UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií
EVA LAGRONOVÁ VI. ročník – kombinované studium Obor: Pedagogika – správní činnost
FIREMNÍ VZDĚLÁVÁNÍ V RAIFFEISENBANK OLOMOUC Diplomová práce
Vedoucí práce: doc. PhDr. Iveta Bednaříková , Ph.D.
OLOMOUC 2011
Prohlášení:
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.
V Olomouci dne 26.6.2011
……………………………… Eva Lagronová
2
Poděkování:
Ráda bych tímto poděkovala své vedoucí diplomové práce, paní doc. PhDr. Ivetě Bednaříkové , Ph.D., za její cenné připomínky, konzultace a ochotu, se kterou mě dovedla až k závěru mé diplomové práce.
3
OBSAH ÚVOD ..........................................................................................................................6 I. TEORETICKÁ ČÁST ..........................................................................................11 1 Vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního vzdělávání ............................11 1.1 Vzdělávání dospělých ve strategických dokumentech EU a ČR....................11 1.2 Strategie rozvoje celoživotního vzdělávání...................................................15 2 Vzdělávání dospělých .......................................................................................22 2.1 Cíle vzdělávání dospělých............................................................................22 2.2 Pravidla a principy vzdělávání dospělých.....................................................23 2.3 Podpora a koordinace vzdělávání .................................................................23 3 Plánování firemního vzdělávání.......................................................................26 3.1 Koncepce firemního vzdělávání ...................................................................26 3.2 Systém firemního vzdělávání .......................................................................27 3.3 Formální, neformální a informální vzdělávání..............................................29 4 Formy a metody vzdělávání dospělých ............................................................30 4.1 Formy vzdělávání ........................................................................................30 4.2 Metody vzdělávání.......................................................................................30 5 Realizace firemního vzdělávání........................................................................32 5.1 Organizace a logistika firemního vzdělávání ................................................32 5.2 Kalkulace nákladů na vzdělávací akcí ..........................................................32 6
Proces vzdělávání v Raiffeisenbank, a. s., - pobočka Olomouc, oddělení Early
Collection ( oddělení ranného vymáhání pohledávek) .........................................33 6.1
Charakteristika oddělení Early Collection ( EC) ..........................................33
6.1.1
Organizační struktura .......................................................................35
6.2
Charakteristika Raiffeisenbank a.s...............................................................36
6.3
Proces firemního vzdělávání na oddělení EC v Olomouci ..........................37
6.3.1
Vývoj firemního vzdělávání v Raiffeisenbank, na oddělení EC v
Olomouci v letech 2009-2011 ..........................................................................37 6.3.2
Hodnocení pracovníků......................................................................41
6.3.3
Hodnocení kompetencí .....................................................................42
II. EMPIRICKÁ ČÁST.............................................................................................43 6.4
Dotazníkové šetření doplněné pozorováním a rozhovory............................43
4
6.4.1
Cíl průzkumného šetření...................................................................44
6.4.2
Analýza a interpretace dotazníkového šetření ...................................46
6.4.3
Realizace a průběh skupinové diskuse – metoda tzv. tematických
skupin……………...........................................................................................60 6.5 Návrhy na zefektivnění školení ....................................................................71 ZÁVĚR ......................................................................................................................72 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ......................................................................74 SEZNAM POUŽITÝCH ELEKTRONICKÝCH ZDROJŮ....................................76 SEZNAM POUŽITÝCH PRAMENŮ ......................................................................78 PŘÍLOHOVÁ ČÁST.................................................................................................79 ANOTAČNÍ LIST
5
ÚVOD Vymezení problému
Celoživotní vzdělávání se stalo nedílnou součástí činnosti především velkých podnikatelských subjektů. V rámci Evropské unie i České republiky byla přijata mnohá opatření, jejichž cílem bylo posílit povědomí zaměstnavatelů a zaměstnanců o celoživotním vzdělávání. V podmínkách České republiky se nedaří tento úkol plnit a Česká republika při všech mezinárodních hodnoceních týkajících se této problematiky zaostává. Z tohoto konstatování ale nelze vyvozovat, že ostatní členské státy Evropské unie nemají potíže při prosazování celoživotního učení mezi svými občany. Lidé absolvují počáteční vzdělání, ale mnoho z nich nemá pocit, že by na sobě měli po další léta pracovat, aby rozvíjeli své schopnosti, znalosti, získávali nové zkušenosti, měli možnost se aktivně zapojit do trhu práce a získat zaměstnání, které jim pomůže zlepšit jejich životní úroveň. Je nutné si uvědomit, že veškeré informace rychle zastarávají, lidé se musí učit pracovat s novými komunikačními a dalšími technologiemi, a to bez nových znalostí nelze. To jsou hlavní důvody proč se evropský trh práce včetně trhu práce v České republice potýká s poměrně vysokou nezaměstnaností, protože se jedná o pracovníky, kteří mají nízkou nebo dokonce téměř žádnou kvalifikaci. Podnikatelé naopak preferují zaměstnance, kteří kvalifikaci mají a navíc jsou ochotni se dále vzdělávat. Současný vývoj na trhu práce jednoznačně naznačuje, že zaměstnavatelé budou stále více vyžadovat lidi s odbornou kvalifikací. Pokud budou chtít lidé najít dobrou práci, musí počítat s tím, že si budou muset zvýšit kvalifikaci, a to i v pokročilejším věku. Problém má a bude mít zejména starší generace, která byla zvyklá, že se svým vzděláním si vystačila po celý život. Nikdo po ní nevyžadoval, aby si zvyšovala kvalifikaci. Situace na trhu práce se změnila a převážná část starší generace není už schopna se novým požadavkům přizpůsobit. O konceptu celoživotního učení se hovořilo již od sedmdesátých let 20. století. Nástup nových technologií, důsledky vlivu celosvětové globalizace, příliv lidí z jiných kontinentů do Evropy, nutnost řešit sociální začleňování apod., to vše vedlo k tomu, že evropské státy musely hledat možnosti, jak přispět k tomu, aby měly k dispozici
6
kvalifikovanou pracovní sílu. V Evropě neexistovala jednotná koncepce dalšího celoživotního vzdělávání, proto bylo nutné o této problematice mnohokrát jednat. Zároveň
se přidaly hospodářské problémy jednotlivých států, protože sociální
systémy tak jak fungovaly, příliš zatěžovaly státní rozpočty a země musely snižovat výdaje na sociální politiku. Řešením bylo přesvědčit lidi, aby se dále vzdělávali, získávali nové vědomosti a také naději na lepší pracovní místa. Celoživotní vzdělávání popř. celoživotní učení, se stalo nejen národními prioritami jednotlivých států, ale i mezinárodních organizací.
Řešení celoživotního vzdělávání se stalo předmětem
mnoha studií. Důraz je kladen na další vzdělávání, na jeho kvalitu, protože to je jedna z cest, jak lidem pomoci řešit jejich životní situaci.
Vztah k tématu Téma práce nebylo zvoleno náhodně. Jelikož je autorka diplomové práce současně zaměstnankyní uvedené banky, osobní zainteresovanost a zkušenosti z oblasti vzdělávání v Raiffeisenbank jsou hlavním důvodem, který vedl ke zpracovávání této problematiky.
Vymezení cílů práce Hlavním cílem předložené diplomové práce je analyzovat dosavadní systém vzdělávání a rozvoje nových zaměstnanců v Raiffeisenbank a.s., na oddělení Early Collection v Olomouci, identifikovat jejich vzdělávací potřeby a navrhnout opatření a doporučení ke zkvalitnění stávajícího vzdělávání.
Dílčí cíle práce:
Ukotvit problematiku vzdělávání zaměstnanců bankovnictví, zařadit ji do systému
profesního
vzdělávání
v kontextu
celoživotního
vzdělávání
a vzdělávání dospělých, podložit ji adekvátními teoretickými základy a najít podstatné problémy a vztahy limitující tento proces.
Dále pak popsat, jakým způsobem probíhá výcvik, prohlubování a zvyšování kvalifikace nových zaměstnanců.
7
Identifikovat klíčové problémy vzdělávání zaměstnanců Raiffeisenbank a.s., jejich požadavky vzhledem k preferujícím formám, metodám a stylům výuky a zjistit vzdělávací potřeby a postoje zaměstnanců v oblasti vzdělávání.
Navrhnout konkrétní opatření ke zvýšení kvality dosavadního systému vzdělávání.
Metodologie Předkládaná práce se v teoretické části zabývá vzděláváním dospělých v kontextu celoživotního vzdělávání, které je považováno za důležitou součást dalšího rozvoje lidských zdrojů. Pro tuto teoretickou část jsme nejdříve shromáždili a následně analyzovali dostupnou českou i zahraniční literaturu, především z oblasti andragogické, se zaměřením na vzdělávání dospělých a v rámci něj také na profesní vzdělávání. V rámci empirické části jsme provedli dotazníkové šetření s využitím dotazníku vlastní konstrukce.
Struktura diplomové práce Diplomová práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a empirickou.
Teoretická část Tato část má za cíl teoreticky ukotvit vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního vzdělávání a dále popsat, jakým způsobem probíhá výcvik, prohlubování a zvyšování kvalifikace nových zaměstnanců v Raiffeisenbank a.s., na oddělení Early Collection v Olomouci. Úvodní kapitola popisuje vzdělávání dospělých ve strategických dokumentech EU a ČR. Vymezuje pojem celoživotní učení a co toto učení zahrnuje. Dále se zabývá strategií rozvoje celoživotního vzdělávání. Druhá kapitola řeší vzdělávání dospělých. Konkrétně se zabývá cíly ve vzdělávání dospělých, formuluje typy učebních cílů, popisuje pravidla a principy tohoto vzdělávání, dále pak řeší podporu a koordinaci daného vzdělávání. Je zde uvedena organizační struktura vzdělávání dospělých.
8
Plánováním firemního vzdělávání se zabývá třetí kapitola. Zde je uvedena koncepce firemního vzdělávání, rozlišují se zde tři oblasti v systému profesních znalostí člověka a popisuje se systém firemního vzdělávání. Dále popisuje formální, neformální a informální vzdělávání. Formy a metody vzdělávání dospělých jsou uvedeny v kapitole číslo čtyři. Realizací firemního vzdělávání se zabývá další kapitola číslo pět, kapitola se zabývá organizací a logistikou firemního vzdělávání a kalkulací nákladů na vzdělávací akce. Kapitola šest popisuje proces vzdělávání v Raiffeisenbank a.s., pobočka Olomouc, na oddělení Early Collection. Zde je uvedena charakteristika daného oddělení banky, uvádí se zde organizační strukturu a charakterizuje se Raiffeisenbank a.s. jako taková. Dále je zde popsaný proces firemního vzdělávání na daném oddělení banky a vývoj tohoto vzdělávání. Uvádí se zde problémy daného vzdělávání. Popisuje hodnocení pracovníků a kompetencí. Teoretická část je doplněna několika obrázky, tabulkami a grafy, které mají za úkol lépe přiblížit a vizuálně dokreslit popisovaná témata.
Empirická část Tato část práce bude identifikovat klíčové problémy vzdělávání zaměstnanců Raiffeisenbank a.s., na oddělení Early Collection v Olomouci, jejich požadavky vzhledem k preferujícím formám, metodám a stylům výuky a bude zjišťovat vzdělávací potřeby a postoje zaměstnanců v oblasti vzdělávání. Dále budou v rámci této části práce navrženy konkrétní opatření ke zvýšení kvality dosavadního systému vzdělávání. V této diplomové práci jsme pro získání empirických dat zvolili kombinaci kvantitativních metod s kvalitativními. V rámci této části jsme provedli dotazníkové šetření s využitím dotazníku vlastní konstrukce. Dotazníkové šetření je doplněno zúčastněným pozorováním (v průběhu několika konkrétních vzdělávacích akcí) a metodou tzv. tematických skupin realizovanou v rámci skupinové diskuse. Pro grafické znázornění zjištěných poznatků z dotazníku bylo v textu empirické části diplomové práce užito skupinových sloupcových diagramů. Dle odpovědí získaných z dotazníkového průzkumu by na oddělení EC mělo dojít k určitým změnám, které by měly upravit proces vzdělávání nových a stávajících
9
zaměstnanců v daném oddělení banky. V rámci této diplomové práce byl vytvořen návrh na zlepšení dosavadního vzdělávání nových pracovníků daného oddělení banky. Tento návrh může být prakticky využit při vzdělávání nových pracovníků Raiffeisenbank a.s. na oddělení Early Collection v Olomouci.
10
I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního vzdělávání 1.1 Vzdělávání dospělých ve strategických dokumentech EU a ČR Vymezení pojmu celoživotní učení Celoživotní učení představuje zásadní koncepční změnu pojetí vzdělávání, jeho organizačního principu, kdy všechny možnosti učení jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života.1 Celoživotní učení zahrnuje: Formální vzdělávání - je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve školách. Jeho funkce, cíle, organizační formy a způsoby hodnocení jsou legislativně vymezeny. Zahrnuje na sebe navazující vzdělávací stupně (základní, střední, vysokoškolské). Plamínek upozorňuje na to, že „Formální vzdělání ve zvýšené míře nahrazuje původní nevědomé učení, dominujíc zejména v prvních třech letech našeho věku, učením vědomým. Obrací naši pozornost od neverbální k verbální komunikaci.“2
Neformální vzdělávání - je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí. Kurzy mohou být poskytovány v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, neziskových organizacích i ve školských zařízeních. Patří sem např. kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora či učitele. Nevede k získání uceleného stupně vzdělání.3
Informální učení - je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve 1
NÁRODNÍ ÚSTAV ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ, Strategie celoživotního učení ČR. Praha: NÚOV, 2006, s. 7 – 8. 2 PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých. Průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. Praha: Grada Publishing, 2010, s. 38. ISBN 978-80-247-32325-0. 3 NÁRODNÍ ÚSTAV ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ, Strategie celoživotního učení ČR. Praha: NÚOV, 2006, s. 7 – 8.
11
volném čase. Zahrnuje sebevzdělávání, kdy učící se nemá možnost ověřit si nabyté znalosti (např. televizní jazykové kurzy). Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání je neorganizované, nesystematické a institucionálně nekoordinované.4 Rozvoj celoživotního vzdělávání je v popředí pozornosti již několik desítek let. Během této doby se mnohokrát prokázalo, že jedinec nemůže po celý život vystačit pouze se vzděláváním, kterého dosáhl před nástupem svého prvního zaměstnání. Postupující globalizace, rychlý rozvoj komunikačních technologií, rychlý postup v zavádění inovací a výsledků výzkumů, to vše způsobuje, že před mnoha lety získané vzdělání již nepostačuje. Díky tomu jen v členských státech Evropské unie včetně České republiky existují milióny lidí, které nemohou nalézt zaměstnání, protože pro náročnou práci nesplňují kvalifikační předpoklady a navíc nejsou ani ochotny se dále vzdělávat. Proto se celosvětově dostala do popředí nutnost připravit vzdělávací programy především pro dospělé, aby ti byli schopni, a především ochotni, se dále ve svém vlastním zájmu vzdělávat. V roce 1970 OSN vyhlásila Mezinárodním rokem výchovy a vzdělávání. UNESCO zveřejnilo dokument celoživotního vzdělávání a Rada Evropy vydala dokument „Éducation permanente“.5 O dva roky později, v roce 1972, vydala komise UNESCO dokument nazvaný „Learning to be“.6
Dokument především analyzoval situaci ve
vzdělávání dospělých a na základě této analýzy vytyčil směry, kterými se musí vzdělávání dospělých ubírat v příštích letech. V roce 1990 v Thajsku světová konference o výchově a vzdělávání přijala „Světovou deklaraci vzdělávání pro všechny“.7 Účastníci konference kriticky hodnotili situaci ve vzdělávání zejména v rozvojových a méně vyvinutých zemích, když uvedli, že miliony dětí a dospělých ve světě nemají přístup ani k základnímu vzdělání, což jim znemožňuje lépe se v životě uplatnit, najít lépe placenou práci. V roce 1996 komise pro vzdělání UNESCO vydává
4
NÁRODNÍ ÚSTAV ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ, Strategie celoživotního učení ČR. Praha: NÚOV, 2006, s. 7 – 8. 5 PALÁN, Z. Mezinárodní dokumenty o vzdělávání dospělých. [online]. c2004, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www:
. 6 FAURE, E., HERRERA, F., KADDOURA, A. R. ET AL: Learning to be: The world of education today and tomorrow. UNESCO. Paris 1972. 7 Světová deklarace vzdělání pro všechny: Uspokojení základních vzdělávacích potřeb. Jomtien, [online]. c1990, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.cenia.cz/web/www/web-pub2.nsf/$pid/CENMSFL5ZKH1/$FILE/Metod-MA21_06-priloha1deklaraceUR_0503.pdf>.
12
tzv. Delorsovu zprávu „Učení: dosažitelný poklad“.8 Klade důraz na cíle vzdělávací politiky, které zahrnují ekonomické, sociální, kulturní znalosti a osobní rozvoj.9 Přestože se Delorsova zpráva pokusila podat rozsáhlou analýzu současného stavu vzdělávání, byla příliš obecná. V roce 1996 vychází Bílá kniha EU – „One Paper on Education and Training. Teaching and Learning“.. Dokument zdůrazňuje potřebu „učící se společnosti“. Přináší návrh na uznávání nabytých znalostí jako prvku pracovní mobility a celoživotního učení.10 Pátá mezinárodní konference UNESCO v Hamburku v roce 1997 měla na programu projednání a schválení závěrečného dokumentu o vzdělávání dospělých. Dokument nazvaný „Agenda pro budoucnost“,11 se podrobně zabývá problematikou nutnosti celoživotního vzdělávání dospělých v 21. století. V březnu 2000 se konalo zasedání Evropské rady v Lisabonu, které projednávalo současný i budoucí ekonomický vývoj Evropské unie včetně úrovně vzdělávání. V závěrečném dokumentu bylo konstatováno, že „Především systémy vzdělávání se musí přizpůsobit nové realitě 21. století a celoživotní učení je základním nástrojem rozvoje občanství, sociální soudržnosti a zaměstnanosti“.12
Mezi hlavní témata a pracovní oblasti patří:
Oceňování a uznávání výsledků učení: uznávání diplomů a certifikátů v oblasti formálního vzdělávání i neformálního vzdělávání ve všech sektorech.
Časové a finanční investice do učení: je zapotřebí navýšit investice a posílit cílené financování, společně s mechanismy pro podporu soukromých investic.
Podpora a stimulace učení v zaměstnání, včetně malých a středních podniků (MSP).
Informace a poradenství: zajistit, aby všichni měli po celý život snadný přístup ke kvalitním informacím a poradenství o vzdělávacích příležitostech napříč Evropou. 13
8
DELORS, J. The Treasure Within. Paris: UNESCO [online]. c1996, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: . 9 SMITH, CH. S. & FERRIER, F. Lifelong learning: Proceedings of a Symposium. [online]. c2002, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: . 10 One Paper on Education and Training. Teaching and Learning. Bílá kniha o vzdělávání a odborném výcviku - Vyučování a učení na cestě k učící se společnosti. Towards the Learning Society, COM(95) 590). Vydáno v listopadu 1995. 11 Hamburská deklarace a Agenda pro budoucnost. 5. mezinárodní konference Unesco o vzdělávání dospělých, Hamburk 14. – 18. července 1997. 12 Závěry předsednictví Evropské rady, Lisabon, 23.-24. března 2000, odst. 5, 24 a 25, s. 2 a 8; Závěry předsednictví Evropské rady, Santa Maria da Feira, 19.-20. června 2000, odst. 33, s. 6. 13 EURACTIV. Celoživotní vzdělávání. [online]. c2007, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.euractiv.cz/vzdelavani0/link-dossier/celozivotni-vzdelavani>.
13
Evropská komise po mnoha jednáních zveřejnila v září 2007 finální verzi „Akčního programu vzdělávání dospělých“ s podtitulkem „Ke vzdělání je vždy vhodná doba.“14 Akční plán se zaměřuje na ty, kteří jsou znevýhodněni kvůli své nízké gramotnosti, nedostatečným pracovním dovednostem. Evropský parlament projednal v lednu 2008 zprávu, ve které vyzývá k odstranění překážek odrazujících dospělé od dalšího vzdělávání. Materiály mají za úkol zvýšit celkový objem účasti na vzdělávání dospělých a zabývat se nerovnoměrnou účastí v zájmu dosažení spravedlivějšího sociálního rozložení prostřednictvím motivace, pobídek, poskytování možností a podpory dospělým, kteří se budou moci účastnit vzdělávání ve všech jeho podobách, formálního, neformálního i informálního.15 Obr. 1 znázorňuje etapy celoživotního učení od počátečního vzdělávání před prvním vstupem na trh práce a následně další vzdělávání po vstupu na trh práce. Obr. 1 Etapy celoživotního učení
Zdroj: VYCHOVÁ, H.: Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. Praha: VÚPSV, 2008, s. 14.
Rozvojem vzdělávání v České republice se zabývá významný dokument „Národní program rozvoje vzdělávání v České republice“ - tzv. Bílá kniha.16 V dokumentu „Strategie rozvoje lidských zdrojů v České republice“ z roku 2003 se uvádí, že 14
Sdělení Komise Radě, Evropskému parlamentu, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a výboru Regionů. KOM(2007) 558 v konečném znění. V Bruselu dne 27.9.2007. 15 Definice viz „Memorandum o celoživotním vzdělávání“ (SEK(2000) 1832, 30.10.2000) a další materiály jako např. Klasifikace výukových činností vydaná Eurostatem. 16 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání – nakladatelství Tauris, 2001. ISBN80-211-0372-8.
14
„Prioritní potřebou české ekonomiky a společnosti je nastolit celoživotní učení jako běžnou praxi a připravit lidské zdroje v ČR na výzvy, které přináší informační a znalostní společnost, globální ekonomika, nezbytnost udržitelného rozvoje…“.17 Dalším důležitým materiálem byl dokument „Operační program Rozvoje lidských zdrojů“.18 Vymezuje priority a opatření v sektoru rozvoje lidských zdrojů za využití finančních prostředků ze strukturálních fondů Evropské unie. V návaznosti na směrnice Rady
19
byl přijat zákon týkající se dlouhodobého záměru
vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR.20 Umožňuje uznání všeho vzdělávání a učení bez ohledu na to zda se týká formálního nebo neformálního vzdělávání. Systém požaduje po členských státech EU, aby uznávaly kvalifikace, které se vzděláním a praxí podstatně neodlišují od národních požadavků. Další záměr ve vzdělávání v České republice je uveden ve strategickém dokumentu Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR.21
1.2 Strategie rozvoje celoživotního vzdělávání O nutnosti celoživotního vzdělání se hovoří již mnoho let. Česká republika v návaznosti na strategické dokumenty Evropské unie vytvořila nebo implementovala do dokumentů všechna doporučení týkající se zkvalitnění vědomostí občanů. Zaměstnavatelé při přijímání zaměstnanců vycházejí především ze svých potřeb. Buď přijímají do pracovního procesu absolventy škol (i když v posledních letech mnohé firmy jen nerady přijímají čerstvé absolventy škol bez praxe), své stávající zaměstnance posílají na rekvalifikační kurzy nebo po vzájemné dohodě na různé formy studia v rámci firemního vzdělávání. Skutečností zůstává, že zaměstnavatelé nejsou státem příliš motivováni k tomu, aby podporovali zaměstnance k dalšímu vzdělávání. Daňově uznatelnou položkou jsou pouze náklady spojené s prohlubování kvalifikace. Zákoník práce
22
uznává pouze náklady, které se přímo dotýkají potřeb firmy. Za daňově uznatelné lze 17
NVF. Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku. Praha: MMR [online]. c2003, [cit. 201102-25]. Dostupné z www: < http://www.esfcr.cz/files/clanky/1291/Strategie_RLZ.pdf>. 18 MPSV ČR. Operační program Rozvoj lidských zdrojů. [online]. c2003, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.msmt.cz/Files/HTM/BAHO040202OPRLZ_CZfinal.htm>. 19 Směrnice Rady 89/48/EHS o obecném systému pro uznávání vysokoškolských diplomů udělených po ukončení nejméně tříletého odborného vzdělávání a směrnice Rady 92/51/EHS o druhém obecném systému pro uznávání vzdělávání a odborné přípravy 20 Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých dalších zákonů. 21 Usnesení vlády č. 535 ze dne 23. května 2007. 22 Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce ve znění pozdějších předpisů
15
považovat vzdělávací aktivity jako například jazykové kurzy, odborná školení, daňové a účetní kurzy, pokud souvisejí s předmětem činnosti firmy. Trh práce v České republice se rychle mění, což pociťují především zaměstnavatelé, kteří potřebují stále více kvalifikovaných pracovních sil. Velkým problémem je, že Česká republika disponovala po mnoho desetiletí pracovními silami, jež byly odborně zaměřeny např. na strojírenství, hutnictví, textilní průmysl, sklářský průmysl, tedy odvětví, která po roce 1989 prošla velkou restrukturalizací a počet pracovních míst byl snížen o desetitisíce. V současné době je stát postaven před skutečnost, že zahraniční společnosti, které v České republice podnikají, přesouvají výrobu dál na východ za levnější pracovní silou. Z tohoto důvodu je nutné pravidelně pohyb na trhu pracovních sil sledovat, provádět analýzy a připravovat opatření, která mají za cíl snížit dopady tohoto stavu. Tab. 1 prezentuje provázanost strategických směrů s návrhy opatření pro jednotlivé segmenty celoživotního učení.
Tab. 1 Provázanost hlavních strategických směrů s návrhy opatření pro jednotlivé segmenty celoživotního učení Hlavní strategické směry strategie celoživotního učení ČR 1. Uznávání, prostupnost 2. Rovný přístup 3. Funkční gramotnost 4. Sociální partnerství 5. Stimulace poptávky 6. Kvalita 7. Poradenství
Návrhy na opatření pro jednotlivé segmenty celoživotního učení počáteční počáteční terciální další všeobecné vzdělávání odborné vzdělávání vzdělávání vzdělávání
* *** *** * * ** *
*** ** ** *** ** ** ***
*** *** * *** * *** *
*** *** * *** *** *** ***
* nepřímý zprostředkovaný vliv * * významná provázanost * * * přímo podporovaná opatření Zdroj: MŠMT: Strategie celoživotního učení ČR. Praha: 2008, s. 74.
Ve strategickém materiálu se konstatuje, že „Účast dospělých na dalším vzdělávání je často brzděna různými bariérami a nepříznivými podmínkami, ve kterých se jednotlivec nachází. Bez poskytnutí dodatečné podpory respektive dodatečných služeb většinou jednotlivec není schopen tyto bariéry překonat. Patří sem zejména péče o rodinu, která je podstatnou bariérou přístupu mladší věkové skupiny ve věku 25 - 34 let a zejména žen k dalšímu vzdělávání. Nejen rodinné povinnosti, ale i pracovní
16
vytížení znamená nedostatek času, který by měl být věnován dalšímu vzdělávání. Pociťují ho lidé mladších věkových skupin, pracovníci časově náročných profesí, podnikatelé apod.“23 Součástí dokumentu celoživotního vzdělávání je Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj ČR, která stanovuje priority a strategická opatření v oblasti vzdělávání pro udržitelný rozvoj (VUR) pro období 2008 až 2015. V ČR nebyl dosud pro tuto oblast obdobný samostatný materiál vypracován. Jedná se o stěžejní strategický dokument, podle něhož se bude VUR v České republice systematicky a koordinovaně rozvíjet. Strategie bude realizována prostřednictvím Akčních plánů Strategie, které stanoví konkrétní aktivity v jednotlivých strategických oblastech a odpovědnosti za jejich plnění.24 Obr. 2 Vazby řídících orgánů
Zdroj: NÚOV: Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky, 2008 – 2015, s. 12
Pro Českou republiku znamená vytvoření tohoto nového návrhu nové strategie krok do neznáma. Proto je kladen důraz na velmi úzkou spolupráci mezi jednotlivými subjekty, která bude zárukou, že nově vytvořená strategie bude úspěšně plněna.
23
MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, Strategie celoživotního učení ČR – Implementační plán strategie celoživotního učení. Praha: MŠMT, 2008. ISBN 978-80-254-2218-2. 24 MŠMT. Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky. [online]. c2008 – 2015, [cit. 201102-25]. Dostupné z www: < http://www.msmt.cz/dokumenty/strategie-vzdelavani-pro-udrzitelny-rozvojceske-republiky>.
17
V rámci efektivní realizace Strategie VUR ČR byl stanoven systém spolupráce hlavních aktérů, který zahrnuje řídící orgán systému (gestor), výkonný orgán, koordinační orgán a klíčové partnery ve vazbách dle následujícího schématu – obr. 2. V dalším vzdělávání je cílem vytvořit funkční prostředí pro jeho další rozvoj. Fungující prostředí umožní získávat znalosti a kompetence z oblasti udržitelného rozvoje. Systematicky nabídne aktualizované vzdělávací programy pro vzdělavatele, veřejnou správu, podnikovou sféru a nevládních neziskových organizací zaměřené na praktické uplatňování udržitelného rozvoje a zajistí dostupnost vzdělávání udržitelného rozvoje veřejnosti rovnoměrně v České republice. Důležitou úlohu v celé strategii vzdělávání musí hrát zpětná vazba, jako jeden z velmi důležitých faktorů. Učení vyžaduje kontakt mezi učitelem a žákem, bez ohledu na to, o který typ vzdělávání se bude jednat. Zpětná vazba umožní oběma stranám nejen si vysvětlit a odpovědět na položené otázky, ale kladná vazba umožní, že účastník studia bude více motivován, protože uznání nebo pochvala mají u některých lidí větší cenu než peníze. Naopak záporná zpětná vazba odrazuje obě strany. Pokud neexistuje zpětná vazba, může se stát, že celý systém nebude efektivní a bude také hůře kontrolovatelný. Obr. 3 znázorňuje klíčové vazby na jednotlivé strategické dokumenty týkající se celoživotního učení. Obr. 3 Klíčové vazby na strategické dokumenty
Zdroj: NÚOV: Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky.2008 – 2015, s. 3
Podle výsledků nejnovějšího výběrového šetření pracovních sil (VŠPS) Českého statistického úřadu podíl osob ve věku 20 až 24 let, které mají ukončené vysokoškolské vzdělání nebo vysokou školu studují, je s ostatními zeměmi Evropské unie srovnatelný
18
(v 1. čtvrtletí 2010 to bylo dokonce 42,8 %). Významný rozdíl v neprospěch ČR se projevuje u osob ve věku 25 až 59 let. V rámci EU 27 více než čtvrtina osob v tomto věku měla ukončené vysokoškolské vzdělání (ve 4. čtvrtletí 2009 to bylo 26,4 %). V ČR činil stejný podíl vysokoškoláků v tomto období pouze 16,5 %, tj. pátý nejnižší podíl z 27 zemí. Ještě příkřejší rozdíl se projevuje ve věkové skupině 30 - 34 let. Podíl osob s vysokoškolským vzděláním v České republice byl druhý nejnižší po Rumunsku a dosáhl ve 4. čtvrtletí 2009 pouhých 18,0 % (v EU 27 to bylo 32,6 %). Podle výsledků v 1. čtvrtletí 2010 to bylo v naší republice 19,1 % a při započtení všech dosud studujících na terciálním stupni 20,4 procenta. Stejně tak druhý nejnižší podíl osob s touto úrovní formálního vzdělávání měla naše republika i ve skupině 35 - 39 let. V 1. čtvrtletí 2010 dosáhl podíl součtu všech frekventantů a absolventů terciálního vzdělání v této věkové skupině jen 15,9 procenta. Srovnání se členskými zeměmi EU ukazuje, že systém celoživotního vzdělávání u nás není dosud dostatečně rozvinutý. Podle posledních dostupných údajů z roku 2008 si u nás nějakým způsobem zvyšovalo svou kvalifikaci 7,8 procenta všech osob ve věku 25 až 64 let, ale na úrovni EU 27 to bylo 9,5 procenta. Přitom severské státy uvádějí, že si svou odbornost zvyšovalo až 30 procent osob v této věkové skupině.“25 Graf 1 Participace na dalším vzdělávání v roce 2009
Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysledky-setreni-labour-force-survey-2009-1
Účast na dalším vzdělávání je definována jako počet osob ve věku 25 až 64 let, které se vzdělávaly v posledních čtyřech týdnech před realizací šetření. V ČR se úspěšně
25
MOTIV8. Celoživotní vzdělávání v ČR stále zaostává za Evropskou unií. [online]. c2010, [cit. 201102-25]. Dostupné z www: < http://www.motiv8.cz/tiskove-zpravy/celozivotni-vzdelavani-v-cr-stalezaostava-za-evropskou-unii.html>.
19
podařilo zvýšit účast cílové populace na dalším vzdělávání, když indikátor vztažený k celkové populaci dané věkové skupiny vzrostl z 5,7 % v roce 2007 na 7,8 % v roce 2008. V roce 2009 došlo k poklesu v účasti na dalším vzdělávání na 6,8% - graf 2.26
Graf 2 Podíl dospělé populace na dalším vzdělávání v letech 2002 - 2009
Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysledky-setreni-labour-force-survey-2009-1
Evropský parlament přijal v lednu 2008 zprávu, ve které vyzývá k odstranění překážek odrazujících dospělé od dalšího vzdělávání.27 Materiály mají za úkol zvýšit celkový objem účasti na vzdělávání dospělých a zabývat se nerovnoměrnou účastí v zájmu dosažení spravedlivějšího sociálního rozložení prostřednictvím motivace, pobídek, poskytování možností a podpory dospělým, kteří se budou moci účastnit vzdělávání ve všech jeho podobách - formálního, neformálního i informálního.28 V roce 2009 se uskutečnil v České republice průzkum k problematice vzdělávání dospělých. Jeho cílem bylo popsat hlavní aktuální problémy a příležitosti tohoto segmentu celoživotního vzdělávání v České republice. Část průzkumu byla zaměřena na odbornou veřejnost, která se problematikou vzdělávání zabývá a část průzkumu na 26
MŠMT. Výsledky šetření Labour force survey 2009. [online]. c2009, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysledky-setreni-labour-force-survey-2009-1>. 27
EP. Je třeba odstranit překážky, které lidem brání v dalším vzdělávání. [online]. [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: . 28 Definice viz „Memorandum o celoživotním vzdělávání“ (SEK(2000) 1832, 30.10.2000) a další materiály jako např. Klasifikace výukových činností vydaná Eurostatem.
20
laickou veřejnost. Odborná veřejnost svými stanovisky potvrdila skutečnost, o které se všeobecně ví, a přesto přijímaná opatření nejsou plně účinná, a to, že „U nás je této problematice věnováno mnohem méně pozornosti než v zahraničí. Tam se totiž vzdělávání dospělých stalo nedílnou součástí aktivního života občanů a národní koncepce celoživotního vzdělávání dospělých bývají propracovanější.“29
Zajímavé byly poznatky z průzkumu:
Také laická veřejnost vnímá vzdělávání v dospělosti jako důležitou hodnotu v profesním a společenském uplatnění člověka.
Lidé ve větších městech a lidé, kteří jsou více orientováni na práci, přikládají vzdělání větší význam než lidé v menších městech a ti, kteří jsou více orientováni na tradiční rodinné hodnoty.
Zejména starší generace deklaruje potřebu získat vzdělání (nejčastěji ICT a jazyky), kterého se jim nedostalo ve škole.
Nejsilnější vnitřní motivaci ke vzdělávání v dospělosti mají lidé ambiciózní (často mladší), kteří chtějí uspět ve svém profesním životě, a lidé s přirozeným zájmem o okolí a společnost.
S tím však kontrastuje nízká ochota lidí se samostatně zapojit do dalšího vzdělávání. Za hlavní bariéry systematického vzdělávání v dospělosti považují finanční náročnost (nezaměstnaní, matky na mateřské dovolené), časovou náročnost (tvrzení většiny lidí), ale i nedostatek motivace (obecný problém u mnoha lidí, někteří jej nazývají otevřeně jako „lenost“). 30
29
DONAT BURSON-MARSTELLER. Vzdělávání dospělých v ČR. Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické i odborné veřejnosti. Praha [online]. c2009, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: . 30
tamtéž
21
2 Vzdělávání dospělých 2.1 Cíle vzdělávání dospělých Vzdělávání dospělých je v současné době nezbytný proces. Česká republika patří ke státům, ve kterých je vzdělávání dospělých, zejména ze strany samotných zaměstnanců podceňováno v domnění, že s úrovní vzdělání, kterou dosáhli, vystačí po celý zbytek pracovního procesu až do odchodu do důchodu. Pak může dojít k situaci, že deset let před důchodem jim dává zaměstnavatel najevo, že nemají naději na pracovní postup, na zvýšení platu. „Cílem vzdělávání podle kompetencí je, aby učící se jedinec byl schopen efektivně zvládat situace a úkoly, které bude aktuálně či ve vzdálenější budoucnosti řešit, a aby se postupně stával autonomnějším při dosahování různých osobních i společenských cílů. Ve vzdělávání dospělých se stanovování cílů obvykle týká takových situací a úkolů, jejichž kompetentní zvládání je očekáváno (předem definováno a standardizováno) například v modelu kompetencí konkrétní organizace nebo v národním standardu pro výkon profese.“31 Typy učebních cílů ve vzdělávání dospělých formulovala I. Bednaříková: 32
Poznávací ( kognitivní) – jde o získání, rozšíření vědomostí.
Postojové ( afektivní ) – „oslovují“, působí na emocionální stránku osobnosti, jsou zaměřené na hodnoty.
Výcvikové, dovednostní ( psychomotorické) – zaměřují se na praktický výkon, činnost.33
Vymezování a stanovení cílů je dáno mnoha objektivními a subjektivními, faktory, které ale především vycházejí z potřeb a profesních požadavků na kvalifikaci ze strany zaměstnavatelů. Barták je názoru, že „Stanovený cíl by měl být objektivně hodnotný, potřebný a konkrétní, zároveň by také měl být subjektivně žádoucí
31
VETEŠKA, J. TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2008, s. 36. ISBN 978-80-247-1770-8. 32 BEDNAŘÍKOVÁ, I. Kapitoly z andragogiky 2. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 37. ISBN 80-244-1193-8. 33 Blíže viz BEDNAŘÍKOVÁ, I. Kapitoly z andragogiky 2. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 37. ISBN 80-244-1193-8.
22
a přitažlivý. Na sladění obou hledisek závisí efektivita celého vzdělávacího procesu.“34 Obě strany, zaměstnavatel i zaměstnanec musí hledat společný konsensus, přičemž je nutné, aby především zaměstnanec chápal nabídku zaměstnavatele na další vzdělávání jako velkou možnost pro svůj profesní růst, zvláště, když vzdělávání finančně podporuje zaměstnavatel.
2.2 Pravidla a principy vzdělávání dospělých Jestliže má být vzdělávání efektivní, musí dodržovat určitá pravidla, tzn., že především musí dávat určitý cíl. Pokud je cílů více, tak jeden z nich musí být hlavní, a ostatní budou podružné. Musí být také racionální, aby učící se člověk mohl dosáhnout cíle s minimálními náklady a námahou. Podle Bartáka, principy, které jsou stanoveny, výrazně přispívají k lepší organizaci vzdělávání, k celkovému vzdělávacímu procesu.35
2.3 Podpora a koordinace vzdělávání Vzdělávání dospělých je chápáno jako jedna z významných podpor zajištění možnosti zaměstnání. Vzdělání samo o sobě nezaručuje ekonomický efekt, ale přispívá k tomu, že jedinec nejenže může získat lepší a lépe placené zaměstnání a zajistit si tak své osobní potřeby, ale získaná práce ochraňuje státní rozpočet před prostředky vynaloženými na sociální zabezpečení v případě nezaměstnanosti. Otázkou zůstává, do jaké míry je nově nabyté vzdělání pro jedince a jeho zaměstnavatele efektivní, na kolik bude možnost ho využít. Skutečností zůstává, že bez dalšího celoživotního vzdělávání se společnost nemůže obejít. Zavádění nových technologií, inovací, výsledků vědy a výzkumu vyžaduje, aby si lidé průběžně své vzdělání zvyšovali, aby sami cítili potřebu, že je to nezbytné. Proto je vzdělávání dospělých veřejně podporováno, vyšší vzdělanost lidí významně ovlivňuje trh práce v jednotlivých zemích, dává rovnost šancí ženám, které jsou na mateřské dovolené a vracejí se do práce, lidem sociálně vyloučeným atd. Hlavní rozdíly v učení dospělých studentů a studentů v počátečním vzdělávání tab. 2.
34
BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa nakladatelství, 2008, s. 24-25. ISBN 978-80-8718712-7. 35 Tamtéž, s. 26 – 31.
23
Tab. 2 Hlavní rozdíly v učení dospělých studentů a studentů v počátečním vzdělávání
Zdroj: VYCHOVÁ, H.: Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. Praha: VÚPSV, 2008, s. 20.
V posledních letech jsme svědky toho, jak neustále zesiluje celospolečenský tlak na růst vzdělanosti a na pochopení nutnosti se celoživotně vzdělávat. Z tohoto důvodu v České republice vznikají organizace, které svou činností přispívají k zajišťování celoživotního učení. Nutnost dalšího vzdělávání se přesouvá na jedince. Dospělí studující mají výhodu, že za sebou již mají studium například na střední nebo vysoké škole. Mají více zkušeností nejen ze studia, ale také z praktické činnosti při zaměstnání, což se při dalším studiu stává velkou výhodou. Organizační struktura vzdělávání dospělých se podle Beneše36 dá dělit:
Podle možnosti přístupu na principiálně otevřeném všem zájemcům (např. státní školy) anebo vyhrazené určitému okruhu účastníků (např. podnikové vzdělávání).
Podléhající státní administrativě, nebo spíše na ní nezávislé.
Podle
zájmu
organizace
můžeme
určit
organizace
komerční,
částečně
se společenskými zájmy (např. církve, odbory), s veřejnými zájmy nebo sledující zájmy organizace (např. podniku), či hnutí, občanské aktivity atd.,
Zřizovatel může být např. státní, veřejná, veřejně-právní, nezisková, privátní či komerční organizace.
36
BENEŠ, M. Andragogika. Praha : Grada Publishing, 2008, s. 64. ISBN 978-80-247-2580-2.
24
Obsah vzdělávání se dá odlišovat
na všeobecné odborné, zájmové, kulturní,
občanské vzdělávání, rozvoj osobnosti.37
Často se setkáváme s pojmem „učící se organizace“ a zároveň s ním s analýzou úlohy Sengeho. Učení probíhající v organizaci definovali další autoři. Např. Easterby-Smith a Araujo definovali učení probíhající v organizaci jako „ Účinný postup, jak zpracovávat a vysvětlovat interní a externí informace, převážně explicitní povahy a jak na ně reagovat.“38 Většina zaměstnavatelů má zájem na tom, aby se její zaměstnanci dále vzdělávali. Je to příležitost jak obohatit rozvoj lidských zdrojů v organizaci. Zaměstnavatelé jsou si vědomi toho, že se jim investice vložené do vzdělání zaměstnanců postupně vrátí. Je to pro ně cesta, jak přispět k obohacování intelektuálního kapitálu, protože jeho znalosti jsou pro další úspěšný rozvoj organizace nezbytnou podmínkou.
37
Tamtéž, s. 64 . EASTERBY-Smith, M., Araujo, M. Disciplines of organizational learning: contributions and critiques. In: Human Relations, 1997, s. 1085 – 1113. 38
25
3 Plánování firemního vzdělávání 3.1 Koncepce firemního vzdělávání Bartoňková definuje firemní neboli také podnikové vzdělávání jako proces organizovaný
podnikem/firmou.
Zahrnuje
jak
vzdělávání
v podniku
(interní,
vnitropodnikové vzdělávání, organizovaném podnikem ve vlastním vzdělávacím zařízení nebo na pracovišti), tak i vzdělávání mimo podnik (externí vzdělávání, vzdělávání na objednávku ve specializovaném vzdělávacím zařízení nebo škole). 39 Firemní vzdělávání nebylo po mnoho let chápáno majiteli firem jako důležitá součást řízení a rozvoje lidských zdrojů. Zejména menší firmy se často spokojily s úrovní vzdělání, se kterou noví zaměstnanci k ní do pracovního poměru nastoupili anebo je posílali pouze na krátkodobé kurzy (např. účetní), které ale neměly dlouhodobý efekt. Firmám chyběla dlouhodobá koncepce firemního vzdělávání, protože nebyly přesvědčeny o tom, že průběžné další vzdělávání zaměstnanců je nutné. Nastoupila éra rychlého rozvoje nových technologií, inovací, rozšiřují se kontakty
firem se
zahraničními podnikatelskými subjekty. Firmy začínají zjišťovat, že jsou se znalostmi svých zaměstnanců, a především zaměstnanců na vrcholových pozicích, viditelně pozadu. Pod vlivem těchto zjištění začínají opouštět letitá tvrzení, že není nutné „stále někam zaměstnance posílat školit“. Naopak, protože samy nemají v této oblasti zkušenosti s organizováním firemního školení, svěřují aktivitu specializovaným agenturám. Koubek 40 rozlišuje tři oblasti v systému profesních znalostí člověka: 1. Oblasti vzdělávání – spadají sem především všeobecné základní znalosti a dovednosti, které zajišťuje školský systém. 2. Oblasti kvalifikace – tzv. odborná profesní příprava, zahrnuje základní přípravu na povolání, orientaci, doškolování, přeškolování a profesní rehabilitaci. 3. Oblast rozvoje – tj. další vzdělávání, rozšiřování kvalifikace, formování osobnosti jedince. Rozvoj je orientován spíše na kariéru pracovníka než na momentálně vykonávanou práci.41 39
BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2010, s. 16. ISBN 978-80-247-2914-5. 40 KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha : Management Press, 1995, s. 208. ISBN 80-85943-01-8. 41 Tamtéž s. 208.
26
Při přípravě firemního vzdělávání zvažují firmy také otázku financovaní každého projektu. Proto v první řadě se snaží sladit své požadavky na pracovní síly v souvislosti s tím, u kterých profesí je nutné zvýšit kvalifikaci. Na základě této analýzy následně připravuje plán vzdělávacích potřeb zaměstnanců. Pro firmy není problémem sestavit plán firemního vzdělávání. Problémem je skutečnost provést propočty investic na toto vzdělávání a také jejich návratnost. Problémem není spočítat náklady na školení zaměstnanců, kteří se účastní vzdělávání, kurzů, seminářů apod., které organizují specializované vzdělávací agentury. Tam jsou náklady na jednotlivé vzdělávací akce přesně vyčísleny. Problémem je zjištění nákladů vložených do vzdělávání zaměstnanců přímo na jejich pracovištích (zaučení zaměstnance, proškolení). Složité je také zjistit náklady na samotné sebevzdělávání zaměstnanců. Firemní vzdělávání souvisí s řízením lidských zdrojů, s jejich dlouhodobým plánováním, s vyhledáváním, výběrem a zaškolováním, s plánováním jejich další pracovní kariéry, s personálním poradenstvím atd. Z tohoto důvodu je nutné, aby veškeré vzdělávací akce byly dlouhodobě plánované. Při plánování a vytváření koncepcí firemního vzdělávání se nejvíce používá teoretické rozdělení podle dimenzí, které je zaměřeno na kognitivní cíle (vědomosti – teoretické schopnosti), afektivní cíle (cit – emotivní a mravní postoje), psychomotorické cíle (konání – praktické dovednosti).42
3.2 Systém firemního vzdělávání Tvorba systému firemního vzdělávání závisí na rozhodnutí managementu, u menší firmy na majiteli. Celý systém je dán normou ISO 10015, která zahrnuje čtyřfázový cyklus: 1. Identifikace potřeb vzdělávání – je odvozena od podnikové strategie a procesů, které v podniku probíhají. 2. Plánování vzdělávání a jeho programu – vytvoření vzdělávacího plánu. 3. Realizaci vzdělávání – uvedení vzdělávacího plánu do praktické podoby. 4. Vyhodnocení výsledků vzdělávání – monitorování celého procesu vzdělávání, vyhodnocení jeho výsledků a zajištění zpětné vazby.43 42
Blíže viz PALÁN, Z. Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha: Academica, 2002, s. 219. ISBN 80200-0950-7. 43 ČSN. Norma ISO 10015, Management jakosti, směrnice pro výcvik
27
Podnikové vzdělávání se realizuje ve čtyřech fázích, které na sebe navazují . Honey, která se po mnoho let zabývala problematikou učení se v organizaci, prohlásila, že „Učení je složité a rozmanité a týká se všech druhů záležitostí, jako jsou znalosti, dovednosti, chápání, přesvědčení, hodnoty, postoje a zvyky.“44 Čtyři fáze podnikového vzdělávání začínají monitorováním situace. Zaměstnavatel
prostřednictvím svého
managementu zjišťuje, na kterých pracovních pozicích a u kterých zaměstnanců bude nutné, aby si vzdělávání dále doplňovali. Následuje proces plánování, po vyhodnocení identifikace skutečných potřeb zaměstnavatele s ohledem na dlouhodobé cíle organizace. Proces realizace zahrnuje již skutečný počet zaměstnanců, kteří se účastní různých forem vzdělávání. Po skončení
vzdělávání nastává proces vyhodnocení
kvality vzdělávání a jeho vliv na osobní rozvoj zaměstnance a zjištění efektivity vložených finančních prostředků na vzdělávání. Podnikové vzdělávání není stejnou měrou dostupné všem zaměstnancům. Empirické výzkumy potvrzují, že podnikové vzdělávání je v průměru dostupnější zaměstnancům větších podniků, že existují rozdíly mezi jednotlivými odvětvími, že vzdělávání se více účastní zaměstnanci s vyšší kvalifikační úrovní a s tím spojenou vyšší úrovní vzdělání a s vyšším mzdovým ohodnocením. Jednotlivci, kterým je poskytováno podnikové vzdělávání, mají vyšší mzdové ohodnocení než ti, kteří se tohoto vzdělávání neúčastní. Mnohé průzkumy týkající se vzdělávání zaměstnanců skutečně dokladují, že lidé s nízkým a nižším vzděláním skutečně nemají z velké většiny zájem o zvyšování své kvalifikace, neuznávají její nutnost, ale na druhou stranu následně kritizují ty kolegy, kteří mají vyšší plat nebo mzdu apod. Neuznávají přitom argument, že záleží jen na nich, že si také mohou vzdělání doplnit a mít zvýšený plat nebo mzdu.
44
HONEY, P. The debate starts here. In: People Management, 1998, s. 28 – 29.
28
3.3 Formální, neformální a informální vzdělávání „Realizace neformálního
celoživotního a
vzdělávání
informálního
prostřednictvím
umožňuje
člověku
vzdělávání
získávat
stejné
formálního, kvalifikace
a kompetence různými cestami a kdykoli během života.“ 45
Formální vzdělávání Firmy tento způsob využívají minimálně. Vyplývá to ze skutečnosti, že podniky nemusí na základě současného zákoníku práce vycházet svým zaměstnancům vstříc a umožnit jim studium při zaměstnání jako tomu bylo dříve. Mohou povolit pouze studium, které se dotýká přímo oboru, na který je firma zaměřena a zaměstnanec může nově nabyté znalosti využít ve firmě. Zaměstnanec může studovat za podmínky, že bude čerpat dovolenou, což ale určuje zaměstnavatel.
Neformální vzdělávání Je upraveno zákoníkem práce. Ukládá zaměstnavateli povinnost proškolit zaměstnance s cílem zajistit jeho bezpečnost při práci. Zaměstnavatel má dále za úkol zabezpečit přiměřenou
odbornou praxi absolventům středních a vysokých škol a zabezpečit
školení nebo zaučení zaměstnancům, kteří vstupují do pracovního procesu kvalifikace. Zaměstnavatel je oprávněn uložit zaměstnanci účast na školení.
Informální vzdělávání „Je neorganizované, nesystematické a institucionálně nekoordinované. Jedná se o získávání poznatků, dovedností, zkušeností a postojů z každodenního života, z prostředí, z kontaktů s lidmi, z komunikace v rámci rodiny, s přáteli či kolegy. Člověk je může získat z práce či činnosti, kterou se zabývá, ale i v rámci svého volného času, při cestování, sledování televize, rozhlasu, četbou, navštěvováním divadla, kina, různých kulturních akcí, výstav, koncertů apod.“ 46
45
BEDNAŘÍKOVÁ, I. Kapitoly z andragogiky 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 58. ISBN 80-244-1192-X. 46 Tamtéž, s. 58.
29
4 Formy a metody vzdělávání dospělých 4.1 Formy vzdělávání Organizace, která vypracuje svůj plán vzdělávání a stanoví si jeho cíle, se musí následně rozhodnout, jakou didaktickou formu vzdělávání zvolí, tj. zda bude dávat přednost tomu, aby byla výuka realizována v kontaktu lektora a zaměstnanců, které na vzdělávání vyslala, nebo prostřednictvím distančního vzdělávání nebo dalších forem. Musí také zvolit metody vzdělávání, pomůcky a techniky vzdělávání. Formy vzdělávání dle P. Pašky: 47 1. monologické formy, 2. dialogické formy, 3. kolektivní a kombinované formy, 4. formy laboratorní povahy, 5. institucionální a organizační formy.
4.2 Metody vzdělávání Při uplatňování metod vzdělávání dospělých jde podle Bartáka o „Záměrný, cílevědomě řízený a koordinovaný systém vyučovací činnosti lektora a stimulované učební činnosti účastníků. Je zaměřený na aktivní osvojování záměrně uspořádaného obsahu vyučování a směřuje k dosažení stanovených výchovně-vzdělávacích cílů.“48 Metody vzdělávání jsou velmi flexibilní, jejich využití záleží na doporučení lektorů a dohodě s organizací. Metody lze posuzovat z různých hledisek, např. podle vyučovacích prostředků, podle formy pomoci účastníkovi v procesu učení atd. Třídění metod dle V. Prusákové: vzdělávání )
49
( podle míry aktivizace a samostatnosti účastníků
1. Výkladově ilustrativní metody ( např. přednáška), 2. dialogické metody ( např. rozhovor, diskuse),
47 48 49
PAŠKA, P. Základy pedagogiky dospělých. Bratislava: Obzor, 1976, s. 218. BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa nakladatelství, 2008, s. 34. ISBN 978-80-87187-12-7. PRUSÁKOVÁ, V. Metodika vzdelávania dospelých. Olomouc: Andragogé – CODV UP, 2000, s. 56.
30
3. problémové metody ( např. brainstorming, případové studie, inscenační metody).50
Mužík zároveň připomíná, že při výběru konkrétní formy vzdělávání hraje úlohu to, zda organizace využije kritérium didaktické, bude preferovat, že umožní účastníkům soustředit se na výuku a naučit se v daném čase co nejvíce anebo bude brát ohled na ekonomické kritérium, protože jí půjde především o efektivní vynakládání finančních prostředků, tj. o uvolňování zaměstnanců z pracovního procesu, o náklady spojené s cestováním, ubytováním apod.51 Bez ohledu na to, kterou metodu si zaměstnavatel pro výuku svých zaměstnanců zvolí, je nutné mít na paměti, že zároveň musí zvolit konkrétní cíl. Je to o to složitější, že žádná metoda nemůže zaručit, že vzdělávání bude kvalitní, protože záleží na přístupu obou stran – lektora a také vzdělávajícího se zaměstnance. Přesto by zaměstnavatel a lektor (organizace, která výuku zajišťuje) měli být schopni zvolit nejoptimálnější metodu vzdělávání.
50 51
Tamtéž, s. 56. MUŽÍK, J. Andragogická didaktika. Praha: Codex Bohemia, 1998, s. 114. ISBN 80-85963-52-3.
31
5 Realizace firemního vzdělávání 5.1 Organizace a logistika firemního vzdělávání „Výhodou podnikového vzdělávání je, že v něm lze konkrétní vzdělávací cíle poměrně snadno předem definovat (kritéria a měřítka kompetentního pracovního výkonu v systému řízení pracovního výkonu), standardizovat (v soustavě kompetencí, která tvoří integrující prvek řízení lidských zdrojů podle kompetencí) … i vyhodnocovat (vyhodnocování efektivity podnikového vzdělávání lze například dle „rozšířeného“ Kirpatrickova modelu).“52 Při zajištění úspěchu jakékoli akce hraje rozhodující úlohu schopnost organizátorů vše efektivně zajistit z hlediska organizačního. To znamená připravit podrobný plán, určit konkrétní termíny, stanovit zodpovědnost jednotlivých osob, zabezpečit kontrolní činnost, zpracovat rozpočet, zajistit zpětnou vazbu a formulovat další dílčí aktivity a úkoly. Jedná se o záležitosti, které by měly být běžné, ale není tomu tak vždy.
5.2 Kalkulace nákladů na vzdělávací akcí Nezbytnou součástí vzdělávací akce je vytvoření návrhu rozpočtu a jeho schválení organizací. S tím také souvisí konečné vyúčtování po skončení celé akce. Manažeři často tvrdí, že se jen těžko vyčíslují náklady na vzdělávání, pokud se nejedná o kurzy, jejichž ceny jsou dopředu stanoveny. Jedná se spíše o nemožnost, možná také neochotu, zjišťovat dílčí náklady za dopravu, ubytování a další položky. Vše je možné přesně vyčíslit a provést kalkulaci.
52
VETEŠKA, J. TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2008, s. 42. ISBN 978-80-247-1770-8.
32
6 Proces vzdělávání v Raiffeisenbank, a. s., - pobočka Olomouc, oddělení Early Collection ( oddělení ranného vymáhání pohledávek) 6.1 Charakteristika oddělení Early Collection ( EC) Jedná se o oddělení ranného vymáhání pohledávek. Toto oddělení EC je jediné svého typu u Raiffeisenbank a.s. ( RB) v celé České republice. Pracuje zde 55 zaměstnanců ( 13 mužů a 42 žen ), ve složení:
4 supervizoři
20 stálých pracovníků
4 pracovníci na ½ úvazek
14 brigádníků
1 supervizor EWS
6 stálých pracovníků EWS
4 správci systému
1 trenér
1 vedoucí oddělení EC
V oddělení EC jsou 4 pracovní týmy:
Supervizor P. – 4 stálí pracovníci, 4 brigádníci, 1 pracovník na poloviční úvazek.
Supervizor L. – 5 stálých pracovníků, 3 brigádníci, 1 pracovník na poloviční úvazek.
Supervizor J. – 6 stálých pracovníků, 3 brigádníci, 1 pracovník na poloviční úvazek.
Supervizor D. – 5 stálých pracovníků, 4 brigádníci, 1 pracovník na poloviční úvazek
Na oddělení EC v Olomouci pracuje 55 zaměstnanců a z toho 19 má vysokoškolský titul:
4 pracovníci mají titul Dis.
12 pracovníků má titul Bc.
2 pracovníci mají titul Mgr.
1 pracovník má titul Ing.
33
Na oddělení EC se vymáhají pohledávky po splatnosti u klientů RB. Tudíž se odtud telefonicky kontaktují všichni dlužní klienti RB od 1 dne po splatnosti do 80 dnů po splatnosti. Pracuje se zde od 8:00 do 20:00 hod + i o sobotách a nedělích. Pokud je klient dlužný déle než 85 dnů, tak je předaný na Externí vymáhací agentury, Advokátní kanceláře, Soudy. Po klientech se vymáhají pohledávky na: běžných účtech, běžných účtech s povoleným kontokorentem, rychlých půjčkách, spotřebitelských úvěrech, Citi půjčkách ( převzaté od Citi bank ), kreditních kartách, hypotékách, firemních účtech, firemních účtech s povoleným kontokorentem, firemních investičních úvěrech a firemních půjčkách. Na oddělení EC v Raiffeisenbank se klientům volá, až jsou dlužni.
34
6.1.1 Organizační struktura
Obr. 4 Organizační struktura
HO Risk
HO Market Risk
HO Workout
HO Corporate and SE Risk
HO Retail Risk
HO Credit and Operational Risk Management
HO Portfolio & Special Transactions
HO Regional Risk
HO Credit & Collection Review
HO Credit Portfolio Management
HO Regular Cases Workout
HO Credit Excellence
HO Verifications
HO Operational Risk
HO Mortgage Workout
HO Industry Risk
HO Consumer Underwriting
HO Early Warning System
HO Complex Cases Restructuring
HO Mortgage Underwriting
HO Workout Support
HO Micro Underwriting
HO Insolvencies Management
HO PI & Micro Collection
HO Early Collection
HO Late Collection
35
6.2 Charakteristika Raiffeisenbank a.s. „Samotné jméno Raiffeisen má ve světě už více než 140 letou tradici a pyšní se mnoha úspěchy. Raiffeisenbank a.s. (RBCZ) poskytuje od roku 1993 v České republice široké spektrum bankovních služeb soukromé i podnikové klientele. V roce 2006 zahájila spojování s eBankou, integrační proces obě banky dokončily v létě roku 2008. Raiffeisenbank obsluhuje klienty v síti více než 100 poboček a klientských center, poskytuje rovněž služby specializovaných hypotečních center, osobních a firemních poradců.“53 „Raiffeisen je vedoucí bankovní skupinou v regionu střední a východní Evropy a v Rakousku. Základní kapitál Raiffeisenbank a.s. činí dvě miliardy pět set milionů korun, celková bilanční suma banky představuje více než 61,8 miliardy korun. Rozvoj banky se promítá do rostoucího počtu zaměstnanců i prodejních míst banky. V bance pracuje více než 1 100 zaměstnanců, a to ve 45 obchodních místech rozmístěných rovnoměrně po celém území ČR.“54
Vedení banky na téma spolupráce se zaměstnanci a získávání jejich názorů na pracovní problematiku uvádí, že každý zaměstnanec má možnost se během roku vyjádřit k pracovní problematice prostřednictvím:
každý rok v průzkumu spokojenosti a motivovanosti,
každý měsíc v online chatu s generálním ředitelem,
každý měsíc vedení banky vybírá nejlepší nápady zaměstnanců a uvádí je do praxe.
Názory a nápady zaměstnanců jsou pro vedení banky nejdůležitější. S výsledky průzkumů následně celý rok pracuje. V Raiffeisenbank kladou důraz na komunikaci mezi zaměstnanci a otevřenost k myšlenkám každého z kolegů. Vedení banky deklaruje, že říci svůj názor nebo dobrý nápad se vyplatí.
Podle názoru vedení, jsou názory a nápady zaměstnanců iniciátorem změn, promítají se do každodenního života zaměstnanců, projevují se v zavádění nových procesů a projektů a mají vliv na interní systémy včetně systému hodnocení a odměňování. 55 53
RAIFFEISENBANK. Historie Raiffeisenbank v ČR. [online]. c2008, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.rb.cz/o-bance/o-bance/historie-raiffeisenbank-v-cr/>. 54 SYROVÁTKOVÁ, A. Případová studie. [online]. c2006,[cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: . 55 RAIFFEISENBANK. Banka inspirovaná zaměstnanci. [online]. c2008, [cit. 2011-02-25]. Dostupné
36
6.3 Proces firemního vzdělávání na oddělení EC v Olomouci 6.3.1 Vývoj firemního vzdělávání v Raiffeisenbank, na oddělení EC v Olomouci v letech 2009-2011 Pro pochopení problematiky vzdělávání na pobočce je nezbytné zmínit vývoj, kterým prošlo vzdělávání za poslední 2 roky. Nutno uvést, že ve vzdělání na EC v letech 2009 a 2010 nedošlo k žádné závažnější změně a vzdělávání probíhalo dle již zaběhnutých pravidel. Výrazná změna nastala v únoru roku 2011, kdy byla nově zřízena na oddělení EC funkce trenéra. Tento trenér má nově na starost vzdělávání nových i stávajících zaměstnanců . Do roku 2010 toto vzdělávání nových i stávajících zaměstnanců zajišťovali supervizoři, kteří při tomto vzdělávání průběžně střídali. Základní vzdělávání pro nové pracovníky EC: Nástup do RB: 1. den – noví zaměstnanci ( NZ) se seznamují s charakteristikou banky, získávají všeobecný přehled o postupu volání dlužníkům a všeobecný přehled o produktech.
2. den - přednášející seznamuje detailněji NZ s produkty RB ( běžné účty, rychlé půjčky, spotřebitelské úvěry ) a detailněji rozebírá scénáře hovorů dle typu produktu.
3. den – vzdělávání NZ pokračuje v detailnějším rozebírání produktů RB ( kreditní karty, okrajově hypotéky), detailněji se rozebírají scénáře hovorů dle typu produktu, popisují se používané programy.
4. den - následuje popis a zkoušení funkčnosti programů, poslechy hovorů s klienty přímo u zkušených operátorů, přidělení pracovního místa, žádání na IT o přístupy do jednotlivých programů, poslechy hovorů.
5. den - je věnován poslechům hovorů, dovysvětlování práce s jednotlivými programy, probíhá vstupní školení ( prostřednictvím e-learningu) – bezpečnost práce, praní špinavých peněz, compliance školení a školení požární ochrany. z www: .
37
6. den - je věnován nácviku standardního volání dlužným klientům na Rychlých půjčkách a Spotřebitelských úvěrech – 1 bucket ( dlužní klienti od 0 do 29 dnů po splatnosti ). Před uskutečněním hovoru jsou se supervizorem ( trenérem) probírány všechny detaily – o jakého klienta se jedná, jak vést rozhovor s klientem, zkontroluje se v systému aktuální zůstatek na účtu Rychlé půjčky či Spotřebitelského úvěru , názorně se ukáže, kde se najdou které údaje v programech a pak se přejde k samotnému volání. Po uskutečnění hovoru supervizor, který hovor poslouchá sdělí, co bylo dobře, špatně apod., co by se mělo udělat jinak a jak, a pak se dohodnutá úhrada dluhu zaznamená do systému. Dále se volá dalším dlužným klientům za přítomnosti supervizora ( dále jen SUP). Pokud SUP shledá, že další hovory s klienty probíhají bez problému, tak „nováček“ volá už sám, bez přítomnosti SUP a pokud potřebuje cokoliv dovysvětlit, tak se obrací opět na SUP nebo na své zkušenější kolegy. Pokud klient, kterému nováček volá, má více dlužných produktů, tak mu nováček sdělí, že ohledně dalších produktů bude klient následně kontaktován jiným pracovníkem. Důvodem je skutečnost, že nováček ještě nezná a nemá proškoleny všechny produkty.
Další cyklické vzdělávání pro nové pracovníky EC
Jakmile se NZ naučí volat dlužným klientům, kteří mají pohledávku na Rychlých půjčkách a Spotřebitelských úvěrech, tak přichází na řadu školení na kreditní karty.
Kreditní karty – detailněji se probere produkt jako takový, programy, které jsou k vymáhání potřebné a scénář hovorů. Pak následuje poslech kolegů, kteří kreditní karty již volají a pak volání samotné.
Přibližně po 20 až 30 dnech od školení kreditních karet následuje školení na hypotéky, kde je postup obdobný – probere se produkt, program, scénář hovorů. Pak následuje poslech hovorů a volání samotné.
Asi měsíci od školení na hypotéky následuje školení na vymáhání 2 – 3 bucketů ( 2 bucket - dlužní klienti od 31 do 60 dnů po splatnosti, 3 bucket – dlužní klienti nad 60 dnů po splatnosti) pro všechny produkty.
38
Přibližně po dalším měsíci následuje školení na firemní produkty – účty a půjčky , opět se probere produkt jako takový, programy k vymáhání potřebné a scénáře hovorů a následuje poslech kolegů a volání samotné.
Pokud cokoliv NZ neví, není si při volání dlužným klientům jistý, využívá znalostí kolegů, supervizorů, trenéra, může nahlížet do Call skriptů, popisů produktů, programů apod. Po absolvování všech potřebných školení už operátor ( NZ ) volá všem dlužným klientům a vymáhá pohledávky po splatnosti na všech produktech.
Cílem je vymoci v největší možné míře dluhy po klientech. Cílem hovoru je tedy domluvit s klientem kdy uhradí, kolik uhradí a jak uhradí (v hotovosti na pobočce, převodem, složenkou). Přísliby jsou zaznamenávány do jednotného systému, stejného pro všechny produkty a následně vyhodnocovány, tj. procento plnitelnosti příslibů, kolik korun má operátor nasmlouváno a kolik vymoženo. Od toho odvíjí i odměny na výplatu, na které má nováček nárok po uplynutí zkušební doby nebo v případě mimořádně dobrých výsledků i dříve.
Průběžně probíhají různé doškolování, pokud se cítí, že pracovníci potřebují něco probrat nebo nějaká doplňková školení k produktům např. školení na kreditní obraty pro firemní půjčky a účty apod.
Jako ucelená databáze dlužných klientů se využívá programu DEBT Manager, kde jsou uvedeny informace o klientovi, kontakty na něj, kolik dluží, jak dlouho, zda už dříve dlužil, jaké má další produkty apod. Z technických důvodů není možné, aby tento program byl on-line, proto se při komunikaci s klienty ověřuje aktuální stav účtu v dalších programech, např. kreditní karty
- v CMS, půjčky, účty, hypotéky –
v MIDASu, Spotřebitelské úvěry, účty – v eKontu. Dále se využívají i další programy, ve kterých je možné zjišťovat další informace Infoklient, APS Filip, DPS, Úvěrář, Hypoclient.
39
o klientovi či jeho produktech:
Problémy tohoto vzdělávání
Z osobních rozhovorů s pracovníky Raiffeisenbank, na oddělení EC, kteří již prošli uvedenými školeními vyplynulo, že ve vzdělávání nových zaměstnanců na tomto oddělení spatřují určité nedostatky:
Jako nevýhodu při počátečním školení uvádí to, že se při proškolování nových pracovníků střídali 4 supervizoři ( SUP ) a každý z těchto SUP měl jiný styl podání, jiné znalosti a zkušenosti a tak docházelo k tomu, že noví pracovníci průběžně zjišťovali, že informace ne vždy byly kompletní. Některý SUP kladl důraz na určitou problematiku, další SUP zase kladl důraz na něco jiného.
Pracovníci též uvádí, že i nyní zjišťují, že opravdu i někteří z těchto SUP někdy neví ani základní informace, jak vyplynulo z dosavadní komunikace s nimi.
Následně došlo ke změně, která na oddělení EC proběhla v únoru roku 2011. Byla zřízena nová pozice trenéra – vykonává ji pracovnice – která měla dlouhodobě nejlepší výsledky z celého oddělení a na základě těchto výsledků byla jmenována do funkce trenéra s tím, že jejím úkolem bude naučit ostatní pracovníky vykonávat práci tak, jak ji vykonávala ona – čili aby i ostatní pracovníci měli tak dobré výsledky. Jednalo se o pracovnici, která neměla z předchozího zaměstnání žádné trenérské či lektorské zkušenosti – povýšení bylo založeno čistě jen na jejich pracovních výsledcích. Od jejího povýšení zaučuje nové a stávají pracovníky pouze tato trenérka, která už postupně také absolvuje školení zaměřená na trénink a školení pracovníků a další doplňková školení. V současnosti, pokud nováček nebo i stávající pracovník potřebuje jakoukoli radu, tak se s ní obrací přednostně na tuto trenérku.
V RB na oddělení EC není vytvořen přesný harmonogram školení a následných školení. Doškolování probíhá dle aktuálních potřeb pracovníků a RB. Pokud trenér nebo SUP cítí, že je nový zaměstnanec schopný a dosavadní proškolení využívá dobře i v praxi, tak je možné následné školení uspíšit nebo naopak.
40
Dříve supervizoři a nyní již trenérka vede evidenci školení - seznam osob, které byly na co proškoleny: půjčky, kreditní karty, hypotéky, běžné účty, 2.bucket, 3.bucket, vyhledávání kontaktů, dotahování kontaktů, zpracovávání vrácených upomínek, variabilní hypotéky, firemní produkty.
6.3.2 Hodnocení pracovníků
Každý měsíc probíhá hodnocení pracovních výsledků se supervizorem. Na konci každého měsíce všichni supervizoři ohodnotí 5 náhodně vybraných hovorů od každého pracovníka, které se uskutečnili za sledovaný měsíc. Hodnotí se v nich:
Ověření klienta
Komunikace - komunikační techniky, otevřené otázky – pauzy, podmiňovací způsob, zdvořilost, práce s hlasem, vatová slova
Skript – správnost postupů + odlišení bucketů, správnost informací dle postupu, benefity pro klienty, nabídka řešení, úvod + představení + rekapitulace
Databáze – zápis do Debt managera, dotahování informací do Debt managera, zpracování celého klienta
Produktová znalost – vysvětlení ( objasnění ) dlužné částky, odpovědi na dotazy klientů
Déle začátkem následujícího měsíce probíhají individuální poslechy za přítomnosti SUP a daného pracovníka, kde se tyto vybrané hovory poslechnou, zanalyzují se, co se v nich povedlo, nepovedlo a co se dá dělat lépe. Na základě zpětné vazby od SUP si daný pracovník zvolí cíle do dalšího měsíce, na které se zaměří a bude je v hovorech používat. Např. používání benefitů v hovorech ( uhradíte…ušetříte 300,- za 1.upomínku…). Tyto individuální poslechy probíhají 1 x za měsíc a vždy se hodnotí hovory z předcházejícího měsíce. Dále se zhodnotí pracovní výsledky dle plnění , kolik Kč pracovník nasmlouval (že klienti uhradí), kolik Kč z nasmlouvaného bylo uhrazeno, % klientů, kteří uhradili a dle tohoto plnění se odvíjí i bonus na výplatu ( základní mzda + bonus dle výsledků). Dále se na poslechu probírají i provozní záležitosti dle potřeby.
41
Mimo tyto individuální poslechy probíhají i společné poslechy, kterých se účastní jen pracovníci daného týmu. Poslechnou se zde hovory, ve kterých se např. něco podařilo dobře formulovat, aby to i ostatní pracovníci mohli i ve svých hovorech použít popř. co se nepovedlo, hovory se zanalyzují, zhodnotí apod. A pokud má daný tým nějaké požadavky na SUP, tak se to na společných posleších vyřeší.
6.3.3 Hodnocení kompetencí
E-learning se využívá i pro hodnocení kompetencí, které zaměstnanci pravidelně v ročních intervalech vyplňují a následně dochází k hodnocení těchto kompetencí nadřízeným pracovníkem.
Co jsou kompetence? Jedná se o soubor projevů znalostí, dovedností a chování, které pomáhají dosahovat osobních cílů a cílů banky. Zatímco osobní cíle říkají: "CO má zaměstnanec vykonávat", kompetence odpovídají na otázku: "JAK má být cílů dosaženo" (pomocí jakých znalostí, jakým postupem a jakou formou komunikace a spolupráce).
Dotazník hodnocení kompetencí: k hodnocení projevů chování je vytvořený dotazník, ve kterém se hodnotí úroveň projevu kompetencí. Dotazník obsahuje návodné otázky, které provedou hodnocením kompetencí, lze jej využít při přípravě na individuální schůzku
se
svým
nadřízeným
42
/
podřízeným.
II. EMPIRICKÁ ČÁST 6.4 Dotazníkové šetření doplněné pozorováním a rozhovory Úvod Vzdělávání zaměstnanců se zejména ve velkých firmách stalo nedílnou součástí řízení a rozvoje lidských zdrojů. Protože firmy v tomto způsobu vidí jednu z možností, jak zvyšovat kvalifikaci svých zaměstnanců. Raiffeisenbank po několik let využívala nabídky odborných agentur, které se na vzdělávání zaměstnanců specializovaly. Po několika analýzách, jejichž cílem bylo změřit efektivitu vzdělávání a také vynaložené investice, došel management banky k závěru, že tento způsob je pro banku nevyhovující, představuje zbytečně velké finanční zatížení. Vypsal proto výběrové řízení s cílem získání návrhu komplexního zabezpečení vzdělávání zaměstnanců banky tak, aby bylo kvalitní, ale přitom cenově přiměřené. Hlavním požadavkem bylo snížit mnohdy neprokazatelné náklady, dále náklady za cestovné, popř. stravné a další položky. Vítězem celého řízení se stala společnost Kontis, která pro banku vypracovala na „míru ušitý“ e-learningový program. „Pod pojmem e-learningový obsah si lze představit jakýkoliv elektronický dokument. Pro zvýšení účinnosti výuky se často podává obsah ve formě elektronického kurzu, což je elektronický program (či prezentace), který využívá různé výukové strategie, podporuje standardy e-learning umožňující jeho integraci do řídícího systému pro poskytování zpětné vazby zúčastněným (lektor, student, manažer…). V e-learningu se většinou jedná o specializované programy přímo zaměřené na tvorbu elektronických kurzů, podporující aplikaci výukových strategií, zpětnovazební interaktivní prvky.“56 Vzdělávání zaměstnanců formou e-learningu je převažujícím prvkem. Nutno zmínit, že v Raiffeisenbank se pracovníci velice často setkávají s pojmem e-learning, prostřednictvím kterého absolvují některé z povinných vzdělávání v Raiffeisenbank. Ve většině případů ale využívaný pojem e-learning odpovídá e-readingu. Kurzy a další formy jsou využívány v případě, že se jedná o specializované kurzy pro pracovníky daných oddělení banky nebo pro vyšší manažerské funkce.
56
KONTIS. Součásti e-learning. [online]. c2006, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.kontis.cz/uvod_soucasti.asp?menu=elearning&submenu=soucasti>.
43
6.4.1 Cíl průzkumného šetření Pro potřeby diplomové práce jsme provedli ve spolupráci s pracovníky RB, na oddělení EC, pobočky v Olomouci, výzkumné šetření zaměřené na identifikaci potřeb účastníků školení, jejich postojů a názorů k organizaci a realizaci dalšího vzdělávání. Šetření jsme uskutečnili v průběhu
měsíce června roku 2011. Našim cílem bylo identifikovat
aktuální problémy vzdělávání na pracovišti, zjistit názory zaměstnanců na přínosy absolvovaného vzdělávání, identifikovat vhodné vzdělávací metody a formy, zjistit vzdělávací potřeby pracovníků a vytvořit návrhy na zlepšení vzdělávání nových a stávajících pracovníků daného oddělení banky. Pro identifikaci vzdělávacích potřeb zaměstnanců a pro zjištění dosavadního stavu ve vzdělávání jsme použili metodu dotazníku.
Použité metody V této diplomové práci jsme pro získání empirických dat zvolili kombinaci kvantitativních metod s kvalitativními. Dotazníkové šetření jsme tudíž doplnili zúčastněným pozorováním (v průběhu několika konkrétních vzdělávacích akcí) a metodou tzv. tematických skupin realizovanou v rámci skupinové diskuse. Zajímalo nás, které metody vzdělávání pracovníci preferují, zda se domnívají, že ve vzdělávání dospělých existují bariéry, které snižují motivaci zaměstnanců se dále vzdělávat, dále byly zjišťovány názory pracovníků na nutnost aplikace celoživotního učení v podmínkách jejich zaměstnavatele a postoje pracovníků ke vzdělávání v souvislosti se sociálními dopady.
Charakteristika výzkumného vzorku Uvedené šetření probíhalo v Raiffeisenbank a.s., pobočka Olomouc, na oddělení Early Collection. Osloveno bylo 48 pracovníků daného oddělení banky, bez rozlišení pracovních pozic, ve složení 35 žen a 13 mužů. Věkové rozpětí oslovených pracovníků bylo 20 – 34 let.
44
Konstrukce dotazníku Vytvořený dotazník57 obsahuje úvodní vysvětlení, pokyny k vyplnění a 14 otázek. První otázka zjišťovala věk oslovených pracovníků. 11 otázek z dotazníku je formulováno tak, že pracovníci EC měli na výběr z nabídky možností, kdy vybírali jednu či více pro ně odpovídajících variant. Jedna otázka z dotazníku byla s otevřenou otázkou bez nabídky možností a v jedné otázce pracovníci hodnotili supervizory známkami, jako ve škole.
Průběh dotazníkového šetření Na daném oddělení banky, kde probíhalo dotazníkové šetření autorka diplomové práce přímo pracuje, proto dotazníky osloveným pracovníkům předala osobně i s vysvětlením důvodu, proč dotazníkové šetření probíhá. Osloveno bylo 48 pracovníků a všech 48 oslovených pracovníků vyplněný dotazník odevzdalo a tyto vyplněné dotazníky byly v plném počtu použity ke zpracování této diplomové práce.
57
Příloha č. 1
45
6.4.2 Analýza a interpretace dotazníkového šetření
Věk dotazovaných
Otázka č. 1 byla zaměřena na zjištění věku dotazovaných.
Z 48 oslovených, bylo 43 pracovníků ve věku do 28 let a pět pracovníků nad 28 let ( graf č. 3).
Věk dotazovaných 7
7
7
7
6 5
5
5
4
4
4
Počet účastníků 3 2
2
2
2 1
1 0
0 20
21
22
23
24
25
26
27 Věk
Graf č. 3
46
28
29
30
1
1
33
34
0 31
32
Rozložení pohlaví
Z celkového počtu 48 pracovníků je 35 žen a 13 mužů ( graf č. 4). Jak vyplývá z uvedeného grafu, na oddělené EC je převážná většina žen.
Podle Bednaříkové58 je dospělá žena schopna říci za den v průměru 26 000 slov a dospělý muž pouze 10 000 – 12 000 slov. A jelikož se na tomto oddělení banky s klienty komunikuje jen prostřednictvím telefonu, kde je samozřejmě potřebná „určitá výřečnost“, tak tyto údaje vedou k zamyšlení, jestli je převaha žen na tomto oddělení úmyslná či nikoli.
Rozložení pohlaví
35 35 30 25 20
13
15 10 5 0 Ženy
Muži
Graf č. 4
58
BEDNAŘÍKOVÁ, I. Sociální komunikace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, s. 49. ISBN 80-244-1357-4.
47
Spokojenost popř. nespokojenost pracovníků daného oddělení banky se vzděláváním nových zaměstnanců
V dotazníku jsme se otázkou č. 3 ptali pracovníků RB na oddělení EC v Olomouci na to, zda jsou spokojeni s tím, jak probíhá vzdělávání nových zaměstnanců na daném oddělení banky ( graf č. 5).
27 pracovníků uvedlo, že je spokojeno, 19 pracovníků spokojeno není a dva toto nedokáží posoudit.
Odpovědi na tuto otázku odhalily celkem velkou míru nespojenosti s dosavadním vzděláváním nových zaměstnanců na daném oddělení banky.
Odpověď, že nedokáží posoudit zřejmě uvedli pracovníci, kteří na oddělení EC pracují jen krátce.
27
30 25
19 20 15 10 2
5 0 ANO
NE
Nedokážu posoudit
Graf č. 5
48
Důvod nespokojenosti se vzděláváním nových zaměstnanců
Otázkou č. 4 jsme se ptali dotazovaných pracovníků, kteří v otázce č. 3 uvedli, že jsou nespokojeni se vzděláváním nových zaměstnanců na důvod nespokojenosti, na to, co by ve vzdělávání změnili ( graf č. 6).
Na tuto otázku odpovídalo 19 pracovníků, kteří si mohli vybrat z nabídky možností v dotazníku i více pro ně odpovídajících variant.
S osobou školitele nebylo spokojeno 12 pracovníků, nespokojeni s formou školení byli tři pracovníci, s kvalitou a obsahem předávaných informací nebylo spokojeno 17 pracovníků a s délkou školení nebylo spokojeno pět pracovníků.
17
18 16 14
12
12 10 8 5
6 3
4 2 0 Osoba školitete
Forma školení
Kvalita a obsah předávaných informací
Graf č. 6
49
Délka školení
Forma vzdělávání nových zaměstnanců
Otázkou č. 5, v daném dotazníku, jsme zjišťovali formu, jakou by mělo probíhat vzdělávání nových pracovníků na daném oddělení banky ( graf č. 7).
Instruktáž zvolilo 24 pracovníků, přednášku šest pracovníků, 16 pracovníků bylo pro účelové školení a dva pro e-learning ( e-reading).
Z odpovědí na tuto otázku je zřejmé, že pracovníci RB na oddělení EC upřednostňují jiné formy vzdělávání než je managementem banky preferovaný e-learning ( e-reading).
25
24
20 16 15
10 6 5 2
0 Instruktáž
Přednáška
Účelové školení
Graf č. 7
50
E-learning
Osoba školitele
Otázka č. 6 byla zaměřena na osobu školitele. Dotazovaných jsme se ptali, koho by si zvolili jako školitele ( graf č. 8).
Dotazovaní mohli zvolit: supervizory, trenéra nebo externího školitele.
Supervizory uvedlo osm dotazovaných, trenéra si zvolilo 39 dotazovaných a externího školitele si zvolil jen jeden dotazovaný.
Z odpovědí na tuto otázku je zřejmé, že vzdělávání nových zaměstnanců na daném oddělení banky my měl vykonávat přednostně trenér. Ne supervizoři, kteří doposud toto vzdělávání zajišťovali.
39 40 35 30 25 20 15 8 10 1
5 0 Supervizory
Trenéra
Graf č. 8
51
Externího školitele
Délka vzdělávání nových zaměstnanců
V otázce č. 7. jsme se ptali dotazovaných jak dlouho by mělo trvat vzdělávání nových zaměstnanců ( graf č. 9).
Dotazovaní měli na výběr dle délky vzdělávací akce: kratší než 1 den, 1 – 2 denní , 3 – 4 denní nebo navrhnout jinou délku vzdělávání.
Možnost kratší jak jeden den neuvedl ani jeden z dotazovaných. Pro 1 – 2 denní vzdělávání byli dva pracovníci, pro 3 – 4 denní bylo 39 pracovníků a sedm pracovníků uvedlo 5 – 6 denní vzdělávání.
39 40 35 30 25 20 15 7
10 2
5 0 0 Kratší než 1 den
1 - 2 denní
3 - 4 denní
Graf č. 9
52
5 - 6 denní
Informace předávané pracovníkům v rámci vzdělávacích akcí
V osmé otázce jsme se ptali dotazovaných, zda byly informace, které obdrželi při dosavadním vzdělávání dostačující ( graf č. 10).
ANO uvedlo 20 dotazovaných, NE 26 dotazovaných a dva pracovníci toto nedokáží posoudit.
Odpovědi dotazovaných pracovníků na tuto otázku odhalily alarmující skutečnost. Větší polovina dotazovaných totiž uvedla, že předávané informace v rámci vzdělávání nejsou dostačující!
30
26
25 20 20 15 10 2
5 0 ANO
NE
Nedokážu posoudit
Graf č. 10
53
Typy nedostačujících informací
V otázce č. 9 jsme se ptali pracovníků, kteří v předchozí otázce č. 8 uvedli, že informace, které obdrželi nebyly dostačují na to, které informace dle nich byly nedostačující ( graf č. 11).
Na tuto otázku odpovídalo 26 dotazovaných.
Scénáře hovorů dle typu produktu uvedli dva pracovníci, dvanácti pracovníkům se zdáli nedostačující informace o jednotlivých produktech banky a dvanácti pracovníkům informace o jednotlivých postupech ve vymáhání pohledávek.
12
12
12 10 8 6 4 2 2 0 Scénáře hovorů dle typu produktu
Informace o jednotlivých Informace o jednotlivých produktech banky postupech ve vymáhání pohledávek
Graf č. 11
54
Návrhy informací, témat nebo problémových okruhů, které by pracovníci navrhovali zařadit do jejich dalšího vzdělávání.
Na otázku č. 10, která jako jediná z dotazníku měla formu otevřené otázky odpověděli pouze čtyři z 48 dotazovaných pracovníků.
Dotazovaní zde měli uvést, které informace, témata nebo problémové okruhy by navrhovali zařadit do jejich dalšího vzdělávání.
Dva pracovníci uvedli shodně, že by uvítali, aby informace které dostávají k dispozici byly komplexní a ucelené. Jeden pracovník měl zájem o detailněji probírané firemní produkty a poslední z odpovídajících měl zájem o detailnější informace ke kreditním kartám.
55
Preferované typy dalšího vzdělávání
V otázce č. 11 jsme se ptali dotazovaných jakému dalšímu vzdělávání dávají přednost ( graf č. 12).
Dotazovaní měli na výběr z individuálního školení, skupinového školení, e- learningu ( e-readingu), jiné formy samostudia, či uvést jinou variantu.
Pro individuální školení bylo 12 pracovníků, pro skupinové školení 33 pracovníků, pro e-learning ( e-reading) jeden pracovník a pro jiné formy samostudia dva pracovníci.
Z odpovědí je zřejmé, že dotazovaní pracovníci upřednostňují skupinové školení jako typ, pro ně optimální, formy dalšího vzdělávání.
33
35 30 25 20 15
12
10 5
1
2
0 Individuální školení
Skupinové školení
E - learning ( ereading )
Graf č. 12
56
Jiná forma samostudia
Hodnocení znalostí supervizorů
V otázce č. 12 jsme se ptali dotazovaných, kteří se již účastnili nějakého školení se supervizory na to, jak byli spokojeni s informacemi ( znalostmi, dovednostmi), které jejich prostřednictvím obdrželi.
Supervizory v této otázce hodnotilo 45 pracovníků známkami, jako ve škole. Výsledky tohoto hodnocení jsou uvedeny v grafu č.13.
Dotazovaní pracovníci měli označit známkou (jako ve škole) svoji spokojenost s informacemi (znalostmi, dovednostmi), které prostřednictvím supervizorů získali. (1 = skvěle, výborně, 2 = s drobnými výhradami, 3 = dobře, průměrně, 4 = s velkými výhradami, 5 = nevyhovující, nedostatečné).
25 23 20
23
19
19 17
17
16
15
15
známka 1 znímka 2
11 10
9
známka 3 7
známka 4
5 3 1 0 Supervizor Petra
Supervizor Ladislava
Supervizor Jana
Graf č. 13
57
Supervizor Dana
Znalosti, dovednosti a osobní kvality vzdělavatele
V otázce č. 13 jsme se ptali dotazovaných, které z uvedených znalostí, dovedností, osobních kvalit popř. schopností považují u vzdělavatele za nejdůležitější ( graf č. 14).
Dotazovaní měli vybrat z nabídky možností čtyři pro ně nejdůležitější vlastnosti.
Odborné produktové znalosti zvolilo 48 dotazovaných, lektorské / trenérské dovednosti byly uvedeny 39x, schopnost zaujmout uvedlo 12 z dotazovaných, schopnost motivovat uvedlo 31 z dotazovaných, empatie byla zvolena 20x a dovednost aplikovat teorii na podmínky praxe zvolilo 42 dotazovaných.
50
48
45 40
42 39
35
31
30 25
20
20 15
12
10 5 0 Odborné Lektorské / Schopnost Schopnost produktové trenérské zaujmout motivovat znalosti dovednosti
Graf č. 14
58
Empatie
Dovednost aplikovat teorii na podmínky praxe
Materiál nejvíce přínosný pro výkon práce
V otázce č. 14 jsme se ptali dotazovaných, které z uvedených materiálů, které dostali k dispozici považují pro svou práci za nejvíce přínosné ( graf č. 15).
Dotazovaní si zde mohli vybrat z nabídky možností i více pro ně odpovídajících variant.
Scénáře hovorů dle typu produktu zvolilo 26 dotazovaných, informace o jednotlivých
produktech
banky
zvolilo
13
dotazovaných,
informace
o jednotlivých postupech ve vymáhání pohledávek zvolilo 32 dotazovaných, nahrané ukázky jednotlivých hovorů dle typu produktu zvolilo 9 dotazovaných, manuály k používaným programům zvolilo 11 dotazovaných a poslechy hovorů přímo u zkušených operátorů zvolilo 37 dotazovaných.
40
37
35 30
32 26
25 20 13
15
11 9
10 5 0 Scénáře hovorů
Informace o Informace o produktech postupech ve vymáhání
Nahrané ukázky hovorů
Graf č. 15
59
Manuály k programům
Poslechy hovorů u operátorů
6.4.3 Realizace a průběh skupinové diskuse – metoda tzv. tematických skupin O nutnosti rychlejšího zavádění celoživotního vzdělávání v České republice se hovoří mnoho let. Přestože
zaměstnavatelé se výrazně zlepšili a k problému přistupují
zodpovědněji, stále jsou viditelné velké rezervy. Příčinou je skutečnost, že v České republice se toto vzdělávání stále ještě podceňuje, protože se často prezentuje názor, že lidé u nás dosahují kvalitního středoškolského vzdělání, které je pro mnohé profese dostačující. Česká republika disponuje různými celostátními koncepcemi i dílčími programy vzdělávání, ale stále je to v nedostatečné míře. Ostatní členské státy Evropské unie mají tyto programy propracovanější. Občané těchto států se navíc sami snaží, aby si své vzdělání doplnili, protože se již mnoho let přesvědčují, že prokázané celoživotní vzdělání, které absolvují, jim dává lepší možnosti při získání pracovního místa. Je možné říci, že celoživotní vzdělávání se stalo nedílnou součástí jejich životního stylu. Jaký byl závěr z poskytnutých odpovědí oslovených pracovníků? V první řadě převážná část pracovníků uvedla, že ačkoli absolvovali několik kurzů, získali certifikáty, skládali třeba mezinárodní zkoušky, v jejich pracovním zařazení anebo pracovním a mzdovém ohodnocení se to neprojevilo. Přes tento fakt všichni účastníci diskuse chápou nutnost celoživotního vzdělávání, protože jim pomůže v dalším pracovním i celoživotním uplatnění. Na otázku, zda jsou přesvědčeni o tom, že stávající nabídka různých kurzů, seminářů atd. je pro ně dostačující, odpovídali všichni kladně, byť jejich názor byl ovlivněn tím, že z velké části absolvují vzdělávání, které organizuje zaměstnavatel. Přestože pracovníci převážně pocházejí z Olomouce, snažili se vyjádřit svůj názor na to, zda se domnívají, že dalšímu vzdělávání se více věnují lidé žijících ve městech než v menších obcích. Všichni oslovení pracovníci byli názoru, že tomu tak skutečně je. Další otázka se týkala názoru, zda se má dále vzdělávat i starší generace, lidé, kteří mají třeba deset let do důchodu. Odpověď byla zcela jednoznačná – ano s tím, že člověk by se měl učit po celý život. Na otázku, zda by se pracovníci sami z vlastní iniciativy zapojovali do celoživotního vzdělávání, odpovědělo 75 procent pracovníků, že ne. Pokud by se chtěli sami z vlastní iniciativy vzdělávat, tak by se věnovali vzdělávání v neformálním vzdělávání a zájmovém vzděláváním. Průzkumu metodou skupinové diskuse se zúčastnilo 48 pracovníků Raiffeisenbank z oddělení Early Collection v Olomouci. Protože se jednalo o pracovníky banky, v popisu průzkumu a jednotlivých výpovědí uvádíme pouze iniciály. O této skutečnosti
60
byli zúčastnění pracovníci předem informováni, protože u všech panovala obava ze zveřejnění, obávali se, že by mohli mít potíže. Diskuse se zúčastnily ženy i muži, kteří pracují v RB na oddělení EC v Olomouci.
Hlavní zjištění skupinové diskuse Oslovení pracovníci odpovídali na otázku, zda se domnívají, že i v dospělosti by měli lidé dále studovat, zvyšovat si kvalifikaci.
1. Obecné postoje pracovníků
Vzdělání je potřebné, je to vidět na současném trhu práce.
Když člověk vystudoval obor, kterým není trh práce zahlcen, má velkou výhodu.
Člověk musí stále myslet na svou pracovní budoucnost.
Člověk by neměl vnímat to, jestli žije ve městě nebo v obci a měl by se snažit stále se vzdělávat.
Dále vzdělávat by se měli snažit lidé bez ohledu na to jakého nejvyššího stupně vzdělání dosáhli.
2. Bez vzdělání se nelze dobře profesně uplatnit
Kvalitní vzdělání zajišťuje lidem lepší a lépe oceňovanou práci.
Na druhou stranu často zaměstnavatelé požadují po uchazeči o zaměstnání vysokoškolské vzdělání a přitom by, podle náplně práce, stačilo středoškolské.
Absolventi školy kritizují zaměstnavatele, že je odmítají přijmout do práce, protože nemají praxi. Kde ji mají vzít, když je bez praxe nikde nechtějí.
Starší lidí již nejsou ochotni vzdělávat se, velmi často se dostávají do potíží, protože jejich kvalifikace je zcela nedostatečná, raději se hlásí na úřady práce.
Starší lidé
mají zkušenosti, že zaměstnavatelé dávají přednost mladším
zaměstnancům, byť sami splňují kvalifikační předpoklady.
61
3. Postoj ke vzdělávání a sociální rovina
Dospělí lidé vnímají, že jim v mnoha případech jejich stávající vzdělání nedostačuje. Tento fakt si spíše uvědomují lidé z měst.
Důležitost dalšího vzdělávání si uvědomují teprve v pozdějším věku, kdy je „dohání“ mladá generace s vyšším vzděláním a celkovým rozhledem. Přesto velká část z nich není ochota se do celoživotního učení zapojit. Příčinou není neschopnost znovu se učit, ale již doslova lenost změnit své zaběhnuté návyky a mít pohodlí, byť za cenu nižší mzdy.
Lidé preferují více zájmové vzdělání, protože jsou vnitřně přesvědčeni o tom, že zvýšení kvalifikace se na jejich vyšší odměně nebo nové pracovní pozici téměř neobjeví. Zvýšení kvalifikace, až na výjimky, nemá vliv na pracovní postup.
Pokud se dospělým lidem položí otázka „když se řekne vzdělávání, co se vám vybaví“ – odpovídají následovně: jazykové kurzy, absolvování vyšší školy, pro seniory univerzity třetího věku, pro nezaměstnané rekvalifikace.
4. Postoj k důležitosti dalšího vzdělávání
Mladí absolventi škol se domnívají, že jim poslední dosažené vzdělání stačí, to platí zejména o absolventy vysokých škol. Neuvědomují si, že sice mají vysokou školu, ale pro praktickou práci ve firmě jsou po několik měsíců téměř nepoužitelní.
Lidé se domnívají, že to, co se kdysi naučili, jim vystačí po celý život. Když jsou postaveni před realitu, že nestačí, neumí si často poradit.
Přesto starší generace vnímá mladou generaci jako schopnější z hlediska využívání moderních komunikačních technologií a jazykové vybavenosti.
5. Bariéry vzdělávání dospělých
V první řadě lenost, nikdo nechce ubrat velký kus ze svého volného času a na úkor svých koníčků a zálib.
Nedostatek času u zaměstnaných lidí.
Často nedostatek financí, protože vzdělávání je finančně náročné.
62
Zde uvádím některé z odpovědí pracovníků.
1. Obecné postoje pracovníků
Myslím si, že člověk by měl i po absolvování školy, kdy má dojem, že mu patří svět, myslet na to, že doba jde rychle dopředu a že za pár let může mít jeho středoškolské vzdělání hodnotu vyučení se. Upřímně, zrovna teď jsem pěkně líná se učit, ale asi mi nic nezbude. Už u nás byla šéfová a prý – holky, budeme studovat. Vy už to neznáte, ale kdysi se říkalo, učit se, učit se, učit. Ono na těch třech slůvkách teď něco je, byť byla příšerně zprofanovaná. Asi se přihlásím dobrovolně, ono to vypadá lépe, než když to člověku uloží jako povinnost. (J)
Já jsem na tom stejně, když jsem ukončila vysokou školu, tak jsem si myslela, že si všichni ve vesnici sednou na zadek. Ale nebylo tomu tak. Tak jsem rychle vystřízlivěla. Pak jsem byla asi tři roky docela líná, tak jsem se neučila, četla jen časopisy, až jsem zjistila, že nějak zakrňuji. To jsem si potvrdila, když jsem s přítelem odjela na pár dní do Londýna a já ze sebe vysoukala jen pár jednoduchých vět. Tak jsem uvítala nabídku zaměstnavatele, aby se přihlásila na firemní kurz anglického jazyka. Napřed se mi tam nechtělo, říkala jsem si, že tam budou mnohem chytřejší než jsem já a třeba mají jen střední školu. Teď jsem ráda, že mě do kurzu zaměstnavatel přihlásil. (K)
2. Bez vzdělání se nelze dobře profesně uplatnit Absolvovala jsem vysokou školu se zaměřením na bankovnictví a celou dobu jsem žila v představě, že nebudu nikde jinde pracovat, jen v bance. Nebylo to o tom, že bych si myslela, že budu něco více, než jiné úřednice někde na úřadě. Prostě jsem si říkala, že až absolvuji školu, že budu mít tolik vědomostí, že je uplatním jen v bance. Jsem v bance a dělám práci,
63
kterou by mohla dělat holka se středním vzděláním. Vyplňuji a eviduji formuláře, zanesu data do počítače a tím to končí. Spokojená nejsem, ale kam jít v dnešní době? (O).
To je fakt, také mám vysokou školu a dělám jen práci úřednice. Vyplňuji papíry, občas zavolám nějakého dlužníka, vyslechnu jeho výmluvy, proč nemohl zaplatit, a tak to jde den za dnem. (M).
Kdybych neměla vysokou školu, abych se do banky nedostala. Na jobs.cz jsem četla, že přijímají mladé lidi do stálého pracovního poměru, volala jsem do několika bank v okolí, ale nepřijímali. Už mají prý dávno plno, naopak propouštějí. Tak proč tam inzeráty stále jsou? Naštěstí mi nabídli práci v „rajfce“ a jsem spokojená. Ale pravdu mají ostatní – dělám také práci, na kterou by stačila pracovní síla se střední školou. Říkám si, že je to plýtvání a nevyužití možností a schopností lidí. (P)
Mám známou - jednu starší paní, které bylo už padesát let. Není hloupá, to bych nemohla tvrdit, ale absolutně jí nic neříká technika a počítač. Je to k nevíře, ale ona má naučené doslova automaticky, na kterou klávesnici má ťuknout, aby mohla provést určitou operaci. Když něco naťuká omylem, neví si rady a volá nás o pomoc. Někdy je nám jí líto, někdy máme na ni vztek. Když jí v práci vedoucí taktně nabídla, že by mohla jít na kurz práce s počítačem, nerudně odmítne, že ji v padesáti nikdo nebude nutit ke studiu. Ale co s ní, když neumí to nejdůležitější – bez počítače se v práci neobejde. (K)
Já mohla absolvovat pouze střední školu, na vysokou jsem se dvakrát nedostala pro velký počet uchazečů, ale potřetí to zkoušet nebudu. V bance se dá pracovat i bez vysoké. A konec konců – každý nemůžeme být šéfem. (O)
64
3. Postoj ke vzdělávání a sociální rovina
Jaký je můj postoj ke vzdělávání? Uvědomuji si více než kdy jindy, že střední škola pomalu nestačí. Že všude a všichni mají pocit, že je ve firmě vytrhnout snad jen vysokoškoláci. (K)
Tak já to vezmu trochu zvesela. Mám střední školu, takže nejsem otitulovaná. Když vidím, jak každý hází tituly, tak mi to připadá úsměvné. Vůbec jim to nezávidím, ale asi všeho s mírou. Titul ještě neznamená, že je někdo chytřejší než jiný s pouhou střední školou. (K)
Pracuji v kolektivu, kde jsou některé kolegyně vysokoškolačky. Nikdy mi nedaly najevo, že jsem jen středoškolačka, ale někdy si uvědomím, že bych se asi cítila lépe, kdybych měla také vysokoškolské vzdělání. Přitom čas mám, žiji sama, ale když si to přiznám, jsem líná se po večerech učit. Zvykla jsem si až příliš na dostatek volného času. (P)
Stačí se podívat na některé články na internetu nebo poslouchat televizi, Když čtu nebo slyším, že na střední školy přijímají studenty i se čtyřkama ze základní školy, tak si říkám, že dnes může studovat opravdu každý blbec. (Z)
To je fakt, nikdo kvalitu vzdělávání nekontroluje. Soukromé školy přijmout každého, kdo je ochoten zaplatit, a tím to končí. Takže poučení pro mne – nekoukám se, kdo má jaké vzdělání, ale jak se umí postavit k práci. (V)
Osobně dávám přednost zájmovému učení, nemám ráda, když mě někdo do něčeho cpe s odůvodněním, že se jedná o celoživotní učení. Učím se to, o čem vím, že mi pomůže v životě i v práci a je mi jedno, o jaké vzdělávání se jedná. (P)
65
Mně se v práci nikdo neptá, jaké mám vzdělání, koukám pořádně pracovat a tím to pro mne končí. Nedávno jsem se potkala s kamarádkami ze střední školy, ani jedna dále nestudovala. Na otázku proč, mi odpověděly: a k čemu by nám vysoká škola pro kancelářskou práci byla? (M)
To já říkám rovnou, už jsem líná studovat. Mám mnoho let praxe, práci zvládám, připomínky ke mně nejsou, tak proč bych se nervovala? Hodně čtu, navštěvuji často knihovnu, mám větší literární a další přehled než mé kolegyně vysokoškolačky. Není uměním se něco našprtat a pak to zapomenout, uměním je vědět, kde mám informace rychle najít. (L)
Osobně jsem absolvovala několik kurzů od zaměstnavatele. Neříkám, že to bylo náročné nebo neefektivní, ale očekávala jsem, když jsem absolvovala třetí kurz, že mi aspoň někdo poděkuje za mou snahu, když už jsem nedostala přidáno. (K)
Raději učím sama, bez nařizování, ale to, co mě baví a co bude pro můj další život užitečné. Proč mám do sebe znát věci, které mi v mé pracovní pozici k ničemu nebudou. Čas jsem mohla věnovat něčemu užitečnějšímu. (P)
4. Postoj k důležitosti dalšího vzdělávání
Osobně bych se vzdělávala jen tehdy, kdyby mě propustili ze zaměstnání a nemohla jsem nalézt práci. Tak bych asi přistoupila na rekvalifikaci. Jinak mě nikdo k pořádnému studiu už nepřinutí. (Z)
Kdybych musela něco v práci začít studovat, tak angličtinu. Vadí mi, že skoro vůbec neznám žádný jazyk. Když vyjedu do zahraničí, jsem za totálního blbce. Jsou to hrozné trapasy, nedomluvit se. (K)
66
Jsem se svou prací spokojena a vůbec nemám pocit, že bych zrovna teď mněla jít něco studovat jen proto, že je to „trendy“.(V)
Se svým středoškolským vzděláním jsem spokojena a vůbec nemám pocit, že bych měla jít studovat na vysokou školu. Ani nevím, k čemu by mi při mé práci v bance byla. Pracovní postup mě ani náhodou nečeká a žádná vysoká škola mi nepomůže rychleji rovnat papíry na stole. (O)
Zrovna jsme se minulý týden v kanceláři bavily o tom, jestli se nám, ženským, ještě vyplatí studovat. Shodly jsme se, že ne, že by nám to pro práci v kanceláři k ničemu nebylo. Možná, že by nás to začalo zajímat, kdybychom dostaly výpověď a při hledání pracovního místa jsme zjistily, že se střední školou nepochodíme. Pak bychom měly asi na zvýšení kvalifikace a další učení se zcela jiný pohled. Ale zatím se nás to netýká, tak to nebudeme řešit. (O)
Já klidně absolvuji nějaký kurz v bance, ale k čemu mi to bude, když vím, že stejně na jinou pracovní pozici nepostoupím, i kdybych těch kurzů měla dvacet. (K)
Také nemám v oblibě nějaké povinné vzdělávání u zaměstnavatele. Raději se učím sama, vyhledávám to, co mě zajímá, Nechci před mladší generací vypadat, že nevím, která bije. (O)
5. Bariéry vzdělávání dospělých
Mnoho let jsem pracovala u jednoho zaměstnavatele a myslela jsem si, že je to dobře. Při zaměstnání jsem vystudovala střední školu, a přestože jsem měla dobré výsledky, na vysokou školu se mi nechtělo. Po roce 2005 zaměstnavatel zkrachoval a já se ocitla bez zaměstnání. Pak jsem poznala na vlastní kůži, co je být bez zaměstnání a slyšet poznámky o tom, že potřebují na pracovní pozice vysokoškoláky. Nakonec to
67
dopadlo tak, že jsem si pořídila živnostenský list, absolvovala školení a zajišťovala klienty pro banky. Asi po dvou letech mi „rajfka“ nabídla, jestli se nechci stát její zaměstnankyní na hlavní pracovní poměr, což jsem s radostí uvítala. Dnes už tu jsem tři roky, absolvovala jsem různé kurzy, abych měla přehled o bankovních operacích. Studium už stačilo, nemám v plánu, že bych pokračovala. (M)
Mně zase chybí jakákoli motivace. Proč se mám učit, když dřepím na jednom místě pět let. Ne proto, že bych byla neschopná, ale proto, že každá jsme ráda, že máme práci a tak si místa vážíme a držíme si ho. Tak proč se snažit, když není žádná motivace. (Z)
Mně osobně se příčí, že bych se měla vzdělávat povinně. Když se budu chtít učit z mé vlastní iniciativy, tak mě učení bude zcela určitě více bavit, než když mi to banka nařídí. To by měl management brát do úvahy. (A)
Na sedění na školeních nemám čas, a to stejné platí pro e-learning. Umím prožít den zcela jinak a také získat plno nových informací. Nebaví mě zkrátka masovost.(O)
Vždycky jsem měla ke vzdělávání nechuť. Nevyhovovalo mi, že je to povinnost. Když se chci něco naučit, co mě baví, je to pro mne hračka, když se mám biflovat neužitečné věci, je to příšerně otravné. Střední školu jsem absolvovala úplně s odporem, i když s dobrými známkami. Ale učilo se tam plno pro život zbytečných věcí, které jsem v zaměstnání nikdy nemohla uplatnit. Takže vzdělávání na pracovišti, to pro nic není, nebaví mě, dokonce mě to spíše otravuje život. (O¨)
Musela bych učení hodně obětovat, a to se mi tedy vůbec nechce. Výsledek by stejně nebyl valný, tak proč se trápit nějakým učením. Práci na pracovišti zvládám, takže co kdo chce více. Budu někde vysedávat nad učením a výsledek stejně nebude odpovídající. (Z)
68
Pravdou je, že pro běžnou úředničinu v bance nemusí člověk mít vysokoškolské vzdělání a upřímně, někdy ani to středoškolské. Když bude ženská šikovná, tak běžnou administrativu může vykonávat i vyučená. Teď jsem to trochu přehnala, ale skutečně, na běžnou administrativní práci není potřeba žádné zázračné vzdělání. Takže si kladu otázku, proč jít dál na vysokou, když není naděje na postup.(R)
Průzkum zorganizovaný mezi pracovníky RB v Olomouci na oddělení EC prokázal, že jsou velmi dobře informováni o organizování celoživotního vzdělávání. Když Evropská komise v roce 2001 schválila své sdělení Uskutečnění evropského prostoru celoživotního vzdělávání a následně usnesení Rady z roku 2002 usnesení týkající se celoživotního vzdělávání pro konkurenceschopnost a zaměstnatelnost, pro sociální začleňování a osobní rozvoj s tím, že vzdělávání dospělých se musí stát neodmyslitelnou součástí celoživotního vzdělávání, nemohla dopředu odhadnout, jak bude tento úkol plněn. Systém celoživotního vzdělávání byl rozpracován také v České republice, ale v mnoha ohledech zůstal nedotažen. Stát spíše spoléhal a spoléhá na zaměstnavatele, že si s tímto úkolem poradí. Poradily si spíše velké podnikatelské subjekty, nadnárodní společnosti působící v České republice, protože jsou zvyklé ze svých domovských zemích, že celoživotní vzdělávání zaměstnanců je nedílnou součástí kultury organizace. Z absolvovaného kvalitativního průzkumu metodou skupinové diskuse byly zjišťovány názory vybrané části pracovníků na nutnost aplikace celoživotního učení v podmínkách jejich zaměstnavatele. Jak diskuse prokázala, názory pracovníků na tuto aktivitu se výrazně lišily. Pokud bychom hodnotili jejich názory všeobecně, můžeme říci, že značná část pracovníků neviděla a dosud nevnímá, že by mělo být celoživotní vzdělávání pro ně osobně přínosem. Celý problém spočívá s největší pravděpodobností ve faktu, že se jedná pouze o jednu z regionálních poboček, ve které není zaměstnán velký počet lidí, počet pracovních pozic je omezen, což výrazně snižuje možnost jakýchkoli větších změn u vybraných pracovních pozic. Tohoto faktu jsou si pracovníci vědomi a vědomě také nevyvíjejí snahu o to, aby se staly aktivnějšími účastníky celoživotního vzdělávání v bance. Sice uvádějí, že vzdělání je potřebné, že je potřebné se postupně v pracovním a osobním životě dále vzdělávat, získávat nově vědomosti a znalosti, ale protože se jich
69
samotných nijak výrazně nedotkla ekonomická krize a hrozba propouštění, nemusí myslet na svou budoucnost. Mají pocit, že jejich pracovní pozice zůstane za každých podmínek zachována. Pracovníci se přiklánějí k názoru, že
vzdělání je pro lidi
potřebné, a to bez ohledu na jejich věk, pohlaví a zastávanou pracovní pozici. Zdůraznili zároveň, že na trhu práce se projevuje disproporce mezi mladou a starší generací. Zatímco absolventi škol mají problémy se získáváním zaměstnání jen proto, že jako hlavní důvod pro nepřijetí je uváděn požadavek zaměstnavatelů na dostatečnou praxi, starší generace je mnoha zaměstnavateli chápána jako generace, která už ve své většině není schopná reagovat na změněné pracovní podmínky, především z důvodů neovládají počítačů, nových komunikačních technologií apod. Velká část mladých uchazečů o práci svoji snahu zvládá a stává se zaměstnanými, starší generace místo toho, aby se snažila dále se vzdělávat, raději se přihlásí na úřad práce a je po zákonem stanovenou dobu na sociální podpoře. Navíc starší lidé argumentují tím, že zaměstnavatelé dávají vědomě přednost mladé generaci, mladí naopak argumentují tím, že jim pracovní místa ubírají starší lidé a dokonce i důchodci. Vzniká tak mezigenerační problém, který často“přiživují“ i masová média. Průzkum také řešil otázku, jaké postoje pracovníci zaujímají
ke vzdělávání
v souvislosti se sociálními dopady. Potvrdil, že dospělí lidé jsou si velmi dobře vědomi toho, že mají v mnoha případech již nedostačující vzdělání. Co stačilo před deseti a více lety, dnes je velkým hendikepem, který je lidem s nižším vzděláním často necitlivě předkládán. Navíc si tento fakt více uvědomují lidé z velkých měst, protože zde mají více možností srovnávat, jaké výhody přináší kvalitnější vzdělání. Pracovníci také konstatovali, že si problém nedostatečného vzdělání uvědomují lidé až ve vyšším věku, protože je „dohání“ mladší generace, která má zcela jiné možnosti při získávání vyššího vzdělání včetně jeho kvality. Pracovníci uvedli, že příčinou neochoty se dále vzdělávat není to, že by starší generace už nebyla schopna vstřebávat do sebe další informace, ale je to otázka lidské přirozenosti – lenosti. Kdo si jednou odvykl stále se něčemu novému učit, jen těžko přijme fakt, že by se měl vzdát života, který byl pro něj téměř bezstarostný, mohl se věnovat svým přátelům a zálibám a nejednou by to vše musel opustit a denně se po večerech učit. Konstatovali také, že největším problémem českých zaměstnanců je, že prosazují názor, že když už určitého stupně vzdělání dosáhli, že není nutné se dále vzdělávat, což je velký omyl. Na druhou stranu přiznávají, že vnímají
70
mladou generaci jako schopnější z hlediska využívání nových komunikačních technologií a jazykové vybavenosti.
6.5 Návrhy na zefektivnění školení
Z dotazníkového průzkumu, který se uskutečnil v Raiffeisenbank na oddělení Early Collection v Olomouci, v červnu roku 2011, jsme se dozvěděli důležité postřehy a informace od pracovníků daného oddělení banky, které se vztahovaly ke vzdělávání nových a stávajících pracovníků RB. Dle odpovědí získaných z dotazníkového průzkumu by na oddělení EC mělo dojít k určitým změnám, které by měly upravit proces vzdělávání nových a stávajících zaměstnanců v daném oddělení banky. Navrhujeme zvážit a následně realizovat tato konkrétní opatření a doporučení: 1. Vzdělávání nových a stávajících pracovníků daného oddělení banky by mělo být v kompetenci pouze trenéra, který tuto činnost bude vykonávat. Ne supervizorů, kteří dané vzdělávání zajišťovali do této doby. Tento trenér by měl mít odborné produktové znalosti, lektorské či trenérské dovednosti, schopnost motivovat a dovednost aplikovat teorii na podmínky praxe. 2. Měla by se zvýšit kvalita, obsah a struktura předávaných informací novým a stávajícím pracovníkům. Informace, které pracovníci průběžně obdrží by měly být ucelené a kompletní. Ne průběžně doplňované, nesystematické, nárazové dle potřeby jak tomu bylo doposud. 3. Též informace předávané novým a stávajícím pracovníkům o jednotlivých produktech banky a o jednotlivých postupech při vymáhání pohledávek musí být komplexní, systematicky strukturované. 4. Formou vzdělávání nových zaměstnanců by měla být především instruktáž nebo účelové školení. 5. Vzdělávání nových zaměstnanců by mělo být 3 – 4 denní. 6. Další vzdělávání by mělo preferovat formu skupinového školení. 7. Jako podpůrného materiálu určeného ke vzdělávání nových a stávajících pracovníků by se mělo využívat hlavně scénářů hovorů dle typu produktu, jednotlivých informací o postupech ve vymáhání pohledávek a poslechů hovorů u zkušených operátorů.
71
ZÁVĚR Vzdělávání dospělých má svá specifika, která je nutné respektovat. Především se jedná o to, že se vzdělání dospělých účastní lidé, kteří se mnoho let nebyli zvyklí systematicky učit. Mají své vlastní názory, které získali dlouholetými praktickými zkušenostmi. Druhou bariérou je, že vzdělávání dospělých probíhá v souvislosti s pracovním procesem. Mnozí zaměstnanci jsou pracovně velmi vytíženi a účast na vzdělávání dospělých berou jako nutné zlo, protože jim zaměstnavatel uložil, aby se dále vzdělávali. Dospělí lidí si také více uvědomují zodpovědnost za své studijní výsledky, které mnohdy chápou jako prestižní záležitost, aby v pracovním kolektivu obstáli. Do vzdělávání se také promítají sociální podmínky. V souvislosti se vzděláváním dospělých se hovoří o efektivitě tohoto vzdělávání. Je to pochopitelné, protože vzdělávání stojí zaměstnavatele nemalé finanční částky. Příkladem je prezentovaná RB, která se po několika letech rozhodla zcela změnit systém a způsob vzdělávání dospělých, když přešla u některých typů školení na e - lerningové vzdělávání, které ji, jak sama uvádí, vyšlo na mnohonásobně nižší částky. Z hlediska přínosu pro zaměstnance efektivita znamená, že nemusí vynakládat značné finanční částky za své další vzdělávání, získává výhodnější postavení na trhu práce, dosahuje lepších odměn za odvedený pracovní výkon a tím také lepší životní úrovně, protože si dokáže lépe pokrýt své životní potřeby a přání. Z hlediska přínosu pro zaměstnavatele má kvalifikovaný zaměstnanec vliv na kvalitu odváděného pracovního výkonu. Kvalifikovaní lidé lépe získávají zaměstnání na trhu práce, dosahují vyšších příjmů, snižuje se riziko jejich nezaměstnanosti. Kvalifikovaní lidé jsou nezaměstnaní výrazně kratší dobu než lidé, kteří kvalifikaci mají nízkou nebo žádnou. Odborníci na problematiku trhu práce, nezaměstnanost a kvalifikaci vidí přínos v tom, že nejvíce zdůrazňovaným efektem je vztah mezi úrovní vzdělání a výší příjmů. Tento vztah si zaměstnanci uvědomují teprve tehdy, když hledají nové pracovní místo. Pro zaměstnavatele je vhodnější, když získá kvalifikovanou pracovní sílu, než by si ji musel sám vychovat. Při shrnutí
projednávané problematiky celoživotního vzdělávání je nutné uvést
několik zásadních faktorů. Především se jedná o to, že celoživotní učení se stalo nedílnou součástí
zvyšování kvalifikace. Zaměstnanců, kteří si tak osvojují nové
poznatky, které následně využívají při plnění pracovních povinností. Vzdělávání
72
dospělých je specifické především tím, že dospělí mají zcela odlišné studijní návyky a postoje ke vzdělávání. Česká republika byla po mnoho let v různých srovnávacích studiích týkajících se hodnocení úrovně kvality vzdělávání od základních, přes střední až na vysoké školy, hodnocena vždy na předních místech světových tabulek. V posledních letech, ke značné pochopitelné nelibosti vlády a dalších orgánů a institucí, se neustále propadá na horší pozice. Totéž platí i pro vzdělávání dospělých, které je v České republice mnohdy jen proklamováno, ale důsledně uváděno do života není. Je spíše záležitostí velkých firem, které si mohou vzdělávání svých zaměstnanců finančně dovolit. Vzdělávání dospělých prošlo v posledních letech změnami. Výrazně se rozšířila nabídka různých kurzů, seminářů, forem a metod. Změnila se také druhová skladba vzdělávání dospělých. Mnohdy je nutné dospělé přesvědčovat, aby se dále vzdělávali, aby nepodléhali iluzi, že když nyní si zvyšovat kvalifikaci nepotřebují, že jim nebude chybět třeba za rok, za dva. Dospělým často chybí motivace k učení. Nejde jen o to, aby byli přesvědčeni, že při vyšší kvalifikaci si mohou více vydělat, ale aby byli přesvědčeni, že vyšší kvalifikace může i v nich samotných vyvolávat pocit, že i přes svůj vyšší věk mohou zvládnout věci, o kterých si mysleli, že budou neúspěšní. Se stoupají úrovní kvalifikace roste také důvěra v sama sebe. Navíc dospělí lidé jsou citliví na to, když nad sebou cítí vědomostní převahu, která je jim v průběhu vzdělávání dávána, zejména mladšími lektory, najevo. Výsledkem je, že zaměstnanec ztrácí ve velmi krátké době zájem o další vzdělávání. V této diplomové práci jsme se snažili analyzovat vzdělávací situaci v konkrétní instituci, v prostředí banky. Vycházejíc z teoretických podkladů, které nám poskytla odborná literatura a následně z výsledků empirického průzkumu jsme dospěli k názoru, že se často názory, postoje a očekávaní zaměstnanců rozcházejí s představami managementu, který je často limitován finančními možnostmi a snahou za každou cenu ušetřit. Ne vždy však smysluplně. Dokladem toho je například i zaměstnanci banky méně preferovaná, přitom v rámci vzdělávání dominantní forma e-learningu. Záleží tudíž na managementu společnosti, zda bude ochoten akceptovat námi vytvořené návrhy na zlepšení vzdělávání nových a stávajících pracovníků na oddělení Early Collection v Olomouci, tak jak jsme je prezentovali. Věříme, že se tyto návrhy a doporučení stanou alespoň dílčím podnětem pro zamyšlení a zvažování zainteresovaných pracovníků jak proces vzdělávání zaměstnanců v Reifeisenbank zkvalitnit.
73
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa nakladatelství, 2008. ISBN 978-8087187-12-7. BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-2914-5. BEDNAŘÍKOVÁ, I. Kapitoly z andragogiky 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 80-244-1192-X. BEDNAŘÍKOVÁ, I. Kapitoly z andragogiky 2. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 80-244-1193-8. BEDNAŘÍKOVÁ, I. Sociální komunikace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1357-4. BENEŠ, M. Andragogika. Praha : Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-2580-2. EASTERBY-Smith, M., Araujo, M.
Disciplines of organizational learning:
contributions and critiques. In: Human Relations, 1997. 50 (9). FAURE, E., HERRERA, F., KADDOURA, A. R. ET AL: Learning to be: The world of education today and tomorrow. UNESCO. Paris 1972. HONEY, P. The debate starts here. In: People Management, 1998. KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha : Management Press, 1995. ISBN 8085943-01-8. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání – nakladatelství Tauris, 2001. ISBN80-211-0372-8. MINISTERSTVO
ŠKOLSTVÍ,
MLÁDEŽE
A
TĚLOVÝCHOVY,
Strategie
celoživotního učení ČR – Implementační plán strategie celoživotního učení. Praha: MŠMT, 2008. ISBN 978-80-254-2218-2. MUŽÍK, J. Andragogická didaktika. Praha: Codex Bohemia, 1998. ISBN 80-85963-523.
74
NÁRODNÍ ÚSTAV ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ, Strategie celoživotního učení ČR. Praha: NÚOV, 2006. PAŠKA, P. Základy pedagogiky dospělých. Bratislava: Obzor, 1976. PALÁN, Z. Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha: Academica, 2002. ISBN 80-2000950-7. PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých. Průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-32325-0. PRUSÁKOVÁ, V. Metodika vzdelávania dospelých. Olomouc: Andragogé – CODV UP, 2000. VETEŠKA, J. TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-1770-8.
75
SEZNAM POUŽITÝCH ELEKTRONICKÝCH ZDROJŮ DELORS, J. The Treasure Within. Paris: UNESCO [online]. c1996, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: . DONAT BURSON-MARSTELLER. Vzdělávání dospělých v ČR. Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické i odborné veřejnosti. Praha [online]. c2009, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: . EP. Je třeba odstranit překážky, které lidem brání v dalším vzdělávání. [online]. [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: . EURACTIV. Celoživotní vzdělávání. [online]. c2007, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.euractiv.cz/vzdelavani0/link-dossier/celozivotni-vzdelavani>. JOBS.CZ. Nejčastější dotazy uchazečů. [online]. c2008, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: . KONTIS. Součásti e-learning. [online]. c2006, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.kontis.cz/uvod_soucasti.asp?menu=elearning&submenu=soucasti>. MOTIV8. Celoživotní vzdělávání v ČR stále zaostává za Evropskou unií. [online]. c2010, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.motiv8.cz/tiskovezpravy/celozivotni-vzdelavani-v-cr-stale-zaostava-za-evropskou-unii.html>. MPSV ČR. Operační program Rozvoj lidských zdrojů. [online]. c2003, [cit. 2011-0225]. Dostupné z www: < http://www.msmt.cz/Files/HTM/BAHO040202OPRLZ_CZfinal.htm>. MŠMT. Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky. [online]. c2008 – 2015, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.msmt.cz/dokumenty/strategie-vzdelavani-pro-udrzitelny-rozvoj-ceskerepubliky>. MŠMT. Výsledky šetření Labour force survey 2009. [online]. c2009, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysledky-setreni-labour-forcesurvey-2009-1>. NVF. Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku. Praha: MMR [online]. c2003, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.esfcr.cz/files/clanky/1291/Strategie_RLZ.pdf>. PALÁN, Z. Mezinárodní dokumenty o vzdělávání dospělých. [online]. c2004, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: . RAIFFEISENBANK. Banka inspirovaná zaměstnanci. [online]. c2008, [cit. 2011-02-
76
25]. Dostupné z www: . RAIFFEISENBANK. Historie Raiffeisenbank v ČR. [online]. c2008, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.rb.cz/o-bance/o-bance/historie-raiffeisenbank-v-cr/>. Světová deklarace vzdělání pro všechny: Uspokojení základních vzdělávacích potřeb. Jomtien, [online]. c1990, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: < http://www.cenia.cz/web/www/web-pub2.nsf/$pid/CENMSFL5ZKH1/$FILE/MetodMA21_06-priloha1-deklaraceUR_0503.pdf>. SMITH, CH. S. & FERRIER, F. Lifelong learning: Proceedings of a Symposium. [online]. c2002, [cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: . SYROVÁTKOVÁ, A. Případová studie. [online]. c2006,[cit. 2011-02-25]. Dostupné z www: .
77
SEZNAM POUŽITÝCH PRAMENŮ
Usnesení vlády č. 535 ze dne 23. května 2007.
Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce ve znění pozdějších předpisů
Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých dalších zákonů.
Směrnice Rady 89/48/EHS o obecném systému pro uznávání vysokoškolských diplomů udělených po ukončení nejméně tříletého
odborného vzdělávání
a směrnice Rady 92/51/EHS o druhém obecném systému pro uznávání vzdělávání a odborné přípravy
Závěry předsednictví Evropské rady, Lisabon, 23.-24. března 2000; Závěry předsednictví Evropské rady, Santa Maria da Feira, 19.-20. června 2000.
One Paper on Education and Training. Teaching and Learning. Bílá kniha o vzdělávání a odborném výcviku - Vyučování
a učení na cestě k učící se
společnosti. Towards the Learning Society, COM(95) 590). Vydáno v listopadu 1995.
Sdělení Komise Radě, Evropskému parlamentu, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a výboru Regionů. KOM(2007) 558 v konečném znění. V Bruselu dne 27.9.2007.
Memorandum o celoživotním vzdělávání. (SEK(2000) 1832, 30.10.2000) a další materiály jako např. Klasifikace výukových činností vydaná Eurostatem.
Hamburská deklarace a Agenda pro budoucnost. 5. mezinárodní konference Unesco o vzdělávání dospělých, Hamburk 14. – 18. července 1997.
ČSN. Norma ISO 10015, Management jakosti, směrnice pro výcvik
78
Přílohová část
79
SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA č. 1 – Dotazník PŘÍLOHA č. 2 – Seznam grafů PŘÍLOHA č. 3 – Seznam tabulek a obrázků
80
Příloha č. 1 DOTAZNÍK Vážená kolegyně, vážený kolego, ráda bych Vás touto cestou požádala o vyplnění níže uvedeného dotazníku, zaměřeného na vzdělávání nových a stávajících zaměstnanců v Raiffeisenbank a.s., na oddělení Early Collection v Olomouci. Dotazník by měl identifikovat vhodné vzdělávací formy a vzdělávací potřeby zaměstnanců v rámci profesního vzdělávání v této instituci. Vyhodnocení dotazníku se stane podkladem pro praktickou část diplomové práce na téma Firemní vzdělávání v Raiffeisenbank Olomouc. Tento dotazník je zcela anonymní. Vámi vybranou odpověď prosím zakroužkujte. Každá Vaše odpověď je velmi důležitá a proto prosím odpovídejte pravdivě. Předem Vám děkuji za spolupráci při vyplňování tohoto dotazníku. _______________________________________________________________Eva Lagronová 1) Váš věk: ……………. 2) Pohlaví:
a) Muž
b) Žena
3) Jste spokojen(a) s tím, jak probíhá vzdělávání nových zaměstnanců na oddělení Early Collection v Olomouci? a) ANO b) NE c) Nedokážu posoudit 4) Pokud jste v předchozí otázce (č. 3) odpověděl(a) NE, označte prosím důvod Vaší nespokojenosti, co by jste změnil(a). Můžete označit více odpovědí. a) Osobu školitele b) Formu školení c) Kvalitu a obsah předávaných informací d) Délku školení e) Jiné – uveďte: ………………………………………………………………………. 5) Jakou formu by jste zvolil(a) při vzdělávání nových zaměstnanců? a) Instruktáž (praktické pokyny k provádění práce) b) Přednášku (prezentace nových informací od lektora v krátkém čase – 60 min.) c) Účelové školení (doplňování poznatků a dovedností k okamžitému výkonu pracovní činnosti v krátkém časovém období) d) E – learning (E- reading – vzdělávání prostředníctvím samostudia s využitím ICT) e) Jinou, uveďte konkrétně jakou ………………………………………………...…… 6) Jako školitele byste si zvolil(a)? a) Supervizory b) Trenéra
c) Externího školitele
7) Vzdělávání nových zaměstnanců by podle Vás mělo být: a) Kratší než 1 den b) 1 – 2 denní c) 3 – 4 denní d) Jiné – uveďte počet hodin nebo dnů ……………………………………..…………
81
8) Byly informace, které jste obdržel(a) při Vašem dosavadním vzdělávání dostačující? a) ANO b) NE c) Nedokážu posoudit 9) Pokud jste v předchozí otázce (č. 8) odpověděl(a) NE, označte prosím, které informace byly nedostačující. a) Scénáře hovorů dle typu produktu b) Informace o jednotlivých produktech banky c) Informace o jednotlivých postupech ve vymáhání pohledávek d) Jiné – uveďte: ………………………………………………………………………. 10) Uveďte, které informace, témata nebo problémové okruhy byste navrhoval(a) do vašeho dalšího vzdělávání zařadit: …………………………………………………......................... ………………………………………………………………………………………………. 11) Při dalším vzdělávání dáváte přednost: a) Individuálnímu školení b) Skupinovému školení c) E – learningu (E-readingu) d) Jiné formě samostudia e) Jiné – uveďte: ………………………………………………………………………. 12) Pokud jste se již účastnil(a) nějakého školení se supervizory, označte známkou (jako ve škole) svoji spokojenost s informacemi (znalostmi, dovednostmi), které jste jejich prostřednictvím získal(a). (1 = skvěle, výborně, 2 = s drobnými výhradami, 3 = dobře, průměrně, 4 = s velkými výhradami, 5 = nevyhovující, nedostatečné). a) Supervizor Petra 1 2 3 4 5 b) Supervizor Ladislava 1 2 3 4 5 c) Supervizor Jana 1 2 3 4 5 d) Supervizor Dana 1 2 3 4 5 13) Které z následujících znalostí, dovedností a osobnostních kvalit, schopností považujete u vzdělavatele (supervizora, trenéra, školitele) za nejdůležitější. Označte 4 pro vás osobně nejdůležitější: a) Odborné produktové znalosti b) Lektorské/ trenérské dovednosti (výukové, prezentační) c) Schopnost zaujmout d) Schopnost motivovat e) Empatie f) Dovednost aplikovat teorii na podmínky praxe g) Jiné – uveďte jaké: ………………………………….……………………………… 14) Které z uvedených materiálů, které jste dostal(a) k dispozici, považujete pro svoji práci za nejvíce přínosné. Můžete označit více možností. a) Scénáře hovorů dle typu produktu b) Informace o jednotlivých produktech banky c) Informace o jednotlivých postupech ve vymáhání pohledávek d) Nahrané ukázky jednotlivých hovorů dle typu produktu e) Manuály k používaným programům f) Poslechy hovorů přímo u zkušených operátorů g) Jiné – uveďte: ………………………………………………………………………. Ještě jednou Vám děkuji za Váš čas a spolupráci.
82
Příloha č. 2
Seznam grafů Graf 1 Participace na dalším vzdělávání v roce 2009 Graf 2 Podíl dospělé populace na dalším vzdělávání v letech 2002 – 2009 Graf 3 Věk dotazovaných Graf 4 Rozložení pohlaví Graf 5 Jste spokojen(a) s tím, jak probíhá vzdělávání nových zaměstnanců na oddělení Early Collection v Olomouci? Graf 6 Pokud jste v předchozí otázce (č. 3) odpověděl(a) NE, označte prosím důvod Vaší nespokojenosti, co by jste změnil(a). Můžete označit více odpovědí. Graf 7 Jakou formu by jste zvolil(a) při vzdělávání nových zaměstnanců? Graf 8 Jako školitele by jste si zvolil(a)? Graf 9 Vzdělávání nových zaměstnanců by podle Vás mělo být: Graf 10 Byly informace, které jste obdržel(a) při Vašem dosavadním vzdělávání dostačující? Graf 11 Pokud jste v předchozí otázce (č. 8) odpověděl(a) NE, označte prosím, které informace byly nedostačující. Graf 12 Při dalším vzdělávání dáváte přednost: Graf 13 Pokud jste se již účastnil(a) nějakého školení se supervizory, označte známkou (jako ve škole) svoji spokojenost s informacemi (znalostmi, dovednostmi), které jste jejich prostřednictvím získal(a). (1 = skvěle, výborně, 2 = s drobnými výhradami, 3 = dobře, průměrně, 4 = s velkými výhradami, 5 = nevyhovující, nedostatečné). Graf 14 Které z následujících znalostí, dovedností a osobnostních kvalit, schopností považujete u vzdělavatele (supervizora, trenéra, školitele) za nejdůležitější. Označte 4 pro vás osobně nejdůležitější: Graf 15 Které z uvedených materiálů, které jste dostal(a) k dispozici, považujete pro svoji práci za nejvíce přínosné. Můžete označit více možností.
83
Příloha č. 3
Seznam tabulek a obrázků Tabulky Tab. 1 Provázanost hlavních strategických směrů s návrhy opatření pro jednotlivé segmenty celoživotního učení Tab. 2 Hlavní rozdíly v učení dospělých studentů a studentů v počátečním vzdělávání
Obrázky Obr. 1 Etapy celoživotního učení Obr. 2 Vazby řídících orgánů Obr. 3 Klíčové vazby na strategické dokumenty Obr. 4 Organizační struktura banky
84
ANOTACE Jméno a příjmení:
Eva Lagronová
Katedra:
Ústav pedagogiky a sociálních studií
Vedoucí práce:
doc. PhDr. Iveta Bednaříková , Ph.D.
Rok obhajoby:
2011
Název práce:
Firemní vzdělávání v Raiffeisenbank Olomouc
Název v angličtině:
Corporate training in Raiffeisenbank Olomouc
Anotace práce:
Přílohy vázané v práci:
Diplomová práce se v teoretické části zabývá vzděláváním dospělých v kontextu celoživotního vzdělávání, které je považováno za důležitou součást dalšího rozvoje lidských zdrojů. Práce dále popisuje metody a formy vzdělávání nových a stávajících pracovníků v Raiffeisenbank a.s., na oddělení Early Collection v Olomouci a zapojení vedoucích oddělení do vzdělávání. Hlavním cílem diplomové práce je analyzovat dosavadní systém vzdělávání a rozvoje nových zaměstnanců v Raiffeisenbank a.s., na oddělení Early Collection v Olomouci, identifikovat vzdělávací potřeby pracovníků a navrhnout opatření a doporučení ke zkvalitnění stávajícího vzdělávání. Raiffeisenbank, Vzdělávání dospělých, Celoživotní vzdělávání, Vzdělávání nových a stávajících pracovníků Raiffeisenbank, Opatření a doporučení ke zkvalitnění vzdělávání The theoretical part of the thesis deals with adult education in the context of lifelong education, which is considered an important component of the further development of human resources.The text also describes methods and forms of education, which are used for for new and existing staff and the involvement of department heads in training at Raiffeisenbank, the Department of the Early Collection in Olomouc. The main aim of the thesis is to analyze the existing system of education and improvement of new employees at Raiffeisenbank, the Department of Early Collection in Olomouc.It identify training needs and propose measures and recommendations to improve current training and the quality of education. Raiffeisenbank, adult Education, lifelong learning, training new and existing staff Raiffeisenbank, the measures and recommendations to improve the quality of education Dotazník, Seznam grafů, Seznam tabulek a obrázků
Rozsah práce:
85 stran
Jazyk práce:
Český
Klíčová slova:
Anotace v angličtině:
Klíčová slova v angličtině:
85
