uzpůsobení (např. přivykání na tamní „normální" stravu). Jak dalekosáhlé transformace naší osobnosti by byly nezbytné, abychom nejen přežili, ale také se vším všudy „zapadli". 1.3 Socializace jako rozvinutí individuality Socializace nejen uzpůsobuje naše vlastnosti vlastnostem jiných lidí, s nimiž přináležíme k témuž národu, k téže společenské vrstvě, k téže skupině, ale za jistých okolností nám také poskytuje impulsy, abychom rozvinuli svou originální individualitu, abychom dospěli ke zcela osobitému vyjádření svého přínosu. Ve vztahu k rozvinutí individuality se však socializační působení různých prostředí liší. Společnosti (skupiny, rodiny), založené na autoritářství, rovnostářské nivelizaci, uniformitě apod., tíhnou k potlačování odlišností, které se zde mohou dokonce jevit jako přestupek vůči osvědčeným tradicím či principům soužití. Odlišný jedinec zde může být vystaven kruté perzekuci. A naopak, zase jiné společenské systémy vyzdvihují originalitu, svéráz,

individuální odlišnost a autonomii jako významnou hodnotu a utváření osobnosti tímto směrem víceméně očekávají. 2 Socializační činitele a zvláštnosti jejich působení Socializačními činiteli jsou instituce (zařízení, sociální útvary) a osoby, které socializačně působí. Pokud jde o instituce, jimiž jsme ovlivňováni, jde na prvém místě o rodinu, dále o školu a další výchovná zařízení, i o různé sociální skupiny. Za pozornost stojí socializační „působení ulice" a dalších míst spontánního setkávání dětí a mládeže, působení televize apod. Následuje zaměstnání, u mladých mužů vojenská služba, různé kluby a sdružení, kulturní, sportovní a zábavná zařízení. Zde všude pochopitelně nejde jenom o socializaci, prioritní jsou vesměs jiné záměry (výroba, obrana státu, relaxace, výdělek). Nicméně určitým svým aspektem působí tyto útvary také socializačně. Pokud jde o osoby, pak během prvých dnů a měsíců života dítěte jde jednoznačně o matku, potom o otce, sourozence, prarodiče a další osoby z okruhu rodiny. Následují učitelé, kamarádi, různé vzory a modely, v neposlední řadě vzory a modely prezentované televizí a filmem. Problém socializačních činitelů není jenom problémem vyjmenování institucí a osob. To by ještě nebylo tak složité. Složitost vyvstává v momentě, kdy si uvědomíme, že socializační činitelé nepůsobí všechny stejně a podle určitého předem jasně daného schématu, ale tak, jak je ten který vybaven, jak působit umí a chce. Jako názorný příklad nám může posloužit rodina. Každá rodina je svérázným sociálním organismem se svou tradicí, názory, stylem soužití, postavením v širších společenských souvislostech, se svou životní úrovní. To všechno se pochopitelně odráží ve způsobu, jak konkrétně naplňuje socializační cíl. Společnost našeho typu je v tomto směru velice tolerantní a vytváří velký prostor pro vyjádření individuální zodpovědnosti (ale bohužel i nezodpovědnosti) rodiny a rodičů, jak budou na své děti socializačně působit, jak je budou vychovávat. I když jsou zde hranice a je zde patrné jisté všeobecné směřování, vyjádřené určitými široce sdílenými zásadami a konvencemi, přesto je rozsah možností svérázného socializačního působení neobyčejně široký. Zahrnuje na jedné straně potvrzování starých, osvědčených a nesporných zásad, na druhé straně alternativy, pokoušející se prosadit změny, inspirované jinou dobou a jinými perspektivami člověka. Obsahuje však i rizika a omyly, ústící v abnormality a deviace. Tím se před psychologií (jmenovitě sociální psychologií) otevírá jedno z nejpalčivějších témat bádání i účinné pomoci. V dalších podkapitolách se zaměříme na hlavní socializační činitele působící v dětství a dospívání. Budou to rodina, škola a pospolitost vrstevníků. Vliv sociálního okolí se totiž u dětí a mladistvých setkává s výjimečnou vnímavostí a citlivostí, navíc umocněnou značnou (v prvých fázích života dokonce úplnou) závislostí na rodičích a dalších socializujících činitelích. Díky souběhu vnímavosti a závislosti dochází působením socializace v dětství a mládí k vývoji bazálních (základních) osobnostních charakteristik, dispozic (předpokladů) a tendencí (sklonů), které mají snahu prosazovat se v průběhu celého dalšího života. Pokud působí v životě dotyčného jedince negativně, jejich změna vyžaduje značné úsilí i odbornou psychologickou pomoc. Mezi takové negativně působící bazální osobnostní charakteristiky patří extrémní citová závislost na matce (nebo jiné osobě, kterou dotyčný vnímá jako matce ekvivalentní, tj. pečující), sklon k sebepodceňování, nedostatek rozhodné iniciativy ve sledování životních cílů, tendence k úzkostnosti a strachu a celá řada dalších.

3

Socializace v rodině

Význam rodiny pro socializaci dítěte (ale také dospívajícího) je klíčový, svým způsobem ojedinělý, prakticky nezastupitelný. Je to dáno tím, že dítě zde nachází uspokojení potřeb, které je pro průběh dalšího sociálního začleňování rozhodující. Jde o potřeby: - být druhým člověkem akceptován, tj. přijímán bez výhrad, takový jaký jsem, prostě proto, že jsem a žiju; - být milován a moci milovat, se všemi k tomu patřícími projevy něhy, obdivu, úcty; - vciťovat se do druhého a vědět, že on se vciťuje do mne, identifikovat (ztotožňovat) se s druhým a vědět, že on se identifikuje se mnou, a to bez obav, že se to nějak proti mně obrátí, tedy bez úzkosti; - mít jistotu nezpochybnitelné vzájemnosti, zcela organického přináležení, spjatosti společným domovem. Je pochopitelné, že každá rodina prochází těžkostmi a krizemi. Avšak navzdory tomu dobrá (funkční) rodina je schopna uvedené potřeby svého dítěte tak či onak uspokojit. V přirozené návaznosti pak vytváří svým socializačním působením základní podoby klíčových prožitků sebe sama, ve smyslu: - já jsem, - já umím, já dokážu, - já mám, toto je moje, - jsem chlapec, jsem děvče, - toto jsou moje povinnosti a úkoly, - toto jsou pravidla, jimiž se řídím. Rodina, která působí v uvedených směrech nedostatečně, je označována jako rodina disfunkční nebo dokonce afunkční (když zcela selhává a přímo dítě ohrožuje). Socializační působení rodiny provází celá řada dalších vlivů, prosazujících se mimoděk, aniž o nich okolí cokoliv tuší. Tyto vlivy vytvářejí rysy a vlastnosti osobnosti, které mohou vlastní socializační působení zesilovat, ale i oslabovat. V každém případě vtiskují so-cializující se osobnosti zvláštnosti její povahy, dotvářejí její svéráz. Co tím konkrétně myslíme, to si objasníme na konkrétním příkladu, který vysvětluje vznik tzv. afiliačního (družného) chování. Vysokoškolští studenti byli vyzváni, aby se dobrovolně hlásili k zajímavému psychologickému experimentu. Zájemcům experimentátor sdělil, že pokus není jen zajímavý, ale má i jednu nepříjemnost - jeho součástí je velmi bolestivá injekce. Poté byly pokusné osoby ponechány nějakou dobu o samotě. Cílem bylo zjistit, jak se budou chovat v situaci ohrožení. Ukázalo se, že většina reagovala tendencí k některému ze dvou následujících, protikladných způsobů chování. Jedna část tíhla ke shlukování se do skupinek; jejich účastníci se navzájem utěšovali, povzbuzovali, snažili se společně situaci pochopit, nebo naopak společně vyjádřit nespokojenost a protest. Situace ohrožení tedy navozovala potřebu sdružování neboli afiliace. Druhou část zkoumaných osob tvořili jedinci, u nichž totéž ohrožení navodilo spíše potřebu izolace; vyhledávali samotu, na pokus druhých osob kontaktovat se s nimi reagovali odmítavě či podrážděně. Jsou tyto odlišnosti v chovám lidí na výjimečnou situaci vrozené, nebo jsou výsledkem jejich dosavadní socializace? Cestu k hledání odpovědi otevřelo zjištění, že mezi těmi, kdo se sdružují, je relativně mnoho prvorozenců. Rozhodně více, než by odpovídalo náhodě. Ve skupině druhé, tedy mezi těmi, co se uchylovali do samoty, bylo zase relativně mnoho druhorozenců - opět více, než odpovídá náhodě. Potvrdil se následující výklad: Narození prvního dítěte je pro rodinu zcela výjimečnou událostí. Vše je na něm poutavé, nové, líbezné; rodiče čekají na každý jeho projev, aby se jím potěšili - nemohou se nasytit radostí spojených s pečováním o ně. Chybí-li mu něco, vyvolává

to v nich pocity maximální účasti a pohotovost pomoci. V dítěti se tak upevňuje určitá bazální zkušenost, orientující jeho vztah vůči druhým lidem a vůbec jeho pohled na sebe sama i okolí. Tuto zkušenost můžeme opsat přibližně následujícími slovy: „Druzí lidé jsou neustále v pohotovosti pomáhat mi, je pro ně samozřejmé zasáhnout v můj prospěch kdykoli se mi něco nepříjemného děje." Druhorozenec se často ocitá v kvalitativně jiné situaci. Rodiče jsou již poučeni, že nadměrná pozornost věnovaná prvorozenci je pro ně do budoucna zátěžová. Dospívají také k závěru, že i v samotném dítěti vytvářejí určité vlastnosti, které nejsou optimální. Zcela vědomě či mimoděk, pod tlakem nových okolností, jsou rozhodnuti postupovat nadále jinak, poučeněji; nehodlají už navozovat mezi sebou a druhým dítětem tak silnou vzájemnou vázanost. Jsou například rozhodnuti, že když dítě usíná a pláče, není třeba k němu spěchat, aby je konejšili, ale raději je ponechají, aby si zvyklo usnout samo. Vesměs nezáměrně tak vzniká v řadě směrů odlišná celková situace dítěte, navozující v něm bazální zkušenost, kterou můžeme opsat přibližně následujícími slovy: „Druzí lidé se nehodlají mou osobou příliš zabývat; když jsem v nějaké nelibé situaci, není jisté, že přijdou a budou mi k dispozici; možná, že je jen popudím, budu-li se jich dožadovat. Nejlépe udělám, když se s problémem vyrovnám sám." Tento příklad nechápejme tak, že prvorozenci se chovají v situaci ohrožení (strádání, frustrace) vždycky afiliačně, zatímco druhorozenci inklinují vždycky jen k izolaci. Pokus jen poukázal na určité tendence, které jsou možné či pravděpodobné, a objasnil, proč k nim dochází. Budeme z něho vyvozovat, že socializační proces v rodině vytváří i celou řadu vedlejších produktů, dává mimoděk vznikat řadě vlastností unikajících naší pozornosti, ač mohou mít pro život jedince značný význam. Rodina však není do sebe obráceným prostředím, působícím toliko událostmi a mechanismy, vyvěrajícími z jejích intimních zvláštností. Promítá se do ní širší společenské okolí společenský makrosvět. Děje se tak zejména přes rodiče, kteří do tohoto širšího okolí odcházejí (za zaměstnáním, zábavou) a cosi z něho zase do rodiny vnášejí. Tím dostává její socializační působení velice závažnou dimenzi. Budeme to opět ilustrovat na výzkumu amerického psychologa G. H. Eldera. Jak známo, došlo ve Spojených státech na samém sklonku dvacátých let k těžké hospodářské krizi. Otcové mnoha rodin ztratili zaměstnání. Nebyli již schopni zajistit dosavadní životní úroveň rodiny, kleslo jejich sebevědomí jakožto významný osobnostní rys a snížila se jejich sociální prestiž. To se nutně odrazilo i v mikroprostředí rodiny. Paralelně s tím se zvýraznila pozice matek, které často vylepšovaly hospodářskou situaci rodiny příležitostnými pracemi a prokazovaly dosud u nich netušenou morální sílu překlenout těžké období. Stávalo se, že matky přejímaly úlohu „hlavy rodiny". Pronikavě změněné vnější prostředí rodiny a jejího postavení v něm tedy měnilo její vnitřní mikroprostředí (to, co se v ní samotné odehrává). Jaké dopady měl tento proces na socializaci dětí a mladistvých? Výzkum opřený o rozsáhlý soubor dlouhodobě sledovaných osob dospěl k následujícím závěrům: - Jedinci mužského pohlaví z tzv. středních vrstev, které zmíněné události zastihly ve věku nad čtrnáct let, byli vesměs trvale poznamenáni pocitem naléhavé nezbytnosti postarat se sami o sebe a umět také přinést oběť rodině, za kterou cítili spoluodpovědnost. Když byl vzorek těchto osob opětovně zkoumán po dvaceti letech (tedy už ve věku kolem 35 let), vykazovali jeho příslušníci v míře větší než odpovídající pravděpodobnosti zvýšené pocity zodpovědnosti, zvýšenou potřebu ini-ciativnosti a vysokou míru psychické stability. Typický byl pro ně i dobrý zdravotní stav a úspěch v povolání. - Jedinci mužského pohlaví, rovněž z tzv. středních společenských vrstev, které však zmíněné krizové události zastihly v mladším věku (výrazně pod uvedenými čtrnácti lety), byli ve statisticky významné míře značně negativně poznamenáni, taktéž s dlouhodobými následky. Výzkum konstatoval jejich sníženou výkonovou motivaci (obavy z neúspěchu, malou

sebedůvěru, tendenci vyhýbat se náročnějším úkolům). Ve škole znatelně hůře prospívali, v dospělosti se vyznačovali zvýšenou citovou zranitelností, psychickou labilitou, sociální pasivitou. Vykazovali rovněž častější zdravotní potíže a nezdary v povolání. Výzkum objasňuje tento rozdíl oproti předchozí skupině sledovaných osob tím, že v důsledku mladšího věku jim rodinné mikroprostředí přisuzovalo jinou pozici, v níž si připadali více jako bezmocné oběti než jako osoby, od nichž se očekává samostatné, iniciativní jednání. Navíc byli také vystaveni působení nepříznivých okolností delší dobu. Negativní vliv měla zřejmě i ta skutečnost, že v důsledku oslabené prestiže otců byly narušeny možnosti identifikace s nimi jako silnými, aktivními a úspěšnými vzory. - Zajímavé je zjištění, že nepříznivé události nepostihly negativně vývoj mladších dívek. Za rozhodující příčinu byla označena identifikace s matkami, přejímajícími v dané situaci iniciativu a stávajícími se tak v očích svých dcer silně působícím vzorem. 4

Socializace ve škole

Vstup dítěte do socializačního prostředí školy je jedním z pronikavých obratů v životě osobnosti. Proto se také v této souvislosti hovoří o prahovém zážitku vstupu do školy - jakoby dítě vcházelo do jiného světa. Jak tomu máme rozumět? Především jde o přechod z intimního svazku rodiny, kde je rozhodující vcítivé chápání dítěte rodiči jako zcela výlučné bytosti -„vždyť je naše a jen a jen naše" - do víceméně veřejného prostředí školy. Tam se už znatelně prosazují hlediska pravidel platných pro všechny stejně. Oproti převážně chápavě omlouvajícímu a vysvětlujícímu přístupu rodičů vytyčuje škola poměrně zřetelná kritéria a normy, které je dítě už povinno chtě nechtě pochopit a kterými se také musí řídit jako všichni ostatní. Je-li rodina vůči škole vstřícná a škola dobře rozumí náročnosti takovéto změny, pak dítě tato změna baví a rádo ji podstupuje. Odhaluje v ní něco dobrodružného, poutavého. Nově poznává i samo sebe, s hrdostí zjišťuje, co už dokáže, kam až sahají jeho schopnosti a síly. To je slibný zážitek! A pojí-li se s tím vším úspěch, ocenění a dobré postavení, pak je zdárně nastoupena nová, vyšší fáze socializace. Jestliže se zde ale dítě setkává s traumaty, tresty, ponížením, neúspěchy apod., vede tento obrat v jeho socializaci ke strachu z toho, jak život půjde dál a k blokování jeho motivace sociálně se vyvíjet mimo protektivní (ochraňující a zaštiťující) rodinný kruh. To má dalekosáhle nepříznivé důsledky - jak pro školní úspěšnost, tak pro celkový stav osobnosti a její perspektivy. Socializační působení školy se mění s věkem žáků (studentů). V podstatě ale - v obecné rovině - má toto působení pět základních rovin. Za prvé je to rovina poznávacích aktivit. Spočívá v soustavném uvádění žáků a studentů do situací, v nichž se jim vyjevuje, že svět je poznatelný a že poznatelnost se řídí určitými pravidly, je založena na určitých postupech. Kultivace vnímavosti žáků a studentů pro přistupování ke světu jako poznatelnému a k sobě samotným jako poznání schopným je velkým posláním školy. Za druhé je to rovina zadávání úkolů, vytyčování požadavků, plnění povinností. Žáci (studenti) přivykají na určité rytmy a řády, v nichž je zapotřebí něco zvládnout, připravit, dokončit, splnit. S tím souvisí rozvinutí schopností přemoci sám sebe a poručit si, brát v úvahu druhého, který to, co jsem předvedl, nějak posoudí a udělá si o mně svůj názor, myslet na svou budoucnost, kterou si tím postupně otevírám nebo uzavírám. Za třetí je to rovina hodnocení, případně zkoušení, klasifikace. Spočívá v tom, že žák (student) se stává schopným: - dívat se sám na sebe a na své výkony pod zorným úhlem kritérií,

- brát za své výsledky zodpovědnost, - vytyčovat si adekvátní cíle, - předjímat výsledky, - hledat způsoby, jak dosáhnout výsledků co nejlepších. Hodnocení se však může snadno stát zátěžovou, frustrující a dokonce i traumatizující záležitostí. Mnozí žáci se ho bojí; někteří studenti se učí hlavně proto, aby dosáhli pozitivního hodnocení, a ne aby do učiva pronikli. Nevhodně aplikované hodnocení může studenta zbavit odvahy usilovat o dobré výsledky, může v něm vyvolat pochyby o vlastních schopnostech a smysluplnosti jakéhokoliv snažení, či navodit negativní postoje ke škole a učiteli vůbec. Proto pedagogičtí psychologové kladou důraz na hodnocení, které: a) je studentem vnitřně přijato (student se mu nebrání a nebojí se ho), poněvadž mu skýtá důležité informace o postupu a výsledcích jeho činnosti spojené s informacemi jak postupovat dále; b) přetváří se v sebehodnocení, tzn. rozvíjí způsobilost k sebeposouzení a k samostatnému vyvození závěrů pro další postup; c) neznamená jenom závěrečný ortel, vůči kterému je už těžko něco dělat, ale je rozloženo do různých fází učební činnosti, konkrétně: - na počátku učení nastupuje ve formě anticipujícího či prognózujícího hodnocení - student je orientován v tom, z čeho bude hodnocen, za jaké výsledky jak bude klasifikován; - v průběhu studia se zaměřuje na dílčí výsledky tak, aby student mohl korigovat a zdokonalovat své postupy - jde o tzv. průběhové hodnocení; - na konci bilancuje celý průběh a vyvozuje závěry - tzv. finální hodnocení. Za čtvrté je to rovina sebeprezentace. Spočívá v tom, že žák (student) se učí být aktérem v centru pozornosti, se vším, co to obnáší: sebekritičností a současně i nutnou zdravou sebejistotou; schopností předvést, co je třeba, tak, aby to splnilo svůj účel vzhledem k druhým (divákům, účastníkům, pozorovatelům, partnerům); převzetím zodpovědnosti za průběh a důsledky vystoupení; ověřováním si sebe sama v situaci „veřejného působení" apod. Konečně za páté je to rovina spolužákovské vzájemnosti. Zahrnuje kultivaci chování v situacích soutěže i spolupráce, vzájemného porovnávání a pomoci. Život ve škole je také příležitostí k zaujetí pozice mezi druhými, k nalézání způsobů jak si ji vytvořit a obhájit. Se spolužákovstvím také zpravidla souvisí první silné zážitky přátelství, solidarity, věrnosti, a konečně i kultivace vztahů mezi chlapci a dívkami. 5

Socializační význam vrstevníků

V období adolescence, tedy po patnáctém roce věku, prudce narůstá socializační význam spontánních vztahů a pospolitostí mezi vrstevníky, tedy vztahů a pospolitostí vznikajících a rozvíjejících se víceméně živelně, bez jakéhokoliv zásahu dospělých. Mladí lidé se v nich sdružují sami mezi sebou a podle svého. Vrstevníky myslíme jedince zhruba téhož věku rozdíl vesměs nepřesahuje dva roky. Vrstevnické vztahy lze rozdělit do tří základních kategorií: 1. Velké, hromadné pospolitosti. Jde o sdružování mladých lidí na koncertech oblíbených kapel, tanečních zábavách, manifestacích, táborech apod. Dochází zde mnohdy k mimořádně silným zážitkům pospolité identity (sjednocení všech se všemi). Zážitky tohoto typu nejsou u

dětí možné, a ani dospělí už zpravidla nejsou schopni něco takového prožít. Pocit identity bývá u ohrožených sociálních skupin mládeže podporován za určitých okolností alkoholem, v poslední době stále častěji i drogami. 2. Konkrétní malé skupiny, od tří do deseti i více členů, nejčastěji však kolem čtyř až sedmi. B. M. SUGARMAN [šugmen] rozlišuje tři charakteristické typy takových skupin, s nimiž se nejčastěji setkával u anglických starších středoškoláků: - Takzvaná „pozitivní mládež", věnující se nějaké společné činnosti -hře, sportu, zájmové aktivitě. Patří sem i skupiny, jejichž členy spojuje prostě to, že si spolu rádi povídají, chodí na výlety apod. - Takzvaní „pobudové", kteří potřebují pobývat spolu, aniž má toto pobývání nějaký vyhraněný obsah. Zpravidla někde postávají, bloumají po náměstí, „vedou řeči" v pasáži. Často se dočasně při Obr. 10 pravidelně občas příležitostně vůbec ne denně nebo téměř denně 1x týdně až 1x měsíčně měně často

celý soubor 15 36 17 32 z toho: muži 20 38 16 26

ženy 10 35 18 38 15-17 let 26 46 10 18 18-22 let 17 40 19 14 23-26 let 10 26 22 42 27-29 let 4 27 17 52

neúplné stř. vzd. 36 36 15 7 úplné střední 13 52 12 23 vysokoškolské 8 43 24 25 Trávení volného času s partou - údaje [%] z února 1994, ze vzorku 758 zkoumaných osob z ČR (podle publikace Aktivity mladých lidí ve volném čase) družují k různým hnutím, rádi navazují kontakty a zúčastňují se situačních „besedování", tj. o všem, co okolnosti nabídnou. Vyžadují toleranci, sami také bývají tolerantní. Okolí je podceňuje, poněvadž bezúčelně marní čas. - Takzvaní „tvrdí hoši", kteří musejí mít nepřátele, s nimiž se střetají, vesměs nevybíravými prostředky. Nepřátele nacházejí mezi obdobnými, konkurujícími skupinami, s nimiž se navzájem provokují, aby vyvolali rozruch, hašteření, případně rvačky. Jsou agresivní, netolerantní. Rádi si vytvářejí symboly, k nimž se hlásí, zvyklosti a rituály, jimiž upevňují svou semknutost v opozici k jiným. 3. Důvěrná přátelství. Tento druh vztahů se omezuje vesměs na dvě osoby, vyznačuje se poměrnou stálostí (několik měsíců až let -někdy jsou přátelství založená v dospívání celoživotní) a umožňuje projevit se hlubším vrstvám osobnosti mladých lidí. Podle jednoho rozsáhlého výzkumu existují tři fáze přátelských vztahů: - Prvá fáze se ještě týká pozdního dětství, období mezi jedenáctým až třináctým rokem. V popředí je společná zábava a rozptýlení. - Druhá fáze charakterizuje zpravidla čtrnáctileté až šestnáctileté; v popředí je vcítění, důvěrnost, vzájemné pochopení a utěšení. - Pro třetí fázi je příznačné, že k předchozím charakteristikám přibývá sdílení zájmu o nějakou oblast, podnikání něčeho společného.

Zvláštnost a mimořádná závažnost vrstevnických vztahů v dospívání jsou nejčastěji vysvětlovány důsledky, které má pro adolescenty jejich marginální sociální pozice. Jinak řečeno, ocitají se v jakémsi mezipásmu mezi dětmi a dospělými, nejsou jedněmi ani druhými, což nutně vyvolává řadu složitostí, frustrací, konfliktů, nejrůznějších zátěží, včetně napětí ve vztazích s rodiči, učiteli, veřejností. Zátěžovost marginální pozice znamená i to, že adolescent se nachází v jakémsi pásmu zvýšeného ohrožení. Statistické údaje shodně potvrzují, že ve věku 16-22 let vrcholí nebezpečí, že mladý člověk propadne závislosti na alkoholu, drogách, kouření apod. Charakteristická je zvýšená vnímavost adolescentů pro to, co spojuje jen a jen je, co tvoří jakési jejich osudové tajemství, které může někdo jiný těžko pochopit. Marginálnost pozice mnohdy ústí v averzi vůči všemu dětskému jakožto minulosti, k níž se adolescent nerad hlásí, protože je pro něj břemenem, kterého se ještě nemohl zcela zbavit a jehož připomínání je mu trapné. To na jedné straně. Na straně druhé ho marginálnost jeho pozice provokuje k podrážděnosti vůči dospělým, poněvadž ho mezi sebe nepřijímají, a to způsobem, který ho mrzí, zraňuje a uráží. Tím se situace vyostřuje a snadno přerůstá v životní bezradnost, případně krizi. Manifestní (okázalé) stažení se „mezi své" je útěkem, nebo případně siláckou kompenzací, či hledáním ochrany před nesnadným světem. Ze sdílených specifických zážitků marginálnosti, umocněných zvýšenou vnímavostí mládí, se rodí adolescentní subkultura, což je určitá soustava hodnot a zálib, vkusu (oblékání, účes), způsobů záZačátek pravidelného kouření v závislosti na věku - údaje [%] z května 1994, ze vzorku 240 osob z ČR (podle publikace Aktivity mladých lidí ve volném čase) bavy a životního stylu vůbec, způsobu mluvy, vystupování. Jde tedy o složitý (komplexní) kulturní jev, který označujeme jako subkulturu proto, poněvadž se z běžné kultury společnosti vyděluje jako něco výlučného. Adolescentní subkultura je v různých pospolitostech mládeže vyjadřována rozmanitým způsobem - od agrese (např. hnutí skinheads) po programovou mírotvornost (někdejší hnutí hippies); od holdování duchovním světům (hnutí new age) po požitkářskou náruživost apod. Jakých forem skutečně nabude, to souvisí se sociální vrstvou, do které daný jedinec přináleží, s jeho vzděláním, silou zavazujících rodinných tradic, úspěšností či neúspěšností ve škole, otevřeností či uzavřeností životních perspektiv (v neposlední řadě profesních). Velký vliv mají reakce okolí, které mohou různé subkulturní projevy adolescentů tlumit, nebo naopak provokovat. Adolescentní subkultury mohou být velice významným socializačním faktorem, vedoucím mladého člověka ke kultivaci, ale i činitelem závažného ohrožení jeho osobnosti.

III

PSYCHOLOGIE ŽIVOTNÍ CESTY ČLOVĚKA

Vědecká psychologie dospěla k tematizaci životní cesty člověka postupně. My už víme, že ve svých počátcích se orientovala na elementy duševního života, které ale de facto neexistují. Po právu začala obracet pozornost k celkům, které jedině vytvářejí skutečný život: k vnímání předmětů, myšlení problémů, sledování cílů. Poté dospěla k pojetí osobnosti, tedy k vyšší celistvosti člověka, která je nositelem oněch nižších celků výše zmíněných. A až poměrně nedávno - v průběhu šedesátých let - došla k ještě celistvějšímu tématu, tématu osobnosti v jejím životě, který ztvárňuje tvůrčím způsobem jako své dílo, svou cestu. Zásluhu na tom mají např. Ch. BÜHLEROVÁ, H. THOMAE [tome] a mnozí další. Výjimečné místo mezi nimi patří americkému psychologovi dánského původu, E. H. ERIKSONOVI. U nás se tématu životní cesty intenzivně věnoval zejména P. ŘÍČAN v knize „Cesta životem".

Životní cesta člověka není plynulý sled událostí. Pozornější rozbor ukazuje, že se člení do fází (etap), z nichž každá má svou specifickou významnost a výraznost. Odehrává se v ní něco, pro co jsme vyladěni - svou zralostí, zkušenostmi, postavením, prostě úhrnem svých možností. Jaké tyto celkové možnosti jsou, závisí značnou měrou na tom, jak jsme zvládli fázi předchozí. A to, jak zvládneme fázi stávající, zase značnou měrou ovlivní, jak proběhnou fáze následující. Přechod od fáze k fázi není bez problémů. Znamená vždycky větší nebo menší reorientaci celé naší osobnosti. Předchází mu jisté vyčerpání možností dosavadního způsobu života a jisté rozevření nových možností a výzev žít jinak. Takto vymezený přechod pak může mít podobu přitažlivého úkolu, ale také hluboké krize; může se pojit s mobilizujícím odhodláním, ale také s rozpaky a úzkostí. O tom, zda převládne to či ono, rozhoduje, jak jsme zvládli naši minulost, jak se nám podařilo rozvinout naši výbavu pro novou etapu života. Závisí to ale také na tom, zda nám naše okolí pomůže, zda nám dá šanci. V následujících kapitolách stručně probereme osm fází vývoje osobnosti na její životní cestě, tak jak je chápe výše zmíněný E. H. Erikson. Povšimneme si, že každá fáze má svoje ústřední téma, dané prioritní hodnotou, o kterou v ní jde především, ale také hlavním úskalím, kterému je třeba čelit zejména. Časová rozmezí platnosti jednotlivých fází nejsou ostrá - hlavně ve vyšších fázích je jejich stanovení obtížné. Hodně záleží na specifických okolnostech, daných vztahem okolí k jedinci, souhrou událostí, i jeho vlastní způsobilostí zvládnout svůj rozvojový úkol. 1

Téma bazální důvěry

Tématem první fáze vývoje osobnosti, charakterizujícím počáteční období života dítěte (přibližně od narození do šestého měsíce života), je téma převahy bazální (základní) důvěry nad bazální (základní) nedůvěrou. Podstata je v tom, že jevy a události sociálního okolí se dítěti spojují s prožitkově přesvědčivou vnitřní jistotou dobra: s jistotou přináležitosti (k matce, otci, „k nám"); s jistotou možnosti spoléhat na ochranu a péči; s jistotou slastného pohroužení se do rytmu řádu, který pravidelně a bez obav přináší uspokojení potřeb. Jinými slovy, dítě se bytostně ujišťuje, že události mimo ně se spojují s pocity obeznámenosti, příjemného fungování orgánů, psychovegetativního uspokojení (dobrým jídlem, hlubokým a nerušeným spánkem, libými doteky osob aj.). Tam, kde se v okolí dítěte prosazuje příliš mnoho činitelů, nedovolujících mu vytvořit si bazální životní důvěru, hrozí nebezpečí, že převáží pocity životní nedůvěry. Dítě se pak vesměs bojí jakýchkoliv změn. Osobám, událostem, novým situacím se neotevírá se zvědavou žádostivostí, jako je tomu v případě převahy bazální důvěry, ale spíše se jim uzavírá s úzkostnou odmítavostí. Konstituování prvopočátečních základů osobnosti dítěte v převládajícím pocitu bazální nedůvěry je pochopitelně nepříznivým vnitřním východiskem pro přechod k dalším, vyšším fázím socializačního rozvoje. 2 Téma autonomie Tématem druhé fáze vývoje osobnosti je téma převahy rodící se autonomie nad zahanbením a pochybami. Dítě, vybavené zdravým pocitem důvěry, plynule přechází k vytváření elementárního pocitu osobní autonomie ve vztazích k druhým lidem a pod jejich vlivem i k předmětnému světu. Drama zápasu o rozvinutí základů osobnostní autonomie se odehrává zhruba v rozmezí od šesti měsíců života do tří let. Zprvu je spojeno s objevováním se nového druhu aktivity v

repertoáru projevů dítěte - aktivity zdánlivě prosté a banální: jde o záměrné uchopování a držení uchopeného předmětu nebo jeho stejně záměrné puštění, odhození. Půlroční dítě se dokáže do úmoru bavit tím, že vyhazuje z postýlky např. chrastítko s přáním, aby mu je matka podala a ono je mohlo opět vyhodit. Svědčí to nejen o jeho poměrně pokročilé senzomotorické koordinaci, ale především o tom, že dítě se poprvé v elementární podobě stává subjektem sociálního dění kolem sebe: prosazuje svou „vůli", vtahuje druhého člověka „do hry", je iniciátorem a „pánem" situace, byť pochopitelně ve velmi specifickém významu a jen za příznivých okolností. To ale nic nemění na socializačně rozvojové závažnosti podobných jevů. Spektrum událostí, které rozvoji počáteční autonomie napomáhají, je značné. My se zmíníme alespoň o některých z nich: a) Dítě se v uvedeném věkovém rozmezí rádo mazlí. Dokáže se k milované osobě přitulit, „drží si ji"; ale když už je emotivně tělesné blízkosti syto, umí se aktivně stáhnout, dokáže odstrčit a dát najevo potřebu odstupu, vymanění se a uvolnění ze sevření. b) Dítě si v uvedeném období postupně zvyká zadržet vyměšování na vhodnou dobu, kdy je někdo posadí na nočník. Jsou to významné události vpravení se do řádu, který má ono samo spoluvytvářet určitým ovládáním svého těla (konkrétně sfinkterů). Téma „zdržení", „podržení", respektive „puštění", „vytlačení" se zde uplatňuje v nové rovině, v rovině psychofyziologicko-vegetativní, ale se stejně závažnými důsledky pro autonomizaci sebe sama jako byly jevy předchozí. Dítě si uvědomuje autonomii sebe sama jako toho, kdo „ovládá". Závažné je, že se to odehrává v sociální situaci, jejíž součástí je více či méně důrazné vyžadování, předpokládání, chválení či projevování nelibosti, nebo dokonce i trestání. Vyvstává tak předobraz konfliktu. Lze říci, že dítě se vlastně poprvé v životě dostává do svého druhu „úkolové situace". c) Uzlovým bodem utváření počátků autonomie se stává se-bevymezování dítěte jako „já". Slovo „já" se objevuje ve slovníku dětí na samém sklonku druhého roku života a vyjadřuje kvalitativní skok v genezi osobnostní autonomie. Druhým takovým skokem je projev touhy po nezávislém, samostatném projevu - dítě ji o něco později vyjadřuje zpravidla slovy „já sám". Doprovodným znakem konstituování autonomie jsou projevy vzdoru, kterým dítě vyjadřuje nelibost s omezováním projevů své autonomie. Vzdor je v tomto smyslu přirozeným jevem; je ale také jevem, který může okolí kvalifikovat jako něco obtížného, nedovoleného, co je třeba v zárodku potlačit. Mnoho dětí se tak dostává se svým počátečním úsilím o autonomii do střetů a konfliktů. Začíná být „vychováváno". Důsledné, případně drastické potlačování projevů vzdoru vždy a za každou cenu bývá nepříznivým faktorem blokování či deformace rozvoje autonomie. Vzdor je třeba chápat v jeho přirozených souvislostech a spíše se snažit vytvářet situace, které k němu dítě neprovokují. Vznikají-li projevy vzdoru, pak je lépe odvádět pozornost dítěte k něčemu jinému, případně usilovat o jejich zmírnění, kultivaci. Tam, kde je sociální okolí vůči projevům rodící se autonomie necitlivé, případně je jimi pohoršováno, vylekáno, rozhněváno apod., vzniká nebezpečí, že dítě s nimi bude od začátku spojovat pocity zahanbení a pochyb, případně úzkost a strach. Vztah k vlastní autonomii bude v zárodku narušen a socializační vývoj bude v jedné ze svých klíčových dimenzí blokován. 3

Téma iniciativy

Tématem třetí fáze vývoje osobnosti je téma převahy iniciativy nad

pocity viny. Tam, kde se dítě přiměřeným způsobem „našlo" v základních prožitcích i projevech své autonomie, tedy hodnotách jako „já jsem", „já umím a dovedu", „chci či nechci", „mám či nemám" - tam je otevřena brána k objevení nového životního tématu rozvíjející se osobnosti, tématu iniciativa. Děje se tak v období od přelomu druhého až třetího roku do zhruba šesti let, tedy v období, které jsme zvyklí označovat jako předškolní věk. Jeden z důležitých počátečních projevů iniciativy je zpravidla obsažen v nadšení z vlastní pohyblivosti, obratnosti, šikovnosti. Dítě je už senzomotoricky natolik rozvinuté, že dokáže „divočit", „lítat", skákat, prolézat. Těmito projevy proniká zcela novým způsobem do prostoru kolem sebe a opájí se jím. Spolu s tím proniká ale i do světa sociálního: lidé kolem něho žasnou, diví se a obdivují, jak je hbité a poskytují této kvalitě rozvoje nové příležitosti: v hrách a zábavách, „sportování" (dítě poprvé dostane lyže a jede s rodiči na hory) aj. Jiným počátečním projevem iniciativy je mentální, duševní expanze. Představivost, fantazie, myšlenkové pochody se dostávají na úroveň, která dovoluje svým způsobem „chápat" svět kolem sebe, „vykládat si ho", „zabývat" se jím. Jde pochopitelně o chápání a vykládání si naivní, infantilní, předlogické; dítě se však skrze ně dostává na vyšší úroveň interakce „jásvět", „já-okolí", „já-druzí lidé". Důležité v této souvislosti je, že poprvé objevuje možnost něco dělat a prožívat „jakoby": může být prodavačem, lékařem, řidičem, lovcem, maminkou či tatínkem, slonem - čímkoli. Ví, že tím vším není a ani nemůže být doopravdy, ale jenom „jako"; tato možnost fantazijního převtělování (metamorfózy) svého já do čehokoli a kamkoli uvolňuje obrovské možnosti expanzivního sebeusku-tečňování s velkými přínosy pro poznání sebe, okolí, ujasňování problémů, překonávání potíží (kompenzaci nedostatků). Tomu odpovídá záliba dětí tohoto období v hrách „na něco" či „na někoho", záliba v pohádkách. S touto mentální expanzivitou souvisí expanzi-vita sociální; dítě je žádoucím „partnerem" rozhovorů a diskusí, poněvadž se rádo ptá, vyjadřuje „názor", nesouhlasí a „ví" to či ono lépe než rodiče, čímž vyvolává u milujících osob sympatizující odezvy, které dále povzbuzují, respektive kultivují jeho iniciativu. Významnými projevy expanzivní iniciativy dítěte jsou i jeho snahy včlenit se do skupiny dětí, navazovat kontakty, hrát si s nimi, předvádět se před druhými dětmi, vyměňovat si s nimi hračky, případně -v negativní podobě - agresivně druhé děti napadat, ovládat a utiskovat. Vznikají první projevy (či předstupně) kamarádství -v mateřské škole, na pískovišti apod. Na základě dosažené úrovně psychického a psychosociálního rozvoje osobnosti začíná dítě zaujímat elementární mravní postoje, vyjadřuje elementární mravní pocity a názory. „Ví", co je a co není správné, co je chvályhodné a co trestuhodné, na co má být hrdé a za co by se mělo stydět. Vlivem svého sociálního okolí a z pozic své rozvinutosti si postupně uvědomuje „pravidla hry", smysl určitého řádu, platnost norem a zásad, hodnoty pořádku a režimu, což dává jeho iniciativě žádoucí směr, nutnou korekci i fascinující napětí. Téma iniciativy je tedy neoddělitelně spjato s uvědomováním si pravidel řádu, s utvářením základů mravního cítění a usuzování. S opojením prvopočáteční iniciativou úzce souvisí i prvopočáteční zkušenosti s pokušením, prohřeškem, vinou. Avšak tam, kde socializující okolí navodí v dítěti převahu zážitků a zkušeností, že iniciativa vesměs znamená něco nežádoucího, problematického, znepokojujícího, anebo tam, kde je dítě nuceno uvědomovat si příliš výrazně a často, že je vinno, dochází k podlomení prvopočáteční iniciativy. Socializační rozvoj osobnosti je pak ohrožen potlačením svých důležitých vnitřních zdrojů. 4

Téma pracovité snaživosti

Tématem čtvrté fáze vývoje osobnosti je téma převahy pracovité snaživosti a jejích výsledků nad pocity méněcennosti. Dítě, které zdravě rozvinulo bohaté projevy iniciativnosti, dospívá zejména v souvislosti se vstupem do školy - k vyššímu stadiu své realizace ve vztazích s

okolním světem. Mnohem výrazněji než dříve se totiž vyhraňují požadavky a úkoly, jejichž adekvátní zvládnutí je důležitou podmínkou pozitivního hodnocení dítěte i vnitřního zadostiučinění. Žákovská sociální pozice je stále důležitější krystalizační osou socializačního rozvoje osobnosti ve věku od šesti do jedenácti let, event. s přesahem do čtrnácti let. Vždyť pod zorným úhlem školní úspěšnosti či neúspěšnosti se na dítě dívá nejen škola, ale víceméně i rodina, a to se značnými důsledky pro formování jeho sebevědomí. Klade se větší důraz na činnosti, které jsou dovedeny až do konce a ústí ve výsledek, výkon jako předmět hodnocení. Hodnocení pak dále ovlivňuje vývoj sebehodnocení se zpětnými důsledky pro další činnost. Tak je tomu v činnostech učebních, které dítě běžně realizuje ve škole, v pod-mínkách výuky. Aktualizující se potřeba pozitivního hodnocení učebních činností a dosažených výsledků, respektive realizace školní úspěšnosti, je závažným motivujícím činitelem, ovlivňujícím formování celé řady osobnostních vlastností. Komplex požadavků a úkolů, nejvýrazněji zakotvených v pojetí školní práce, ale přesahující i do ostatních sfér života dítěte, podněcuje zejména rozvoj takových vlastností, jako je píle, usilovnost, soustředěnost, ctižádostivost, systematičnost. Provází je radost z dosažení cíle, vyniknutí v soutěži s druhými. Při vhodném socializačním působení se však tyto vlastnosti nevyvíjejí jen v úzké vázanosti na individuum jako takové, ale v organické souvislosti s formováním pocitů skupinové přináležitosti i s rozvíjením dovednosti spolupracovat. Důležitou součástí úspěšného rozvinutí životního tématu pracovité snaživosti je posilování vztahu k „technologickým" aspektům činnosti. Jde o to, že zvládnutí úkolu, dovedení činnosti k úspěšnému završení, dosažení dobrého výkonu předpokládá znalost postupů, vybavenost technikami a pomůckami, zručnost v zacházení s nástroji apod. Týká se to jak činností manuálních, tak i intelektuálních, jak individuálních, tak i kolektivních. Závažnost tohoto aspektu narůstá v souvislosti s pronikáním vědeckotechnického pokroku do učebních, pracovních i herních činností dětí a mládeže. Jako příklad můžeme uvést rostoucí požadavky na zvládnutí počítačové gramotnosti (schopnosti komunikovat s počítačem, což se stává organickou součástí pojetí gramotnosti vůbec), informatiky (schopnosti vyhledávat potřebné informace a efektivně s nimi pracovat), metakognitivních operací (schopnosti analyzovat své vlastní myšlenkové pochody a dotvářet svou psychickou vybavenost, nezbytnou k úspěšnému učení se a poznávání), didaktické techniky aj. K ohrožení socializačního rozvoje osobnosti může docházet v případě, kdy pracovitá snaživost svým průběhem, výsledky a odezvami není dále aktivizována, ale naopak, již v zárodku podlamována. Podlamování snaživosti jako důležitého životního tématu daného období opakujícími se neúspěchy, které vedou k závěrům, že „na úkoly nestačím", „jsem horší než druzí" apod., ústí posléze v pocit méněcennosti. Tam, kde se méněcennost stává rysem osobnosti, působí nadále jako činitel svádějící v úkolových situacích k apatii a rezignaci, nebo k vyhýbání se úkolům a nárokům, či k obviňování okolí z předpojatosti a nespravedlnosti. Ústřední dynamizující faktor osobnosti, spočívající v angažovaném postoji k úkolům a v usilovném snažení rozvíjet se pomocí jejich zvládnutí, je tak vážně narušen. Nepříznivé důsledky zpravidla dlouhodobě přetrvávají. 5

Téma identity

Vůdčím tématem páté fáze vývoje osobnosti je téma převahy osobní identity nad neuspořádaností rozmanitých rolí. Připomíná se s nástupem puberty, tedy zhruba kolem jedenáctého roku věku, vrcholí však zpravidla později, v průběhu adolescence, pro kterou je typické. Je tedy hlavně tématem mladých lidí, kteří přestávají být dětmi a stávají se mládeží, dospívajícími. S tím jde ruku v ruce celá řada hlubokých přeměn, vytvářejících novou kvalitu

životní cesty. Zprvu, v prvé přechodné subfázi, jde hlavně o změny psychofyziologické, související s dozráváním pohlavních orgánů. Poté, v hlavní subfázi, jde především o změny v objektivním postavení i subjektivním sebenazírání (sebereflexi). Podstatné je, že toto všechno je součástí nové, mohutné vlny životní expanze. Charakterizuje ji například: a) v oblasti sociální - vymaňování se z dosavadní příliš těsné vazby na rodinu; spolu s tím i snahy vytvářet si svoje osobní výběrové vztahy a realizovat v nich potřebu svébytnosti, nezávislosti, samostatnosti; b) v oblasti sexuální - hledání partnera (partnerky), uzavírání známostí, eventuálně uvažování o perspektivách vlastní rodiny, vlastního rodičovství, vlastního domova; c) v oblasti pracovní - vytyčování a realizace perspektiv profese, se kterou jsou spojována očekávání společenského uplatnění, životní smysluplnosti, aktivní seberealizace, ekonomického zajištění; d) v oblasti poznávací a názorové - prohloubení životní orientace a světonázorového vymezení, zaujetí argumentující pozice; e) v oblasti individualizace - hledání a vytváření vlastního životního způsobu, vyjadřujícího bytostný svéráz a současně přináležitost do své referenční skupiny; f) v oblasti občanské seberealizace - hledání místa ve společnosti v nejširším smyslu slova (účast v organizacích, participace na akcích, zapojování do hnutí aj.). Těmito projevy expanzivity se mladí lidé angažují ve směru své perspektivní dospělosti, ať už uvědoměle a realisticky, anebo živelně a naivně, ať už harmonicky, anebo rozporuplně a konfliktně. Zpravidla se při tom ale nemohou vyvarovat naléhavých otázek, typických pro toto životní období přerodu na předpolí dospělosti. Jde o otázky typu: „kdo doopravdy jsem", „jaký má můj život cíl a smysl", „co musím sám se sebou udělat", „jaká životní rozhodnutí bych měl učinit" apod. Uvedené otázky mohou zůstávat jen na úrovni pocitového rozpoložení, ale mohou být také intenzivně promýšleny, případně diskutovány s blízkými přáteli a partnery. Jsou katalyzátorem hledání a vytváření osobní identity. Termínem osobní identita označujeme vědomí sebe sama, založené na základních, vyhraňujících se životních stanoviscích, plánech životní cesty, klíčových vztazích, hodnotách a názorech. Vytvoření osobní identity završuje toto období a je důležitým předpokladem pro přechod k dalšímu tématu. Důležitým činitelem vytváření osobní identity jsou vzory a ideály, mezi nimiž se jedinec rozhoduje. Specifickou hrozbu představuje v tomto období zejména konfuze životních rolí (jejich nesoudržnost, neuspořádanost). Dochází k ní tehdy, když se mladý člověk nedokáže orientovat v rozmanitosti vzorů či nároků, kterými ho vymezují různé vztahy a skupiny, uplatňující vůči němu mnohdy neslučitelná a protichůdná očekávání. Projevuje se v podléhání situačním vlivům, jednou těm a podruhé oněm, neboli působí ve zvýšené závislosti na momentálních okolnostech a tlacích. Nezformovanost osobní identity a převaha konfuze rolí vedou k vnitřní nestabilitě, oslabenému sebeovládání (sebeřízení, autoregulaci), k nevybavenosti nosnými vnitřními zásadami a principy, k nedostatku žádoucí pevnosti, spolehlivosti a stálosti osobnosti. 6

Téma intimity

Tímto tématem se dostáváme do období rané dospělosti. Ta je dána vymaněním se z dosud přetrvávajících závislostí na původní rodině a postavením se na „vlastní nohy". Mladý dospělý už stvrzuje svou identitu i v tom, že se stará o svůj život jak náleží. Má své zaměstnání, případně svůj byt, svůj příjem, své známosti; vytváří si svůj životní způsob, formuluje si své názory, zaujímá svá stanoviska. To vše je důležité, ale to nejpodstatnější je, že jeho nalezená, potvrzovaná a kultivovaná identita mu otevírá nový pohled na druhé lidi, zejména na ty, kteří jsou mu blízcí. Přistupuje k nim jako k partnerům, kteří také mají svou identitu, nebo alespoň o ni usilují. To ho s nimi sbližuje poutem dosud nepoznané vážnosti a zodpovědnosti. Vyjevuje se hloubka intimity - tím, co poskytuje, tím, jak zavazuje, tím, jak obohacuje, a to ve vztahu mezi mužem a ženou i ve vztahu přátel téhož pohlaví. Vůdčím tématem šesté fáze je tedy téma intimity, a to v její převaze nad izolací. Zejména jedinec, který nedospěl ke své identitě, není v onom hlubokém smyslu schopen navázat a prožít intimní svazek, což je závažným ochuzením jeho života. Jeho projevem je izolace pohlcenost vlastními problémy, které mu nedovolují, aby vyšel ze sebe sama do života druhého a nechal druhého vejít do života svého. Pohlcenost pocity izolace a jejími důsledky se pak promítá do manželství, podlamuje vztah k dětem apod. 7

Téma generativity

Jde o fázi životního vrcholu v tom smyslu, že jedinec produkuje, přetváří a tvoří -je tedy generativní (produktivní), a to v několikerém smyslu slova. Jednak biologicky - stává se matkou, otcem, jednak také mezilidsky - vkládá do svých potomků něco ze sebe tím jak je vychovává, k čemu je vede, v čem ovlivňuje jejich životní cestu. Obr. 12 osm fází životní cesty

integrita vs. zoufalství

generativita vs. stagnace

intimita vs. izolace

identita vs. neuspořádanost rolí

snaživost vs. méněcennost

iniciativa vs. vina

autonomie vs. zahanbeni pochyby

bazální důvěra vs. nedůvěra

1 kojenec batole 2-3 rané dětství 3-5 předškolní věk 6-15 školní věk 15-21 adolescence 21-35 raná dospělost 35-55 střední věk 55 -> stáří Sled fází životní cesty člověka v Eriksonově pojetí (podle Ch. S. Carvera a M. E Scheiera) Jedinec je generativní i tím, že ve svém povolání produkuje (generuje) výsledky, přínosy, hodnoty. Vůdčím tématem sedmé fáze životní cesty je tedy téma generativity, a to v její převaze nad stagnací. O své generativitě může jedinec pochopitelně pochybovat. Dochází ke zklamáním a otřesům. Hrozí stereotypní prázdnota, ztráta tvůrčího impulsu. To je běžné. Je však nezbytné obnovit síly a pokusit se znovu, jinak, je třeba vynalézavě kráčet cestou generativity. Kdo to nechce nebo nemůže dokázat, je ohrožen stagnací, která bere životu jeho vůdčí impuls. 8

Téma integrity

Tématem závěrečné, osmé fáze životní cesty člověka, je téma převahy integrity nad zoufalstvím. Je to téma sklonku života, který však stejně tak jako jiná období může a má aspirovat na životní plnost. Ta je v hledání a nalezení životní integrity: ve vnitřním bohatství zkušeností, nadhledu, uvážlivé moudrosti, velkorysosti - tedy v hodnotách, k nimž starého člověka dovedlo všechno to, co prožil a pochopil, čím byl přetaven a proniknut. Jeho objevená a vyjádřená integrita je velkým bohatstvím pro druhé, kterým z jejích pozic svěřuje plody svého života. Kde se dosažení integrity nezdaří, tam je starý člověk ohrožen stavy zoufalství, protože život končí a úzkost před koncem přehlušuje všechno ostatní. Poznámka na závěr Těžko jsme mohli zakončit učebnici psychologie jinak než pohledem na životní cestu člověka. Na to, jak člověk-osobnost svůj život ztvárňuje, dává mu cíl a smysl, a to navzdory všem úskalím a krizím, s nimiž se setkává. Téma této kapitoly přináleží do části, věnované mezilidským vztahům. Vždyť naše životní cesty se vzájemně proplétají, spojují, jedna není

myslitelná bez druhé - ta má bez té tvé, podobně jako ta tvá bez té mé. Tato skutečnost zakládá velkou míru zodpovědnosti. Doporučená literatura Butler, E., Pirie, M.: Testy IQ. Praha, Svoboda-Libertas 1993 Capponi, V, Novák, T.: Asertivně do života. Praha, Grada 1994 Capponi, V., Novák, T.: Sám sobě psychologem. Praha, Grada 1992 Čáp, J.: Psychologie výchovy a vyučování. Praha, Universita Karlova 1993 Gillernová, L, Buriánek, J.: Základy psychologie, sociologie. Praha, Fortuna 1995 Gillernová, L, Malotínová, M.: Psychologie pro střední školy. Praha, SPN 1992 Hartl, R: Psychologický slovník. Praha, Budka 1993 Helus, Z.: Vyznat se v dětech. Praha, SPN 1984 Janoušek, J., Hoskovec, J., Štikar, J.: Psychologický výkladový atlas. Praha, Karolinum - Academia 1993 Jung, C., G.: Duše moderního člověka. Brno, Atlantis 1994 Křivohlavý, J.: Konflikty mezi lidmi. Praha, Avicenum 1973 Křivohlavý, J.: Povídej - naslouchám. Praha, Návrat 1993 Matějček, Z.: Co děti nejvíce potřebují. Praha, Portál 1994 Matějček, Z.: Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha, SPN 1992 Matějček, Z., Langmeier, J.: Počátky našeho duševního života. Praha, Panorama 1986 Míček, L.: Duševní hygiena. Praha, SPN 1984 Míček, L.: Sebevýchova a duševní zdraví. Praha, SPN 1976 Nakonečný, M.: Základy psychologie osobnosti. Praha. Management press 1993 Novák, L.: Základy psychologie. (Učební text pro střední školy.) Praha, S & M 1993 Říčan, R: Cesta životem. Praha, Panorama 1989 prof. PhPr. ZDENĚK HELUS, DrSc. PSYCHOLOGIE pro střední školy Obálku navrhl Václav Kučera Grafická úprava Jitka Greplová Vydalo roku 1999 nakladatelství učebnic Fortuna, JUDr. František Talián, Jungmannova 7, 110 00 Praha l Odpovědná redaktorka Jana Pavlicová Technická a výtvarná redaktorka Jitka Greplová Zhotovila MTZ - Tiskárna Olomouc, a. s., Studentská 5, 771 64 Olomouc Počet stran 120 Vydání druhé - dotisk Cena Kč 69,ISBN 80-7168-406-6 176-638/2-99 UČEBNICE = FORTUNA * FORTUNA = UČEBNICE Naše učebnice si můžete objednat na výše uvedené adrese nakladatelství na e-mailové adrese [email protected] nebo zakoupit přímo v našich prodejnách FORTUNA - prodejna učebnic, map a atlasů Ostrovní 30,110 00 Praha l, tel./fax 02/24 23 45 15 (publikace pro všechny typy základních a středních škol) Národní tř. 16,110 00 Praha l, tel. 02/24 91 14 09

(učebnice pro všechny typy středních škol, právnická literatura, příručky a tiskopisy všeho druhu pro podnikatele) FORTUNA - expediční středisko 251 70 Čestlice 108, tel. 02/90 05 33 34, tel./fax 02/90 05 33 35 Další informace získáte i na internetu: http://www.fortuna.cz Zdeněk Helus - PSYCHOLOGIE PRO STŘEDNÍ ŠKOLY, str. 70 z 70