wat zit er in jóuw rugzak?

wat zit er in jóuw rugzak?

onderzoeknaar naareen eenpassend passendbegeleidingsaanbod begeleidingsaanbodvoor voorstartende startende onderzoek leerkrachtenbijbijhet hetomgaan omgaanmet metgedragsmoeilijkheden gedragsmoeilijkheden leerkrachten “deactie actieligt ligtinindedeinteractie” interactie” “de (Jackson, 2002) (Jackson, 2002)

madelène elmes- mouton ambulant begeleider fritz redlschool master ecologische pedagogiek maarssen, mei 2011

samenvatting “Wat zit er in jóuw rugzak?” is een onderzoek naar een passend begeleidingsaanbod voor startende leerkrachten. De ambulante begeleiders van de Fritz Redlschool (cluster 4) zijn in het kader van Passend Onderwijs op zoek naar andere mogelijkheden om hun expertise in te zetten in de scholen. Zij hebben in de afgelopen jaren gemerkt dat startende leerkrachten een andere ‘rugzak’ en begeleidingsbehoefte hebben dan meer ervaren leerkrachten, en willen hierop kunnen inspelen. Het uiteindelijke doel daarvan is om deze leerkrachten adequater om te leren gaan met leerlingen met gedragsproblemen en gedragsstoornissen binnen het basisonderwijs. Dit onderzoek is verdeeld in een vooronderzoek en een actieonderzoek. In het vooronderzoek wordt het maatschappelijke kader en de beleidsmatige context van het Passend Onderwijs omschreven. Hierover bestaat in het onderwijs momenteel veel onrust en een kritische noot is dan ook op zijn plaats. Hierna wordt beschreven wat professioneel handelen inhoudt en op welke wijze dit kan worden bezien in het kader van het begeleiden van startende leerkrachten bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. In dit vooronderzoek wordt gezocht naar uitgangspunten die gebruikt kunnen worden bij het begeleiden van beginnende leerkrachten, in de context van Passend Onderwijs. Hierbij wordt vooral ingezoomd op de mogelijkheden om aan te sluiten bij de kwaliteiten, en minder specifiek op alleen de competenties. Dit zal uiteindelijk zorgen voor een motivatie van binnenuit, wat de betrokkenheid van de leerkrachten bevordert. Het ecologische perspectief heeft een belangrijke plaats in het onderzoek: de leerkracht maakt onderdeel uit van de leefwereld van het kind. Door aanpassing van zijn handelen kan de leerkracht het gedrag van het kind beïnvloeden. Omgekeerd beïnvloedt het gedrag van het kind ook dat van de leerkracht. Het kind en de leerkracht maken beiden deel uit van een groter systeem: de groep, ouders, school en samenwerkingsverband. Dit alles zal uiteindelijk weer invloed hebben op zowel de leerkracht als het kind. De ambulante begeleider kan door het begeleiden van de leerkracht veranderingsprocessen in gang zetten, die uiteindelijk weer gevolgen hebben voor het systeem. In het samenwerkingsverband Breukelen, Maarssen en Woerden heeft onder de scholen een behoeftepeiling plaatsgevonden rond dit onderwerp. In deze behoeftepeiling komt naar voren dat het onderwerp leeft bij deze scholen. Daarnaast is de aanmelding voor deelname aan het actieonderzoek groot. Hiermee is de voortgang voor dit onderzoek gewaarborgd. In het actieonderzoek wordt uiteindelijk met een groep van zes startende leerkrachten gezamenlijk bekeken wat er al in hun ‘rugzak’ zit. In het actieonderzoek wordt uiteindelijk met een groep van zes startende leerkrachten gezamenlijk bekeken wat er al in hun ‘rugzak’ zit. Dit wil zeggen dat er wordt beschreven welke ervaringen, ideeën en verhalen zij hebben en tevens welke behoefte zij hebben aan begeleiding bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. Middels het onderzoek wordt bekeken hoe de begeleiding daadwerkelijk vorm kan krijgen en op welke wijze een externe begeleider kan voldoen aan de behoeften op dit gebied. De leerkrachten worden lopende dit traject meegenomen in veranderingsprocessen door middel van individuele gesprekken en groepsbijeenkomsten waarbij zij steeds zelf aangeven wat hun eigen situatie is en hoe zij hierin veranderingen willen aanbrengen. De wijze waarop dit gebeurt en hoe de cyclus `analyseren, aanpassen van het handelen en reflectie’ van het actieonderzoek in de praktijk vorm krijgt, wordt uitvoerig beschreven in deel 2 van het onderzoek. De leerkrachten zullen uiteindelijk zelf een begeleidingstraject beschrijven en hun eigen ervaringen evalueren. In het laatste hoofdstuk worden conclusies getrokken uit het onderzoek en worden er aanbevelingen gedaan aan de scholen en de Fritz Redlschool. Deze aanbevelingen zijn er vooral op gericht om de startende leerkrachten bagage mee te geven waarmee zij hun rugzak kunnen vullen, zodat zij in de praktijk vorm kunnen geven aan het bieden van Passend Onderwijs. wat zit er in jóuw rugzak? 2|Pagina

woord vooraf Na ruim 4 maanden lezen, onderzoeken en schrijven is dit verslag het resultaat van het tweede domeinonderzoek van de masteropleiding Ecologische Pedagogiek. Dit onderzoek is mede ontstaan vanuit de onrust over de invoering van Passend Onderwijs, en in samenwerking met de Fritz Redlschool en samenwerkingsverband Breukelen, Maarssen en Woerden. Inmiddels is duidelijk geworden deze invoering getemporiseerd zal worden. Dit geeft iets meer tijd om de opties die er zijn te verkennen. Ik ben van mening dat deze tijd goed benut moet worden zodat zowel het samenwerkingsverband als de scholen en de ambulante begeleiders vanaf 2013 klaar zullen zijn voor het optimaal inzetten van de mogelijkheden die er zijn. ‘Wat zit er in jóuw rugzak?’ biedt hierin mogelijk andere perspectieven en kansen. Met dit onderzoek hoop ik een bijdrage te kunnen leveren aan de discussie over een betere afstemming tussen begeleidingsbehoefte en begeleidingsaanbod. Door deze afstemming kunnen beginnende leerkrachten een goede start krijgen in het onderwijs, en kan er uiteindelijk beter worden aangesloten bij de mogelijkheden en kansen van de gedragsmoeilijke leerlingen. Zoals op de voorpagina staat aangegeven, ligt uiteindelijk de actie altijd in de interactie. Hierop is dit onderzoek dan ook gestoeld. Voor en tijdens de uitvoering van het onderzoek heb ik veel mensen gesproken en ontmoet. Dankzij deze mensen is het mogelijk geworden om het onderzoek vorm te geven en het actieonderzoek tot uitvoer te brengen. Dit voorwoord wil ik dan ook gebruiken om een aantal mensen te bedanken. Allereerst wil ik Cees Grol en Wim Meijer bedanken voor hun tijd om met mij van gedachten te wisselen over Passend Onderwijs en het begeleiden van leerkrachten. Wim wil ik daarnaast ook bedanken voor de feedback op het eerste deel van mijn onderzoek. Mijn leerteamgenoten en coach Gerrie Koelemeij wil ik bedanken voor de steun en het meedenken tijdens het proces. Hierdoor was het mogelijk om andere wegen in te slaan. Ook wil ik mijn eigen schoolorganisatie, de Fritz Redlschool, bedanken voor het vertrouwen en het faciliteren van de uitvoering van dit onderzoek. Het is fijn als je door je werk gesteund wordt en mogelijkheden krijgt om ontwikkelingen in gang te zetten. Verder wil ik Jacqueline Mouton bedanken voor de taalkundige screening van het onderzoeksverslag. Een kritische blik van iemand buiten het onderwijs is ook erg prettig. Mijn speciale dank gaat tot slot uit naar Jacqueline, Lisanne, Milenka, Mariska, Nikki en Paulien. Ik vond het erg bijzonder en inspirerend om met deze zes leerkrachten te mogen samenwerken. Zonder hun input, enthousiasme en betrokkenheid had het actieonderzoek niet plaats kunnen vinden. Ik heb hun leren kennen als zeer bevlogen en gemotiveerde leerkrachten die de reis van hun professionele ontwikkeling zijn ingeslagen en daarbij al een flinke rugzak vol verhalen, ervaringen en ideeën meenemen. Ik wens hen veel succes en vooral ook plezier tijdens de vele onderwijsjaren die ongetwijfeld nog komen gaan voor hen. Geniet ervan! Tot slot wil ik dit voorwoord gebruiken om aan te geven dat ik naast dit verslag ook een ‘digital story’ heb samengesteld over het proces van het actieonderzoek. Dit korte filmpje geeft een goed beeld van de inhoud van de groepsbijeenkomsten en is een aanvulling op dit verslag. Geïnteresseerden kunnen met mij hierover contact opnemen. 6 mei 2011 Madelène Elmes- Mouton [email protected]


3|Pagina

inhoudsopgave samenvatting woord vooraf lijst met gebruikte afkortingen 1. inleiding 1.1 maatschappelijke context onderzoek 1.2 ambulante begeleiding en Passend Onderwijs 1.3 onderzoeksvraag en doelstelling 1.4 koppeling met ecologische pedagogiek 2. de opzet van het onderzoek 2.1 vooronderzoek 2.2 actieonderzoek 2.3 uitvoering onderzoek 2.4 validiteit, geldigheid en ethische verantwoording

2 3 5 6 6 7 8 9 11 11 11 12 13

Deel 1: vooronderzoek 3. Passend Onderwijs 3.1 kader en definitie 3.2 kritisch kader en knelpunten 3. 3 (startende) leerkrachten en Passend Onderwijs 4. professioneel handelen rond gedrag 4.1 gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen 4.2 professioneel handelen, competenties en bekwaamheidseisen 5. begeleiding startende leerkrachten 5.1 het ontwikkelen van kwaliteiten en competenties 5.2 de verbinding met de psychologische basisbehoeften 5.3 het begeleiden van startende leerkrachten binnen Passend Onderwijs 5.4 de rol van de (ambulant) begeleider 6. behoeftepeiling samenwerkingsverband 6.1 reacties van de scholen 6.2 begeleiding van startende leerkrachten binnen de scholen 7. conclusies vooronderzoek 7.1 conclusies en vragen bronnenonderzoek 7.2 conclusies en vragen behoeftepeiling

15 16 16 17 20 22 22 23 25 25 26 27 28 31 31 32 34 34 36

Deel 2: actieonderzoek 8. in de praktijk 8.1 achtergrond van de mede-onderzoekers en het proces van het onderzoek 8.2 inventarisatie beginsituatie 8.3 een passend begeleidingsaanbod 8.4 evaluatie actieonderzoek 9. conclusies, aanbevelingen en vragen 9.1 koppeling theorie- praktijk en conclusies 9.2 aanbevelingen 9.3 vragen en discussie

38 39 43 46 48 53 53 54 56

bronnen

57

bijlagen

58


4|Pagina

lijst met gebruikte afkortingen:

ABer

Ambulante Begeleider

IBer

Intern Begeleider

GGZ

Geestelijke Gezondheids Zorg

ICO

Interne Coördinator Opleidingen

LGF

Leerling Gebonden Financiering

PABO

Pedagogische Academie Basis Onderwijs

REC

Regionaal Expertise Centrum

RTer

Remedial Teacher

SBL

Stichting Beroepskwaliteit Leraren

SBO

Speciaal Basis Onderwijs

SO

Speciaal Onderwijs

SWV

Samenwerkingsverband

UMCU

Universitair Medisch Centrum Utrecht

Wet BIO

Wet op de Beroepen In het Onderwijs

WSNS

Weer Samen Naar School


5|Pagina

1. inleiding In deze inleiding wordt de maatschappelijke context en de aanleiding van dit onderzoek beschreven. Hierbinnen komt ook de probleemstelling naar voren wat heeft geleid tot dit onderzoek. Dit mondt uit in de uiteindelijke vraag waarop het onderzoek is gebaseerd en de doelstelling ervan. Ook wordt er een koppeling gemaakt met het ecologische perspectief. 1.1 maatschappelijke context onderzoek De Fritz Redlschool is een school voor speciaal onderwijs, die op dit moment valt binnen het Regionale Expertise Centrum (REC) voor cluster 4: een samenwerkingsverband van scholen voor leerlingen van 4 tot 20 jaar met ernstige gedragsproblemen en/of psychiatrische problematiek. De Fritz Redlschool is verbonden aan het UMCU en Altrecht GGZ. Kinderen en jongeren die daar zijn opgenomen volgen onderwijs bij de Redlschool of worden begeleid bij het vinden van werk. Naast het bieden van onderwijs aan leerlingen met gedrags- of psychiatrische problematiek binnen de school zelf, heeft de Fritz Redlschool ook een afdeling Ambulante Begeleiding. Eén van de belangrijkste werkzaamheden van de ambulant begeleiders (ABers) is leerkrachten in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs te begeleiden bij het omgaan met gedragsproblematiek en/of psychiatrische stoornissen. In de praktijk zien de ABers regelmatig leerkrachten die onvoldoende kennis hebben van zowel internaliserende als externaliserende gedragsstoornissen. Naast dit gebrek aan kennis over de stoornissen, is ook te zien dat leerkrachten het lastig vinden om hun organisatie en pedagogisch handelen aan te passen aan kinderen met deze specifieke onderwijsbehoeften. Dit laatste kan ook het geval zijn bij startende leerkrachten. Doordat zij hun handen vol hebben aan onder andere het klassenmanagement, komen zij niet altijd voldoende toe aan de onderwijsbehoefte van de individuele leerling. Deze onderwijsbehoeften kunnen zeer uiteen lopen, en de maatschappelijke ontwikkelingen in het onderwijs zorgen ervoor dat verschillen binnen een groep in de toekomst groter alleen maar zullen worden. Beleidsmaatregelen als Weer Samen naar School (WSNS), Leerling Gebonden Financiering (LGF) en Passend Onderwijs hebben tot doel om het reguliere basisonderwijs toegankelijk te maken voor alle kinderen, ongeacht hun mogelijkheden en beperkingen. Hiermee komt er ook in het reguliere basisonderwijs meer ruimte voor kinderen met gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen. Dit betekent dat leerkrachten steeds meer worden geconfronteerd met de noodzaak om aan te sluiten bij de verschillende onderwijsbehoeften van de leerlingen. Omgaan met gedrag in de breedste zin van het woord hoort daar bij. Veel leerkrachten gaan de uitdaging aan, verdiepen zich in de kinderen en slagen erin om ook de leerling met gedragsmoeilijkheden binnen het reguliere onderwijs te houden. Leerkrachten met de instelling dat leerlingen met bepaalde (gedrags)problemen niet binnen het reguliere onderwijs thuishoren, worden door de realiteit gedwongen om er ook mee aan de slag te gaan. Als leerkrachten werken met leerlingen met gedragsmoeilijkheden, houdt dit niet alleen in dat er wordt gekeken naar het kind zelf. Het reflecteren op en zo nodig bijstellen van het eigen gedrag, is onlosmakelijk verbonden met het omgaan met (gedragsmoeilijke) leerlingen. (Jong, 2010) Het aanpassen van de inhoud van het curriculum van de PABO’s aan de eisen van Passend Onderwijs, zal niet direct zichtbare veranderingen teweeg brengen binnen de scholen. Bovendien is de vraag of net afgestudeerde leerkrachten de opgedane kennis tijdens de studie, direct kunnen toepassen in de praktijk. Onderwijservaring is namelijk een zeer belangrijke een factor die meespeelt bij leerkrachten: de verantwoordelijkheid hebben over een eigen groep met de organisatie, administratie en bijkomende verantwoordelijkheden als oudergesprekken, is iets wat de meeste startende leerkrachten nog niet eerder ervaren hebben. Ook verandert hun rol van student wat zit er in jóuw rugzak?

6|Pagina

naar collega én wordt bovendien inzet en verantwoordelijkheid verwacht ten aanzien van de schoolorganisatie. Ervaren leerkrachten zijn al bekend met deze verantwoordelijkheden en de schoolcultuur. Daarnaast kunnen zij de lesstof en de leerlijnen beter overzien, waardoor zij overzicht hebben over de methodes en de verwachtingen wat betreft de leeropbrengsten. Daar komt nog bij dat er vanuit de omgeving door ouders, management en collega’s vaak anders naar beginnende leerkrachten gekeken wordt. Hierdoor kunnen zij het gevoel krijgen dat ze zich eerst moeten “bewijzen” voordat ze voor vol aangezien worden. Studenten die van de PABO komen zijn startbekwaam ten aanzien van competenties zoals die worden beschreven door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). De ontwikkeling van de professionaliteit van leerkrachten verloopt echter anders. Uit onderzoek (van Fuller & Brown; Huberman; Thompson & Weiland, aangehaald in Oostdam, 2009) is bekend dat er een viertal stadia te herkennen is die leerkrachten doorlopen: 1. Tijdens de opleiding identificeert de leerkracht/ student zich vooral met de leerlingen. Er vindt langzaam een verschuiving plaats naar positionering als leerkracht. 2. Eerste 2 tot 3 jaar voor de klas is gericht op overleven, met name het bewaren van orde. 3. Daarna komt er aandacht voor vakinhoudelijke kennis en vaardigheden: bekwaamheid wordt opgebouwd en professionalisering wordt in deze fase meestal als een uitdaging gezien. 4. Tot slot is er aandacht voor individuele leerlingen en onderliggende leerprocessen: een hoog kennis- en vaardigheidsniveau is bereikt. Centrale knelpunten van beginnende leerkrachten zijn gevoelens van onzekerheid ten aanzien van ordehandhaving, het omgaan met verschillen tussen leerlingen, het evalueren van de leeropbrengsten, het remediëren van leerlingen en het onderhouden van contacten met ouders (Oostdam, 2009). Dit alles kan een behoorlijke impact kunnen hebben op het gevoel van bekwaamheid van de beginnende leerkracht. De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn omvangrijk, en bovendien verwachten directies, collega’s en ouders dat ook een startende leerkracht goed onderwijs biedt aan de leerlingen. Goed onderwijs komt neer op het leveren van maatwerk. En voor goed onderwijs op maat zijn leerkrachten nodig die kunnen afstemmen op de onderwijsbehoeften en ontwikkelingskansen van leerlingen. Daarnaast moet een leerkracht kunnen varen op eigen inzichten, kennis en vaardigheden en moet hij kunnen en willen reflecteren op het eigen onderwijs en functioneren. De bovengenoemde stadia van ontwikkeling en de knelpunten, impliceren dat een startende leerkracht nog niet direct maatwerk kan leveren in het huidige onderwijs en het toekomstige Passend Onderwijs. Bovendien wordt op de website van Leraar 24 ("De startende leraar," 2011) vermeld dat een kwart van de beginnende leraren binnen vijf jaar het onderwijs weer verlaat. De genoemde knelpunten zouden daar wel eens mede een oorzaak van kunnen zijn. Het is daarom van belang beginnende leerkrachten goed te (laten) begeleiden om hen de ruimte te geven zich verder te ontwikkelen en hiermee te professionaliseren. Dit komt niet alleen de leerkracht ten goede, maar zeker ook de leerlingen én daarmee de kwaliteit van het onderwijs binnen de scholen en de samenwerkingsverbanden. (Oostdam, 2009) 1.2 ambulante begeleiding en Passend Onderwijs Ambulante begeleiders worden in het huidige onderwijssysteem ingezet om een deel van de leerlinggebonden financiering (LGF) in te vullen. Het budget is gelinkt aan een “rugzak-leerling” die een indicatie heeft gekregen op basis van zijn diagnose en dossier. Met de indicatiestelling krijgt de school automatisch een ambulant begeleider toegewezen die samen met de school bekijkt op welke wijze zo optimaal mogelijk kan worden aangesloten bij de hulpvraag van de leerling én die van de school. Met de invoering van Passend Onderwijs in augustus 2013 gaat deze werkwijze veranderen. Dit houdt in dat de ABers zullen verdwijnen en daarmee mogelijk ook de expertise die in de loop van wat zit er in jóuw rugzak?

7|Pagina

de jaren is opgebouwd. In de komende jaren (tot augustus 2013) zal bekeken moeten worden op welke wijze de expertise van de ABers zo effectief mogelijk kan worden ingezet. Ook binnen de ambulante begeleiding van de Fritz Redlschool wordt besproken op welke wijze de expertise van de ABers kan worden ingezet in het onderwijsveld. In de komende jaren zal bovendien duidelijk moeten worden hoe en of de ABers van de Fritz Redlschool zich binnen de samenwerkingsverbanden (SWV) kunnen profileren zodat de expertise die zij in huis hebben, niet verloren gaat. De Fritz Redlschool zal zich in dat geval moeten onderscheiden van het aanbod van andere onderwijsbegeleiders, zodat hun aanbod een eigen plaats kan krijgen binnen het SWV en de scholen. Eén van mogelijkheden die bij de ABers ter sprake is gekomen, is het begeleiden van startende leerkrachten op de werkvloer. Deze leerkrachten hebben, zoals hiervoor aangegeven, uiteraard tijd nodig om ervaring op te bouwen en de verschillende stadia te kunnen doorlopen. Maar wellicht kan een gerichte begeleiding bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden en -stoornissen, de professionaliteit van de startende leerkrachten vergroten en hen versterken in het proces dat zij doormaken. Dit komt de leerlingen, maar ook de scholen ten goede. Het SWV waarin de Fritz Redlschool op dit moment vooral werkzaam is (Breukelen, Maarssen en Woerden) zou hier een coördinerende en wellicht ook financieel bemiddelende rol in kunnen spelen. Hierdoor kan de kwaliteit van het onderwijs binnen deze samenwerkingsverbanden uiteindelijk verhoogd worden. Met de focus op begeleiding van de leerkrachten, vindt er een verschuiving plaats van een rugzak voor de gedragsmoeilijke leerling, naar een rugzak voor de leerkracht die deze leerling in de klas heeft. De leerkracht is uiteindelijke degene die deze bagage in huis moet hebben om aan te kunnen sluiten bij gedragsmoeilijke leerlingen, en zal het in de praktijk moeten uitvoeren. Om de begeleiding van startende leerkrachten vorm te kunnen geven, zal eerst geïnventariseerd moeten worden wat de daadwerkelijke behoefte is van de scholen en de startende leerkrachten zelf. Daarnaast moet bekeken worden op welke wijze de ABers het beste kunnen inspelen op deze behoeften en hoe ze kunnen aansluiten bij de specifieke behoeften van beginnende leerkrachten. Met andere woorden: wat zit er al in de rugzak van de leerkracht en wat zou daar nog aan toegevoegd kunnen worden door middel van een begeleidingstraject? Hiervoor is dit onderzoek opgezet en uitgevoerd. Naar aanleiding van de uitkomsten van dit onderzoek, wordt bezien of in schooljaar 2011-2012 een pilot kan worden opgezet met medewerking van het SWV Breukelen, Maarssen, Woerden. 1.3 onderzoeksvraag en doelstelling De kwaliteit van het onderwijs verhogen door ( startende) leerkrachten zodanig te begeleiden dat zij kunnen aansluiten bij de behoeften van de leerlingen met gedragsmoeilijkheden binnen het Passend Onderwijs. Dit zou een van de doelstellingen van de afdeling AB van de Fritz Redlschool kunnen zijn. Dat aansluiten bij de individuele onderwijsbehoefte van de leerlingen voor (beginnende) leerkrachten geen eenvoudige opgave is, werd in de vorige paragrafen al benadrukt. De ambulante begeleiding van de Fritz Redlschool wil zich onder andere gaan specialiseren in deze begeleiding, als door de invoering van Passend Onderwijs de zogenaamde rugzakleerlingen verdwijnen. Hoe groot deze behoefte precies is en waar deze begeleiding uiteindelijk aan moet voldoen, is echter nog niet helder. Voordat begeleiding van startende leerkrachten kan worden aangeboden door de Fritz Redlschool, zullen er eerst een aantal vragen moeten worden beantwoord. Met dit onderzoek zal hieraan een bijdrage worden geleverd. Om te kunnen voldoen aan de wensen van de scholen, de startende leerkrachten en de vragen vanuit de Fritz Redlschool, is het onderzoek opgesplitst in een explorerend vooronderzoek en een actie onderzoek. Als uitgangspunt bij het vooronderzoek staat de volgende doelstelling en onderzoeksvraag centraal: wat zit er in jóuw rugzak?

8|Pagina

Het doel van dit explorerende vooronderzoek is: het in kaart brengen van de ondersteuningsbehoeften van de scholen op gebied van het begeleiden van startende leerkrachten in het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen, het beschrijven van het theoretische kader en de maatschappelijke verschuivingen op gebied van Passend Onderwijs én welke rol de ambulante begeleiders van de Fritz Redlschool hierin kunnen spelen. De vraag die hieruit voortkomt: welke behoefte is er bij de basisscholen van SWV Breukelen, Maarssen en Woerden om startende leerkrachten extern te laten begeleiden in het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen, hoe past dit binnen de context van Passend Onderwijs en de theorie en wat is ervoor nodig om dit vorm te kunnen geven in de praktijk? Dit vooronderzoek mondt uit in een actieonderzoek: Het doel van dit actieonderzoek is: samen met een aantal startende leerkrachten een passend begeleidingsaanbod ontwikkelen voor het omgaan met leerlingen met gedragsmoeilijkheden, zodat zij beter kunnen aansluiten op de behoeften van deze leerlingen. De onderzoeksvraag hierbij is: hoe ervaren startende leerkrachten in het basisonderwijs het omgaan met verschillend gedrag van leerlingen en welke ondersteuningsbehoefte hebben zij bij het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen binnen hun eigen onderwijssituatie? Met startende leerkrachten worden in dit onderzoek leerkrachten bedoeld die 3 jaar of korter in het onderwijs zitten. Er wordt ook wel gebruik gemaakt van de term beginnende leerkrachten. De begrippen Passend Onderwijs en gedragsmoeilijkheden worden in het vooronderzoek verder uitgediept. Dit onderzoek zal schooljaar 2011-2012 mogelijk een vervolg krijgen door het opzetten van een pilotproject om het begeleidingstraject verder uit te voeren en te professionaliseren. De exacte onderzoeksvraag- en doelstelling van het vervolgtraject is mede afhankelijk van de uitkomsten van dit onderzoek. 1.4 koppeling met ecologische pedagogiek De relatie tussen de leerling, de startende leerkracht, de kwaliteit van het onderwijs in de scholen en de samenwerkingsverbanden is te zien in het model op de volgende pagina. De horizontale pijl laat zien dat de focus bij dit onderzoek ligt op de begeleiding van de startende leerkracht. De ambulante begeleider kan door middel van een begeleidingstraject de kwaliteiten van de leerkracht zodanig inzetten, dat dit van invloed is op het groep en de individuele leerling aan de ene kant, en de onderwijskwaliteit binnen de school en het samenwerkingsverband aan de andere kant. Uiteraard is er ook een (niet onbelangrijke) relatie met de ouders van de leerling. Ook deze relatie is van belang in de begeleiding van de startende leerkracht. Naast de relatie tussen de startende leerkracht en zijn omgeving, is ook de relatie tussen de gedragsmoeilijke leerling en de omgeving zichtbaar in dit model. Het handelen van de (beginnende) leerkracht is van invloed op het gedrag van de leerling. Beïnvloeding vindt echter ook andersom plaats: de leerling en de groep waarin het zit, beïnvloedt het handelen van de leerkracht. Dit ecologische perspectief impliceert dat alle onderlinge relaties er toe doen en niet over het hoofd gezien mogen worden. De leerling zit over het algemeen een heel jaar bij de startende leerkracht in de klas, en zal hierdoor mede gevormd worden. Ook is hij onderdeel van een groep. Deze groep beïnvloedt zijn leefwereld, wat zit er in jóuw rugzak?

9|Pagina

en het gedrag van de leerling zal van invloed zijn op de groep. De groep is op zijn beurt onderdeel van een schoolcultuur met een visie op (passend) onderwijs en het functioneren van leerlingen hierin. Ook heeft de school ideeën over het functioneren van startende leerkrachten en over communicatie met ouders. Deze visie en ideeën van een school hebben direct of indirect invloed op de leefwereld van de leerling. De ouders van de leerling zijn uiteraard ook onderdeel van de leefwereld van het kind, terwijl het samenwerkingsverband weer verder van hem afstaat. De ambulante begeleider heeft geen rechtstreekse relatie met de leerling, maar deze kan zijn leefwereld wel beïnvloeden door het begeleiden van de startende leerkracht. Ook de leefwereld van de startende leerkracht speelt een belangrijke rol binnen dit onderzoek. Deze leerkracht heeft te maken met de groep, de (gedragsmoeilijke) leerlingen en ouders. Aan de andere kant heeft hij ook te maken met de school en het SWV. Vanuit elke groep zijn er verwachtingen ten aanzien van de leerkracht en worden er eisen aan hem gesteld. De leerkracht zal steeds verantwoordelijkheid moeten afleggen aan de kinderen, ouders, school en SWV. Zoals geschetst in paragraaf 1.1 is het dragen van deze verantwoordelijkheden één van de knelpunten van een beginnende leerkracht. Een ambulante begeleider kan een rol spelen in de begeleiding hiervan waardoor de leefwereld van zowel de startende leerkracht als het kind kan worden ondersteund. Met een gedegen begeleiding van beginnende leerkrachten wordt uiteindelijk ook de kwaliteit van het onderwijs op school en in het SWV beïnvloed.

samenwerkingverband

school

startende leerkracht

ambulante begeleider

groep

ouders

leerling met gedragsmoeilijkheden

Model 1: relaties binnen het onderzoek In deze inleiding is geschetst wat de aanleiding voor het onderzoek is en in welk maatschappelijk en ecologisch kader het geplaatst moet worden. In het volgende hoofdstuk wordt de opzet van het onderzoek nader omschreven. Dit wordt gevolgd door het vooronderzoek.


10 | P a g i n a

2. de opzet van het onderzoek Zoals in de inleiding is aangegeven, bestaat het onderzoek uit een vooronderzoek en een actieonderzoek. In dit hoofdstuk wordt beschreven op welke wijze het onderzoek is opgebouwd en welke keuzen er zijn gemaakt tijdens de uitvoering ervan. Ook de betrouwbaarheid, geldigheid en de ethische verantwoording van het onderzoek is in dit hoofdstuk opgenomen. 2.1 vooronderzoek Het eerste deel van dit kwalitatieve onderzoek is een beschrijvend vooronderzoek met een explorerend karakter: het onderzoeken van de behoefte van de scholen binnen de samenwerkingsverbanden als het gaat om het begeleiden van startende leerkrachten bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. Daarnaast is het vooronderzoek gericht op opsporen van relevante theorieën en begrippen zodat het actieonderzoek binnen de huidige maatschappelijke context geplaatst kan worden (Baarda, 2009). Om dit eerste deel van het onderzoek te kunnen uitvoeren, is er gestart met een behoeftepeiling. Deze behoeftepeiling heeft plaatsgevonden nadat er is overlegd met de directie van het SWV. Na dit overleg is er een brief gestuurd aan alle basisscholen binnen de SWVen Breukelen, Maarssen en Woerden (69 reguliere scholen en 3 scholen voor speciaal basisonderwijs). De brief die is gericht aan de directie van de scholen omvat een kader voor het onderzoek met daarbij de volgende vragenlijst:  Hoeveel leerkrachten zijn er werkzaam op uw school?  Hoeveel van deze leerkrachten zijn startend, dat wil zeggen 3 jaar of korter werkzaam als leerkracht?  Op welke wijze worden startende leerkrachten op uw school begeleid?  Wat zijn de namen en e-mailadressen van leerkrachten die mee willen werken aan het onderzoek  Heeft u nog suggesties/ wensen op gebied van het professionaliseren van leerkrachten in het omgaan met gedragsproblemen? Voorafgaande aan en tijdens deze inventarisatie heeft bronnenonderzoek plaatsgevonden. Dit onderzoek is met name gericht op de ontwikkelingen en de (kritische) kanttekeningen rond Passend Onderwijs, gedragsproblemen, professionalisering, competenties, bekwaamheidseisen, kwaliteiten en het begeleiden van startende leerkrachten. Het bronnenonderzoek omvat literatuuronderzoek en gesprekken met experts over Passend Onderwijs en het begeleiden van leerkrachten. (Baarda, 2009) 2.2 actieonderzoek Het tweede deel van het onderzoek bestaat uit een actieonderzoek. Hierbij bekijkt een kleine groep startende leerkrachten, samen met de onderzoeker, op welke wijze hun eigen dagelijkse onderwijspraktijk verbeterd kan worden. Het gaat daarbij vooral om het aansluiten op de behoeften van de gedragsmoeilijke leerlingen binnen de groep van de leerkracht. De startende leerkrachten worden hiermee mede-onderzoeker gemaakt. Hierdoor kan er gewerkt worden aan een verbetering van de praktijksituatie van de leerkrachten zelf én de leerlingen in hun groep. Tijdens dit actieonderzoek wordt via de cyclus ‘analyseren, aanpassen van het handelen en reflectie’, voortdurend bekeken op welke wijze de begeleiding kan worden ingezet. Het is hierbij vooral van belang dat de begeleiding steeds aangepast wordt aan de behoeften van de leerkrachten en de leerlingen. Samen met de groep leerkrachten wordt steeds onderzocht wat deze behoeften zijn en hoe een begeleidingstraject op gebied van omgaan met gedragsmoeilijkheden er uit zou moeten zien (Baarda, 2009; Migchelbrink, 2007). Het doel van het actieonderzoek is het ontwikkelen en het wat zit er in jóuw rugzak?

11 | P a g i n a

toepassen van professionele kennis over het begeleiden van startende leerkrachten bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. Deze kennis bestaat uit drie gebieden (Riedel, aangehaald door Ponte, 2005):  Het technologische kennisgebied: inzicht in methodieken, technieken en strategieën die gebruikt kunnen worden om startende leerkrachten te begeleiden en hun eigen doelstellingen in het omgaan met gedragsmoeilijkheden te realiseren (“inzicht in wat ik wil gaan doen” Ponte, 2005)  Het ideologisch kennisgebied: inzicht in de waarden en normen van de startende leerkrachten en de daarvan afgeleide doelstellingen die zij (ondersteund door een begeleider) willen realiseren (“inzicht in wat ik wil gaan bereiken” Ponte, 2005)  Het empirisch kennisgebied: inzicht van de leerkrachten in de onderwijsrealiteit en de samenhang tussen het handelen, interactie en gedrag (“inzicht in wat ik feitelijk doe op een bepaald moment en het feitelijke effect daarvan” Ponte, 2005) Bij de eerste twee kennisgebieden gaat het om wat gewenst wordt. Bij het empirische kennisgebied om wat zich feitelijk voordoet. Tussen de drie kennisgebieden vindt een voortdurende wisselwerking en koppeling plaats gedurende het gehele actieonderzoek, middels de eerder genoemde cyclus ‘analyseren, aanpassen van het handelen en reflectie’ (Migchelbrink, 2007; Ponte, 2005). In hoofdstuk 8 wordt dieper ingegaan op de inhoud van deze cyclussen en het verloop van het actieonderzoek. Van alle individuele gesprekken zijn verslagen gemaakt die na afloop ook naar de leerkrachten gestuurd zijn met daarbij de vraag aanvullingen te geven waar dat gewenst is. De groepsbijeenkomsten zijn gefilmd en door de onderzoeker opnieuw bekeken en beluisterd om de thema’s die voortkomen uit de gesprekken, op te nemen in de thematische analyse van de evaluatie. Daarnaast zijn de opnamen gebruikt om te reflecteren op het begeleidingsproces en de interacties tijdens de groepsbijeenkomsten. De onderzoeker heeft tevens lopende het gehele actieonderzoek een logboek bijgehouden. Ook is de leerkrachten steeds gevraagd te evalueren en te reflecteren op de bijeenkomsten en het onderzoeksproces. Dit is zowel mondeling als schriftelijk gebeurd met behulp van evaluatievragen en het bijhouden van een logboekje. Bij de afronding van het onderzoeksproces is hen gevraagd een evaluatieverslag te schrijven aan de hand van 3 items: de individuele gesprekken, groepsbijeenkomsten en het proces van het begeleidingstraject. Deze schriftelijke evaluaties zijn thematisch geanalyseerd en opgenomen in een schema en codeboom. De wijze waarop dit gebeurd is, wordt in hoofdstuk 8 beschreven. De uitkomsten van dit gehele onderzoek zullen in overleg met de directie van de Fritz Redlschool en het SWV, worden gebruikt om te komen tot een eerste uitgangspunt voor een passend begeleidingsaanbod van de Fritz Redlschool voor de startende leerkrachten van het SWV. 2.3 uitvoering onderzoek Bij de inventarisatie tijdens het vooronderzoek heeft een groot aantal leerkrachten aangeven mee te willen werken aan het onderzoek. In verband met de omvang van deze groep, heeft een selectie plaatsgevonden aan de hand van de volgende criteria:  het moet leerkrachten van verschillende scholen betreffen  de leerkrachten moeten verspreid werken over de drie SWVen  ze moeten werken op scholen mét en op scholen zonder een protocol op gebied van het begeleiden van startende leerkrachten  het moeten scholen zijn met 1 startende leerkracht én scholen waarop meerdere startende leerkrachten werkzaam zijn wat zit er in jóuw rugzak?

12 | P a g i n a



naar aanleiding van een e-mail over een startbijeenkomst is een aantal data voorgesteld. De datum waarop de meeste leerkrachten kunnen deelnemen, is als laatste criterium genomen voor de samenstelling van de verkozen groep Aan de hand van deze criteria zijn 6 leerkrachten benaderd door middel van een brief. Hierin stond nadere informatie over de opzet van het onderzoek en wat er van hun verwacht wordt op gebied van deelname en planning (zie bijlage I). Vervolgens is er met hen afspraken gemaakt over de gesprekken, zowel als gezamenlijke groep als individueel. Er is voor gekozen om het actieonderzoek voornamelijk uit te voeren tussen de krokusvakantie en de meivakantie. Dit is een periode van 8 weken waarin niet al te veel bijzondere activiteiten op de scholen plaatsvinden. Bovendien eindigt het onderzoek ruim voor de drukte van de afronding van het schooljaar. Na deze keuze zijn alle scholen op de hoogte gesteld van het vervolg van het onderzoek. De leerkrachten die zich wel hadden opgegeven, maar niet in aanmerking zijn gekomen, zijn ook per e- mail op de hoogte gesteld. 2.4 validiteit, betrouwbaarheid en ethische verantwoording Dit onderzoek komt voort vanuit de maatschappelijke en vooral ook beleidsmatige ontwikkelingen rond Passend Onderwijs. Zowel op de scholen als binnen de ambulante begeleiding bestaat onrust over de toekomst van de ABers en de rugzakleerlingen. De ABers willen graag proactief deelnemen aan deze ontwikkelingen en ervoor zorg dragen dat de leerlingen die zij nu begeleiden ook in de toekomst het onderwijs krijgen dat aansluit bij hun behoeften. Het mogelijke ethische knelpunt van dit onderzoek wordt hiermee benoemd: de belangen van de ABers spelen een rol, maar deze hoeven niet tegenstrijdig te zijn aan de belangen van de leerlingen en leerkrachten. Uiteraard is het wel zo dat de ABers veel plezier beleven aan en trots zijn op hun huidige baan, en dat zij deze baan graag willen behouden. Hoewel dit belang niet voorop staat in het onderzoek, wordt er wel steeds gekeken op welke wijze de ABers vorm kunnen geven aan de begeleiding van startende leerkrachten. Door dit te benoemen en hier steeds (kritisch) op te reflecteren is het onderzoek ook ethisch verantwoord. De ethische keuzen zijn tevens terug te zien in de selectie van de groep leerkrachten die meewerkt aan het actieonderzoek. Deze heeft zeer zorgvuldig plaatsgevonden. Er is naar de leerkrachten duidelijk gecommuniceerd dat het een onderzoek betreft. Ook is vanaf het begin aangegeven dat de gesprekken en bijeenkomsten opgenomen kunnen worden en is hen om toestemming gevraagd. Daarnaast is toestemming gevraagd voor het opnemen en verwerken van eventuele (persoonlijke) gegevens in het onderzoeksverslag en de presentatie ervan. De validiteit van het onderzoek is vergroot door gebruik te maken van meerdere leerkrachten, verspreid over verschillende scholen van het samenwerkingsverband en door gebruik te maken van verschillende dataverzamelingstechnieken (triangulatie). De groepsbijeenkomsten zijn gefilmd, van de individuele gesprekken zijn verslagen gemaakt die weer zijn teruggekoppeld naar de betreffende mensen. Door zowel de onderzoeker als de leerkrachten is gedurende het gehele proces een logboek bij gehouden. Hiermee is voortdurend gereflecteerd op de doelen, de ervaringen en het handelen. De dataverzameling die tijdens het actieonderzoek heeft plaatsgevonden, is steeds gecommuniceerd met de betrokkenen. Hen is bij elk verslag gevraagd om erop te reageren en eventuele aanvullingen te doen. Ook de uiteindelijke bevindingen van het actieonderzoek zijn eerst aan de betrokkenen getoond, voordat deze definitief zijn opgenomen in het verslag. De inventarisatie van de problematiek waar de startende leerkrachten tegenaan lopen, is door de mede-onderzoekers ook voorgelegd aan een aantal collega’s die ook beginnend leerkracht zijn. Hierdoor heeft deze inventarisatie een breder draagvlak en is de validiteit verder vergroot. Door de opzet van het onderzoek aan te laten sluiten bij de onderzoeksvraag is de geldigheid voor dit onderzoek gewaarborgd. Uiteraard gaat het slechts om een beperkt aantal respondenten en is generalisatie van de resultaten alleen in vergelijkbare situaties mogelijk. Door het uitgebreide vooronderzoek, zijn de wat zit er in jóuw rugzak?

13 | P a g i n a

verkregen onderzoeksresultaten echter ook af te zetten tegen de literatuur waardoor de betrouwbaarheid vergroot wordt. Om te controleren of de onderzoeksbevindingen met de werkelijkheid overeenstemmen, is de data-analyse van het actieonderzoek (de schriftelijke evaluatiegegevens) gedeeltelijk samen met leerteamgenoten van de masteropleiding Ecologische Pedagogiek gedaan.


14 | P a g i n a

deel 1: vooronderzoek


15 | P a g i n a

3. Passend Onderwijs Dit hoofdstuk gaat over de inhoud van Passend Onderwijs en de betekenis hiervan voor de scholen, de (startende) leerkrachten en de leerlingen. Ook wordt gekeken naar het concept Passend Onderwijs, de knelpunten daarvan en de belangen van betrokkenen. Een kritische noot hierbij is op zijn plaats. 3.1 kader en definitie Passend Onderwijs is een beleidsmaatregel rond zorgleerlingen die volgt op WSNS en LGF. Deze maatregelen hebben er niet, zoals verwacht, toe geleid dat het aantal leerlingen op speciaal (basis)onderwijs af nam. In plaats daarvan heeft er een explosieve groei plaatsgevonden van aanvragen voor de LGF regeling en een toename van leerlingen op het speciaal onderwijs (SO) en speciaal basisonderwijs (SBO). Ook zit er nog een groot aantal leerlingen thuis, omdat zij niet geplaatst kunnen worden op een passende school. Het gaat hierbij vaak om de meest kwetsbare groep leerlingen: leerlingen met ernstige gedrags- of psychiatrische problematiek. De overheid formuleert in een brief aan de Tweede Kamer het Passend Onderwijs als een beleidstraject dat beoogt het onderwijs voor kinderen met meer of minder ingewikkelde ontwikkelingsvragen meer passend te maken: ondersteuning op maat (OCW, 2008). Ook op de website van Passend Onderwijs wordt vermeld dat Passend Onderwijs staat voor maatwerk in het onderwijs. Voor elk kind en iedere jongere moet er onderwijs zijn dat aansluit bij zijn of haar mogelijkheden en talenten. In het werkdocument ‘Passend Onderwijs en het referentiekader voor de zorgplicht’ (van de sectororganisaties PO, VO, WEC, AOC en MBO , aangehaald door Hoffmans, 2010) wordt met Passend Onderwijs de relatie gelegd tussen maatschappelijke doelstelling - alle kinderen succesvol op school - en de domeinen gezondheid en veiligheid. Kinderen zijn succesvol op school wanneer zij onderwijs volgen dat bij hen past. Dat vereist onderwijs en voorzieningen die van goede kwaliteit zijn en een toegankelijke onderwijszorg voor kinderen die dat nodig hebben. Op basis van dit referentiekader wordt in de notitie “IJkpunten voor basiszorg in het primair onderwijs” (Hoffmans, 2010) voor de volgende definitie van Passend Onderwijs gekozen: “Passend Onderwijs is een passend aanbod aan onderwijs en begeleiding, voorzieningen en structuren, zodat alle kinderen en jongeren tot 23 jaar zich optimaal ontwikkelen, één en ander onder gunstige condities en ingebed in een sluitende, functionele en effectieve samenwerking van besturen die zorgplicht hebben”. (Hoffmans, 2010) Schoolbesturen in het basisonderwijs hebben daarbij de verantwoordelijkheid voor de zorgplicht van alle leerlingen (van 4 tot ongeveer 12 jaar) die zich aanmelden bij één van de scholen of daarop reeds zijn geplaatst. De kwaliteit van passend primair onderwijs wordt op basis van deze definitie bepaald door: 1. een passend aanbod aan onderwijs en begeleiding in de zin van:  goed onderwijs en goede begeleiding in en tussen de scholen  een expliciete visie  voldoende goede voorzieningen  voldoende goede structuren en afspraken, waardoor kinderen in de basisschoolleeftijd zo licht mogelijk, zo dichtbij mogelijk en zo goed mogelijk worden ondersteund in hun ontwikkeling, één en ander in overleg met de ouders 2. optimale ontwikkeling – met meetbare leer- en ontwikkelingsresultaten - van kinderen wat zit er in jóuw rugzak?

16 | P a g i n a

3. passende competenties van leraren 4. gunstige condities op school en bovenschools niveau en in samenwerking met externe partners 5. een sluitende, functionele en effectieve samenwerking van zorgplichtige schoolbesturen (Hoffmans, 2010). Met bovenstaande definitie van Passend Onderwijs komen er een aantal vragen en knelpunten naar voren. Want wat is goed onderwijs en wat zijn voldoende voorzieningen en passende competenties? Passend Onderwijs lijkt in de eerste instantie een positieve ontwikkeling met een goed onderbouwde visie. Maar over de manier waarop dit doel bereikt zou kunnen worden, wordt door diverse deskundigen zeer verschillend gedacht. Vooral de beleidsmatige ontwikkelingen en de wijze waarop het ingevoerd moet worden, stuit op veel weerstand op de werkvloer, zowel bij de werkgevers als de werknemers. Passend Onderwijs moet op de werkvloer goed worden voorbereid. De wijze waarop het daadwerkelijk uitgewerkt moet gaan worden, is echter nog onduidelijk. Op dit moment nemen door middel van LGF duizenden leerlingen, voorzien van een rugzakje, deel aan het reguliere onderwijs. Ook zijn er honderden ambulante begeleiders die de leerling en zijn omgeving ondersteunen in dit proces. Ondersteuning op team- en schoolniveau hoort daarbij. Er kan immers niet verwacht worden van leerkrachten dat zij zomaar alle passende competenties in huis hebben om aan te sluiten bij de ontwikkeling van alle leerlingen in hun groep. Als de relatie wordt gelegd naar gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen, is duidelijk dat van leerkrachten binnen het Passend Onderwijs verwacht wordt dat zij voldoende competenties en kwaliteiten hebben om ook hier mee om te gaan. Behalve binnen de opleidingen, zal ook het beleid van de scholen hierop moeten aansluiten. Bij het begeleiden van gedragsmoeilijke leerlingen is immers de leerkracht van zeer groot belang (Jong, 2010). Is het onderwijs echter wel goed voorbereid op het leveren van een passend aanbod? En zijn de competenties en kwaliteiten op de scholen aanwezig om Passend Onderwijs ook voor kinderen met gedragsmoeilijkheden daadwerkelijk vorm te geven? Deze vragen en knelpunten komen in de volgende paragraaf aan bod. 3.2 kritisch kader en knelpunten Passend Onderwijs zou in eerste instantie bottom-up worden gevoerd. Het probleem is echter dat het invoeren vanaf de bestuurslagen plaatsvindt, waardoor de afstand tot de praktijk groot is. Dat leerkrachten nog steeds te kennen geven niet te weten wat er boven hun hoofd hangt, is een feit dat in de dagelijkse onderwijspraktijk vaak te horen is. Dit geldt ook voor de ambulante begeleiders. Korthagen schrijft in de bundel “hersteld vertrouwen” over de invoering van onderwijsvernieuwingen: “De commissie Dijsselbloem heeft vastgesteld dat innovaties die van overheidswegen ingevoerd worden, meestal mislukken (….) Internationaal is al veel eerder de conclusie getrokken dat top- down benaderingen niet werken in het onderwijs (…) Daarvoor is cruciaal dat zij (leraren, ME) niet het gevoel hebben dat dit van bovenaf opgelegd wordt, maar dat zij eigenaarschap ontwikkelen over de ontwikkeling van hun eigen onderwijs.” (F. A. J. Korthagen, 2011) De maatregel Passend Onderwijs wordt door het onderwijsveld ervaren als een maatregel dat opnieuw van bovenaf wordt opgelegd. Daarnaast lijkt de term Passend Onderwijs al steeds meer vervangen te worden door ‘opbrengstgericht onderwijs’. Opbrengstgericht onderwijs is door de staatssecretaris van OCW in haar beleidsbrief over toetsen en verantwoorden in het basisonderwijs beschreven als: “het stimuleren van een beter gebruik van de gegevens uit het leerlingvolgsysteem door leraren” (Staatssecretaris Onderwijs, 2008). Als deze definitie wordt afgezet tegen die van wat zit er in jóuw rugzak?

17 | P a g i n a

Passend Onderwijs (een passend aanbod voor alle jongeren en kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen), is te zien dat de twee begrippen niet aansluiten op elkaar. Tussen het uitgaan van de ontwikkeling van kinderen of het uitgaan van de toetsgegevens, zit immers een groot verschil. Ontwikkeling is niet uit te drukken in toetsen, maar is een proces waarbij veel meer komt kijken dan het afnemen en beoordelen van toetsen. Daarbij komt nog, dat juist één van de meest kwetsbare groepen leerlingen uit het onderwijs, de leerlingen met gedrags- en psychiatrische problematiek, vaak uitvallen bij toetsen en dus onvoldoende kunnen bijdragen aan goede opbrengsten van een school. De aangekondigde bezuinigingen maken het des te moeilijker om de voorwaarden voor het invoeren van Passend Onderwijs te realiseren (met dank aan C. Grol, persoonlijke communicatie, 26 januari 2011). Ook de term zorgleerlingen is binnen de definitie van Passend Onderwijs discutabel. Want waar houdt het onderwijs op en waar begint de zorg? In elke groep zitten leerlingen over wie de leerkracht zich zorgen maakt. Als leerlingen bepaalde doelstellingen niet bereiken of dreigen niet te bereiken, maakt de leerkracht zich zorgen. Dit kunnen zorgen zijn rond de minimumdoelen op gebied van taal, lezen en rekenen, maar ook rond de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er wordt in beide gevallen al snel gesproken over kind kenmerken, omdat de leerling niet komt tot aanvaardbare leerprestaties en/of aanvaardbaar sociaal gedrag. Toch is er ook sprake van een professioneel vraagstuk omdat de leerkracht onvoldoende kan aansluiten bij datgene wat de leerling nodig heeft. Uitgaande van Passend Onderwijs, zou er vooral gekeken moeten worden naar het aanbod, dus ook naar het handelen van de leerkracht: als sommige leerlingen bepaalde doelen niet bereiken, zal de leerkracht maatregelen moeten nemen om het onderwijs op een of andere wijze alsnog passend te maken. Uitgaande van deze redenatie is het de vraag of de term zorgleerlingen nog wel juist is. Zolang onderwijs passend is bij de behoeften van de leerling, ontstaan er geen problemen. Hoe strakker de school zijn grenzen trekt op gebied van het behalen van doelstellingen, hoe meer zorgleerlingen er binnen de scholen zullen zijn. De traditionele zorg binnen de scholen gaat uit van verwijzen naar experts of andere voorzieningen als kinderen uitvallen. Het onderwijs is van huis uit geneigd om kinderen die extra zorg vragen, te labelen en het gedrag van leerlingen wordt vaak beschreven in termen van de psychiatrie. Hiermee heeft het kind tot nu toe recht verworven op speciaal onderwijs. Dit heeft echter tot gevolg gehad dat er eindeloze trajecten worden ingezet met de bijbehorende wachtlijsten en dat daarvoor het benodigde papierwerk. Het effect is dat leerkrachten afwachten tot dit in gang gezet is. Hiermee vormen zij ook een beeld van de problematiek als zijnde leerlingproblemen waarover experts zich moeten buigen. Dit medische model leidt echter meestal niet tot oplossingen, want ook na een eventuele diagnose zal de leerkracht nog steeds zijn handelen moeten aanpassen. (Meijer, 2009) Uiteraard kan een leerkracht niet verantwoordelijk gehouden worden voor alle niet bereikte doelen. Ook kan niet alle problematiek worden opgevangen binnen het reguliere onderwijs. Met name psychiatrische problematiek kan zeer complex zijn en dus ook een specialistische behandeling en aanpak nodig hebben. Daarnaast bestaat er in sommige gevallen een spanningsveld tussen de behoeften van individuele leerling en de onderwijssituatie. Hier lopen veel leerkrachten, leerlingen en ouders tegenaan (Meijer, 2009). Het knelpunt binnen de definitie van Passend Onderwijs zit mijns inziens vooral in de zin “zodat alle kinderen en jongeren zich optimaal ontwikkelen”. Dit zou veranderd moeten worden in “zo optimaal mogelijk” met daarbij de aantekening dat optimale aanpassing voor de één, juist tegenstrijdig kan zijn aan de optimale ontwikkeling van de ander. De leerkracht heeft immers naast het individuele belang van de leerling ook te maken met de belangen van de andere leerlingen binnen de groep. Het gaat erom dat de leerling met de wat zit er in jóuw rugzak?

18 | P a g i n a

gedragsmoeilijkheden in zijn eigen ruimte binnen deze groep, zich zo goed mogelijk kan ontwikkelen. Als de belangen van de school, het samenwerkingsverband, de ouders en de eventuele onderliggende belangen van de leerkracht zelf daar nog eens aan toegevoegd worden, ontstaat er een zeer complexe situatie waarbij keuzes gemaakt zullen moeten worden. De grenzen en de verantwoordelijkheden zullen hierbij duidelijk naar elkaar en naar buiten moeten worden gecommuniceerd. De overlap, knelpunten en complexiteit van deze belangen zijn zichtbaar gemaakt in het onderstaande model. De overheid en inspectie kunnen daar nog aan worden toegevoegd, evenals eventuele financiële belangen. Het is cruciaal dat binnen deze ingewikkelde structuren de kwetsbaarheid van de leerling niet ondersneeuwt, zodat die ruimte blijft krijgen om zich te ontwikkelen. De voorwaarden voor deze ontwikkeling liggen in de directe leefwereld van de leerling, die gesteund zal moeten worden door de organisaties om hem heen. Het is aan de scholen, de besturen en de samenwerkingsverbanden om aan deze voorwaarden zo goed mogelijk voldoen. Ook de ouders en de belangenverenigingen voor ouders moeten opkomen voor de kwetsbare positie van hun kinderen binnen de wirwar van de organisatiestructuren. Ambulante begeleiders kunnen door middel van de begeleiding op de werkvloer zelf het kruispunt van de leerkracht, groep en individuele leerling beïnvloeden. Zij werken hierbij wel samen met de school en het samenwerkingsverband, maar zijn hier geen onderdeel van. Hierdoor hebben zij de mogelijkheid om een aparte plaats in te nemen, los van de bestaande systemen. Met name om deze redenen is het mogelijk dat zij de belangen en positie van de leerlingen en startende leerkracht kunnen vertegenwoordigen en versterken. Welke gevolgen Passend Onderwijs nog meer heeft voor startende leerkrachten en wat dit voor hen betekent, wordt in de volgende paragraaf geschetst.

leerling met gedragsm ouder oeilijks heden groep

AB leerkracht school samenwerkingsverband

Model 2: belangen van leerkracht, leerling en omgeving inspectie 3. 3 (startende) leerkrachten en Passend Onderwijs Uitgaande van het basisprincipe van Passend Onderwijs, zullen de verschillen tussen leerlingen binnen één groep alleen maar groter worden. Dit betekent voor leerkrachten dat zij nog beter in staat moeten zijn om hun vakkennis flexibel in te zetten. Passend Onderwijs betekent dat leerkrachten het normaal vinden dat leerlingen verschillen én dat zij hiermee rekening houden. Daarnaast moeten zij adequaat kunnen reageren op leerlingen die extra aandacht nodig hebben en wat zit er in jóuw rugzak?

19 | P a g i n a

moeten zij kunnen signaleren of de onderwijsbehoefte van de leerling aansluit bij het aanbod. Dit vereist samenwerking met ouders, collega’s en externe instanties. Passend Onderwijs vereist ook het loslaten van het idee dat leerkrachten van reguliere scholen de zorg voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften niet kunnen bieden. In het kader van dit onderzoek gaat het hierbij met name om de kinderen met gedrags- en/of psychiatrische problematiek. Leerkrachten die per definitie bepaalde groepen leerlingen willen uitsluiten voor het reguliere onderwijs, zullen hun denken moeten bijstellen. De vraag is of de scholen bereid zijn en de mogelijkheden in huis hebben om binnen het huidige onderwijssysteem deze visie te veranderen zonder terug te vallen op het oude, medische model waarbij vooral gekeken wordt naar wat er mis is. Om een daadwerkelijke verandering te laten plaatsvinden, zal dit door de leerkrachten zelf gedragen moeten worden en door een gezamenlijke schoolvisie uitgedragen moeten worden. Een verandering in de wijze waarop de problemen besproken worden, kan hierbij een eerste kleine stap in de goede richting zijn. Deze verandering kan om te beginnen plaatsvinden door te spreken over ‘problemen of zorg die de leerkracht ervaart met de leerling’ in plaats van te spreken over ’leerlingproblemen of zorgleerlingen’. Met deze subtiele verandering in terminologie vindt er een verschuiving plaats waardoor niet naar de grenzen van onderwijsaanbod, maar juist naar de mogelijkheden gekeken wordt. Ook wordt er dan niet meer in de eerste plaats gekeken naar de leerling die binnen het systeem moet passen, maar naar de mogelijkheden die de leerkracht heeft om aan te sluiten bij de leerling (Meijer, 2009). De eisen die Passend Onderwijs aan de leerkrachten stelt, wordt vaak op het bord van de lerarenopleiding gelegd, als één van de verbeterpunten voor de toekomst. Het gevaar hiervan is echter dat het suggereert dat Passend Onderwijs een kwestie is van het aanleren van een set basisvaardigheden. De opleiding alleen kan daar niet in voorzien. Passend Onderwijs vereist vooral een gedragsverandering van leerkrachten en scholen én een verandering in de visie op het onderwijs. Dit gaat ook gepaard met veranderingen in het zelfbeeld van leerkrachten, de norm die de leerkracht hoort te bereiken, en de inhoud van het takenpakket van een leerkracht (Meijer, 2009). Een leerkracht die net van de opleiding komt, zal over het algemeen gemotiveerd zijn om Passend Onderwijs binnen zijn eigen groep vorm te geven. Van deze leerkracht zal echter ook gevraagd worden om binnen de schoolorganisatie met de daarin geldende afspraken te functioneren. Begeleiding binnen de school zal zich in eerste instantie dan ook hierop richten. Uiteindelijk zal de begeleiding van de startende leerkrachten verschoven moeten worden van de organisatie en klassenmanagement naar begeleiding om aan te sluiten bij het bieden van Passend Onderwijs aan alle leerlingen binnen de groep: het daadwerkelijke omgaan met verschillen. De vraag is of interne begeleiding binnen de scholen hierin kan voorzien. Daarnaast kunnen bestaande structureren binnen de schoolorganisatie het bemoeilijken om een andere weg in te slaan. Om bestaande patronen te kunnen doorbreken, zal het dan ook nodig zijn dat er oplossingen buiten de kaders gezocht worden. Voor een externe begeleider is het eenvoudiger om de bestaande patronen te ontdekken en te herkaderen, dan voor iemand uit de schoolorganisatie zelf. Het begeleiden van startende leerkrachten vraagt om gedegen beleid, en ook hierbij zal steeds bekeken moeten worden wat de begeleidingsbehoefte is van de leerkracht zelf. Hierop zal moeten worden aangesloten. Pas als dit het geval is, kan de leerkracht toekomen aan de individuele onderwijsbehoeften van de leerlingen en op verantwoorde wijze keuzes maken in het proces. Het daadwerkelijk vormgeven aan Passend Onderwijs, is geen vanzelfsprekendheid die zomaar even in gang gezet wordt. Een mentaliteitsverandering binnen de scholen is daarvoor noodzakelijk. De context waarin de school staat en de schoolcultuur is hierop van invloed en moet in het geheel wat zit er in jóuw rugzak?

20 | P a g i n a

worden meegenomen om een echte implementatie te kunnen bewerkstellingen. Met het oog op het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen, zal hierbij ook gedacht moeten worden aan verdere professionalisering van leerkrachten. Op welke wijze het handelen rond gedragsmoeilijke leerlingen geprofessionaliseerd kan worden en hoe leerkrachten begeleid kunnen worden in het bieden van Passend Onderwijs voor deze leerlingen, wordt in hoofdstuk 3 en 4 nader uitgewerkt.


21 | P a g i n a

4. professioneel handelen rond gedrag Passend Onderwijs houdt voor leerkrachten vooral het omgaan met verschillen in. Bij het omgaan met verschillen in het algemeen en omgaan met gedragsmoeilijkheden in het bijzonder hoort professioneel handelen. Maar wat is professioneel handelen, en hoe kan dit worden bekeken in het licht van competenties en bekwaamheidseisen? Eén van de benodigde competenties in het omgaan met gedragsmoeilijkheden is dat de leerkracht inzicht in en kennis heeft van gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen. Ook de samenwerking met ouders mag in dit kader niet vergeten worden. Dit laatste onderwerp is in mijn onderzoek “Communicatie als kapstok voor gedragsverandering” (Elmes, 2011) uitvoerig aan bod gekomen. De andere thema’s worden in dit hoofdstuk verder uitgediept. 4.1 gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen- begripsverheldering Kinderen met gedragsmoeilijkheden: iedere leerkracht heeft er mee te maken en kan er voorbeelden van geven. Soms wordt er over moeilijke groepen gesproken in termen van het aantal ADHDers en autisten die in een groep zitten. Als er op deze wijze gesproken wordt over kinderen met gedragsproblemen, blijft de leerkracht zelf buiten het probleemgebied. Gedragsmoeilijkheden kunnen echter nooit los gezien worden van hun omgeving en zijn het gevolg van interacties. De leerkracht en de leerling maken deel uit van elkaars leefwereld en zijn daardoor onlosmakelijke met elkaar verbonden. De relatie met de leerkracht en de interactie tussen het kind en de leerkracht, beïnvloedt het gedrag van de leerling. Andersom zal het gedrag van de leerkracht er ook door worden beïnvloed. Gedragsverandering bij de leerling zal in eerste instantie moeten plaatvinden doordat de leerkracht zijn eigen gedrag aanpast. Ook bij gedragsstoornissen is de omgeving wel degelijk van invloed op het gedrag. Het is ook dan steeds van belang om te onderzoeken op welke wijze de omgeving kan worden aangepast. De diagnose van een gedragsstoornis kan handvatten geven aan leerkrachten om beter inzicht te krijgen in de beperkingen zodat van hieruit het handelen kan worden aangepast. Uit dit oogpunt is het dan ook zinvol om kennis te hebben van stoornissen (Truijens, 2005). Een mogelijke diagnose is echter geen eindstation en mag nooit een doel op zich worden. Ook vanuit ecologisch perspectief wordt een kind tekort gedaan als er wordt gesproken over dé Autist en dé ADHDer. Een kind is meer dan de stoornis alleen en moet ook op deze wijze benaderd worden. Ondanks welke diagnose dan ook, het feit blijft bestaan dat de school zal moeten omgaan met het gedrag zoals dit op school voorkomt. Het gedrag is altijd onderdeel van een veel breder systeem dan het kind en zijn bijzonderheden, en zal ook in dat ecologische kader bekeken moeten worden. Van Doorn (2008) stelt in haar boek : “Gedragsproblemen en emotionele problemen zijn het eindresultaat van een verhaal, dat vaak al begonnen is lang voordat een kind is geboren. Een combinatie van potentieel beschadigende en mogelijk beschermende factoren (in het kind zelf, in het gezin en op school) gecombineerd met het eigen levensverhaal leidt per kind tot een unieke manifestatie van emotionele problemen en/ of gedragsproblemen. Diagnosen in de vorm van een classificatiesysteem voor stoornissen dekken maar gedeeltelijk de lading, zijn geen verklaring voor dit interactieve proces en leveren geen informatie op over wat te doen.” (E. C. v. V. Doorn, F., 2008) Een nuchtere houding van leerkrachten, niet te snel etiketteren en het diagnosticeren overlaten aan experts is ook het devies van de Onderwijsraad in het advies ‘De school en leerlingen met gedragsproblemen’ (Onderwijsraad, 2010). Gedragsverandering bij leerlingen zal dus in de eerste plaats gezocht moeten worden in gedragsverandering van de leerkrachten. Dit houdt professionaliwat zit er in jóuw rugzak?

22 | P a g i n a

sering van leerkrachten in en de noodzakelijkheid om te willen en te durven reflecteren op het eigen gedrag. Verder zal er veel aandacht moeten zijn voor de implementatie van de kennis en de gedragsverandering van de scholen zelf. 4.2 professioneel handelen, competenties en bekwaamheidseisen Professioneel handelen. Hierover wordt in de praktijk en in de literatuur over onderwijs regelmatig gesproken. Ook komen daarbij termen als competenties en bekwaamheidseisen naar voren. De exacte inhoud van deze begrippen is echter niet altijd duidelijk. Om de competenties van startende leerkrachten en professionalisering rond het begeleiden van gedragsmoeilijke leerlingen in kaart te brengen, is eerst begripsverheldering nodig. Het begrip professionaliteit wordt als eerste nader uitgewerkt. Professioneel handelen betekent weten en waarom je iets doet, met welk doel en met welke visie. Professionele leerkrachten zijn handelingsbekwaam, werken opbrengstgericht en zijn ondernemend. Hiervoor is professioneel personeelsbeleid nodig waarbij wordt gezorgd voor condities waaronder het personeel bekwaam kan worden en blijven (Lieskamp, 2009). Hieraan voeg ik toe dat ook professionele leerkrachten momenten kunnen ervaren van handelingsverlegenheid, maar dat zij dan in staat zijn om de juiste wegen te vinden om te werken aan hun handelingsverlegenheid en hierbij de juiste hulp in weten te schakelen.

Een bekwaamheidseis is in feite een competentie. Van competenties zijn verschillende definities voorhanden. Lieskamp (2009) geeft hiervoor de volgende begripsomschrijving: “Een competentie is de omschrijving van (een) (gespecialiseerde) kennis, vaardigheid of persoonskarakteristiek waardoor de effectieve medewerker zich onderscheidt van een minder effectieve medewerker. Een competentie omvat alle aspecten van werken denkniveau, kennis, vaardigheden, houding en gedrag. De kenniscompetenties kunnen niet los gezien worden van de gedragscompetenties”. (Lieskamp, 2009) De Wet op de Beroepen in het Onderwijs (wet BIO) gaat over de kwaliteiten van het onderwijspersoneel. De bekwaamheidseisen van deze wet geven een beeld van de kennis en vaardigheden van de leraar. Het geeft een algemeen beeld hoe de leraar in de dagelijkse praktijk zou moeten functioneren. Deze eisen zijn met ondersteuning van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) verder uitgewerkt in 4 beroepsrollen. Dit zijn rollen die een leerkracht nodig heeft binnen het totaal van beroepsuitoefening. De rollen die onderscheiden worden zijn interpersoonlijk, pedagogisch, vakinhoudelijk en didactische en als vierde organisatorisch. Aan deze rollen worden weer competenties, kennis en vaardigheden gekoppeld die nodig zijn om de beroepsrol te kunnen vervullen. Dit worden ook wel indicatoren genoemd. Verder beschrijft de SBL dat de beroepsrollen vervuld worden in vier situaties die kenmerkend zijn voor het werk van leraren. Deze situaties zijn het werken met leerlingen, het samenwerking met collega’s, de omgeving en het werken aan de eigen professionele ontwikkeling. Op deze wijze zijn er 7 bekwaamheidseisen ontstaan die in de Tweede Kamer zijn besproken en daarna zijn vastgelegd in een algemene maartregel van bestuur. Een samenvatting van deze bekwaamheidseisen staat op de volgende pagina. In bijlage II zijn de bekwaamheidseisen opgenomen, met daarbij een uitgebreidere beschrijving van de competenties en de indicatoren die te maken hebben met het omgaan met gedragsmoeilijkheden (SBL). wat zit er in jóuw rugzak?

23 | P a g i n a

1. Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. 2. Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. 3. Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving. 4. Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas. 5. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. 6. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen. 7. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden. (SBL) Deze bekwaamheidseisen kunnen ook worden gebruikt als een instrument om in kaart te brengen in hoeverre de competenties beheerst worden door een leerkracht. Aan het werken met competenties kleven echter ook nadelen. Het gevaar van het werken met competenties is dat er teveel of uitsluitend naar de buitenkant wordt gekeken: de competentielijst wordt gebruikt als checklist om te meten of iemand bekwaam is. Korthagen (2007) heeft het in dit kader zelfs over deprofessionalisering omdat er voornamelijk gekeken wordt naar wat iemand nog niet kan. Hij geeft aan dat we in plaats van uitgaan van competenties, moeten uitgaan van de kracht van kernkwaliteiten: de persoonlijke kwaliteiten van de leerkracht die kleur geven aan de eigen beroepsinvulling. Kernkwaliteiten zijn al aanwezig bij een persoon en zorgen voor een persoonlijke kracht en motivatie waardoor iemand zich verder kan ontwikkelen. Een ander nadeel van werken met competenties is dat de bekwaamheidseisen zoals ze beschreven staan aan de ene kant soms te gedetailleerd en aan de andere kant soms te vaag zijn. Hierdoor is de invulling ervan niet altijd precies helder genoeg. Verder is het een valkuil dat er bij het werken met bekwaamheidseisen geen mogelijkheden meer geboden worden voor verdere ontwikkeling en professionalisering. (Lieskamp, 2009) Het vasthouden aan de bekwaamheidseisen en competenties alleen, geeft dus onvoldoende aanknopingspunten om het professioneel handelen rond gedrag vorm te geven. Scholen zullen zelf invulling moeten geven aan de wijze waarop (startende) leerkrachten zich verder kunnen ontwikkelen op dit gebied en de wijze waarop zij hierin binnen het toekomstige Passend Onderwijs begeleid kunnen worden. Op welke wijze deze begeleiding vorm kan krijgen en hoe er gebruik gemaakt kan worden van de kwaliteiten van startende leerkrachten om de professionaliteit verder te kunnen ontwikkelen, wordt in het volgende hoofdstuk uitgewerkt.


24 | P a g i n a

5. begeleiding van startende leerkrachten In het vorige hoofdstuk is gesteld dat competenties en bekwaamheidseisen alleen onvoldoende aanknopingspunten bieden om startende leerkrachten te begeleiden. Hier komt nog meer bij kijken. In dit hoofdstuk wordt beschreven op welke wijze gebruik gemaakt kan worden van de kwaliteiten van startende leerkrachten. Het doel hiervan om deze verder te ontwikkelen zodat er een groei kan plaatsvinden in de professionalisering. Ook wordt er een relatie gelegd tussen het tegemoet komen aan de psychologische basisbehoeften van zowel de startende leerkracht en die van de gedragsmoeilijke leerling. Hierbij wordt een fundament gebouwd voor een basishouding tijdens het begeleiden van startende leerkrachten om Passend Onderwijs te realiseren voor de leerling. Het accent ligt hierbij steeds op de gedragsmoeilijke leerling zijn leefwereld, dat wil zeggen de groep waarin het functioneert, en de leerkracht waarmee het te maken heeft. 5.1 het ontwikkelen van kwaliteiten en competenties Korthagen (2007) stelt in zijn artikel over professionele ontwikkeling dat het teveel richten op de competenties tot gevolg heeft dat het lerarenberoep te smal wordt bekeken. Het voortdurend richten op de nog te behalen competenties werkt demotiverend en legt een druk op de leerkrachten: er wordt mee aangegeven dat zij niet adequaat functioneren en dat zij moeten veranderen. Het is daardoor van belang dat het leraarschap vanuit een meer holistische visie benaderd wordt. Binnen deze visie wordt meer recht gedaan aan de gelaagdheid van professioneel functioneren. Deze visie komt tot uitdrukking in het ui-model. Dit model heeft Korthagen gebaseerd op de 6 logische niveaus van leren zoals die zijn beschreven door Bateson.

omgeving: wat kom je tegen/ waar heb je mee te maken?

betrokkenheid: waar doe je het allemaal voor/ op welk groter geheel voel jij je betrokken? identiteit: hoe zie je jezelf/ hoe zie jij je professionele rol?

overtuigingen: waar geloof je in?

bekwaamheden: wat kun je?

gedrag: wat doe je?

Model 3: het ui- model (F. Korthagen, Vasalos, A., 2007) wat zit er in jóuw rugzak?

25 | P a g i n a

Dit ui-model geeft 6 lagen van leren aan: betrokkenheid, identiteit, overtuigingen, bekwaamheden, gedrag en omgeving. De omgeving, dus leefwereld, beïnvloedt het gedrag van de leerkracht en omgekeerd. De leerlingen maar hier deel van uit. Professionaliseren van leerkrachten is een leerproces waarbij het erom gaat dat deze zes lagen op elkaar worden afgestemd. Deze benadering wordt multi-level leren genoemd. Het ontwikkelen van de bekwaamheden (de competenties) is belangrijk, maar het gaat erom dat deze gesteund worden door de diepere lagen van de ui: de betrokkenheid, identiteit en overtuigingen. Het kunnen bieden van Passend Onderwijs voor alle leerlingen, houdt dus in dat een leerkracht dit alleen kan doen als hij ervan overtuigd is dat Passend Onderwijs daadwerkelijk mogelijk is. Als professionalisering benaderd wordt vanuit het idee van multi-level leren, gaat het vooral om de vraag hoe de competenties en gedrag van een leerkracht ontwikkeld kunnen worden. De nadruk komt dan te liggen op de kernkwaliteiten. Dit zijn de binnenste lagen van de ui: de persoonlijke kwaliteiten als enthousiasme, liefde, moed, doorzettingsvermogen en creativiteit. Deze kernkwaliteiten zijn breed inzetbaar op alle gebieden en geven kleur aan de beroepsinvulling (F. Korthagen, Vasalos, A., 2007; Ofman, 2007). Als er wordt uitgegaan van de kernkwaliteiten van binnenuit, dus vanuit de betrokkenheid, identiteit en overtuigingen, ontstaat er een beweging die flow wordt genoemd (Csikszentmihaly, 1990). Het begrip ‘flow’ heeft 5 karakteristieken, te weten:  duidelijkheid  aandacht  keuze  verbinding  uitdaging Door deze flow komt er beweging in de professionele ontwikkeling die door de leerkracht zelf gedragen wordt. Dit leidt tot een verbinding met de menselijke basisbehoeften relatie, competentie en autonomie. Waar het bij het richten op de competenties slechts over 1 laag in de ui gaat, wordt bij de ontwikkeling van de kernkwaliteiten voldaan aan de alle drie de basisbehoeften. De selfdetermination theory (Ryan & Deci, aangehaald door Korthagen 2007) geeft aan dat contact met jezelf en relaties met anderen essentiële voorwaarden zijn voor de vervulling van de competentiebehoefte. Het belang van het tegemoet komen aan de basisbehoeften van de gedragsmoeilijke leerling en zijn leerkracht, wordt in de volgende paragraaf verder uitgewerkt. 5.2 de verbinding met de psychologische basisbehoeften De psychologische basisbehoeften relatie, competentie en autonomie (Stevens, 1997) hebben een duidelijke verbinding met het omgaan met gedragsmoeiljke leerlingen. Het gaat hierbij zowel om de basisbehoeften van de gedragsmoeilijke leerling, als om de basisbehoeften van de leerkracht zelf. Wat betreft de leerling met gedragsmoeilijkheden kunnen de basisbehoeften als volgt gezien worden (F. v. Doorn, 2003): 





Relatie: de leerling moet het idee hebben dat hij de moeite waard gevonden wordt en de leerkracht plezier aan hem beleeft. Dit is als het om gedragsproblemen gaat vaak niet het geval, omdat deze leerling van de leerkracht ook veel negatieve signalen krijgt. Autonomie: de leerling moet zelf grip en controle hebben over de situatie. Ook dit is niet het geval omdat de leerkracht vaak gedragsveranderingsprogramma’s inzet zonder de leerling daar in mee te nemen. Competentie: de leerling moet het gevoel hebben dat het zelf invloed uitoefent op relaties en interacties en de ervaring hebben dat anderen respect hebben voor de manier waarop hij dingen zelf regelt. Dit is voorwaarde voor het competentiegevoel ten aanzien van de


26 | P a g i n a

gedragshouding van de leerling. Ook hieraan schort het vaak omdat er voor de leerling van alles geregeld wordt zonder dat hij daar zelf invloed op kan uitoefenen. Zoals eerder aangeven, gelden deze basisbehoeften ook voor de leerkracht. Net als bij de gedragsmoeilijke leerling wordt hieraan ook vaak onvoldoende tegemoet gekomen: 





Relatie: relaties met leerlingen moeten plezierig en bevredigend zijn. As het gaat om gedragsmoeilijke leerlingen is dit vaak niet het geval. Als het niet leuk is voelt het alsof de eigen persoonlijkheid geen ruimte krijgt. Autonomie: de leerkracht moet de vrijheid hebben om eigen beslissingen te nemen en verantwoordelijk te zijn voor de manier van invulling van professioneel handelen. In het geval met omgaan met gedragsmoeilijkheden voelt de leerkracht zich vaak machteloos en bij het ingrijpen door externen (bijvoorbeeld deskundigen op het gebied van gedrag) vervalt bovendien nog het eigen verantwoordelijkheidsgevoel. Competentie: de leerkracht moet zich competent voelen in het omgaan met leerlingen. Zodra er gedragsmoeilijkheden zijn, leidt dit tot twijfels over deze competentiegevoelens. Externen kunnen dit gevoel versterken.

Deze bovenstaande schets van de basisbehoeften laat zien dat leerlingen met gedragsmoeilijkheden zich, door het mislukken van interventies, afgewezen zullen voelen als persoon. De leerkracht ervaart voortdurende problemen als een toenemend verlies van controle. Een toename van het gevoel van machteloosheid is het gevolg. Hierdoor zijn leerkrachten geneigd te reageren vanuit een staat van angst, in plaats van uit een staat van verbondenheid met de leerling (Galenkamp, 2009). Dit wordt nog eens versterkt door de ondersteuning van deskundigen omdat dit verlies van competentie betekent (F. v. Doorn, 2003). Hiermee is een negatieve spiraal ingezet, zowel voor de leerkracht als de leerling. Om deze spiraal te doorbreken zal er dus een verandering in het handelen, maar zeker ook in de diepere lagen van de ui gezocht moeten worden, zodat er weer sprake kan zijn van flow. Hiermee is het eerste aanzet voor de begeleiding van leerkrachten gemaakt: een verschuiving teweeg brengen van binnenuit, zodat de kwaliteiten en competenties die nodig zijn voor het omgaan met gedragsmoeilijkheden, verder ontwikkeld kunnen worden. Door deze ontwikkeling van binnenuit kan een leerkracht aan reageren vanuit verbondenheid in plaats van angst (Galenkamp, 2009). Het is daarbij van belang om ervoor te zorgen dat zowel bij de leerling als bij de leerkracht de basisbehoeften vervuld kunnen worden. Minnaert (2005) spreekt in dit geval van CAREBAGS. Care staat in dit geval voor competentie, autonomie en engagement. Bags staat voor beschermende factoren, adaptief onderwijs, gedragsbeïnvloeding en systematisch werken. Minnaert geeft aan dat door middel van dit onderwijszorgmodel de middelen en handelingskaders, oftewel BAGS, doelbewust, doelgericht en adaptief ingezet kunnen worden om effectief recht te doen aan de behoefte van iedere leerling, oftewel CARE (Minnaert, 2005). De rugzak voor de startende leerkracht is hiermee al voor een deel gevuld. Maar waarmee moet tijdens de begeleiding dan vooral rekening gehouden worden? Hierop wordt in de rest van dit hoofdstuk verder ingegaan. 5.3 het begeleiden van startende leerkrachten binnen Passend Onderwijs In het convenant “professionalisering en begeleiding van onderwijspersoneel” uit 2006 (aangehaald door Lieskamp, 2009) worden 9 streefdoelen beschreven. De tweede doelstelling van dit convenant omvat de begeleiding van beginnend onderwijspersoneel. Lieskamp (2009) stelt dat startende leerkrachten moeilijk hun enthousiasme weten vast te houden. Dit komt omdat zij vaak overspoeld worden door de druk van de verantwoordelijkheid en de hoeveelheid werk. Goed begeleide starters wat zit er in jóuw rugzak?

27 | P a g i n a

vinden hun werk prettiger, haken minder snel af, groeien sneller in de school en hebben een positiever beeld over hun ontwikkelingskansen. Dit benadrukt het belang van goede begeleiding bij de aanvang van de loopbaan van startende leerkrachten (Lieskamp, 2009). Passend Onderwijs stelt niet alleen hoge eisen aan de leerkrachten, maar ook aan de begeleiders. De basis voor het professionele handelen wordt tijdens de opleiding gelegd. De professionaliteit kan echter pas tot bloei komen als de leerkracht verantwoordelijk is voor onderwijs aan een groep leerlingen. Pas als een leerkracht Passend Onderwijs moet leveren aan leerlingen, worden de grenzen van het leraarschap tastbaar en merkt een leerkracht waar zijn eigen grenzen liggen. Dit levert dan ook aanknopingspunten op voor verdere professionalisering. Dit “professionele zelfverstaan” omvat vijf componenten:     

zelfbeeld: hoe zie ik mijzelf als leerkracht? zelfwaardegevoel: hoe vind ik dat ik het doe als leerkracht? beroepsmotivatie: waarom blijf ik leerkracht? taakopvatting: wat houdt het takenpakket van een goede leerkracht in? toekomstperspectief: wat verwacht ik van de toekomst als leerkracht? (Meijer, 2009)

Dit professionele zelfverstaan heeft duidelijke connecties met de ui van Korthagen (2007), met de flow van Csikszentmihaly (1990), en met de basisbehoeften relatie, competentie en autonomie. Op het moment dat het nodig is om de onderwijsleersituatie te veranderen (passend bij de onderwijsbehoeften van leerlingen), is er ook gedragsverandering van de leerkracht nodig. Dit gaat gepaard met verandering in het zelfbeeld van de leerkracht. Om professionele groei van (startende) leerkrachten te kunnen bewerkstelligen, zal hiermee rekening gehouden moeten worden. Omdat bij startende leerkrachten meer dan bij ervaren leerkrachten gevoelens van onzekerheid meespelen door hun gebrek aan ervaring, is het aansluiten bij de kernkwaliteiten en de basisbehoeften van nog groter belang. De leerkracht moet daarnaast overtuigd zijn van de noodzaak om zijn handelen aan te passen. Pas dan kan ook worden gedacht aan het vergroten van zijn kennis: om sommige leerlingen te begrijpen heeft de leerkracht specifieke kennis nodig. Het gaat dan bijvoorbeeld om psychoeducatie over gedragsstoornissen: wat houdt bepaald gedrag in en wat betekent dat voor het handelen van de leerkracht. Daarnaast heeft hij vaardigheden nodig om zijn handelen te kunnen bijstellen en om te reflecteren op zijn eigen gedrag. Het behoort tot de taak van de begeleider om leerkrachten te helpen hun bestaande ideeën over onderwijs en zorg te herzien en om leerkrachten middelen toe te reiken die hen in staat stellen kritisch naar hun eigen handelen te kijken, dit bij stellen en gebruik te leren maken van hun eigen kwaliteiten. Bewustwording is de sleutel tot het veranderen van het eigen gedrag en het uitbouwen ervan. In de begeleiding van startende leerkrachten moet aansluiting worden gezocht bij de kwaliteiten, bekwaamheden en daarmee de professionele groeimogelijkheden van de leerkracht. Deze groeimogelijkheden moeten zoveel mogelijk worden geactiveerd in de overtuiging dat personen kunnen leren op basis van hun eigen ervaringen en het besef dat ze via het leerproces beter vat krijgen op hun eigen situatie (Meijer, 2009). 5.4 de rol van de (ambulante) begeleider De ambulante begeleider van cluster 4, heeft binnen het huidige onderwijsstelsel leerlingen met gedragsproblemen binnen zijn caseload, die hij een aantal jaren begeleidt. Bij de ambulante begeleiders van de Fritz Redlschool vindt deze begeleiding voornamelijk op afstand plaats. De leerling wordt bereikt door het begeleiden van de leerkrachten en eventueel Remedial Teachers (RTers), Intern Begeleiders (IBers) en overige teamleden. Ook vindt er een aantal keer per jaar overleg plaats waarbij ook de ouders van de desbetreffende leerling aansluiten. Binnen het Passend wat zit er in jóuw rugzak?

28 | P a g i n a

Onderwijs zal de taak van de ABer zoals deze nu wordt uitgevoerd, verdwijnen. Dit houdt in dat de wijze van begeleiding niet meer vanzelfsprekend is en er op zoek gegaan zal worden naar een andere vorm. Deze vorm zal zoveel mogelijk moeten voortkomen uit de behoefte van het onderwijsveld, en daarbij gesteund moeten worden door bestuurslagen en het SWV. De ABers zullen hier moeten aansluiten bij de vraag naar begeleiding als het gaat om het omgaan met gedragsmoeilijkheden. Deze vraag zal niet meer afhangen van het al dan niet hebben van een “rugzakzak-leerling” in de klas, maar van de “rugzak” die de leerkracht heeft. Wat er in deze rugzak zit, en op welke wijze deze verder gevuld kan worden, zal tijdens de begeleiding moeten blijken. Afgelopen jaren is op verschillende manieren onderzocht en beschreven waaraan het begeleiden van leerkrachten zou moeten voldoen, en op welke wijze een begeleider hierop kan aansluiten. Meijer (2009) beschrijft dat de taak van de begeleider tweeledig is: aansluiten bij de begeleidingsbehoefte van de startende leerkracht én aansluiten bij de onderwijsbehoeften van de groep en de individuele leerling. Hiertussen zal steeds een goede balans gezocht moeten worden door de begeleider. Naar aanleiding van de literatuur die in bovenstaande paragrafen beschreven wordt, zijn er een aantal aspecten te noemen waarmee rekening gehouden dient te worden bij het begeleiden van startende leerkrachten.  De begeleider en leerkracht moeten tijd nemen om in ieder geval stil te staan bij de binnenste lagen van de ui: de overtuigingen, de identiteit en de betrokkenheid. Hieruit ontstaan de behoeften en het handelen van de leerkracht.  Naast de begeleidingsbehoeften van de leerkracht, zal ook in kaart gebracht moeten worden wat de groep en de individuele leerling met gedragsmoeilijkheden nodig heeft.  Pas als de ondersteunings- en onderwijsbehoeften duidelijk zijn, kan worden bekeken wat de leerkracht nodig heeft om Passend Onderwijs te kunnen bieden. De onderwijsbehoeften van de leerling kunnen op verschillende manieren in kaart gebracht worden. Binnen het samenwerkingsverband Breukelen, Maarssen en Woerden is gekozen om dit via Handelings Gericht Werken (Beukering, 2009) te doen. Een leerkrachtbegeleider zal dus in elk geval moeten beschikken over vaardigheden om zowel aan te kunnen sluiten bij de behoeften en kwaliteiten van de leerkracht, als bij de behoeften en kwaliteiten van de groep en de individuele leerling. Waar het accent op wordt gelegd, kan per begeleiding verschillen en lopende de begeleiding verschuiven (Meijer, 2009). Het is daarbij ook belangrijk dat een begeleider zich bewust is van zijn eigen betrokkenheid, identiteit en overtuigingen, dus van zijn eigen ‘ui’. Hij moet daarbij voldoende ruimte kunnen overlaten voor het herkennen van en aansluiten op de binnenste lagen van de leerniveaus van de leerkracht, aangezien deze wel eens vanuit hele andere overtuigingen of betrokkenheid kan handelen dan de begeleider. Hierbij vindt er een vervloeiing plaats tussen de leefwerelden van de leerkracht, de leerling en de begeleider. Tijdens de begeleiding is het daarbij goed om steeds eerst af te vragen welk doel niet bereikt wordt, in plaats van wat er met het kind aan de hand is. Dit is een cultuuromslag binnen het denken over de huidige onderwijssituatie. Het handelen moet hierbij steeds centraal staan, en daarbij moeten vooral steeds de bereikbare doelen worden nagestreefd. Het gaat dan om de bereikbaarheid van de doelen voor zowel de leerkracht als voor de leerling. De taak van de begeleider is om deze samen met de leerkracht te formuleren en hierop te reflecteren. De wijze waarop de begeleider hierop kan aansluiten, is van cruciaal belang voor het begeleidingsproces en het effect ervan (met dank aan W. Meijer, persoonlijke communicatie, 9 februari 2011). Van Doorn (2003) heeft in het kader van de basisbehoeften relatie, autonomie en competentiegevoelens van de leerkracht én de leerling, de acht “wetten van de juf” opgesteld. Deze wetten kunnen als leidraad worden genomen voor het begeleiden van leerkrachten: wat zit er in jóuw rugzak?

29 | P a g i n a

1. Wat niet kan, dat kan niet. Als een leerling voortdurend gedragsproblemen vertoont, vraag je iets van hem wat het niet kan. Dezelfde eisen blijven stellen betekent herhaalde mislukkingen. Voor een begeleider houdt dit in dat er informatie gegeven kan worden over de sterke kanten en de beperkingen van de leerling, zodat deze eisen kunnen worden bijgesteld. 2. Kies iets dat wel kan. Vraag iets aan de leerling waaraan het kan voldoen. Hiermee komt er beweging in de relatie tussen leerkracht en leerling. Belangrijk is dat er samen met de leerling nieuwe doelen worden gesteld. De begeleider laat de leerkracht zelf kiezen of hij deze wel of niet kan toepassen binnen zijn onderwijssituatie. Daarnaast kan de begeleider de leerkracht duidelijke maken welke doelen er binnen de mogelijkheden van de leerling (en eventueel leerkracht) vallen. 3. Selecteer 1 einddoel- de rest kan wachten. Vernauw de eisen die aan de leerling worden gesteld tot 1 klein onderdeel van het gedrag waarop succes te verwachten is. Er wordt afgesproken met de leerling dat voorlopig alleen op dat onderdeel gelet wordt. De begeleider kan helpen om in te schatten wat haalbare doelen zijn. 4. Vier alle tussenstappen die je bereikt hebt. Iedere stap is een succeservaring en moet benoemd worden. De begeleider kan helpen deze stappen onder ogen te zien en te bandrukken. 5. Mislukkingen horen erbij. De inzet en de oefening wordt in eerste instantie boven het eindresultaat gesteld. Het benadrukken van ‘fouten maken mag’, is belangrijk en moet dan ook expliciet worden meegenomen in het stappenplan. Als een doel op een dag 3x behaald wordt in plaats van 2x, is dit al een succeservaring. De begeleider moet ruimte maken voor deze mislukkingen en moet zorgen voor een positieve herkadering van de situatie. 6. Mislukkingen leveren informatie op. Als een stappenplan niet werkt, moet dit besproken worden. De leerkracht kan dan samen met de leerling bekijken op welke wijze het de volgende keer wel gaat lukken. De begeleider speelt hierin een motiverende en coachende rol. 7. Wees trots op wat vanzelf goed gaat. Let ook op de doelen die behaald worden zonder dat daar expliciet mee geoefend wordt en versterk dit door positieve aandacht. Het expliciet naar de leerling benoemen van datgene wat allemaal goed gaat, is bevorderlijk voor de relatie met de leerkracht, de competentiegevoelens en het bevorderen van de autonomie. De begeleider kan de positieve gedragen van de leerling benoemen en benadrukken naar de leerkrach toe. 8. Er zijn grenzen aan wat de school kan opvangen. Bepaald gedrag van leerlingen op school is niet acceptabel voor de medeleerlingen, leerkracht en leerling zelf. De grenzen en consequenties van het bereiken van de grenzen moeten duidelijk zijn voor alle betrokkenen. De begeleider kan in dit proces de rol van neutrale onderhandelaar aannemen in het maken van afspraken hierover. (F. v. Doorn, 2003) Met deze wetten worden er een aantal uitgangspunten geformuleerd die altijd en in elke situatie toepasbaar zijn. De praktische invulling van deze wetten, zal de door leerkracht en de begeleider gezamenlijk moeten plaatsvinden. De wijze waarop dit zou kunnen gebeuren, wordt in het actieonderzoek nader verkend. Maar allereerst wordt beschreven welke behoefte er is binnen het SWV Breukelen, Maarssen en Woerden om startende leerkrachten extern te laten begeleiden in het omgaan met gedragsmoeilijke leerlingen.


30 | P a g i n a

6. behoeftepeiling samenwerkingsverband Alle basisscholen van de SWVen Breukelen, Maarssen en Woerden zijn per e-mail benaderd door middel van een brief met een vragenlijst. De reacties op deze e-mail worden in dit hoofdstuk weergeven en uitgewerkt. 6.1 reacties van scholen Van de 72 scholen van het SWV Breukelen, Maarssen en Woerden, hebben 33 scholen niet gereageerd. Daarnaast zijn er 6 scholen die hebben gereageerd met de mededeling dat ze (op dit moment) geen belangstelling hebben. Zij hebben de vragenlijst niet ingevuld en hebben daarvoor soms geen reden opgegeven. In totaal zijn er dus 39 scholen die niet hebben meegewerkt. Dit betekent dat 49% de vragenlijst wel heeft ingevuld, wat de behoeftepeiling een redelijke mate van betrouwbaarheid geeft en aangeeft dat het onderwerp leeft binnen het SWV. De reacties en de percentages zijn in de onderstaande cirkeldiagram onderverdeeld in:  scholen die helemaal niet hebben gereageerd op de e- mail 43%.  scholen die via een reactie hebben aangeven (op dit moment) geen belangstelling te hebben 6%.  scholen die hebben aangegeven geen startende leerkrachten op school te hebben. Drie van deze scholen hebben daarom de vragenlijst niet verder ingevuld, de overige scholen wel 14%.  scholen die hebben aangegeven wel startende leerkrachten te hebben, maar deze willen niet meewerken aan het onderzoek. Deze scholen hebben de vragenlijst ingevuld 17%.  scholen die hebben aangegeven startende leerkrachten te hebben die willen meewerken aan het onderzoek 18%.

reacties scholen meewerken 18% wel starters, niet meewerken 17%

geen reactie 43%

geen starters op school 14%

(op dit moment) geen belangstelling 6%

model 4: reacties van de scholen op de behoeftepeiling Om zicht te krijgen op hoe de reacties verdeeld zijn over de 3 samenwerkingsverbanden, is het cirkeldiagram vervolgens uitgesplitst in drie aparte diagrammen voor Woerden, Maarssen en Breukelen. Opvallend is dat er grote verschillen zijn tussen de drie SWVen.


31 | P a g i n a

SWV Woerden

SWV Maarssen

SWV Breukelen

(33 regulier, 1 SBO)



geen reactie

geen reactie

geen reactie

(op dit moment) geen belangstelling



geen starters

geen starters

geen starters

wel starters, niet meewerken



meewerken

meewerken

meewerken 4%

21%

41%

15%

27% 13%

20%

40%

23%

50%

14%

13% 9%

3%

7%

model 5: reacties uitgesplitst per samenwerkingsverband Binnen het samenwerkingsverband Breukelen is beduidend minder vaak meegewerkt aan het invullen van vragenlijst (64% heeft niet meegewerkt, tegenover 53% en 44% in Maarssen en Woerden). Bovendien heeft slechts 1 school binnen dit SWV leerkrachten die wil meewerken aan het onderzoek. In Maarssen en Woerden zijn deze aantallen vergelijkbaar. Woerden, het grootste SWV, heeft het meest gereageerd . Een aantal van de scholen heeft een reden opgeven waarom zij niet mee willen werken aan het onderzoek of waarom zij geen behoefte te hebben aan externe begeleiding voor startende leerkrachten op gebied van gedragsmoeilijkheden. Deze redenen zijn:  er is een begeleidingstraject binnen de school/stichting/ vereniging (2x)  binnen de school wordt de Kanjertraining gegeven, dit volstaat (2x)  binnen de school zijn geen startende leerkrachten (2x)  de IBer is tevens gedragsspecialist (1x)  leerkrachten zijn bezig met cursus “train de trainer” en “Human Dynamics” (1x) Van de in totaal 13 scholen die willen meewerken hebben in totaal 25 startende leerkrachten zich opgegeven om mee te werken aan het onderzoek, waarvan 7 leerkrachten onder voorbehoud. Zij wilden eerst weten wat het traject precies zou inhouden en wat de tijdsinvestering zou zijn. De reacties op de vraag hoe startende leerkrachten binnen de school zelf worden begeleid, worden in de volgende paragraaf uitgesplitst. 6.2 begeleiding van startende leerkrachten binnen de scholen 33 scholen (46 %) hebben middels hun reactie op de vragenlijst aangegeven op welke wijze zij de begeleiding van startende leerkrachten zelf georganiseerd hebben. Bij de uitsplitsing van deze gegevens moet vermeld worden dat veel van deze scholen meerdere manieren van begeleiden hebben aangeven als antwoord. Het kan dus zijn dat een school bijvoorbeeld heeft aangeven dat wat zit er in jóuw rugzak?

32 | P a g i n a

startende leerkrachten worden begeleid volgens een protocol, door een mentor/maatje/coach en de IBer. Als dit het geval is, zijn al deze gegevens verwerkt in het onderstaande cirkeldiagram.

begeleiding binnen de scholen parallecollega/duo 14%

intern begeleidingsplan 14%

ICO 5%

externe begeleiding 12%

mentor/ maatje/coach 17%

bouwcoordinator 5%

directie 12%

IBer 21%

model 6: begeleiding van startende leerkrachten binnen de scholen Met een intern begeleidingsplan wordt als voorbeeld een protocol of inwerkplan voor startende leerkrachten aangeven. Hiervan wordt op slechts 8 van de 33 scholen gebruik gemaakt. Onder externe begeleiding valt de begeleiding volgens een traject binnen een stichting of vereniging, deze manier van begeleiden vindt plaats op 7 scholen. Een Interne Coördinator Opleidingen (ICO) is op 3 van de 33 scholen aanwezig. De ICO begeleidt op deze scholen dus niet alleen leerkrachten in opleiding, maar ook startende leerkrachten. Verreweg de meeste startende leerkrachten worden ingewerkt door een collega binnen de school. Dit kan een bouwcoördinator, duo- partner of parallelcollega zijn, maar ook een leerkracht die wordt aangesteld als mentor, maatje of coach. Dit is 21x genoemd. Ook de IBer speelt een belangrijke rol in het begeleiden van startende leerkrachten.


33 | P a g i n a

7. conclusies vooronderzoek Tijdens het vooronderzoek is veel informatie naar boven gekomen uit de bronnen en de behoeftepeiling. In dit hoofdstuk worden uit dit deel van het onderzoek conclusies getrokken en vragen gesteld die mee worden genomen in het actieonderzoek en het eventuele vervolg daarop. 7.1 conclusies en vragen naar aanleiding van het bronnenonderzoek Door de invoering van het Passend Onderwijs vindt er een reeks verschuivingen plaats in het huidige onderwijssysteem. Leerkrachten, en daarmee ook startende leerkrachten, moeten nog beter aan kunnen sluiten op de vele verschillen binnen de groep. Gedragsmoeilijke leerlingen zijn hiervan een onderdeel, en binnen hun leefwereld vindt er een overlapping en vervloeiing plaats met die van de groep en de leerkracht. De visie op leerlingen met gedragsmoeilijkheden en de wijze waarop deze begeleid moeten worden, zal binnen de scholen moeten worden besproken en ontwikkeld. Zij zullen zich moeten bezinnen op de wijze waarop zij dit vorm kunnen en willen geven en hoe leerkrachten kunnen aansluiten op de verschillen binnen de groep. De vraag die zij zich hierbij moeten stellen is op welke wijze zij zo optimaal mogelijk kunnen aansluiten op de onderwijsbehoeften en de leefwereld van de individuele leerling, zonder dat dit in botsing komt met de behoeften van de groep. Ook moeten scholen zich bezinnen op de vraag op hoe de leerkracht hierbij begeleid kan worden. De wijze waarop de leerlingenzorg op de scholen geregeld is, bepaalt voor een groot deel het aantal zorgleerlingen: hoe strakker het keurslijf, des te meer uitvallers er zullen zijn (Meijer, 2009). Kinderen met gedragsmoeilijkheden ervaren regelmatig negatieve gevoelens. De basisbehoeften relatie, autonomie en competentie komen hierdoor in het gedrang. Door alleen te kijken naar de kindproblemen, worden deze gevoelens versterkt. Het is dan ook altijd van belang om te kijken op welke wijze de leefwereld van het kind kan worden aangepast zodat de leerling kan groeien in zijn ontwikkeling. Externe begeleiding zou zich kunnen richten op het verder vullen van rugzak voor de (startende) leerkrachten, om hiermee de handelingsbekwaamheid te vergroten. Het uiteindelijke doel is om zo goed mogelijk toe te komen aan de behoeften van alle leerlingen in het reguliere onderwijs. Hierdoor kan vorm worden gegeven aan Passend Onderwijs. Ambulante begeleiders, die tot nu toe hun expertise verbinden aan een rugzak-leerling, zullen hun deskundigheid op een andere wijze moeten gaan inzetten, zodat scholen daadwerkelijk steun zullen ervaren en de begeleiding een meerwaarde zal houden. Er zal om deze reden aangesloten moeten worden op zowel de behoeften van de leerling als op de behoeften van de leerkracht. Startende leerkrachten maken deel uit van een schoolorganisatie en hebben specifieke begeleidingsbehoeften, aangezien zij een ontwikkeling doormaken van student naar een professionele leerkracht. Deze ontwikkeling hangt niet alleen samen met het verkrijgen van een aantal competenties. Om het leerproces optimaal te laten verlopen, moet een begeleider zich vooral richten op de kwaliteiten, het vervullen van de basisbehoeften en het “professionele zelfverstaan” (Meijer, 2009). De kracht van de begeleider is om deze componenten zoveel mogelijk naar boven te halen en samen met de leerkracht te bekijken op welke wijze dit praktisch kan worden ingevuld en hoe de ‘flow’ (Csikszentmihaly, 1990) van ontwikkeling gevonden en gevolgd kan worden. De integratie van de behoeften van de startende leerkracht, de gedragsmoeilijke leerling en de wijze waarop de rugzak van de startende leerkracht deels gevuld kan worden, is uitgewerkt in het volgende model:


34 | P a g i n a

Identiteit

Identiteit

model 7: wat zit er in jouw rugzak? De startende leerkracht en de gedragsmoeilijke leerling zijn met elkaar verbonden doordat ze deel uitmaken van elkaars omgeving en leefwereld. Deze omgeving beïnvloedt hun gedrag en omgekeerd. Door de interactie beïnvloeden zij elkaars gedrag wederzijds. Als de leerkracht vanuit zijn identiteit, overtuiging en betrokkenheid met de leerling een flow weet te vinden van binnenuit, komt er een beweging in de professionaliseringsprocessen van de leerkracht. Deze beweging vindt plaats door bewustwording, reflectie, bezinning en ten slotte inzicht. Een externe begeleider kan helpen om dit proces tot stand te brengen. Samen met de startende leerkracht kan hij, los van het bestaande schoolsysteem en belangen die hiermee samenhangen, onderzoeken op welke wijze dit proces in de praktijk beïnvloed en daadwerkelijk uitgevoerd kan worden. Dit bewustwordingsproces leidt uiteindelijk tot bagage voor de rugzak van de beginnende leerkracht. Deze bagage houdt ook in dat wat zit er in jóuw rugzak?

35 | P a g i n a

de leerkracht bereikbare doelen stelt, dat hij kennis heeft over gedragsmoeilijkheden en van de wijze waarop gedragsverandering in de praktijk tot stand gebracht kan worden. Door het gebruiken van deze bagage, kan de leerkracht bewust en op professionele wijze de interactie en het handelen aanpassen. Met “de wetten van de juf” (F. v. Doorn, 2003) in het achterhoofd kan de leerkracht, samen met de begeleider bekijken hoe dit mogelijk gemaakt kan worden. Op deze wijze kan gedragsverandering van de leerkracht leiden tot gedragsverandering bij de leerlingen. Tot op welke laag van de ‘ui’ het handelen van de leerkracht invloed heeft op de leerling, is mede afhankelijk van de situatie en de problematiek. De intensiteit en de intensiviteit waarmee de leerkracht bewust werkt aan het versterken van de psychologische basisbehoeften van de leerling, is hierop ook van invloed. Hoe dieper de beïnvloeding doordringt, hoe groter de kans is op permanente gedragsverandering. Dit is zowel bij de leerkracht als bij de leerling het geval. In dit ecologische ontwikkelingsproces zullen alle doelstellingen en tussenstappen die bereikt worden, van invloed zijn op het gedrag van zowel de leerkracht als leerling. Op welke wijze deze processen in de praktijk plaatsvinden, en of een (ambulant) begeleider daadwerkelijk invloed kan hebben op deze ontwikkelingen, wordt in het actieonderzoek, samen met een groep leerkrachten, verkend. Dit wordt in het volgende hoofdstuk beschreven. De conclusies die te trekken zijn uit de behoeftepeiling, worden hieronder omschreven. 7.2 conclusies en vragen naar aanleiding van de behoeftepeiling Op de behoeftepeiling is naar tevredenheid gereageerd. Een respons van 49% levert een redelijk betrouwbaar beeld op voor het gehele SWV. Het aantal leerkrachten dat heeft aangegeven mee te willen werken aan het onderzoek, is anders dan verwacht zeer hoog. Het feit dat de e-mail aan de directies gericht was, versterkt het beeld van de behoefte aan begeleiding voor startende leerkrachten op het gebied van omgaan met gedragsproblematiek. Mijn verwachting is, dat wanneer de e-mail rechtstreeks bij de IBers of de leerkrachten terecht was gekomen, het aantal aanmeldingen nog hoger was geweest. In de e-mail is wel duidelijk aangegeven dat het een onderzoek betreft, waar een kort begeleidingstraject deel van uitmaakt. Uit de gegevens van de peiling is te concluderen dat het onderwerp binnen het SWV Breukelen, Maarssen en Woerden leeft en dat er behoefte is aan begeleiding van startende leerkrachten bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. De voortzetting van dit onderzoek is hiermee gewaarborgd. Wat vraagtekens oproept, zijn de grote verschillen tussen de drie gemeenten. Wat is de reden dat er in Breukelen zo weinig gereageerd is? Het is de moeite waard om samen met de directie van het SWV en de Fritz Redlschool, na te gaan wat hierbij een mogelijke rol heeft gespeeld. De scholen zelf hebben de begeleiding van startende leerkrachten op verschillende manieren geregeld. Opvallend is het geringe aantal scholen dat op dit gebied met een protocol of plan werkt: slechts 8 van de 33 scholen heeft dit aangegeven. De aanwezigheid van interne expertise op gebied van gedragsproblematiek of de begeleiding van starters, is voor een aantal directeuren een reden om aan te geven dat zij geen behoefte hebben aan externe begeleiding of aan deelname aan het onderzoek. Voor het vervolg van dit onderzoek houdt dit in dat er ook gezocht zal moeten worden naar de specifieke meerwaarde van externe begeleiding op dit gebied. Deze is mijns inziens vooral te vinden in de mogelijkheid om bestaande patronen die binnen een schoolcultuur heersen, ter discussie te stellen en te doorbreken. Daarnaast speelt de specifieke expertise en ervaring op het gebied van gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen een grote rol. Deze is over het algemeen binnen de reguliere basisscholen minder specifiek aanwezig. Een vraag is tevens of door deelname aan bijvoorbeeld de Kanjertraining, leerkrachten inderdaad voldoende toegerust zijn om aan te wat zit er in jóuw rugzak?

36 | P a g i n a

sluiten op de specifieke onderwijsbehoeften van deze groep leerlingen. Een aantal directeuren heeft aangegeven dat dit wel het geval is. Uit de peiling onder de scholen valt ook te concluderen dat collega’s een zeer belangrijke rol spelen bij de begeleiding van startende leerkrachten. Wat de exacte inhoud van deze begeleiding is, en op welke manier dit wordt vorm gegeven, is niet duidelijk. Deze vraag wordt meegenomen in het actieonderzoek en is van belang bij het bieden van externe begeleiding: dit moet niet meer van hetzelfde zijn, maar juist aanvullend zijn op de interne begeleiding. Dit brengt mij tot het tweede deel van dit verslag: het actieonderzoek waarbij er met een groep beginnende leerkrachten bekeken wordt op welke wijze er kan worden aangesloten op hun huidige situatie, en hoe deze situatie kan worden verbeterd middels een begeleidingstraject.


37 | P a g i n a

deel 2: actieonderzoek


38 | P a g i n a

8. in de praktijk In dit hoofdstuk wordt het praktijkgedeelte van het onderzoek beschreven en nader uitgewerkt. Er volgt een uitgebreide inventarisatie van de problematiek die de leerkrachten ervaren. Daarnaast wordt beschreven welke wensen zij hebben op gebied van begeleiding en ondersteuning. Ook geven de deelnemende startende leerkrachten aan hoe een begeleidingstraject rond het omgaan met gedragsmoeilijkheden en -stoornissen er uit zou moeten zien. Tot slot geven de leerkrachten zelf reflectie op het gehele proces van gesprekken en bijeenkomsten, en geven zij aan welke (kleine) veranderingen zij tijdens de periode van dit actieonderzoek hebben kunnen doorvoeren in hun praktijksituatie. 8.1 achtergrond van de mede-onderzoekers en het proces van het onderzoek In hoofdstuk 2.3 staat aangegeven op grond van welke criteria de groep startende leerkrachten is uitgekozen. De zes deelnemers, allen vrouwen, komen van verschillende scholen uit het SWV: drie uit Maarssen, twee uit omgeving Woerden en één uit omgeving Breukelen. De jongste van de zes leerkrachten is 22 jaar en de oudste 29. Vijf leerkrachten werken nu voor het tweede jaar in het onderwijs, één leerkracht voor het derde jaar. Zij zijn werkzaam in de groepen 1 t/m 7, wat een goede spreiding geeft over de groepen van de gehele basisschool. Vier leerkrachten geven aan het afgelopen schooljaar begeleiding te hebben gehad op hun school, maar dit schooljaar niet meer. Eén leerkracht wordt begeleid omdat zij sinds kort op de desbetreffende school werkt en een andere leerkracht heeft begeleidingsgesprekken met de IBer. Het actieonderzoek heeft plaatsgevonden in een tijdsbestek van 12 (school-)weken en heeft geresulteerd in 3 groepsbijeenkomsten en 2 à 3 individuele gesprekken per leerkracht. De eerste gesprekken en de eerste bijeenkomst zijn bij de aanvang van het onderzoek gepland. De andere bijeenkomsten zijn in gezamenlijk overleg gepland. Er is steeds samen gekeken waaraan behoefte is en op welke wijze hierop kan worden ingespeeld. Ieder gesprek en bijeenkomst is afgerond met een reflectie of evaluatie door de onderzoeker en de deelnemers. Het actieonderzoek bestaat uit verschillende componenten, te weten individuele gesprekken, groepsbijeenkomsten en schriftelijke informatie. Het doel hiervan is om tot een begeleidingstraject te komen:

groepsbijeenkomsten

individuele gesprekken

schrifteliijke info (evaluaties logboekjes, mailcontact)

Model 8: trechter


39 | P a g i n a

Al deze componenten hebben een eigen plaats in het totale proces, en lopen in elkaar over. Op de volgende pagina is in een schema te zien hoe dit proces in de tijd heeft plaatsgevonden. Ook schetst dit schema een kort beeld van de inhoud van het onderzoek. • WEEK 6 •inventarisatie wensen, verwachtingen en achtergrond mailcontact •afspraken plannen

1ste groepsbijeenkomst


•WEEK 10 •kennismaking, inventarisatie problematiek en wensen tav begeleiding •zicht krijgen op onderliggende opvattingen •"wetten van de juf" •reflectie en planning •WEEK 12-13 •eventueel nav een observatie •reflectie: wat is er vanderd, waar ben je tevreden over, wat is een volgende stap? •coaching ; oplossingsgerichte gesprekstechnieken en handelingssuggesties

•WEEK 14 •terugkijken op veranderingen •gedragsproblemen en gedragsverandering 2de groepsbijeenkomst •casussen bespreken •reflectie en evaluatie


•WEEK 15-16 •indien gewenst : laatste gesprek over persoonlijke situatie en gewenste verandering •afsluiting

•WEEK 16 • reflectie op gehele proces 3de groepsbijeenkomst • vormgeven gewenst begeleidingstraject

tussentijds mailcontact- bijhouden logboek- tussentijdse (schriftelijke) evaluaties


•WEEK 7 - 10 •kennismaking •inventarisatie persoonlijk situatie, veranderingswensen •coaching ; oplossingsgerichte gesprekstechnieken en handelingssuggesties

•WEEK 16- 21 afronding •schriftelijke evaluatie actie•presentatie bevindingen aan de deelnemende leerkrachten onderzoek •presentatie Fritz Redlschool en vervolg op het onderzoek bespreken

Model 9: verloop onderzoek Na de toezegging van de deelnemers aan het actieonderzoek, is hen een e-mail gestuurd met daarin de opzet van het onderzoek en een aantal vragen over de achtergrond van de leerkrachten en hun wensen en verwachtingen ten aanzien van het begeleidingstraject. Tijdens de individuele gesprekken lag de nadruk vooral op de persoonlijke onderwijssituatie van de leerkrachten en op welke wijze hierin verandering kon worden aangebracht. De deelnemers brachten verschillende behoeften in, en hierop is zoveel mogelijk aangesloten. Met behulp van coaching-technieken (Lingsma, 2007) en oplossingsgerichte gesprekstechnieken (I. K. J. Berg, P. de, 2009; I. K. S. Berg, P., 2007) is besproken wat zit er in jóuw rugzak?

40 | P a g i n a

op welke wijze een start gemaakt kon worden met het inzetten van de gewenste verandering. Er is steeds samen onderzocht wat de probleemsituatie was, wat de gewenste situatie zou zijn en wat de eerstvolgende kleine stap zou kunnen zijn om verandering tot stand te brengen. Bij een aantal leerkrachten lag het accent vooral op de relatie met individuele leerlingen, bij anderen juist meer op de groep als geheel, als leerkracht in de school of op het eigen handelen en de eigen beleving. Door deze situaties open te bespreken en individueel in te gaan op de persoonlijke behoeften, is steeds geprobeerd gebruik te maken van de kwaliteiten van de leerkrachten zelf. Er is voortdurend op de aanpak gereflecteerd door samen te bekijken of de leerkrachten verder kunnen in het proces, welke successen zij hebben behaald en welke ondersteuning zij hierbij eventueel nog willen krijgen. Door een logboek bij te houden, hebben de deelnemers gedurende het proces zelf zicht kunnen houden op de succesmomenten en de vragen die zij nog hadden. Tussentijds heeft er met een aantal leerkrachten mailcontact plaatsgevonden. Zij gaven daarin aan waar zij verder tegenaan liepen of waaraan zij vooral behoefte hadden bij hun volgende gesprek. Eén van de leerkrachten heeft gevraagd om een observatie op aantal specifieke punten. Dit is ook meegenomen in het begeleidingstraject. Van de gesprekken zijn verslagen gemaakt, de leerkrachten hebben hier waar nodig aanvullingen op gemaakt. Deze gesprekken worden in dit onderzoek niet nader beschreven, maar zijn wel geëvalueerd door de deelnemers zelf. In paragraaf 8.3 is deze evaluatie opgenomen. De groepsbijeenkomsten waren bijzonder. Door in de eerste bijeenkomst stil te staan bij de gezamenlijke problematiek, maar ook bij de motivatie en inspiratie, was er al snel een sfeer van verbondenheid en herkenning. Hoewel de persoonlijke beleving van alle deelnemers verschillend was, waren er ook veel overeenkomsten. De openheid van alle leerkrachten en de motivatie om deel te nemen aan het onderzoek, gaven een extra dimensie aan de bijeenkomsten. De deelnemers is tijdens de eerste bijeenkomst gevraagd om te beschrijven waarom zij kiezen voor het onderwijs. Ook is hen gevraagd om te beschrijven hoe zij denken dat de leerlingen hen zien (zie bijlage I). Met deze opdrachten was het mogelijk om een indruk te krijgen op de diepere lagen van de ‘ui’ (F. Korthagen, Vasalos, A., 2007) en het professionele zelfverstaan (Meijer, 2009). Het uiteindelijke doel was om hierdoor beter aan te kunnen sluiten op de persoonlijke behoeften en de ‘flow’(Csikszentmihaly, 1990) van iedere leerkracht. De resultaten van deze opdrachten zijn besproken en uitgewerkt, maar zijn niet opgenomen in het onderzoeksverslag vanwege de omvang van de opdrachten en omdat ze geen directie relatie hebben met de onderzoeksvraag. Wel is in bijlage III een uitwerking van deze opdrachten terug te vinden met daarbij citaten van de leerkrachten. Tijdens de eerste van de drie bijeenkomsten is besproken waar de behoefte lag voor wat betreft de inhoud van de volgende bijeenkomst. Door middel van evaluatievragen hebben de deelnemers dit nog verder kunnen aangeven of bijstellen. Deze tweede bijeenkomst is voornamelijk gebruikt om dieper in te gaan op gedragsmoeilijkheden en gedragsverandering, gericht op de praktijk. Tijdens de laatste bijeenkomst zijn alle processen die hebben plaatsgevonden in de groep besproken, en is gezamenlijk een begeleidingstraject samengesteld. Hierdoor zijn alle processen van het onderzoek geïntegreerd en verzameld door de deelnemers zelf. Op deze wijze is er een overzicht gemaakt van wat de inhoud van de rugzak van de beginnende leerkrachten op gebied van omgaan met gedragsmoeilijkheden is, en op welke wijze zij deze ‘bagage’ willen meekrijgen. Tot slot is aan alle leerkrachten gevraagd schriftelijk te evalueren over het onderzoekproces. Dit laatste komt terug in paragraaf 8.4. Het veranderingsproces tijdens het actieonderzoek heeft op verschillende niveaus plaatsgevonden: als eerste op niveau van de startende leerkrachten zelf. De leerkrachten hebben aangegeven wat hun huidige situatie was en welke verandering zij daarin zouden willen zien. Bij de vervolggesprekken en groepsbijeenkomsten is hierop gereflecteerd en bekeken wat een volgende stap zou kunnen zijn. Naast deze processen op microniveau, is op metaniveau bekeken op welke wijze een begeleidingswat zit er in jóuw rugzak?

41 | P a g i n a

traject kan aansluiten op deze behoeften. Er is besproken welke begeleiding de leerkrachten eventueel al hebben gekregen, welke begeleiding zij verder willen bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden en waaraan een begeleidingstraject op dit gebied zou moeten voldoen. Daarnaast heeft de onderzoeker geflecteerd met behulp van een logboek, gesprekken, schriftelijke evaluaties en filmopnames van de groepsbijeenkomsten. De technologische, ideologische en empirische kennisgebieden zoals omschreven in hoofdstuk 2, lopen hierbij steeds in elkaar over en door het hele proces heen (Ponte, 2005). Uiteindelijk is tijdens de laatste bijeenkomst door de leerkrachten zelf een opzet gemaakt voor een begeleidingstraject. Het actieproces van dit onderzoek ziet er op deze twee niveaus als volgt uit: Leerkracht (micro)- niveau

•leerkracht- leerling •leerkracht- groep •leerkracht- schoolcontext • persoonlijke omstandigheden, gevoelens en gedachten

actie •aanpassen handelen naar leerling •aanpassen handelen in groep •aanpassen handelen naar collega's/ directie •eigen denken/ gevoelens

situatie leerkracht

•wat heeft het opgeleverd •wat gaat er beter •wat wil ik nog veranderen

reflectie (mbv logboekje en gesprekken)

Begeleidings (meta) -niveau

actie • welke begeleiding heeft eerder plaatsgevonden • waar is behoefte aan • wat is ervoor nodig om aan te sluiten • wat is de persoonlijke situatie

• persoonlijke gesprekken • groepsbijeenkomsten • luisteren • coaching • oplossingsgerichte gesprekstechnieken • handelingsadviezen/ tips

inventarisatie

• wat heeft het opgeleverd • wat gaat er beter • waar is nog meer behoefte aan • hoe gaan we verder

reflectie (mbv logboek onderzoeker, gesprekken, filmopnames en evaluaties leerkrachten)

Model 10: de 2 niveaus van het actieonderzoek


42 | P a g i n a

In de volgende paragrafen wordt beschreven waar de leerkrachten tegenaan lopen en welke begeleiding zij graag zou willen. Daarna word de integratie van het onderzoeksproces beschreven in een uitgewerkt begeleidingstraject en tot slot worden de evaluaties van de deelnemers op het gehele proces geanalyseerd in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk. 8.2 inventarisatie beginsituatie De persoonlijke gesprekken en de groepsbijeenkomsten hebben een inventarisatie opgeleverd van de problematiek van startende leerkrachten. De problemen bleken voor iedereen herkenbaar te zijn. Tijdens de bijeenkomst is dit op een flip-over genoteerd en is uiteindelijk gekomen tot een onderverdeling rond een aantal thema’s. Na afloop van de bijeenkomst is deze inventarisatie uitgewerkt en is aan alle leerkrachten gevraagd dit nogmaals te bekijken. Ook is hen gevraagd de inventarisatie voor te leggen aan andere startende collega’s. De uiteindelijke onderwerpen zijn in het kader op de volgende pagina opgenomen en worden geïllustreerd door citaten van de leerkrachten zelf. Bij één van de zes leerkrachten heeft de begeleiding op de school volgens een protocol plaatsgevonden. Zij had regelmatig gesprekken rond vaststaande thema’s en heeft dit als zeer prettig ervaren. De andere leerkrachten geven aan dit gemist te hebben en zouden graag een grotere investering van de school zien op het gebied van begeleiding. Opvallend is dat tijdens de eerste groepsbijeenkomst naar voren kwam dat vier van de zes leerkrachten de afgelopen periode wel eens hebben getwijfeld over hun werk in het onderwijs. Zoals ook in de inleiding al is aangehaald, spelen de werkdruk en de grote verantwoordelijkheid spelen een rol in het verminderde werkplezier van de beginnende leerkrachten (Oostdam, 2009). “Voor de vakantie zat ik er echt bijna doorheen…” “Ik kan er ’s nachts wakker van liggen.” “Ik was mijn energie even kwijt en vind het moeilijk om nog positief op deze leerling te reageren.” “De laatste paar maanden is wel door mijn hoofd gegaan of ik wel in het onderwijs moet blijven. Maar ja, wat ga ik dan doen? Ja, dat weet ik niet. ” “Daarom ben ik ook van baan veranderd, omdat ik dacht dat als ik op die school blijf, dan zit ik over 2 jaar thuis.” “Die energie ben ik nu kwijt. Het is echt heel pittig. Ik vind het nu niet altijd meer even leuk en ik merk dat ik uitkijk naar de vakantie.”

Hier tegenover staat de positieve beleving van de andere leerkrachten en motivatie van alle deelnemers voor de keuze voor het onderwijs (zie bijlage III). Naast de inventarisatie van de moeilijkheden waarmee de startende leerkrachten te maken hebben, is ook in kaart gebracht aan welke begeleiding vooral behoefte is als het gaat om het omgaan met gedragsmoeilijkheden. Tevens is besproken wat zij belangrijk vinden in het krijgen van begeleiding in het algemeen. De deelnemende leerkrachten hebben zowel schriftelijk als tijdens de individuele gesprekken en de groepsbijeenkomst aangegeven waar hun wensen en ondersteuningsbehoefte voornamelijk ligt. Deze inventarisatie is uitgewerkt en daarna opnieuw schriftelijk aan hen voorgelegd. Ook hierbij is hen gevraagd om deze punten voor te leggen aan collega’s die ook startend zijn, zodat er eventueel nog aanpassingen gedaan konden worden. In de kaders op pagina 46 staan de resultaten van de uiteindelijke bevindingen, wederom geïllustreerd door citaten. wat zit er in jóuw rugzak?

43 | P a g i n a

Waar lopen beginnende leerkrachten tegen aan? 

Oudergesprekken: wanneer spreek je ouders aan, hoe doe je dat, omgaan met de verschillende ouders “Met oudergesprekken heb je niet kunnen oefenen tijdens je stages. Ineens moet je het allemaal zelf doen en is er niemand die je daarin begeleidt.”



Taakbeleid: bijkomende taken zijn snel te veel, er komt veel op je af naast het gewone lesprogramma, waar kun je de informatie vinden over hoe je de taken moet uitvoeren “Je wordt als leerkracht niet opgeleid voor de hele organisatie rondom je groep. Je krijgt een baan waarbij het allemaal tegelijkertijd van je wordt verwacht, en dan ook nog de taken binnen de school…..”



Schoolcultuur: er is soms een vanzelfsprekendheid dat je het wel snapt (geen onwil), alles is nieuw “Alles gaat al jaren zoals het gaat, maar voor mij is het nieuw.”



Klassenmanagement: plannen, dagindeling, prioriteiten stellen en keuzes maken, voorbereiding, alles kost veel tijd en je moet overal over nadenken, wat wordt er verwacht op gebied het programma en de lesstof, overdracht einde schooljaar “Alles kost veel tijd. Wat is een goede manier om je dag te plannen? Dit moet je gewoon uitproberen.” ”Je komt altijd tijd tekort.”



Eigen gevoelens: alles goed willen doen, het vooral ook leuk willen maken, ontdekken wat bij je past, uitproberen van dingen, niet altijd alles willen vragen, soms het gevoel dat je aan je lot overgelaten wordt; perfectionisme; onzekerheiddoe ik het wel goed?, sociaal willen zijn maar alle tijd nodig hebben voor het programma “Je moet nog ontdekken wat bij je past.” “Je wilt het allemaal goed doen.” “Je wilt niet altijd alles vragen, ik wil het ook zélf doen!”



Verwachtingen van de omgeving: dit voelt soms als een druk “De verantwoordelijkheid is groot, dit maakt het zwaar.” “Je kunt zelf wel bepaalde prioriteiten stellen, maar de omgeving verwacht ook van alles van je!”



Een moeilijke groep of moeilijke leerlingen “Het is echt de moeilijkste klas van de hele school en de collega’s zeggen je moet het zien als een compliment dat je deze groep gekregen hebt.”



Te weinig structurele begeleiding: bijna iedereen heeft in het eerste jaar wel wat begeleiding gehad, maar vaak verwaterde dit al snel en dit had geen vast patroon. “Het was echt zo:….hier is je klas!” “De begeleiding aan het begin was sterker dan het nu is. Na een paar weken werd het al minder en nu doen we het niet meer”


44 | P a g i n a



Begeleidingswensen op gebied van omgaan met gedragsmoeilijkheden Samen kijken naar eigen gedrag en handelen: ervaringen delen; stilstaan bij wat goed gaat; feedback krijgen; momenten van herkenning; weer overzicht krijgen; inzicht in waar je kunt beginnen; een andere manier vinden in omgaan met; stellen van haalbare eisen; hoe kan ik consequent zijn en blijven; hoe kan ik mijn handelen en de omgeving aanpassen aan de behoeften van het kind “Doe ik het wel goed?” “Het liefst wil ik met iemand praten over alles wat er in de klas gebeurd.”



Groep/klassenmanagement: hoe verdeel je de aandacht; hoe ga je om met de verschillen; evenwicht vinden tussen individuele kinderen en de groep “Hoe kan ik het evenwicht vinden, sommige kinderen vragen heel veel aandacht, maar de andere kinderen hebben dit ook nodig.”



Gedrag en gedragsverandering in het algemeen: tips; handvatten; vraagbaak; praktische uitvoering van ideeën; hoe stel je haalbare doelen “Ik wil graag tips en praktische ideeën die makkelijk uitvoerbaar zijn” “Een vraagbaak voor als je ergens tegenaan loopt zonder dat je het zelf moet uitzoeken.”



Individuele kinderen: wat is het probleem en hoe ga ik met bepaald gedrag om; welke doelen zijn voor dit kind haalbaar; hoe ga ik om met kinderen met gedragsproblemen; wanneer stuur je aan op onderzoek en wanneer kijk je het nog even aan. “Samen kijken naar de mogelijkheden voor die leerling.” “Hoe bouw ik een positieve relatie op met hem”. “Wat kan ik van dit kind verwachten?”





Waar moet begeleiding vooral aan voldoen? volgens een vast patroon en protocol: het is fijn als er vaste gespreksmomenten zijn rond bepaalde onderwerpen. Begeleid worden maar toch ook gevoel van vertrouwen krijgen is belangrijk. steun voelen en krijgen van collega’s is belangrijk, evenals het kunnen delen van ervaringen. “Niet zomaar als vanzelfsprekend aannemen dat het wel lukt” “Iemand nam zomaar een stapel nakijkwerk van mij over… dat is heel fijn.”

 

tijd ervoor nemen: begeleiding krijgen van iemand die echt gemotiveerd is en ook tijd voor je maakt het delen van de verantwoordelijkheid: samen doen, samen voorbereiden “Samen gaan zitten (….) even het stapje terug van half student naar half leerkracht…”



afstand: het is fijn als degene die je begeleidt niet je directe collega of directeur is “Een bepaalde afstand maakt dat je ook meer dingen bespreekt dan dat het je directe collega is.”


45 | P a g i n a

Naast deze specifieke begeleidingsbehoeften, is tijdens de groepsbijeenkomst ook naar voren gekomen wat de leerkrachten belangrijk vinden bij begeleiding in het algemeen. Het gaat daarbij om een grondhouding naar beginnende leerkrachten toe, die vooral ook binnen de schoolorganisaties zelf van belang is. Verder geven deelnemende leerkrachten aan dat het vooral belangrijk is dat zij in de eerste jaren de mogelijkheid krijgen om zelfvertrouwen op te bouwen. Een eerste jaar lijkt daarbij van groot belang. Zij zeggen daarover het volgende: “Het eerste jaar moet gewoon fantastisch zijn!” “Een eerste jaar moet je niet de moeilijkste groep krijgen.” “De extra taken moeten beperkt worden.” “Tijd steken in de nieuwe leerkracht is belangrijk. Het is makkelijk om te zeggen: het gaat goed, oké dan.” “Ik heb voor mijn gevoel het wiel moeten uitvinden. Het zou fijn geweest zijn als dat wiel er al was geweest.”

Uit deze citaten blijkt dat de leerkrachten weten wat ze belangrijk vinden in de begeleiding. Zij zijn gedurende het gehele traject specifiek geweest in het stellen van vragen en het aangeven van de problemen waar zij tegenaan lopen. Wel hebben er gedurende het traject ook een aantal verschuivingen plaats gevonden. Zo startte de begeleiding van een aantal leerkrachten met de hulpvraag rond een leerling, maar vond er een verschuiving plaats naar de persoonlijke beleving of problemen in de schoolcontext. Deze kwamen in de loop van de gesprekken naar boven en ook hierop is aangesloten waar mogelijk en gewenst. Bij één leerkracht heeft een gesprek samen met een duo- partner plaatsgevonden om het handelen ten opzichte van een leerling op één lijn te krijgen. Na deze beschrijving van de beginsituatie en begeleidingswensen van de leerkrachten, wordt in de volgende paragraaf beschreven hoe in de laatste groepsbijeenkomst een integratie van alle processen van het actieonderzoek heeft plaatsgevonden. Hierbij wordt terug gegaan naar de onderzoeksvraag en wordt aangegeven hoe de leerkrachten gezamenlijk een passend begeleidingstraject omschrijven en wat het resultaat daarvan is. 8.3 een passend begeleidingsaanbod “Samen met een aantal startende leerkrachten een passend begeleidingsaanbod ontwikkelen voor het omgaan met gedragsmoeilijkheden, zodat zij beter kunnen aansluiten op de behoeften van deze leerlingen.” Dit is de doelstelling van het actieonderzoek zoals geformuleerd staat in paragraaf 1.3. Tijdens de laatste groepsbijeenkomst is teruggeblikt op het gehele proces en is de deelnemers gevraagd om op grote vellen te noteren hoe voor startende leerkrachten een begeleidingstraject bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden er daadwerkelijk uit moet zien. Er is gebrainstormd en gepraat over de duur van het traject, de frequentie van de gesprekken en bijeenkomsten, inhoud en doelen en de kwaliteiten die een begeleider in huis moet hebben. Ook hebben de leerkrachten beschreven welke aanbevelingen zij willen doen aan de scholen. Hieronder volgt een overzicht van het begeleidingstraject zoals dit door de deelnemende leerkrachten zelf beschreven is. Onder ieder item staat een aantal citaten. Dit zijn uitspraken die gedaan zijn tijdens deze laatste bijeenkomst.


46 | P a g i n a

groepsbijeenkomsten eind oktober 1 bijeenkomst januari t/m april ca. 4 bijeenkomsten

inhoud bijeenkomst eerste kennismaking groep en begeleider doelen en verwachtingen inventariseren begeleider kan eventueel al aanspreekpunt worden (mail) theorie gedragsproblemen n.a.v. ervaringen in praktijk hoe breng je gedragsverandering tot stand positieve aandacht bespreken eigen ervaringen: casussen en oplossingen aandragen concrete tips en ideeën positieve benadering prioriteiten stellen, hoe doe je dat?

“Samen zitten heeft een grote meerwaarde. Dat mis je als je op school de enige starter bent.” “Als je aan het begin van het jaar als een kennismaking hebt, dan weet je wie je kunt mailen als er iets is….dat die mogelijkheid er is.” “Dan (als er een kennismakingsbijeenkomst is in oktober, ME) kun je vast zeggen: schrijf op waar je tegenaan loopt, dan weet je in januari waar je het over wilt hebben.” “Inventariseren waar iedereen behoefte aan heeft.” “In het begin al een gesprek zodat je vast wat in je rugzak kunt doen. Misschien dat je hem al open doet, misschien niet, maar de mogelijkheid is er dan.” “Het is wel belangrijk dat de theorie gekoppeld wordt aan je eigen ervaringen.”

Individuele gesprekken januari t/m april

basisaanbod 3 gesprekken

extra naar behoefte extra gesprekken observaties video interactie begeleiding mailcontact>>vraagbaak

inhoud gesprekken

persoonlijke doelen eigen gevoel verhaal kunnen doen wat zijn je drijfveren? aandacht voor wat goed gaat doelen beperken: prioriteiten stellen zo is het goed in plaats van te veel en niet goed concrete tips en ideeën positief kijken

“Je eigen verhaal vertellen.” “Vooral ook de kleine dingen en wat wél lukt.” “Je eigen handelen, je persoonlijke doelen en je gevoel erbij.” “Het is leuk om het erover te hebben waarom sta je voor de klas. Iemand die net begint en veel op zijn dak krijgt weet dat soms niet meer.” “Net als de wetten van de juf: alles wat klein is, is ook goed (…) kijk naar wat lukt en geniet.” “Dat je echt kijkt naar waar op dat moment behoefte aan is. Kleine stapjes en haalbare doelen.”

begeleider expertise op gebied van gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen

kwaliteiten praktijkervaring én kennis moet concrete tips kunnen geven moet kunnen motiveren moet ‘laagdrempelig’ zijn betrokkenheid moet écht kunnen luisteren

bijkomende wensen komt naar werkplek verslaglegging makkelijk en snel te bereiken

“Met concrete tips komen en ideeën. Niet alleen maar van wat denk je zelf. Dat heb je op de PABO al zo veel gehad, daar ben ik een beetje klaar mee. Soms wil je gewoon horen van probeer dit eens.” “Een begeleider die alle tijd heeft, dat je ook kunt mailen en bellen tussendoor.” “Het is fijn dat als je iemand iets vertelt dat ie dat nog weet. Dat iemand oprecht naar je luistert en je verhaal onthoudt. Dat is een kwaliteit die een begeleider moet hebben.” “Het was fijn dat er een verslag gemaakt werd, dat alles goed op een rijtje staat. Nu kon je lekker vertellen en kun je het rustig teruglezen.” “Ik vond het fijn dat de begeleider naar mij toe kwam, dan zit je in je eigen situatie en dat voelt vertrouwd.” “Een begeleider moet kunnen inschatten wat de haalbare doelen zijn.”


47 | P a g i n a

aanbevelingen aan de scholen klassenbezoek door collega: startende leerkracht geeft zelf observatiepunten aan nieuwe leerkrachten voor aanvang van het schooljaar mee laten kijken in de nieuwe groep vast aanspreekpunt binnen de school met een open houding (iemand die gemotiveerd is en er tijd in wil steken) tijd maken om gerichte vragen te stellen (niet alleen maar hoe gaat het) afstemmen op punten die van belang zijn, dus doorvragen investeren in begeleiden WIJ BEGINNEN NU PAS! “Er zijn ook mensen die zeggen je leert er alleen maar van om in het diepe gegooid te worden. Leer maar spartelen. Je leert daar wel van maar dit kan ook uit de hand lopen. De één leert zwemmen en de ander verdrinkt en dan houdt het feest op.” “Onthoudt dat niet alles vanzelfsprekend is, en vertel aan nieuwe leerkrachten wat de routines zijn in een school.“ “Je weet zo weinig als je begint. Nieuwe school, nieuwe groep….alles is nieuw.” “We zijn wel afgestudeerd, maar nú begint het pas.“ “Als je het gevoel hebt dat het vervelend is dat je iets komt vragen, dan stoten ze je af en hou je vanzelf op met vragen. “ “Een vast aanspreekpunt binnen de school. Iemand met veel ervaring die ook gemotiveerd is en er geschikt voor is. “ “De directeur niet!…dit is soms nét te ver van mijn bed.” “Het is fijn als het een onafhankelijk persoon is als aanspreekpunt, die mij niet beoordeelt.” “Als ze aan je vragen hoe het gaat, zeg je vaak automatisch dat het goed gaat. Als er gerichte vragen gesteld worden, kom je wel bij wat loopt of wat niet goed loopt.”

Tijdens de laatste groepsbijeenkomst valt opnieuw op, dat de leerkrachten zeer duidelijk zijn in wat zij willen en de manier waarop zij begeleid willen worden. De drempel om bij de school zelf om hulp te vragen op het moment dat er dingen mislopen, blijkt echter hoog. Zij geven aan het gevoel te hebben dat zij eventuele problemen toch eerst zelf moeten oplossen en dat dat ook van hen verwacht wordt. Het gevoel soms te moeten zwemmen maar nog onvoldoende middelen te hebben om boven te blijven, overheerst soms. “Het is soms moeilijk om aan de bel te trekken, je wilt het eerst zelf proberen”, aldus één van de leerkrachten tijdens de bijeenkomst. De anderen beamen dit. Van school zien zij dan ook graag een proactieve houding bij het bieden van begeleiding en ondersteuning, zodat zij kans krijgen zich verder te professionaliseren in hun ontwikkeling. Een combinatie van individuele gesprekken en groepsbijeenkomsten is wat hen betreft daarbij het meest effectief. De individuele gesprekken zijn dan vooral gericht op het versterken van het eigen handelen bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. De groepsbijeenkomsten kunnen dan vooral gebruikt worden voor het uitwisselen van ervaringen, het bespreken van praktijksituaties en de theoretische achtergronden hierbij. Voorwaarde hiervoor is wat hen betreft steeds de relevantie voor en de koppeling met de praktijk. Degene die dit proces begeleidt, moet vooral kunnen afstemmen op de behoeften en hierop kunnen inspelen. Daarnaast vinden zij het zeer belangrijk dat de begeleider betrokken is, dat er kleine en haalbare doelen gesteld worden en dat vooral wordt stilgestaan bij datgene wat goed gaat. 8.4 de evaluaties van de leerkrachten op de begeleiding en het veranderingsproces In deze paragraaf worden de evaluaties van de leerkrachten naar aanleiding van het onderzoeks- en veranderingsproces beschreven. Gedurende het actieonderzoek is tijdens de na de groepsbijeenkomsten zowel mondeling als schriftelijk geëvalueerd over het proces en de resultaten. De mondelinge evaluaties tijdens de bijeenkomsten zijn gefilmd, de schriftelijke evaluaties zijn per email gedaan. Aan het eind van het actieonderzoek is aan de leerkrachten gevraagd rond 3 items te evalueren: de individuele gesprekken, de groepsbijeenkomsten en het begeleidingstraject als geheel. Er is voor gekozen om niet uit te gaan van vaste vragen, maar van een aantal mogelijke suggesties voor de leerkrachten (bijvoorbeeld het proces, wat heeft het opgeleverd, hoe heb je het ervaren etc.). De leerkrachten hebben deze evaluaties na enige tijd per e-mail teruggestuurd en hadden dus tijd om over de onderwerpen na te denken. Alle evaluaties zijn naast elkaar gelegd en thematisch wat zit er in jóuw rugzak?

48 | P a g i n a

geanalyseerd. Hiervoor zijn de fragmenten uit de evaluaties aan een thema toegewezen. De thema's zijn inductief (vanuit het verzamelde materiaal) gevormd. Hierna is bekeken hoe dit in de bestudeerde literatuur geplaatst kan worden. In de eerste analysecyclus zijn de relevante thema’s uit de evaluaties geïsoleerd en omschreven. Daarna zijn de tekstfragmenten aan een thema toegewezen en is bekeken welke thema’s kunnen worden samengevoegd of onder een overkoepelend kernthema kunnen worden geplaatst. Bij ieder kernthema zijn bijpassende citaten gezocht om het thema te verduidelijken. Uiteindelijk is bij de overige schriftelijke evaluatiemomenten bekeken of alle relevante tekstfragmenten onder de eerste thema’s geplaatst konden worden, of dat er nieuwe thema’s gevormd moesten worden. De frequentie waarin de thema’s naar voren zijn gekomen, is opgenomen in het schema in bijlage IV. Dit schema heeft geresulteerd in de onderstaande codebomen: •herkenning •ervaringen delen (dmv. opdrachten, casussen en inventarisaties) •ideeёn uitwisselen •van elkaar leren •verschillen •invoelen

Thema’s groepsbijeenkomsten

samen

structuur

sfeer

persoonlijk e waarde

•kleine groep + •opdrachten •kennis

•open •ontspannen •energie+ •gemotiveerd

•begrip/ steun •verhaal kwijt kunnen •relativeren

De thema’s die voortkomen uit de groepsbijeenkomsten worden gedomineerd door het kernthema “samen”. Het gaat hierbij om de waarde van de gezamenlijkheid tijdens de groepbijeenkomsten: de herkenning, het delen van ervaringen en het leren van elkaar, uitwisselen van ideeen maar ook te verschillen. “Ik vond het prettig te horen dat ik niet de enige ben…ik herkende veel in de verhalen van de anderen”, geeft één van de leerkrachten aan in de evaluatie van de eerste bijeenkomst. Deze mening wordt door de andere leerkrachten gedeeld, waardoor de groepsbijeenkomsten als een grote meerwaarde in het proces worden ervaren. De sfeer (het gevoel, de stemming en de verbondenheid) tijdens de bijeenkomsten speelt daarbij een grote rol. De leerkrachten geven aan een klik te hebben met de anderen, zich op hun gemak te voelen en de bijeenkomsten als open en prettig te ervaren. Ook is aangeven dat de bijeenkomsten intensief waren, maar wel in de positieve zin van het woord. Tijdens de eerste groepsbijeenkomst is veel aandacht geweest voor de onderliggende lagen van de ‘ui’ (F. Korthagen, Vasalos, A., 2007). Mede hierdoor leerden de betrokken elkaar kennen en was er al gauw een gevoel van betrokkenheid en gezamenlijkheid. “Wat wat zit er in jóuw rugzak?

49 | P a g i n a

drijft je… het is leuk om het erover te hebben waarom sta je eigenlijk voor de klas. Iemand die net begint en veel op zijn dak krijgt weet dat soms niet meer.”, zegt één van de leerkrachten tijdens de laatste bijeenkomst. Uiteraard was de motivatie en het enthousiasme ook groot doordat de leerkrachten zichzelf hadden opgegeven voor deelname aan het onderzoek. Naast de waarde van de gezamenlijkheid, geven de leerkrachten ook een persoonlijke waarde aan: begrip en steun krijgen, je verhaal kwijt kunnen maar ook het relativeren van de eigen problemen door te evaren dat andere leerkrachten dezelfde problemen ervaren, komt regelmatig naar voren. De structuur van de bijeenkomsten (de opbouw van de groep en de bijeenkomsten), wordt ook genoemd in de evaluaties: de kleine groep, het opdoen en delen van kennis en ideeёn met behulp van de opdrachten, wordt genoemd als een meerwaarde.

Thema’s individuele gesprekken

concreet handelen

•invoeren beloningssysteem •gesprekken met kinderen •concrete en duidelijke afspraken •positieve benadering/ complimenten •klassenmanagement •verwachtingen duidelijk maken •bruikbare tips/ ideeёn •overleg collega's •kleine en haalbare doelen

eigen gevoel/ houding

delen zorg

•consequent/ alert •positieve houding/ taalgebruik •zekerheid/ houvast •succeservaringen beleven •overzicht/rust/balans •verwachtingen bijstellen •hulp vragen •trots •prioriteiten stellen •bewustwording

•kunnen vertellen •erkenning problematiek •open gesprekken •meedenken/ verhelderen

De kernthema’s die uit de evaluaties van de individuele gesprekken naar voren komen, geven een beeld van de resultaten van de veranderingen tijdens het actieonderzoek. De betrokkenen geven aan wat het proces heeft opgeleverd voor het concrete handelen in de praktijk (naar de groep of individuele leerlingen) en voor hun eigen gevoel of houding. Het gaat hierbij in de meeste gevallen om veranderingen in de interactie naar de leerlingen of de groep toe. Het citaat op de voorpagina “De actie ligt in de interactie” (Jackson, 2002) wordt hierdoor ingekleurd: door interactie met de leerkracht heeft de onderzoeker tijdens het actieonderzoek samen met de leerkracht kunnen kijken naar de invloed die het handelen en de interactie heeft op het gedrag van de leerling. Door hier bewust een (kleine) verandering in aan te brengen, wordt het gedrag van zowel de leerkracht als de leerling positief beïnvloed. Dit is ook weer van invloed op de eigen houding en het gevoel van de leerkracht. Er is met name ingezet op gesprekken voeren met de kinderen zelf waardoor deze betrokken worden bij het handelen en mede verantwoordelijk voor de verandering en de successen. Hierbij heeft positief taalgebruik en het bewust geven van complimenten een belangrijke rol. Het wat zit er in jóuw rugzak?

50 | P a g i n a

inzetten van “ De wetten van de juf” (F. v. Doorn, 2003) is hiervoor een handreiking geweest. De resultaten hiervan zijn terug te zien in de kernthema’s concreet handelen en eigen gevoel/ houding. Om deze veranderingen in te kunnen zetten, is het voor de leerkrachten van belang geweest dat ze hun zorg konden delen: kunnen vertellen, de open gesprekken waarbij werd meegedacht en waar nodig de gevoelens, problemen en vragen verhelderd werden wordt als een belangrijk punt aangegeven om zicht te krijgen op de problematiek en de mogelijkheden. Thema’s proces begeleidingstraject centrale onderwerpen

•klassenmanagement •eigen gevoel •omgaan met gedragsmoeilijkheden •verbetering sfeer in de klas •erkenning problematiek

proces

begeleiding

opdrachten

resultaten

•open structuur •verslaglegging

•prettig/ positief •open •voldoet aan verwachtingen •laagdrempelig •extern + •steunpunt

•waarde logboekje + •voorbereiding opdrachten

•nuttig •doel bereikt •handvatten •afname gedragsmoeilijkheden •bewustwording •persoonlijke groei

Het gehele proces van het actieonderzoek is een aaneenschakeling geweest van verschillende elementen. De leerkrachten hebben teruggekeken op hoe zij dit hebben ervaren en wat dit hen uiteindelijk heeft opgeleverd. Een deel hiervan is terug te vinden in de thema’s bij de individuele gesprekken en de groepsbijeenkomsten. Bij dit item wordt echter meer gekeken naar de grote gehelen en de thema’s die vooral van belang zijn geweest tijdens het proces. Er wordt teruggekeken op de onderwerpen die vooral van belang zijn geweest voor de leerkrachten, de opdrachten die zij hebben gekregen voorafgaande of tijdens de bijeenkomsten, hoe de begeleiding ervaren is en op welke wijze zij terugkijken op de behaalde resultaten. De centrale onderwerpen zijn de thema’s die volgens de leerkrachten in het proces voor wat betreft hun eigen situatie het belangrijkste waren. Van het proces geven de leerkrachten aan dat zij de open structuur en de tussentijdse contactmogelijkheden als zeer prettig hebben ervaren. “Ook vond ik het prettig dat we jou ten allen tijden konden mailen en dat er gewoon de mogelijkheden van begeleiding was . Wil je langkomen? Wil je een gesprek, prima! Wat een luxe (…) “. Ook is het als prettig ervaren dat er na de gesprekken verslagen gemaakt werden, zodat de leerkrachten achteraf alles nog eens kunnen nalezen. De wat zit er in jóuw rugzak? 51 | P a g i n a

begeleiding tijdens het onderzoek wordt door alle leerkrachten zeer positief gewaardeerd. De voorbereiding van de opdrachten en het logboek worden ondanks de tijdinvestering als meerwaarde gezien “Door het bijhouden van een logboekje (zeker de eerste weken) heb ik echt een lijn gezien in wat ik heb bereikt.” De resultaten van de begeleiding worden door de leerkrachten beschreven van het ‘hebben gekregen van handvatten’ tot aan ‘doel bereikt’. “Als je kijkt wat ik al geleerd heb met die paar gesprekken die we hebben gehad, is dat echt al heel veel”, geeft één van de leerkrachten tijdens de laatste groepsbijeenkomst aan. Dit citaat geeft aan dat het actieonderzoek

veranderingsprocessen in gang heeft weten te zetten. Wat er verder nog naar voren komt Uit de evaluaties komen nog een aantal opmerkingen naar voren die niet in de bovenstaande analyses te plaatsen zijn. Deze opmerkingen worden in het onderstaande kader met behulp van citaten weergegeven. Het illustreert met name hoe de leerkrachten het gehele traject hebben ervaren.

“Ik ben wel van mening dat iedere school een eigen begeleidingstraject zou moeten hebben. Iets concreets op papier, waar iedereen naar streeft om zich eraan te houden (…) en zoiets als dit: ervaringen uitwisselen met andere startende leerkrachten. Dat is iets wat ik als heel prettig heb ervaren in dit traject.” “Zo zat ik er bij het eerste gesprekje even helemaal doorheen; jij wist mij op te beuren en liet mij weer geloven in mijzelf. Dat is zo belangrijk! Geloven in jezelf. Dit moet je echt leren, en misschien ook vaak gezegd worden.” “Een startende leerkracht gaat door dit begeleidingstraject ervaren dat hij niet alles kan wat hij wil, maar dat hij moet genieten van alles wat wel lukt. Concrete afspraken, veel complimenten, het werken met een beloningssysteem al die dingen maken het gemakkelijker om met gedragsmoeilijkheden om te gaan.” “Er zijn zoveel dingen die gedaan moeten worden en waar je op moet letten en dan die kinderen met gedragsproblemen waarvan je ook niet zeker weet of je dat wel goed doet. Die extra begeleiding met die extra tips en eventueel observaties geven je meer houvast. Het zorgt ervoor dat je zekerder wordt van je zaak.” “Ik heb het zelf als heel fijn ervaren dat er weer even een steunpunt was. Ik denk dat het voor veel leerkrachten opluchtend kan werken.” “Ik denk na dit begeleidingstraject toch wel weer wat positiever over mezelf in het onderwijs.”

In de beschrijving van het actieonderzoek, is gekeken naar het proces op zowel micro- als metaniveau. Tijdens dit proces is duidelijk geworden in hoeverre de leerkrachten behoefte hebben aan begeleiding bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. Ook is er zicht gekomen op de vorm waarin deze begeleiding gegoten kan worden. Dit geeft aanknopingspunten voor de ambulante begeleiding van de Fritz Redlschool. In het laatste hoofdstuk van dit onderzoek worden de conclusies getrokken en een aantal aanbevelingen gedaan. Het hoofdstuk eindigt met enkele vragen en discussiepunten die volgen uit dit onderzoek.


52 | P a g i n a

9. conclusies, aanbevelingen en vragen In dit hoofdstuk worden de conclusies uit het gehele onderzoek beschreven. Hierbij wordt er een koppeling gemaakt tussen het vooronderzoek (de theorie) en het actieonderzoek (de praktijk). Ook worden er aanbevelingen gedaan aan zowel de scholen als de Fritz Redlschool naar aanleiding van het onderzoek. Tot slot wordt dit onderzoeksverslag afgerond met een vragen en discussiepunten. 9.1 koppeling theorie- praktijk en conclusies Gedurende het actieonderzoek kwamen veel items naar voren die in het vooronderzoek beschreven staan. De leerkrachten gaven aan de verantwoordelijkheden voor de groep en alles wat daarbij komt kijken, zwaar te vinden wegen. Storend gedrag binnen de groep wordt door beginnende leerkrachten als één van de grootste knelpunten ervaren. Hierop waren de meeste hulpvragen in eerste instantie dan ook vooral gericht. Als de leerkrachten daarbij ook nog eens onvoldoende worden ondersteund binnen de school en bovendien extra taken krijgen binnen de schoolorganisatie, kan dit leiden tot gevoelens van onzekerheid en zelfs twijfel over het onderwijs. Deze centrale knelpunten worden ook genoemd in de inleiding ("De startende leraar," 2011; Oostdam, 2009) en hoofdstuk 5 (Lieskamp, 2009). De leerkrachten die betrokken waren bij het actieonderzoek waren bereid om te kijken naar hun eigen gedrag en wilden hierop ook reflecteren. Zoals in de conclusie van het vooronderzoek ook vermeld staat, is dit proces van bewustwording, reflectie en bezinning cruciaal voor het krijgen van inzicht en het in gang zetten van veranderingsprocessen. Ondanks dat de motivatie en de wil aanwezig was, lukte het de leerkrachten echter onvoldoende om de problemen zelf op te lossen door de veelheid van knelpunten en het gebrek aan specifieke begeleiding. De scholen waaraan de leerkrachten verbonden waren, hadden in een aantal gevallen beleid op dit gebied, maar dit werd niet altijd consequent uitgevoerd. Bovendien is duidelijk geworden dat scholen vaak het idee hebben dat startende leerkrachten het na korte tijd begeleiding ‘zelf moeten kunnen’. Voor de leerkrachten is dit onvoldoende. Zij willen zichzelf graag verder professionaliseren in het omgaan met gedragsmoeilijkheden, maar moeten hiervoor wel de ruimte en de begeleiding krijgen binnen hun school. Het is in dit onderzoek duidelijk geworden dat de leerkrachten vinden dat de PABO-opleiding alleen hierin niet kan voldoen. Zoals beschreven staat in hoofdstuk 5, stelt Meijer (2009) hierover dat de basis voor het professionele handelen gelegd wordt tijdens de opleiding. Deze kan echter pas tot bloei komen als de leerkracht verantwoordelijk is voor onderwijs aan een groep leerlingen. De leerkrachten zeggen hierover zelf dat in de praktijk pas echt ervaren wordt hoe het is. De strip hiernaast spreekt voor zich. Zoals eerder aangegeven, vraagt het begeleiden van startende leerkrachten om specifieke aandacht. In hoofdstuk 5 wordt hierover vermeld dat goed begeleide starters hun werk prettiger vinden, minder snel afhaken, sneller in de school groeien en een positiever beeld hebben over hun ontwikkelingskansen (Lieskamp, 2009). Zo moet er tijdens de begeleiding rekening gehouden worden met de kwetsbaarheid van de beginnende leerkracht. Het krijgen van het zelfvertrouwen en het opdoen van succeservaringen neemt tijdens de begeleiding dan ook een belangrijke plaats in. Bewust wat zit er in jóuw rugzak?

53 | P a g i n a

samen stilstaan bij datgene wat goed gaat, en het stellen van haalbare doelen is van groot belang hiervoor. Onder andere door middel van het inzetten van “de Wetten van de juf”(F. v. Doorn, 2003) kan er tegemoet gekomen worden aan de basisbehoeften van zowel de leerkracht als de leerling. Alle leerkrachten die meededen aan het actieonderzoek waren te motiveren vanuit hun betrokkenheid, identiteit en overtuigingen. Het was dan ook niet moeilijk om de ‘flow’ (Csikszentmihaly, 1990) te vinden, maar aandacht voor deze diepere lagen van de ‘ui’ (F. Korthagen, Vasalos, A., 2007) en het professionele zelfverstaan (Meijer, 2009) is van belang om de verbinding aan te gaan met de leerkracht en daadwerkelijk aan te kunnen sluiten bij zijn behoefte. Door het geven van praktische handelingsadviezen en het inzetten van coaching en oplossingsgerichte gesprekstechnieken is het vervolgens mogelijk om de leerkrachten bagage voor in hun rugzak aan te reiken bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden. Het tijdsbestek waarin dit de begeleiding heeft plaatsgevonden is voor een aantal leerkrachten voldoende gebleken. Enkele andere leerkrachten hebben behoefte aan een uitgebreider traject, ook vanwege de problematiek in hun groep. Door de leerkrachten is vooral ook de meerwaarde aangegeven van de groepsbijeen-komsten: het uitwisselen van ervaringen en de herkenning werd als zeer positief en belangrijk ervaren. Tijdens de gesprekken is door een aantal leerkrachten een kritische noot richting de schoolorganisatie aangestipt. Doordat de onderzoeker hiervan geen deel van uitmaakte, was het mogelijk om hier onbevooroordeeld op te reageren en ook mogelijkheden aan te reiken om hiermee om te gaan. Ook dit is een meerwaarde van externe begeleiding. De wijze waarop de leerkrachten terugkijken op het gehele traject is zeer positief: zij geven aan veel effect te zien van de veranderingen in hun dagelijks handelen. Vooral het inzetten op kleine en haalbare doelen, positief taalgebruik, complimenten en het in gesprek gaan met de leerlingen zélf, heeft voor de leerkrachten (en daarmee ook de leerlingen) veel opgeleverd. Deze bijstelling van het handelen heeft ook een positieve uitwerking op het eigen gevoel van de leerkracht gehad. De resultaten die de leerkrachten aangeven behaald te hebben, overstijgen de verwachtingen van de onderzoeker. Hierdoor mag geconcludeerd worden dat het actieonderzoek meer dan voldoende heeft opgeleverd voor zowel de leerkrachten als voor de onderzoeker. Vanuit deze conclusies wordt in de volgende paragrafen aanbevelingen gedaan aan de scholen en de Fritz Redlschool. Tot besluit van dit hoofdstuk en het onderzoek, volgen er nog een aantal vragen en discussiepunten. 9.2 aanbevelingen Uit het onderzoek in duidelijk geworden dat beginnende leerkrachten een specifieke begeleidingsbehoefte hebben. Scholen dienen hiermee rekening te houden en zullen hun beleid moeten aanpassen als zij startende leerkrachten optimaal willen begeleiden. Hierbij geldt dat investeren in de begeleiding van startende leerkrachten, investeren in de kwaliteit van het onderwijs is. Daarnaast zullen scholen met hun visie op Passend Onderwijs rekening moeten houden met de leefwereld en de behoefte van de individuele leerlingen. Wat betreft vragen rond gedragsmoeilijke leerlingen, zullen startende maar ook ervaren leerkrachten, zich moeten verdiepen in de mogelijkheden van het kind en de school. Hierbij zal niet alleen gekeken moeten worden naar welke expertise de school zelf al in huis heeft, maar ook naar hoe de expertise vergoot kan worden of bij de school naar binnen gehaald kan worden. Door de scholen moet er wat betreft de beginnende leerkracht in elk geval rekening gehouden worden met: 1. Taakbeleid van de startende leerkracht: dit moet beperkt zijn en bij eventuele extra taken zal de leerkracht gecoacht moeten worden 2. Inwerken in de schoolcultuur. Duidelijkheid bieden in hoe er op school gewerkt wordt en wat de verwachtingen zijn ten aanzien van verantwoordelijkheden. wat zit er in jóuw rugzak?

54 | P a g i n a

3. Begeleiding op gebied van klassenmanagement, administratie en het voeren van oudergesprekken. Een vast protocol op dit gebied kan ervoor zorgen dat dit niet vergeten wordt. 4. De groep waar de leerkracht voor gezet wordt. Beginnende leerkrachten moeten vooral ook zelfvertrouwen kunnen opbouwen. Dit is moeilijker als het een bewerkelijke groep betreft. 5. Daadwerkelijk steun bieden en laten voelen. 6. Ook als het goed gaat begeleiding blijven bieden. Hierin tijd blijven steken levert werkplezier en professionele leerkrachten op. 7. Een vast aanspreekpunt, bij voorkeur geen directe collega of directielid. Een leerkracht moet zich niet geremd voelen om dingen aan te geven. Ook moet helder zijn wat er gebeurt met de informatie die tijdens de gesprekken wordt uitgewisseld. 8. Het buiten de kaders en de bestaande schoolcultuur om kunnen denken. 9. Het delen van ervaringen te delen met andere starters. Als de ABers van de Fritz Redlschool zich binnen het Passend Onderwijs willen gaan richten op het begeleiden van beginnende leerkrachten, zullen zij zich bewust moeten zijn van de specifieke begeleidingsbehoefte. Een startende leerkracht kan nog niet terugvallen op routine en alles kost veel tijd en energie. De motivatie, het enthousiasme en de wil om te leren en te reflecteren op het eigen handelen, maken deze groep leerkrachten echter ook bijzonder en zeer prettig om mee te werken. Met kleine, praktische handreikingen kan veel bereikt worden en kan tegemoet gekomen worden aan de behoeften van de startende leerkracht. Hierdoor wordt de positie van de gedragsmoeilijke leerlingen versterkt kan worden. Er zal door de begeleider vooral ingezet moeten worden op een aantal specifieke aandachtspunten: 1. De onderliggende opvattingen en het vinden van de ‘flow’ om aansluiting te kunnen vinden. 2. De begeleider moet aan kunnen sluiten op de hulpvraag, maar ook alert zijn op eventuele onderliggende hulpvragen. 3. Het opdoen en beleven van succeservaringen is van groot belang voor de leerkrachten, dus de begeleider moet zich richten op kleine, haalbare veranderingen. 4. Het overzien van de mogelijkheden van zowel de leerkracht als de leerlingen. 5. De leerkracht handreikingen geven om in gesprek te gaan met de leerlingen. 6. Inzetten op praktische handelingsadviezen en gebruik maken van coaching en oplossingsgerichte gesprekstechnieken. Daarnaast willen de leerkrachten ook gewoon tips. 7. De druk die startende leerkrachten ervaren en de ontwikkeling die zij doormaken van student naar professionele leerkracht. 8. Inzicht krijgen in de schoolcultuur waarin de leerkracht werkt. 9. De verschillende rollen van de begeleider: de ene keer naast de leerkracht staan en meedenken, dan weer zelf laten reflecteren door middel van bijvoorbeeld een logboekje maar soms ook gewoon kennis overdragen over gedragsstoornissen en het handelen hierbij (co-directed, self-directed, en teacher-directed leren (Jansen, 2010)). 10. Het aan kunnen sluiten op de praktijksituatie van de leerkrachten en theoretische kennis over gedragsmoeilijkheden en gedragsstoornissen kunnen omzetten in praktisch handelen en kleine stappen. 11. Het uitwisselen van ervaringen en het geven van opdrachten tijdens de groepsbijeenkomsten brengt de kracht van verbondenheid door herkenning met zich mee. 12. Het bijhouden van een logboek zorgt voor overzicht en reflectie.


55 | P a g i n a

9.3 vragen en discussie De vraag en tevens de discussie die het gehele onderzoek oproept is: op welke wijze willen scholen investeren in de toekomst van het onderwijs en hoe willen ze hieraan vorm geven? Het begeleiden van nieuwe leerkrachten is een investering: het kost tijd en daarmee ook geld. Als de beginnende leerkrachten hier meer zelfvertrouwen door krijgen en minder handelingsverlegenheid zullen ervaren, dan zullen zij in staat zijn beter aan te sluiten bij de behoeften en mogelijkheden van de leerlingen, ook als het gaat om gedragsmoeilijkheden. Bij het omgaan met gedragsmoeilijkheden gaat wat betreft de startende leerkrachten de aandacht vooral uit naar storend gedrag. Een vraag voor een eventueel vervolgonderzoek is in hoeverre internaliserende problematiek wordt opgemerkt door (startende) leerkrachten, en in hoeverre begeleiding zich hierop kan of moet richten, ook als hier niet specifiek om wordt gevraagd door de leerkracht zelf. Uiteraard kan een begeleidingstraject niet alle problemen ondervangen. Het gaat hier echter om een goede ondersteuning in de basishouding zodat een beginnende leerkracht eerder toe kan komen aan fase 3 en 4 zoals genoemd in hoofdstuk 1.1. Verdieping van kennis en verdere professionalisering zal dan een volgende stap zijn in de ontwikkeling van de professionaliteit waar de leerkrachten verder op kunnen bouwen als zij de eerste fasen doorlopen hebben. Of en hoe een dergelijke begeleiding zoals die in het actieonderzoek ontwikkeld is, daadwerkelijk kan worden uitgevoerd, is afhankelijk van de scholen, het samenwerkingsverband en de (financiële) belangen die meespelen bij de invoering van Passend Onderwijs. De startende leerkrachten zelf zijn hiervoor in ieder geval voldoende gemotiveerd, en de ambulante begeleiders van de Fritz Redlschool hebben de kennis en vaardigheden in huis om dit mede vorm te geven. Het komende half jaar zal gebruikt worden om te onderzoeken of er daadwerkelijk draagkracht is om in de loop van schooljaar 2011-2012 het voorgestelde begeleidingstraject uit te voeren. De vraag ‘Wat zit er in jóuw rugzak?’ kan daarmee wellicht worden omgezet naar een aanbod, te weten ‘Een rugzak voor de startende leerkracht’.


56 | P a g i n a

Bronnen Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de & Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek. Groningen/ Houten: Noordhoff. Berg, I.K.& Jong, P. de. (2009). De kracht van oplossingen. Handwijzer voor oplossingsgerichte gesprekstherapie. Amsterdam: Pearson. Berg, I.K.& Szabó, P. (2007). Oplossingsgericht coachen. Amsterdam: Thema. Beukering, T. van; Lange, S. de; Pameijer, N.;. (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven: Acco. Csikszentmihaly, M. (1990). Flow. The psychology of optimal experience., from http://www.julieboyd.com.au/ILF/pages/members/cats/bkovervus/per_growth_pdfs/flow.p df . De startende leraar. (2011) Retrieved 9-2-2011, 2011, from http://www.leraar24.nl/dossier/2150 Doorn, E.C van & Verheij, F. (2008). Adaptief behandelen op school. Assen: van Gorcum. Doorn, F. van. (2003). Wetten van de juf. In K. van der Wolf (Ed.), In het hoofd van de meester. (pp. 115-125). Utrecht: Agiel. Elmes, M. (2011). Communicatie als kapstok voor gedragsverandering. Maarssen. Galenkamp, H. (2009). Krachtige leraren, prachtig onderwijs. Amersfoort: Wilco. Hoffmans, C.J.M. (2010). IJkpunten voor basiszorg in het primair onderwijs. Jackson, P. & Mc Kergow, M. (2002). Oplossingsgericht denken. Zaltbommel: Thema. Jansen, H. & Linde, R. van der. (2010). Het leerlandschap van de ecologische pedagogiek. Amersfoort: Agiel. Jong, de. W. (2010). Gedrag is meer dan je ziet! Wat iedere leerkracht moet weten over gedragsproblemen en - stoornissen. Egmond aan den Hoef: Pica. Korthagen, F., Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor lerarenopleiders. Korthagen, F.A.J. (2011). Naar een pedagogisch manifest. In H. & Brandsma J. Jansen (Ed.), Hersteld vertrouwen (pp. 11-19). Amersfoort: Agiel. Lieskamp, M.; Loo, J. van. (2009). Bekwaamheidseisen in de praktijk. Alphen aan de Rijn: Kluwer. Lingsma, M.& Scholten, M. (2007). Coachen op competentieontwikkeling. Soest: Nelissen. Meijer, W. (2009). Leerkrachten begeleiden bij passend onderwijs. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. Migchelbrink, F. (2007). Actieonderzoek voor professionals in zorg en welzijn. Amsterdam: uitgeverij SWP. Minnaert, A. E. M. G. (2005). Maakt het verschil? Over onderwijskundige en orthopedagogische zorg voor leerlingen in het onderwijs. In E.J. Knorth, Minnaert, A.E.M.G. & Ruijssenaars, A.J.J.M. (Ed.), Verschillen onderscheiden. Orthopedagogische hulpverlening en begeleiding bij problematische opvoedings‐ en onderwijsleersituaties (pp. 43-62). Utrecht: Agiel. OCW. (2008). Brief aan de Tweede Kamer. Betreft: Passend onderwijs (Eerste voortgangsrapportage). Den Haag: OCW. Ofman, D. (2007). Hé, ik daar...?! Urecht/ Antwerpen: Kosmos Uitgevers. Onderwijsraad. (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. (pp. 11). Den Haag: Onderwijsraad. Oostdam, R.J. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten. Amsterdam: HvA Publicaties. Ponte, P. (2005). Onderwijs van eigen makelij. Soest: Nelissen. SBL. Samenvatting bekwaamheidseidsen Retrieved 12-1-2011, 2011, from http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-bekwaamheid.html?sbl&artikelen&112 Staatssecretaris Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Toetsen en verantwoorden in het basisonderwijs. Brief van de staatssecretaris Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de voorzitter van de Tweede Kamer. Den Haag: Ministerie OCW. Stevens, L.M. (1997). Overdenken en doen: een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs. Truijens, Peter. (2005). Gedragsmoeilijke leerlingen. wat zit er in jóuw rugzak?

57 | P a g i n a

bijlagen


58 | P a g i n a

Bijlage I- brief deelnemers startbijeenkomst Afdeling ambulante begeleiding Birkstraat 84 3768 HJ Soest Madelène Elmes 06-50802504 (ambulant begeleider) [email protected]

__________________________________________________________________________ Beste …….., De startbijeenkomst is vastgesteld op woensdag 9 maart van 13.00 tot ca. 14.30 uur, en wordt gehouden in basisschool De Pionier, Thorbeckelaan 2 in Maarssen- dorp. De deelnemers van het onderzoek zijn:

Voor deze eerste bijeenkomst wil ik jullie de volgende vragen stellen/ opdrachten geven: -

Wat is de reden dat je voor het onderwijs kiest? Je mag het op papier zetten, maar dat hoeft niet. - Maak een beschrijving van je klas in maximaal 5 regels. Het is handig als je dit op papier zet. - Hoe zien je leerlingen jou? Neem iets mee wat jou als leerkracht symboliseert. Dat kan zijn een voorwerp, een gedicht, een foto, spreuk etc. Je mag het zelf maken, van internet halen of thuis je kasten doorzoeken…alles is goed. Tijdens deze bijeenkomst wil ik deze opdrachten en jullie verwachtingen ten aanzien van de begeleiding met jullie bespreken. Daarnaast gaan we in op gedragsproblemen en wat daar allemaal mee te maken heeft. Tot slot bespreken we hoe we tot reële doelen kunnen komen voor de komende periode en op welke wijze we deze kunnen behalen. Ook maken we afspraken voor een vervolgbijeenkomst. Omdat het om een onderzoek gaat, zou ik het fijn vinden als ik af en toe gesprekken mag opnemen, filmen en/of foto’s mag maken. Dit zal uiteraard niet zonder jullie toestemming gebruikt worden. Als je er bezwaar tegen hebt, kun je dit (van tevoren) aangeven. Ik hoop je snel te ontmoeten. Mocht je nog vragen hebben kun je mij altijd mailen of bellen op 0650802504. Een fijne krokusvakantie en tot 9 maart! Vriendelijke groet, Madelène Elmes


59 | P a g i n a

Bijlage II- bekwaamheidseisen

Bekwaamheidseisen SLB 1 Een goede leraar is interpersoonlijk competent Op een goede manier leiding geven. Een vriendelijke en coöperatieve sfeer scheppen en een open communicatie tot stand brengen. Zelfstandigheid van leerlingen bevorderen en in interactie met en een goede balans zoeken tussen: leiden en begeleiden, sturen en volgen, confronteren en verzoenen, corrigeren en stimuleren. De leerkracht is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag én de invloed daarvan op de kinderen. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheden op gebied van groepsprocessen en communicatie om een goede samenwerking met en van de kinderen tot stand te brengen. Handelen: Kennis: -

Contact maken met kinderen en zorgt dat kinderen contact maken met hem en zich op hun gemak voelen Leiding geven maar ook ruimte geven voor eigen verantwoordelijkheid en inbreng kinderen Goed klimaat scheppen voor samenwerking met kinderen en tussen kinderen onderling

Op de hoogte van communicatie en omgangsvormen in leefwereld van de kinderen Praktisch op de hoogte van communicatietheorieën, groepsdynamica en interculturele communicatie en implicatie daarvan kennen voor eigen doen en laten

2 Een goede leraar is pedagogisch competent. Leerlingen in veilige leeromgeving houvast en structuur bieden bij de keuzes die zij moeten maken en de ontwikkeling van de leerlingen hierin bevorderen. Ervoor zorgen dat de leerlingen: weten dat ze erbij horen en welkom zijn, weten dat ze gewaardeerd worden, op respectvolle manier met elkaar omgaan, uitgedaagd worden verantwoordelijkheid voor elkaar te nemen, initiatieven neen en zelfstandig kunnen werken

Handelen: -

-

-

Goed beeld vormen van sociale klimaat in de groep, het individuele welbevinden van de kinderen en de vorderingen die zij maken op gebied van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid Op basis daarvan plan van aanpak of een benadering ontwerpen om de kinderen te begeleiden naar een veilig en harmonische leef- en werkklimaat en om hun sociaalemotioneel en morele ontwikkeling te bevorderen Plan, aanpak of benadering uitvoeren Evalueren en zonodig bijstellen voor hele groep en individuele kinderen


60 | P a g i n a

-

Signaleren problemen en belemmeringen in soc em en morele ontwikkeling van leerlingen en eventueel samen met collega’s passend plan van aanpak of benadering opstellen

Kennis: -

-

-

Vertrouwd zijn met leefwereld basisschoolleerlingen, basisbehoeften, verwachtingen met culturele bepaaldheid daarvan en weten hoe hij daarmee om moet gaan Bekend zijn met globale verloop van sociaal- emotionele en morele ontwikkeling van basisschoolkinderen, met de problemen die zich daarbij kunnen voordoen en weten hoe hij daarmee om kan gaan Bekendheid met ontwikkelingstheorieën van kinderen, vertrouwd zijn met verschillende opvoedingspraktijken en met de culturele bepaaldheid daarvan, mn in de consequenties voor het onderwijs en doen en laten als leraar Kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij het kind én de culturele bepaaldheid daarvan en weten welke consequenties hij hieraan moet verbinden voor zijn handelen.

3 Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving. 4 Een goede leraar is organisatorisch competent. Zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Ervoor zorgen dat de leerlingen: weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief; weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten doen

Handelen: -

Consequent concrete, functionele en door kinderen gedragen procedures en afspraken hanteren Organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen gebruiken die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen Planning bijhouden die kinderen bekend is en adequaat met de tijd omgaan

Kennis: -

Bekend zijn met aspecten van klassenmanagent die voor onderwijs relevant zijn

5 Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. 6 Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Een bijdrage leveren aan een goede samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school: goede contacten onderhouden met ouders; goede contacten onderhouden met mensen en instellingen die ook te maken hebben met de leerlingen. wat zit er in jóuw rugzak?

61 | P a g i n a

Het gaat om het onderschrijven van zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheide om goed samen te werken met mensen die betrokken zijn bij de zorg voor de kinderen en bij zijn school

Handelen: -

Op professionele manier informatie aan ouders en andere belanghebbenden geven over de kinderen en de informatie gebruiken die hij van hen krijgt Op een constructieve manier deelnemen aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school Professionele opvattingen en werkwijze mbt een leerling verantwoorden en in gezamenlijk overleg zijn werk met die leerling zonodig aanpassen

Kennis: -

Bekend zijn met leefwereld van ouders en met culturele achtergronden van de kinderen en weten hoe hij daar als leerkracht rekening mee moet houden.

-

Op de hoogte zijn van de professionele infrastructuur waar zijn school onderdeel van is

7 Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Regelmatig nadenken over zijn beroepsopvattingen en professionele bekwaamheid en ernaar streven zijn beroepsuiting bij de tijd te houden en te verbeteren.: weten wat hij belangrijk vindt in het leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingenhij uitgaat; een goed beeld hebben van eigen competenties, sterke en zwakke kanten; op een planmatige manier aan zijn ontwikkeling werken en dit afstemmen op het beleid vd school. Onderschrijven eigen verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Onderzoeken, expliceren en ontwikkelen van zijn opvattingen over leraarschap en bekwaamheid als leraar.

Handelen: -

planmatig werken aan de ontwikkeling van eigen bekwaamheid, op basis van een goede analyse van zijn competenties ontwikkeling van zijn bekwaamheid afstemmen op het beleid van de school bij die ontwikkeling gebruik maken van informatie van kinderen en collega’s en van collegiale hulp in de vorm van bijv intervisie en supervisie

Kennis: -

voldoende gedragspsychologische kennis hebben om eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen en te analyseren op de hoogte zijn van de onderwijspraktijk in andere scholen voor primair onderwijs en vervolgscholen en ook van actuele ontwikkelingen op het gebied van pedagogiek, didactiek, inhouden, werkwijzen en organisatievormen in het po


62 | P a g i n a

-

op de hoogte zijn van actuele ontwikkelingen op het gebied van pedagogiek en didactiek die relevant zijn voor zij onderwijs

Indicatoren bekwaamheidseisen (blauw is mn van belang voor het omgaan met gedragsproblemen) Indicatoren bekwaamheidseis 1: -

zien wat er gebeurt in de groep. Luisteren naar de kinderen en op hen reageren. Hen aanspreken op ongewenst gedrag en stimuleren gewenst gedrag en kinderen in hun waarde laten - in taalgebruik, omgamgsvormen en manier van communiceren rekening houden met wat gebruikelijk is in de leefwereld van zijn leerlingen - beschrijven en verklaren wat de communicatiepatronen zijn in zijn groep en hoe de sociale verhoudingen liggen. Weten hoe hij eea zondig kan verbeteren - kunnen verantwoorden hoe hij met zijn groep omgaat en met individuele kinderen en hierbij gebruik maken van relevante theoretische en methodische inzichten. Indicatoren bekwaamheidseis 2: -

zien hoe de kinderen met elkaar omgaan en welke gevolgen dit heeft voor het welbevinden van (individuele) kinderen. Samen met hen de sfeer in de groep en de omgang met elkaar bespreken - de inbreng van de kinderen waarderen, nieuwsgierig zijn naar hun ideeën en regelmatig complimenteren. Stimuleren om kritisch na te denken over hun opvattingen en gedrag en om daarover in de groep te communiceren - zelfstandig laten werken en laten samenwerken’ - van ieder kind kunnen beschrijven hoe het zich ontwikkelt op fysiek, soc em en moreel gebied en hoe hij die ontwikkeling probeert te bevorderen. Onmiddellijk signaleren als er ontwikkelings of gedragsproblemen zijn én kunnen beoordelen of en hoed hij deze zelf kan aanpakken en weten waar hij eventueel hulp kan vinden in en buiten de school. - Pedagogische opvattingen kunnen verantwoorden en kunnen verantwoorden hoe hij de groep of individuele leerlingen heeft aangepakt. Daarbij gebruik maken van relevante theoretische en methodische inzichten. Indicatoren bekwaamheidseis 4: -

Op consequente manier concrete, functionele en door kinderen gedragen procedures en afspraken hanteren - Gebruikmaken van organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen - Een heldere planning aanhoueden die hij met kinderen bespreekt, adequaat omgaan met de tijd en in onverwachte situaties op professionele manier improviseren en daarbij duidelijke prioriteiten stellen. - Aanpak en klassenmanagement kunnen verantwoorden Indicatoren bekwaamheidseis 6: -

Op een open en constructieve manier contacten met ouder of andere belanghebbenden onderhouden


63 | P a g i n a

-

Mensen en instellingen van buiten de school aanspreken die met de kinderen te maken hebben en is zelf ook aanspreekbaar voor deze mensen. Daarbij werk afstemmen op dat van andere partijen. - Opvattingen en werkwijzen op gebied van samenwerken met ouders en anderen buiten school kunnen verantwoorden Indicatoren bekwaamheidseis 7: -

Onder woorden brengen wat voor hem in het leraarschap belangrijk is en vanuit welke professionele opvattingen hij werkt Beroepsopvatting en werkhouding in verband met de identiteit van de school brengen Kritisch naar zijn werk kijken en daarbij evaluatie, reflectie en feedback van anderen gebruiken om dat verder te ontwikkelen Benoemen van sterke en zwakke kanten, leervragen formuleren en daar planmatig aan werken Eigen activiteiten en plannen over professionele ontwikkeling kunnen verantwoorden in relatie met het beleid van de school en tegen de achtergrond van actuele ontwikkelingen in onderwijs, wetenschap en samenleving


64 | P a g i n a

Bijlage III- de onderliggende opvattingen van de deelnemers

Om een beeld te krijgen van de denkbeelden van de deelnemers, is voorafgaande aan de eerste groepsbijeenkomst een drietal opdrachten gegeven:  

Wat is de reden dat je voor het onderwijs kiest? Je mag het op papier zetten, maar dat hoeft niet. Hoe zien je leerlingen jou? Neem iets mee wat jou als leerkracht symboliseert. Dat kan zijn een voorwerp, een gedicht, een foto, spreuk etc. Je mag het zelf maken, van internet halen of thuis je kasten doorzoeken…alles is goed.



Wat is de reden dat je voor het onderwijs kiest? 







 

 



De band met de kinderen “De band met de kinderen….dat vind ik bijzonder.” “ik vind het helemaal super, en ik kan echt mijn ei kwijt.” Afwisseling “Ik vind het zo afwisselend(…) elke dag is anders. Je weet ’s ochtends nooit wat er die dag gaat gebeuren.” Het enthousiasme “Dat ze enthousiast worden over mijn ideeën en dat ik mijn enthousiasme aan ze kan overbrengen…” De onbevangenheid “Ik kan zo genieten van wat ze zeggen en hoe ze met je om gaan.” Ik heb gewoon altijd juf willen worden “Ik zei het als kind al, waarom precies weet ik niet.” Creativiteit “Met de kinderen kun je creatief bezig zijn, een leuk verhaal voorlezen. Dat vind ik helemaal geweldig.” Overbrengen leerstof “Gewoon iets leren aan de kinderen, dat vind ik leuk!” Genieten van kleine dingen “Ik geniet van de kleine succes- dingen. Een moeilijk jongetje dat moest lachen om mijn grap(...) dat was fantastisch!” “Ik heb succeservaringen nodig waar ik energie uit kan halen.” Eigenheid en verschillen van de kinderen “Kinderen die anders zijn mogen er ook zijn.” “Ik vind het belangrijk dat ok de bijzondere kinderenonderdeel van het geheel zijn.”

Tijdens de groepsbijeenkomsten zijn deze opdrachten besproken. Hieronder volgt een beschrijving van de thema’s die aan de orde zijn gekomen tijdens het bespreken van deze opdrachten.


65 | P a g i n a

Hoe denk je dat de leerlingen jou zien? 











Teddybeer: goede band met de kinderen, goed kunnen luisteren en investeren in contact maken met de kinderen. “Ik probeer een luisterend oor te zijn zodat ze zich echt gezien en gehoord voelen in de klas. Vooral alleen kijken en luisteren is soms ook heel belangrijk.” Labrador: lief, rustig, toegankelijk en open. Bewust tijd maken is belangrijk, ieder kind moet zich prettig voelen. “Ik vind het als juf belangrijk dat ieder kind zich gezien en welkom voelt. Ik ben altijd in voor een knuffel of een praatje met de kinderen (…) Ik ben ervan overtuigd dat een kind zich het beste ontwikkeld als het zich prettig voelt.” Vlinder: kleurig en vrolijk in de klas, een vlinder die stilstaat bij elke bloem. Die bloem staat dan weer symbool voor het kind. “Ik zie mijzelf als een vlinder die fladdert door de klas, die is vrolijk van kleur (…) Bij kinderen stilstaan en ze de aandacht geeft die ze nodig hebben en het mooie ervan inzien.” Roos: fleurig, zonnig maar soms ook rechtlijnig, streng en kritisch. “ Ik kan heel vrolijk zijn maar er kunnen ook stekeltjes aan de roos zitten en dat ben ik ook wel (….)Dan kan ik mijn stekels opzetten. Als je de stekels niet goed ontwijkt, wordt je misschien geprikt. “ Streng: dit komt ook door de druk en de veelheid die op je afkomt. Belangrijk is ook afwisseling in de lessen brengen. “Ik heb het gevoel dat ze mij zien als heel streng. (…) Ik ben ook een juf die probeert veel materiaal in de klas te brengen en wisselende werkvormen gebruikt, om de afwisseling in de lessen te houden en het zo leuker te maken voor de kinderen.” Wisselend: soms streng, overal een oplossing voor weten, veiligheid ook voor de bijzondere kinderen in de groep, betrouwbaar. “Hoe leerlingen mij zien, dat wisselt. Soms als streng. Sommige kinderen zeggen dat ik overal een oplossing voor heb(…..) ik denk ook dat kinderen zich beschermd en gewaardeerd voelen. “


66 | P a g i n a

Bijlage IV- thematische analyse evaluatie Thema’s groepsbijeenkomsten (thematische analyse uit schriftelijke evaluatie n.a.v. bijeenkomst 1, mondelinge evaluatie bij bijeenkomst 2 en schriftelijke eindevaluatie) Kernthema’s Samen (de waarde van de gezamenlijkheid)

Persoonlijke waarde (de waarde voor de individuele leerkracht)

Sfeer (het gevoel, de stemming en verbondenheid tijdens de bijeenkomsten)

citaten “Hier was de ruimte om dit te delen; juist hier om dat je op school toch wel de enige/ een van de weinige startende leerkrachten bent.”

sub thema’s

frequentie

herkenning ervaringen delen (dmv. opdrachten/ casussen/ inventarisaties) ideeën uitwisselen van elkaar leren invoelen verschillen

11 8

verhaal kwijt kunnen begrip/ steun relativeren

7 8 2

ontspannen open energie gemotiveerd

8 4 2 1

kleine groep opdrachten kennis opdoen Ideeën opdoen

4 13 7 2

4 4 3 2

“deze bijeenkomst kwam ergens als geroepen….” (uit schriftelijke evaluatie bijeenkomst 1)

“Ik heb de bijeenkomsten als heel prettig ervaren, de sfeer was heel goed er werd aandachtig naar iedereen geluisterd en dat is fijn” (uit schriftelijke evaluatie bijeenkomst 1) “Achteraf had ik wel hoofdpijn gekregen. Het was een hele intensieve middag, maar heel goed” (uit eindevaluatie)

Structuur (de opbouw van het groepje en de bijeenkomsten)

“Werken in een klein groepje en dat ervaar ik als prettig, op deze manier kan iedereen zijn verhaal kwijt” (uit schriftelijke evaluatie bijeenkomst 1)

“Je kunt veel van elkaar leren” (uit mondelinge evaluatie bijeenkomst 2)


67 | P a g i n a

Thema’s individuele gesprekken (thematische analyse uit mondelinge evaluatie bij bijeenkomst 2 en schriftelijke eindevaluatie) Kernthema’s Concreet handelen (invloed van de gesprekken op het concrete handelen in de klas)

citaten “ Ik heb nu vooraf gesprekjes met deze kinderen. Ook bespreek ik met de groep de regels vooraf. Het is simpel, maar het werkt.”

sub thema’s

frequentie

(uit mondelinge evaluatie bijeenkomst 2)

Eigen houding/ gevoel (invloed van de gesprekken op de eigen houding en het gevoel van de leerkracht)

invoeren beloningsysteem gesprekken met kinderen concrete/ duidelijke afspraken positieve benadering/complimenten klassenmanagement bruikbare tips/ideeën kleine en haalbare doelen verwachtingen duidelijk maken overleg collega’s

6 16 8

consequent/ alert zijn positieve houding/ taalgebruik zekerheid/houvast rust/balans/overzicht succeservaringen beleven verwachtingen bijstellen bewustwording hulp vragen prioriteiten stellen trots

4 6

kunnen vertellen erkenning problematiek open gesprekken meedenken/verhelderen

5 3 2 4

7 1 7 3 1 1

“Voor mijn gevoel neem ik meer tijd en rust. Ik ga bewust bij de kinderen zitten en heb gesprekjes met ze. Hierdoor ben ik aan het eind van de dag tevredener.” (uit mondelinge evaluatie bijeenkomst 2)

Delen zorg (het gevoel er niet alleen voor te staan)

6 6 6 4 1 1 1 1

“Het is fijn dat je gehoord wordt en dat de problematiek erkend wordt. Het is gewoon echt een moeilijke groep.” (uit mondelinge evaluatie bijeenkomst 2)

Thema’s proces begeleidingstraject (thematische analyse uit mondelinge evaluatie bij bijeenkomst 2 en schriftelijke eindevaluatie)


68 | P a g i n a

Kernthema’s Centrale onderwerpen (onderwerpen die vooral van belang waren tijdens het proces)

Opdrachten (de opdrachten die de leerkrachten hebben gekregen gedurende het actieonderzoek)

Begeleiding (hoe de leerkrachten de begeleiding ervaren hebben)

Resultaten (datgene wat het actieonderzoek heeft opgeleverd)

Proces (hoe het gehele proces is ervaren)


citaten “dit traject heeft me opgeleverd dat ik nog duidelijker weet dat ik het onderwijs heel erg leuk vind. Ook voel ik dat ik er meer van moet genieten” (uit eindevaluatie)

sub thema’s

frequentie

klassenmanagent eigen gevoel verbetering sfeer i/d klas omgaan met gedragsmoeilijkheden erkenning problematiek

1 4 1 2

waarde logboekje + voorbereiding opdrachten

5 1

open prettig/positief voldoet aan verwachtingen laagdrempelig extern + steunpunt

1 8 1 1 2 2

nuttig doel bereikt bewustwording persoonlijke groei handvatten gekregen afname gedragsmoeilijkh

2 3 1 3 3 1

open structuur verslaglegging +

4 1

1

“het logboekje en de voorbereiding van de opdrachten vraagt wel tijd, maar het is wel nuttig om stil te staan bij je eigen handelen en je doelen” (uit eindevaluatie)

“de laagdrempeligheid van de begeleider vond ik prettig, altijd contact op kunnen nemen bij vragen zowel per mail als telefonisch (…) het gevoel van bij iemand terecht kunnen is prettig. Dat Madelène verder weg van school staat is prettig, met iemand intern praat je toch weer anders dan nu” (uit eindevaluatie)

“op zo’n moment sta je echt even stil bij je eigen handelen. En dat was mijn doel.” (uit eindevaluatie)

“Ook vond ik het prettig dat we jou ten alle tijden konden mailen en dat er gewoon de mogelijkheid van begeleiding was.(…)wat een luxe, dank je wel!” (uit eindevaluatie)

69 | P a g i n a


70 | P a g i n a

wat zit er in jóuw rugzak?

Recommend Documents