SUCCES- EN FAALFACTOREN IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

SUCCES- EN FAALFACTOREN IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS 2001-2004

Een vergelijking van de hoogte van de succesen faalfactoren van verschillende sectoren in de regio Rotterdam over de schooljaren 2001-2002, 2002-2003 en 2003-2004

Sabine Severiens Sara Rezai

Succes- en faalfactoren in het middelbaar beroepsonderwijs. Een vergelijking van de hoogte van de succesen faalfactoren van verschillende sectoren in de regio Rotterdam over de schooljaren 2001-2002, 2002-2003 en 2003-2004 Rotterdam: RISBO Contractresearch BV / Erasmus Universiteit. Mei 2005 Verkoopprijs € 15,90 (inclusief BTW en administratiekosten en exclusief verzendkosten). Exemplaren van deze uitgave zijn te bestellen bij: Secretariaat RISBO Erasmus Universiteit Rotterdam Postbus 1738 3000 DR Rotterdam tel.: 010-4082124 fax: 010-4529734

Onderzoeksmedewerkers RISBO: S.E. Severiens S. Rezai

© Copyright RISBO Contractresearch BV. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook zonder voorafgaande toestemming van de Directie van het Instituut. ISBN 90-76613-311

SUCCES- EN FAALFACTOREN IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS 2001-2004

Een vergelijking van de hoogte van de succesen faalfactoren van verschillende sectoren in de regio Rotterdam over de schooljaren 2001-2002, 20022003 en 2003-2004

Sabine Severiens Sara Rezai

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave

v

Voorwoord

vii

Hoofdstuk 1 Inleiding 1.1 De problematiek van het rendement 1.2 Ontwikkeling van het Succes- en faalfactoren instrument 1.3 Inhoud van het rapport

1 1 3 4

Hoofdstuk 2 De categorieën succesen faalfactoren 2.1 De deelnemer 2.2 De opleiding 2.3 De organisatie

5 5 7 9

Hoofdstuk 3 3.1 3.2

Afname van het instrument, pilot en toepassing

Het instrument Opzet en afname van het onderzoek

13 13 14

Hoofdstuk 4 Kenmerken van deelnemers 4.1 Achtergrondkenmerken 4.1.1 Etniciteit 4.1.2 Woonsituatie 4.1.3 Persoonlijke leefsituatie 4.1.4 Religieuze en culturele achtergrond 4.2 Cognitieve kenmerken 4.2.1 Capaciteiten 4.2.2 Studieverleden 4.3 Affectieve kenmerken 4.3.1 Beeldvorming over opleiding en beroep 4.3.2 Keuzemotieven voor de opleiding 4.3.3 Beoogd kwalificatieniveau 4.3.4 Studie- en schoolhouding

17 17 18 19 19 19 20 20 21 23 23 24 24 25

Hoofdstuk 5 Opleidingskenmerken 5.1 Docenten 5.1.1 Kwaliteit van docenten 5.1.2 Inzet en interactie van docenten 5.2 De binnenschoolse theoriecomponent 5.2.1 Mening over de inhoud van de opleiding 5.2.2 Didactiek van de binnenschoolse theoriecomponent 5.3 De buitenschoolse praktijkcomponent 5.3.1 Inhoud van de praktijkcomponent 5.3.2 De beroepspraktijkvorming

27 27 27 28 29 29 31 32 32 33

v

RISBO Contractresearch BV

Inhoudsopgave

Hoofdstuk 6 Organisatiekenmerken 6.1 Het personeel(sbeleid) 6.1.1 Nieuw personeel 6.1.2 Personeelskenmerken 6.1.3 Communicatie tussen personeel 6.1.4 Innovatiebereidheid 6.2 Structuur van de opleiding 6.2.1 Toetsing 6.3 De randvoorwaarden 6.3.1 Monitoring 6.3.2 Schoolregels 6.3.3 Voorlichting 6.4 De fysieke omgeving 6.4.1 Aanwezigheid en waardering van voorzieningen

35 35 35 36 37 38 39 41 42 42 43 44 45 46

Hoofdstuk 7 Relaties tussen de factoren en de uitval 7.1 De hoogte van de uitval 7.2 De relatie van de factoren en de uitval 7.3 Effecten van deelnemerkenmerken op uitval 7.4 Effecten van de opleiding 7.5 Effecten van de organisatie 7.6 Verschillen in effecten tussen de sectoren

49 49 49 53 55 55 55

Hoofdstuk 8

61

Verschillen tussen groepen deelnemers

Hoofdstuk 9 Samenvatting en conclusies 9.1 Kanttekeningen bij het onderzoek 9.2 De belangrijkste resultaten en conclusies 9.3 De belangrijkste resultaten en conclusies in de sector Zorg 9.4 De belangrijkste resultaten en conclusies in de sector Welzijn 9.5 De belangrijkste resultaten en conclusies in de sector Economie 9.6 Enkele beleidsaanbevelingen 9.7 Verder onderzoek

67 67 69 71 73 75 77 80

Literatuur

81

vi


Voorwoord

Om te achterhalen waarom sommige MBO-ers wel en andere niet hun opleiding met een diploma afsluiten, wordt sinds enkele jaren het Succes- en faalfactoren instrument afgenomen in een groot aantal opleidingen in de regio Rijnmond. Over de jaarlijkse afnames wordt gerapporteerd in zogenaamde tevredenheidsrapporten en groepsrapportages. In deze rapportages wordt een gedetailleerd beeld geschetst van de hoogte van de scores in een specifieke groep of opleiding en de relaties met uitval in het betreffende jaar.

Het huidige rapport kan gezien worden als een samenvatting van al deze groepsrapportages. Hier wordt verslag gedaan van de afname van het Succes- en faalfactoren instrument in alle deelnemende groepen in de schooljaren 2001-2002, 2002-2003 en 2003-2004. De kenmerken van de deelnemers, de opleiding en de organisatie van de verschillende participerende opleidingen worden beschreven. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de sectoren Welzijn, Zorg en Economie. Al met al geeft het een gedetailleerd beeld van de huidige situatie in het MBO volgens de deelnemers, de docenten en het management. Op basis van deze rapportage is het mogelijk om rendementsbeleid te ontwerpen dat betrekking heeft op een bepaalde sector. Als in een bepaalde sector de scores op een succesfactor laag zijn gedurende de afgelopen drie jaren, of als er een neerwaartse trend te zien is in een succesfactor, kan beleid op het betreffende terrein in een bepaalde sector resulteren in een verbetering van het rendement.

Bij deze wil ik alle participanten hartelijk danken voor het beantwoorden van al onze vragen in de afgelopen jaren. Met name de contactpersonen in de opleidingen die altijd met veel aandacht ervoor zorgden dat alle deelnemers, de docenten en de managers hun lijsten weer inleverden, ben ik zeer erkentelijk.

Dr. Sabine Severiens Directeur Risbo

vii


Hoofdstuk 1

Inleiding

“Het rendement in het Nederlandse BVE-veld (Beroepsonderwijs en VolwassenenEducatie) is laag.” Zo begon het rapport over het Succes en faalfactoren project vier jaar geleden. En zo kan ook het huidige rapport beginnen, de probleemstelling die ten grondslag ligt aan het huidige rapport is dezelfde gebleven. In dit eerste hoofdstuk wordt allereerst de problematiek van het lage rendement geschetst, vervolgens komt de ontwikkeling van het Succes- en faalfactoren instrument aan bod en het hoofdstuk wordt afgesloten met de verdere opbouw van het rapport.

1.1

De problematiek van het rendement Het lage rendement in de BVE-sector is volgens velen een serieus probleem. Zowel voor deelnemers, scholen als voor de samenleving. Deelnemers die niet of onvoldoende voorbereid op de arbeidsmarkt komen, kunnen als ze geluk hebben en het economisch tij meezit, terecht in een baan waarvoor geen kwalificatie is vereist. Het perspectief op een verdere carrière is dan vrijwel nihil (Ministerie van OCenW, 2002). Wanneer het echter economisch minder gaat, staan zij als eerste op straat of komen helemaal niet aan de slag. Dit betekent dat het risico voor uitvallers om afhankelijk te worden en te blijven van (uitkerings)instanties groter is dan voor de anderen (zie ook de discussie in Portengen & Dekkers, 1998). Bij uitvallers is er mogelijk sprake van onderbenutting van hun capaciteiten. Hierdoor blijft een potentieel aan geschoolde arbeidskracht ongebruikt. Onderzoek hiernaar werd al in de jaren 60 van de vorige eeuw verricht (IJzerman, 1970). Met het nog steeds toenemend belang van scholing en het concept van levenslang leren (Delors, 1996) is de actualiteit hiervan ook in deze tijd hoog. De gedachte is dat uitvallers meer moeite zullen hebben om aansluiting te vinden bij de eisen die nodig zijn voor het volgen van bij- en omscholing, dan niet-uitvallers. Voor scholen bestaat de problematiek van uitvallers uit het verlies van deelnemers. Dit kost geld. De kosten zijn echter nog hoger want uitval betekent

1


Hoofdstuk 1

dat er door de school “geïnvesteerd” is in deelnemers die de school niet met een diploma verlaten. De landelijke overheid heeft vastgesteld dat (sinds 1993) voortijdig schoolverlaters deelnemers zijn in de leeftijd tot 23 jaar die het onderwijs tijdelijk dan wel definitief verlaten zonder dat zij een startkwalificatie op minimaal het niveau van het havo of mbo niveau 2 of hoger hebben behaald. Duidelijk is dat in deze formulering veel verschillende categorieën deelnemers zitten. Zo is een deelnemer met een vmbo-diploma die in de bve uitvalt een schoolverlater, maar een deelnemer met een havo-diploma uit dezelfde opleiding volgens deze definitie niet. Deelnemers die tijdelijk de school verlaten en na verloop van tijd de draad van het onderwijs binnen dezelfde of een andere school weer oppakken, worden ook gezien als voortijdig schoolverlater.

De omvang van het probleem Welk deel van de uitvallers uit het mbo inderdaad op 23-jarige leeftijd niet beschikken over een startkwalificatie is moeilijk te zeggen. De verschillende onderzoeken naar de grootte van de uitval variëren nogal in hun resultaten. Recente cijfers uit de regio Rijnmond laten zien dat de verontruste berichten niet geheel uit de lucht zijn gegrepen. In de schoolverlatersmonitor (RUBS Rotterdam 2003) is sprake van een gemiddeld percentage van 37,5% dat de opleiding zonder diploma verlaat. Dit percentage varieert naar niveau (hoe hoger het niveau hoe lager het percentage ongediplomeerde uitstroom (van 76,8% op niveau 1 tot 17,8% op niveau 4). Dit onderzoek baseert zijn resultaten gegevens op een responspercentage van 24,4% onder de gehele populatie. De representativiteit moet om die reden wel in twijfel getrokken worden. De 0-meting in het onderzoek naar de kwalificatiewinst in de beroepskolom van Stoas (2002) rapporteert slaagkansen: niveau 1 laat een slaagkans zien van 0,37, niveau 2 een slaagkans van 0,72, niveau 3 van 0,68 en niveau 4 van 0,77. Deze slaagkans kan geïnterpreteerd worden als de kans dat een gemiddelde deelnemer de opleiding afmaakt op het betreffende niveau. De resultaten zijn gebaseerd op de bekostigingstelling 2000. In het rapport wordt een aantal slagen om de arm gemaakt betreffende de betrouwbaarheid van de gegevens. Dit heeft te maken met de zij-instroom en interne doorstroom (wisselaars) waarvan de gegevens niet goed in kaart zijn te brengen. Een rapport van de BVE-raad (2002) laat zien dat van alle uitstromers in 2001-2002 56% geen diploma had. Dit percentage is 66% voor niveau 1 en 2 en 49% voor niveau 3 en 4. Deze resultaten zijn ook gebaseerd op de bekostigingstellingen.

2


Inleiding

Ondanks dat het moeilijk, zo niet onmogelijk, is om de omvang van het probleem op dit moment betrouwbaar weer te geven, wijzen alle verschillende onderzoeken er op dat de omvang van het probleem groot is. Met name in niveau 1 en 2 verlaat een groot percentage van de deelnemers de opleiding, voordat ze een diploma behaald hebben.

1.2

Ontwikkeling van het Succes- en faalfactoren instrument Met als doel het rendement in de regio Rijnmond te verbeteren, is in 1995 het Regionaal Arrangement opgesteld (RBO, 1995). Deze is ondertekend door gemeenten, ROC's, de Kamer van Koophandel en Fabrieken, en andere relevante actoren in deze regio. In het kader van dit Regionaal Arrangement is een aantal activiteiten gestart die gezamenlijk tot doel hebben om het voortijdig schoolverlaten terug te dringen en het rendement van het BVEonderwijs in de regio te verhogen. Door het RISBO is in samenwerking met de ROC’s, AOC, en het RBO het instrument ‘Succes- en faalfactoren’ ontwikkeld. Met de succesen faalfactoren wordt gedoeld op díe factoren die voortijdig schoolverlaten beïnvloeden. Dat zijn zowel kenmerken van de opleiding als van de deelnemers. Het voortijdig afbreken van een opleiding is mede oorzaak van een laag rendement van een opleiding. Om de relevante factoren te kunnen achterhalen, is een meetinstrument ontwikkeld. In een pilotonderzoek is in 1998-1999 met dit instrument de stand van zaken met betrekking tot de verschillende factoren onderzocht. De bedoeling is dat de factoren die verband houden met het voortijdig schoolverlaten en het rendement van de opleidingen in kaart worden gebracht. De score op deze factoren geeft de instellingen inzicht in hoe de stand van zaken is. Door toepassing van het instrument wordt de relatie tussen de factoren inzichtelijk gemaakt, en onder welke condities deze relaties zich voordoen. Een voorbeeld van een vraag die hiermee beantwoord kan worden, is: 'Kan de uitval worden toegeschreven aan de kenmerken van de binnenschoolse theorie- of de buitenschoolse praktijkcomponent, en zo ja aan welke deelaspecten dan?' Uiteindelijk wordt de vraag: 'Welke factoren zijn het meest van invloed?' beantwoord. Zo geeft het instrument inzicht in die factoren waarmee de opleiding een verhoging van het rendement van de opleiding kan realiseren. Toepassing van het instrument levert informatie op over de factoren die gebruikt kunnen worden voor het tweejaarlijkse kwaliteitszorgverslag naar het ministerie van OCenW.

3


Hoofdstuk 1

1.3

Inhoud van het rapport In het huidige rapport worden de uitkomsten van drie achtereenvolgende jaren Succes- en faalfactoren in de verschillende sectoren gepresenteerd. Met sectoren doelen we op de Zorgopleidingen, de Welzijn opleidingen en de economie opleidingen. In het tweede hoofdstuk van het rapport wordt aandacht geschonken aan de theoretische basis van het instrument. Uit deze theoretische basis zijn tien categorieën met factoren afgeleid. Een korte beschrijving van van het instrument wordt gegeven in hoofdstuk 3. Tevens wordt hierin de opzet en de uitvoering van het onderzoek verder besproken. In hoofdstuk 4 tot en met hoofdstuk 6 worden de uitkomsten gepresenteerd voor de tien categorieën uit hoofdstuk 2. Opvallende verschillen tussen de sectoren en ontwikkelingen in de tijd komen hierin aan bod. Hoofdstuk 7 gaat over de relaties tussen de verschillende factoren en uitval. Hierin komen eveneens de verbanden zoals ze in de verschillende jaren en in de verschillende sectoren bestaan, aan bod. Van de factoren die er toe doen, worden de specifieke relaties van de succesen faalfactoren met de uitval beschreven. Hoofdstuk 8 bespreekt verschillen tussen groepen deelnemers op alle factoren die het instrument meet op het niveau van de deelnemer. Het gaat om verschillen tussen jongens en meisjes, allochtone en autochtone deelnemers en Bol en BBL deelnemers. Het rapport wordt besloten in hoofdstuk 9 met een algemene samenvatting, een samenvatting per sector en de belangrijkste conclusies die er aan het rapport kunnen worden verbonden.

4


Hoofdstuk 2

De categorieën succesen faalfactoren

Uiteraard is er binnen het (BVE-)onderwijs niet één allesbepalende factor aan te wijzen die verantwoordelijk is voor het succes van een opleiding. Zowel individuele kenmerken van deelnemers, van docenten, de kwaliteit van de school en de organisatie van het onderwijs, en het beleid binnen de school zijn onderdelen die van belang zijn. In dit hoofdstuk staan de relevante groepen succesen faalfactoren beschreven. In het navolgende worden 10 categorieën succesen faalfactoren in drie groepen onderscheiden. De eerste groep betreft deelnemerkenmerken. De deelnemer komt binnen met zijn of haar eigen achtergrond, capaciteiten, kenmerken en verwachtingen. Deze spelen allemaal een belangrijke rol bij het succes in een opleiding. De tweede groep betreft opleidingskenmerken. De docent en de inhoud van de opleiding zijn van groot belang voor de deelnemers en voor hun beslissing om hun studie voor te zetten, dan wel te staken. Als derde worden organisatiekenmerken onderscheiden. Het personeelsbeleid van een opleiding is bijvoorbeeld van belang om de personeelssamenstelling een evenwichtige afspiegeling te kunnen laten vormen van de maatschappij. Ook de mate waarin professionaliseringsactiviteiten gestimuleerd worden, is een factor om rekening mee te houden.

2.1

De deelnemer Steeds meer wordt gesproken over het centraal stellen van deelnemers in het onderwijs. Het doel van het onderwijs is immers om het opleiden en kwalificeren van deelnemers. Kenmerken van deelnemers zelf bepalen mede wat de mogelijkheden zijn van de opleidingen om hun deelnemers de benodigde competenties te laten verwerven. Zo beschikt iedere deelnemer bijvoorbeeld over andere capaciteiten en komt met een andere achtergrond de opleiding binnen. Oftewel deelnemers bezitten allemaal verschillende kenmerken die van belang zijn in relatie tot hun schoolloopbaan. Om de grote hoeveelheid factoren te kunnen ordenen wordt binnen het cluster ‘kenmerken van de deelnemer’ onderscheid gemaakt tussen subcategorieën: achtergrondkenmerken, affectieve factoren en cognitieve factoren. Wel

5


Hoofdstuk 2

wordt erkend dat diverse factoren in verschillende subcategorieën verband houden met elkaar.

Achtergrondkenmerken Uit studies naar de relatie tussen de kenmerken van deelnemers en hun loopbaan blijkt dat achtergrondkenmerken zoals bijvoorbeeld etnische herkomst de loopbaan in meer of mindere mate determineren (zie bijv. Hofman, 1993; Den Boer & Uerz, 2000; Tesser & Iedema, 2001). Ook de leeftijd van de deelnemer kan van invloed zijn op de uitval. Luyten e.a. (2003) concluderen bijvoorbeeld dat deelnemers die relatief ouder zijn (ouder dan de mediaan van leeftijd) op het moment van instroom een aanzienlijk grotere kans hebben om uit te vallen. Hieraan gerelateerd kan de woonsituatie van de deelnemers ook van belang zijn. Andere factoren die in dit onderzoek tot de achtergrondkenmerken van deelnemers worden gerekend zijn bijvoorbeeld: de fysieke en psychische gezondheid van de deelnemers en eventuele problemen op financieel gebied (Van

de Looij-Jansen, Bun, Butte & de Wilde, 2003). Affectieve factoren Naast deze achtergrondkenmerken kunnen affectieve factoren van grote invloed zijn op de schoolloopbaan van de deelnemer. De term affectieve factoren verwijst naar meer psychologisch getinte deelnemerkenmerken die zijn onder te brengen in drie categorieën, namelijk de attitude of beelden ten aanzien van opleiding en beroep, de motivatie, en het gedrag van deelnemers. Beelden van de opleiding en van het latere beroep kunnen van invloed zijn op de schoolloopbaan, alleen al doordat ze van invloed zullen zijn op de motivatie van deelnemers om te leren (zie bijv. Meijers & Wardekker, 2001; Den Boer & Smulders, 2003). Motivatie, attitude en gedrag zijn van groot belang voor het succesvol afronden van een opleiding (zie bijv. Verijdt, 1991; Harms, 1995; Lokman, 1995; Harms & Den Boer, 1996; Hövels & Van den Berg, 1996; Mulder, 1997; Mulder & Van Wensveen, 2000a). Binnen de affectieve factoren onderscheiden we vier inhoudelijke subgroepen, te weten: beeldvorming over opleiding en beroep, keuzemotieven, beoogd kwalificatieniveau en studieen schoolhouding.

Cognitieve factoren De laatste subcategorie in de groep deelnemerfactoren zijn de cognitieve factoren. Deze cognitieve factoren betreffen de capaciteiten en het studieverle-

6



den, verstaan. Deze factoren blijken van belang in relatie tot schoolloopbanen (zie bijv. Hofman, 1993; Mulder, 1997). De capaciteiten van een deelnemer wordt in dit onderzoek geïndiceerd door een inschatting van zowel de deelnemers als de docenten als het gaat om basisvaardigheden van de deelnemer. Het studieverleden heeft betrekking op de vooropleiding en de schoolloopbaan tot nu toe. Uit onderzoek in het voortgezet onderwijs blijkt dat deelnemers die vertraging hebben opgelopen in het basisonderwijs of in de eerste fase van het voortgezet onderwijs, de opleiding relatief vaker voortijdig verlaten (zie bijv. Uerz, Portengen & Dekkers, 1999; Den Boer & Uerz, 2000).

2.2

De opleiding Het doel van de opleiding is om deelnemers iets bij te brengen en er voor te zorgen dat ze gekwalificeerd het onderwijs verlaten. Het opleiden van deelnemers is de primaire taak van de school. Kenmerken van de opleiding die de betreffende deelnemer volgt zijn van invloed op diens schoolloopbaan. De opleiding bestaat voor de deelnemer uit de binnenschoolse component, de buitenschoolse component en de rol van de begeleider/docent.

De binnenschoolse component 1 Wanneer een deelnemer aan een opleiding begint, dan wordt deze onmiddellijk geconfronteerd met de binnenschoolse theoriecomponent van de opleiding. Het gaat hierbij met name om de inhoud en de didactiek van de opleiding. Van belang in relatie tot de theoriecomponent is dat de inhoud en de vorm van de lessen aansluiten bij de kenmerken van de doelgroep, de deelnemers (bijv. Van Batenburg, 1996; Van Batenburg & Den Boer, 1996; Voncken, et. al, 2000). Wanneer de deelnemers in het onderwijs participeren, worden ze beïnvloed door de omgeving waarin ze verkeren. Van invloed op bijvoorbeeld de leerprestaties zijn de kenmerken van de leeromgeving (zie bijv. Mulder, 1997). Daarmee wordt aangegeven dat de vorm en de inhoud van de leeromgeving van belang zijn. Een veel gesignaleerd manco is gelegen in de inhoud en de vorm van de theorie-opleiding. Wereldwijd is er steeds meer aandacht voor individueel gerichte manieren van leren in relatie tot verbetering van de kwaliteit van de opleiding. Er wordt meer aandacht geschonken

1

7

Met de binnenschoolse theoriecomponent wordt bedoeld: de theorielessen en de praktijklessen op school.


Hoofdstuk 2

aan vraagstukken met betrekking tot de leerprocessen. Naar aanleiding van recente studies wordt het steeds duidelijker dat hierbij onder andere van belang is dat aandacht wordt besteed aan de verschillende leerstijlen van deelnemers, ook in het beroepsonderwijs (zie bijv. Vermunt, 1992; Slaats, 1999). De kennis omtrent de individuele leerprocessen dient aan te sluiten bij de middelen die gebruikt worden in het onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat verschillende multimedia zich uitstekend lenen voor toepassingen in het onderwijs, ook wanneer de nadruk ligt op differentiatie tussen de deelnemers. Te denken valt aan mogelijkheden van open leercentra (zie bijv. Smeets, 1996; Onstenk, 1997b; Mulder, 1998; Mulder & Van Wensveen, 2000a). Voorwaarde is voor het realiseren van de leerdoelen is dat een school dient te beschikken over de benodigde faciliteiten. Tevens dient de inhoud en de vorm een relatie te vertonen met de arbeidsmarkt waarvoor wordt opgeleid. Dit kan worden gerealiseerd door aandacht te besteden aan de kenmerken van die arbeidsmarkt en aan de benodigde kennis en vaardigheden voor dat specifieke deel van de arbeidsmarkt waarvoor wordt opgeleid (bijv. Onstenk, 1997a).

De buitenschoolse praktijkcomponent 2 Specifiek voor het beroepsonderwijs blijken kenmerken van de beroepspraktijk van groot belang voor hetgeen geleerd wordt tijdens het volgen van de opleiding (zie bijv. De Vries, 1988; Nieuwenhuis, 1991; Onstenk, 1997a). Daarbij gaat het met name om de relatie tussen de kenmerken van de praktijkcomponent, de theoriecomponent en de arbeidsmarkt. De aansluiting tussen de inhoud van het theorieen het praktijkdeel is over het algemeen niet optimaal. De veronderstelling luidt dat een verbetering van de aansluiting tussen theorie en praktijk zal leiden tot betere leerresultaten. Specifiek voor de beroepsbegeleidende opleidingen (bbl) geldt dat de deelnemers het grootste deel van de tijd op de (buitenschoolse) werkvloer aanwezig zijn. Daarom is het voor deelnemers van belang dat zij, alvorens in het opleidingstraject te worden opgenomen, beschikken over een werkplek binnen een bedrijf. Scholen worden geconfronteerd met jongeren die dit niet hebben (bijv. Schenkeveld & Veld, 1995). Om de kans op een werkplek binnen een bedrijf te vergroten, dient onder andere te worden voorkomen dat de werkgevers een negatieve houding hebben tegenover de deelnemers van de bbl-trajecten (het vroegere deelnemerwezen) (Van den Berg e.a., 1994).

2

8

Met de buitenschoolse praktijkcomponent wordt bedoeld: een praktijkdeel buiten de school (op de werkplek). Bijvoorbeeld de beroepspraktijkvorming (bpv), stage of werk in de bbl-opleiding.



Een positieve houding van de werkgevers is tevens noodzakelijk voor een goede afstemming tussen het buitenschoolse deel van de opleiding en het theoretische deel. Deze afstemming laat veelal te wensen over (Nieuwenhuis, 1991; Den Boer & Meesterberends-Harms, 1992; Van der Aa, 1994; Mulder, Nieuwenhuis & Stekelenburg, 1994; Van den Berg e.a., 1994). Uit onderzoek naar stages blijkt dat bijvoorbeeld een gebrek aan communicatie tussen de werkvloer en de school een goede afstemming tussen beide in de weg staat (Nieuwenhuis, 1991). Dit betekent dat een goede onderwijsinhoudelijke afstemming tussen theorie en praktijk kan worden bevorderd door het verbeteren van de communicatie tussen de school en het bedrijf.

De docent In het kader van iedere pedagogisch didactische aanpak is de rol van docenten een belangrijk thema (zie bijv. Van der Wolf, 1984; De Bruyn, 1997; Van der Sanden et al, 2001). Onderzoek naar effectieve instructievormen heeft geleid tot een lijst van factoren die een positieve invloed hebben op de prestaties van deelnemers (bijv. Creemers, 1991). Hieronder vallen bijvoorbeeld 'opportunity to learn' (gelegenheid tot het leren), het geven van feedback, en het gestructureerd aanbieden van de te leren stof. Daarnaast spelen docenten een belangrijke rol bij bijvoorbeeld het motiveren van deelnemers. De interactie tussen docent en deelnemer is van belang (bijv. Voncken, Van der Kuip, Moerkamp & Felix, 2000; Heyl, Mulder & Schenkeveld, 2001). Verder is uiteraard hetgeen de docent aan de orde stelt tijdens het onderwijzen van invloed op hetgeen de deelnemer leert. Het gedrag van docenten is daarmee één van de cruciale factoren. Daarnaast is het zo dat wat voor iedere deelnemer geldt, ook voor iedere docent geldt, namelijk dat iedere docent zijn of haar eigen achtergrondkenmerken en attitude meebrengt, die de situatie in het onderwijs beïnvloeden. Naast achtergrondkenmerken worden onder andere de motivatie van docenten, de bereidheid tot participeren in innovaties, het meedoen aan buitenschoolse activiteiten en de kwalificaties van docenten gemeten.

2.3

De organisatie Naast de deelnemerskenmerken en de opleidingskenmerken vormt de organisatie een belangrijk deel van de omgeving waarin de deelnemer deelnemer zich bevindt. Een effectieve schoolorganisatie heeft naar verwachting een po-

9


Hoofdstuk 2

sitieve invloed op de schoolloopbaan van de deelnemers. Binnen de groep schoolorganisatie worden vier subcategorieën onderscheiden.

Het personeelsbeleid Naast de deelnemerpopulatie worden ook kenmerken van de docentenpopulatie zoals sekse, etniciteit, religie in kaart gebracht. Dit maakt het mogelijk de verhouding te bepalen van bijvoorbeeld allochtonen deelnemers ten opzichte van allochtone docenten. Leerkrachten afkomstig uit minderheidsgroeperingen kunnen een stimulerend voorbeeld zijn voor jongeren die afkomstig zijn uit dezelfde cultuur (Hofman, 1993). Een evenwichtige samenstelling van docentenpopulatie en deelnemerpopulatie kan, zo is de veronderstelling, een positieve invloed uitoefenen op het studiesucces van deelnemers (Heyl, Mulder & Schenkeveld, 2001). In aansluiting op de evenwichtige samenstelling van de deelnemer- en personeelspopulatie is het beleid met betrekking tot het personeel van belang. Al genoemd is dat docenten of ander personeel de functie van rolmodel kunnen vervullen en dus een positief effect kunnen hebben op de motivatie van deelnemers. Voor deelnemers behorend tot een minderheid kan de aanwezigheid van herkenbare voorbeelden een positieve stimulans geven op de schoolloopbaan. Dit kan worden bevorderd door bijvoorbeeld meer allochtone docenten aan te trekken. Ook speelt het beleid van de school met betrekking tot de professionalisering (van docenten) een rol. Hierbij kan worden gedacht aan mogelijkheden tot bijscholing en deelname aan bijvoorbeeld conferenties.

De opleidingsstructuur Ook de opleidingsstructuur is van belang in relatie tot het voortijdig schoolverlaten. Hierbij valt te denken aan de omvang en het tijdstip van de theorieen praktijkcomponenten binnen de opleiding en de wijze waarop het onderwijstraject wordt vorm gegeven (Verijdt & Diederen, 1993; Driessen, 1996; Hoeben, 1996b; Nieuwenhuis & Le Rütte, 1996; Borghans & Smits, 1997; Lazonder, 1998). De manier en de frequentie van het toetsen van kennis en vaardigheden gedurende de opleiding is eveneens een factor die van invloed kan zijn op de effectiviteit van het onderwijsleerproces (Knippenberg & Loos, 1983; Bijleveld, 1993).

De randvoorwaarden Om op maat gesneden onderwijs aan te kunnen bieden, is het voor scholen van belang dat ze aan het begin van het opleidingstraject over informatie beschikken ten aanzien van bepaalde deelnemerkenmerken. Aan de hand van

10



gegevens over de vooropleiding en het niveau van de deelnemers met betrekking tot hun kennis en vaardigheden kan het curriculum aangepast worden aan de behoeften van de deelnemers. Ook zou op basis hiervan de selectie van de instroom 'aan de poort' beter kunnen verlopen. Uit onderzoek blijkt dat het gebruik van intakegesprekken hiervoor een goed middel is; wanneer er sprake is van goed gebruik van intakegesprekken wordt er een hoger rendement verwacht (Van der Aa, 1988). Andere aspecten ten behoeve van het vaststellen van rendement zijn de noodzaak van registratie van onder andere voortijdig schoolverlaten en het belang van deelnemerbegeleiding. Met behulp van een goede registratie kan worden bijgehouden waar deelnemers heen gaan en wat de motieven zijn voor bijvoorbeeld het voortijdig beëindigen van de opleiding. Tevens wordt langs deze weg de omvang van het rendementsprobleem inzichtelijk gemaakt. Daartoe is het deelnemervolgsysteem een nuttig en bruikbaar instrument als onderdeel van deelnemerbegeleiding en monitoring. Binnen de randvoorwaarden valt tevens de aandacht die besteed dient te worden aan voorlichting; goede voorlichting is van belang om te voorkomen dat de deelnemers een opleiding starten met een verkeerd beeld van de opleiding of het toekomstige beroep, of op basis van verkeerde motieven (bijv. Lokman, 1995; Onstenk, 1996).

Deelnemer achtergrondkenmerken affectief cognitief

Opleiding binnenschoolse component buitenschoolse component docent

Schoolorganisatie personeelsbeleid opleidingsstructuur randvoorwaarden fysieke omgeving

Figuur 2.1:

11

Clusters van factoren die van invloed kunnen zijn op de schoolloopbaan


Hoofdstuk 2

De fysieke omgeving Als laatste categorie wordt de groep factoren genoemd die onder het kopje 'fysieke omgeving’ gerekend wordt. Kenmerken van het gebouw blijken van belang in relatie tot de motivatie van deelnemers, vooral wanneer deze minder goed geregeld zijn, maar ook in relatie tot de arbeidssatisfactie van docenten en ander personeel (zie bijv. Mulder & Achterberg, 2000). Daarbij gaat het om verschillende componenten van het gebouw, zoals bijvoorbeeld toegankelijkheid en studiefaciliteiten voor de deelnemers en docenten.

12


Hoofdstuk 3


Het in 1998-1999 ontwikkelde instrument om succesen faalfactoren van de BVE-sector in kaart te brengen, is in het schooljaar 2003-2004 voor de vierde keer toegepast. In dit hoofdstuk wordt aandacht besteed aan de opbouw van het instrument (paragraaf 3.1), de opzet en afname (3.2), de wijze waarop de tabellen de gegevens uit het onderzoek weergeven (3.3) en de dataverzameling (3.4).

3.1

Het instrument De basis van het instrument bestaat uit vier verschillende vragenlijsten. Deze vragenlijsten worden voorgelegd aan docenten, aan deelnemers, aan het management en aan de contactpersoon (degene die binnen de opleiding verantwoordelijk is voor de afname van het instrument). Met behulp van deze vragenlijsten worden de gegevens verzameld die betrekking hebben op debeschreven categorieën succesen faalfactoren. In de pilot van het cursusjaar 1998-1999 is uitgebreid gekeken naar de betrouwbaarheid van de diverse schalen. Naar aanleiding daarvan is een beperkt aantal aanpassingen gedaan die hebben geleid tot de vragenlijsten zoals deze vanaf het cursusjaar 1999-2000 zijn afgenomen.

De eerste ‘echte’ meting met het instrument Succes- en faalfactoren heeft plaatsgevonden in het schooljaar 1999-2000. Het is op grote schaal toegepast binnen diverse opleidingen en sectoren van het ROC Zadkine, het Albeda College en het AOC De Groene Delta (zie Heyl, Mulder, Schenkeveld & Weltevrede, 2000). In de cursusjaren 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 en 2003-2004 hebben deze instellingen het instrument in verschillende groepen opnieuw toegepast. In deze metingen3 zijn tevens de relatie tussen de succesen faalfactoren en de uitval uit de participerende groepen gelegd. De uitkomsten zijn beschreven in Heyl, Mulder en Schenkeveld (2001) en in de verschillende deelrapporten in de verschillende schooljaren.

3

13

Behalve in de meting 2001-2002 omdat het percentage uitval destijds te klein was.


Hoofdstuk 3

3.2

Opzet en afname van het onderzoek De uitvoering gebeurt, onder begeleiding van het RISBO, door de opleidingen zelf. Na instructie omtrent het doel en de inhoud van de vragenlijsten, gaan de opleidingen over tot het afnemen van de vragenlijsten bij deelnemers, docenten, management en contactpersonen. Daarna zijn de ingevulde vragenlijsten verzameld en ingevoerd of gescand.

De resultaten worden op tweeërlei wijze gepresenteerd door het RISBO. Enerzijds wordt per deelnemende groep een tevredenheidsrapport gemaakt. In dit rapport wordt de hoogte van de scores vermeld in termen van onvoldoende, voldoende en goed. Het tevredenheidsrapport vermeldt de resultaten op die factoren die tevredenheid indiceren. Dit is een deel van alle factoren in het instrument. Het rapport laat ook zien welke factoren daadwerkelijk aan uitval gecorreleerd zijn. Daarnaast worden de zogenaamde deelrapporten geschreven. Hierin worden de score op alle factoren vermeld in vergelijking tot andere vergelijkbare groepen binnen de sector, de scores van het afgelopen jaar, en indien aanwezig, het jaar ervoor. De opleidingen kunnen hier uit aflezen of bepaalde scores in verschillende schooljaren hetzelfde zijn, of zich juist ontwikkelen in een bepaalde richting. Daarnaast kunnen de opleidingen zien of hun scores afwijken van de scores van andere opleidingen. Scoort een bepaalde opleiding onvoldoende op bijvoorbeeld de interactie tussen deelnemers en docenten, en scoort een andere opleiding daar wel voldoende, dan is het mogelijk dat de twee opleidingen met elkaar in gesprek gaan om te achterhalen wat onderliggende oorzaken kunnen zijn en wat eventuele oplossingen zouden kunnen zijn. De resultaten in het huidige rapport zijn gebaseerd op gemiddelde scores in verschillende sectoren van de afgelopen drie jaren. Omdat de gegevens uit de afgelopen drie schooljaren op een zelfde manier zijn verzameld, hebben we ervoor gekozen om deze drie schooljaren te analyseren4.

4

14

De gegevens uit het schooljaar 2000-2001 zijn op een andere manier verwerkt en laten zich moeilijk vergelijken.



Tabel 3.1:

Overzicht van geheel of gedeeltelijk ingevulde vragenlijsten

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02 welzijn 03-04 welzijn 02-03 welzijn 01-02 economie 03-04 economie 02-03 Totaal

deelnemers 489 416 169

docenten 68 50 13

management 16 12 2

contactpersonen 16 12 5

501 379 390

22 30 25

6 4 3

1 4 4

255 288 2887

51 59 318

8 7 58

6 7 55

In tabel 3.2 wordt een overzicht gegeven van alle opleidingen die hebben geparicipeerd in de afgelopen drie jaren.

Tabel 3.2. Overzicht van alle opleidingen in de betreffende jaren. Sector

2001-2002

2002-2003

2003-2004

Welzijn

Helpende welzijn, SPW 3 + 4 + onderwijsassistent, BOL eerstejaars

Helpende welzijn, SPW 3 + 4 + onderwijsassistent, BOL eerstejaars

OA/BOA, BOL 1e jaars

OA/BOA niveau 3 en 4 BOL

SJM/SD, BOL 1e jaars SPW niveau 3 + 4, BOL 1e jaars

SJM/SD niveau 3 en 4 BOL AB/WB/SCW niveau4 BOL

Helpende welzijn, SPW 3 + 4 + onderwijsassistent, BOL eerstejaars OA/BOA (niveau 3 en 4) BOL, 1e en 2de jr SJM/SD (niveau 3 en 4) BOL AB/WB/SCW (niveau4)

Helpenden BOL, 1e jaars (A+B)

Optiek BOL niveau 1, 1e jaars

Optiek, 1e jaars BOL

Verzorgenden, BOL, 1e jaars Verzorgende, 1 dags variant BBL Verzorgenden, 1 dags variant BBL Zorghulpen, BOL VZ-PT-IG s’2001 BBL Verpleegkundigen verkort eendagsvariant BOL

Optiek BOL niveau 3, 3e jaars Optiek BBL niveau 1, 1e jaars Optiek BBL niveau 3, 3e jaars Helpenden BOL 2e jaars Verzorgenden BOl niveau 3, 2e jaars

Optiek, 1e jaars BBL Zorghulp, BOL Helpenden BOL 2e jrs Verzorgenden BOL, 1e jrs, niv 3 Verpleegkundigen BOL, 2e jrs

Verzorgenden BBL niveau 3 2e jaars

Helpenden BOL, 1e en 2e jrs, niv 2

Zorg Verpleging en verzorging

Verpleegkundigen BOL Verpleegkundigen BBL

Verpleegkundigen BOL niveau 4, 2e jaars Helpenden BOL 1e en 2e jrs Verzorgenden BOL 1e, 2e en 3e jrs Verpleegkundigen 1e en 2e jrs Helpenden en Verzorgenden BBL niv 1 en 2 Verzorgenden BBL niv 2,3 Kraamhulpen (2 groepen) Verzorgende niv3 bol 3e jaars Verzorgende, Niv3 BBL 2e en 3e jaars Kraamgroep (2 groepen)

Economie opleidingen

15

Verzorgenden BOL 1,2,3 jr, niv. 3 Verpleegkundigen BOL, 1,2 jrs, niv 4 Helpenden, 1e en 2e jrs, niv 2 Verzorgenden bbl, 1e en 2e jrs, niv 3 Apothekersassistent BOL 1e jr. Apothekersassistent BBL 1e jr, niv. 4 Laboratoriumopl. A1a t/m A1d basisopl/ 1e jaars (niv.3/4) Laboratoriumopl. V2a 1e jaars, niv. 3 Laboratoriumopl. V3a en V4a 2e jaars, Niv. 3 Verpleegkundigen verkorte opleiding niv4

BAM/CAM BOL 1e jrs

BAM/CAM BOL 1e jrs

BAM//CAM BOL 1e jrs BAM/CAM BOL 1e jrs BAM/ CAM BOL 1e jrs ICT 1e jrs ICT 1e jrs ICT 1e jrs

BAM//CAM BOL 1e jrs BAM/CAM BOL 1e jrs BAM/ CAM BOL 1e jrs ICT 1e jrs ICT 1e jrs ICT 1e jrs


Hoofdstuk 4

Kenmerken van deelnemers

In dit deel worden de kenmerken van de deelnemers besproken. Hieruit is af te lezen in hoeverre de sectoren onderling afwijken qua instroomkenmerken. Dit zijn de achtergrondkenmerken zoals leeftijd, geslacht, etniciteit en woonsituatie van de deelnemers, de capaciteiten en de schoolloopbaan tot aan dit moment, het beeld over de opleiding en het beroep, de motivatie voor de opleiding, het beoogd kwalificatieniveau en de waardering van de opleiding. Deze deelnemerkenmerken zijn van belang voor de schoolloopbaan van deelnemers. Om het rendement te verhogen, vereisen verschillende groepen deelnemers een verschillende aanpak. Om rekening met deze deelnemerkenmerken te houden is het van belang om de achtergrond van deelnemers goed in kaart te brengen. Behalve bovenstaande kenmerken zijn er ook verschillen in vooropleiding, in eventuele (persoonlijke en/of leer) problemen van deelnemers, in de mate van integratie in de samenleving, in motivatie en tal van andere factoren die van invloed kunnen zijn op de kansen van deelnemers op een succesvolle schoolloopbaan. In de volgende paragrafen komen deze achtergrondkenmerken van de deelnemers aan de orde, waarbij de scores uit de verschillende sectoren en de verschillende jaren onder elkaar zijn gezet.

4.1

Achtergrondkenmerken Als eerste worden hier de achtergrondkenmerken van de deelnemers op een rij gezet. De schoolloopbaan kan worden bepaald door de achtergrondkenmerken leeftijd, sociale en etnische herkomst, geslacht en woonsituatie. In tabel 4.1 wordt een overzicht geschetst van de leeftijdsopbouw en het geslacht van de deelnemers.

17


Hoofdstuk 4

Tabel 4.1:

Leeftijdsopbouw en geslacht van de deelnemers jongste

oudste

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

17 18 18

25 36 41

welzijn 03-04 welzijn 02-03 welzijn 01-02

16 16 16

53 22

economie 03-04 economie 02-03

16 16

21 21

gemiddelde leeftijd 20 25 24

mannen

Vrouwen 5

21 23 8

76 81 92

20 18

10 8 27

90 93 73

18 18

64 56

37 51

De toename in de Zorg van het percentage mannelijke deelnemers heeft vooral te maken met de optiek en laboratorium opleidingen die in de latere jaren zijn gaan deelnemen. In de Economie opleidingen participeren alleen BOL-deelnemers, de gemiddelde leeftijd is daarom wat lager dan bij de Welzijn en Zorg opleidingen.

4.1.1

Etniciteit In tabel 4.2 wordt het percentage allochtonen vermeld. Achtereenvolgens zijn weergegeven: het aantal allochtonen volgens de contactpersoon (meestal volgens de gegevens van de administratie van de opleiding), allochtoon volgens de deelnemers zelf en allochtoon volgens de definitie dat minstens één ouder buiten Nederland geboren is.

Tabel 4.2:

Etniciteit van de deelnemers (in procenten) % allochtoon volgens contactpersoon 30 35 46

% autochtoon volgens contactpersoon 68 58 54


43 45

57 58


64 49

36 50

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

% onbekend volgens contactpersoon 3 14 -

% allochtoon volgens eigen zeggen 15 11 32

% allochtoon volgens definitie 35 27 59

0 0

23 24 21

48 45 50

0 1

48 49

81 78

Duidelijk wordt dat in alle opleidingen het percentage allochtone deelnemers hoog ligt. Met name in de Economie opleidingen: als de definitie van Binnenlandse zaken wordt gehanteerd (tenminste een ouder in het buitenland geboren), dan kan een grote meerderheid van de deelnemers als allochtoon worden beschouwd. Bijna de helft van de Economie deelnemers definiëren zichzelf ook als allochtoon. In de Zorg en Welzijn opleidingen zijn de percentages lager.

5

18

Deze percentages zouden op moeten tellen tot 100%, maar door invulfouten is dat niet altijd het geval.



4.1.2

Woonsituatie Tabel 4.3 geeft inzicht in de woonsituatie van de deelnemers.

Tabel 4.3:

Woonsituatie deelnemers in procenten samenwonend met kinderen 9 21 18

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

samenwonend zonder kinderen 5 12 12

alleenstaand met kinderen 4 6 9

alleenwonend

bij ouders

bij familie

8 7 9

65 48 43

8 4 8

in een asielzoekerscentrum 1 0 1

anders 1 2 1


2 1 1

1 1 1

0 0 0

4 2 3

77 86 84

12 9 9

0 0 1

2 2 2


1 0

2 2

0 1

5 6

75 75

14 12

1 1

2 3

De woonsituatie van de deelnemers varieert enigszins per sector: in de Economie en Welzijn opleidingen woont het overgrote deel nog thuis, terwijl in de Zorg opleidingen een redelijk groot deel samenwoont met een partner al dan niet met kinderen.

4.1.3

Persoonlijke leefsituatie In tabel 4.10 wordt de frequentie van verschillende persoonlijke problemen vermeld.

Tabel 4.4:

Persoonlijke problemen van de deelnemers financieel (0-100) 12 8 9

thuis (0-100) 28 27 26


11 10 12

26 29 26

5 8 6

8 9 8


18 21

30 31

8 10

8 7

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

omgang op school (0-100) 8 5 4

gezondheid (0-100) 9 9 7

Een beperkt deel van de deelnemers kampt met persoonlijke problemen. Relatief gezien kampen de meeste deelnemers met problemen in de thuissituatie. Weinig deelnemers ervaren problemen met de omgang op school, hoewel 10% bij de Economie opleidingen wel naar een redelijk aantal deelnemers verwijst (ongeveer 30).

4.1.4

Religieuze en culturele achtergrond Vragen met betrekking tot de culturele achtergrond betreffen de mate waarin deelnemers actief participeren in "niet-Nederlandse" activiteiten. Hieronder

19


Hoofdstuk 4

vallen bijvoorbeeld het spreken van een andere dan de Nederlandse taal binnen dan wel buiten familieverband. Een hoge score staat voor veel "nietNederlandse" activiteiten.

Tabel 4.5:

Religieuze en culturele achtergrond culturele achtergrond (0-100) 15 10 23

christendom (%)

islam (%)

boeddhisme (%)

hindoeïsme (%)

andere religie (%)

geen religie (%)

29 39 40

15 9 25

1 1 0

2 1 2

7 7 6

46 45 26


17 15 15

23 25 29

28 21 22

1 0 0

3 3 7

5 5 5

39 45 36


31 32

21 26

46 40

0 0

11 9

5 5

17 19

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

Opvallend is dat het percentage christelijke deelnemers overal is afgenomen in de loop van de tijd. Het percentage islamitische deelnemers is bij economie en Welzijn toegenomen, in de Zorg opleidingen is het beeld diffuus.

4.2

4.2.1

Cognitieve kenmerken

Capaciteiten Inzicht in de capaciteiten van de deelnemers is van belang om een goede aansluiting te kunnen verzorgen tussen de deelnemers en de opleiding. Tabel 4.4 heeft betrekking op een groot aantal vragen over de basisvaardigheden van de deelnemers. Dit geeft inzicht in hoeverre er belemmeringen voor de deelnemers zijn voor het goed kunnen functioneren in de opleiding. Zowel aan de deelnemers als aan de contactpersoon zijn vragen gesteld die betrekking hebben op de aan- of afwezigheid van capaciteiten. Aan de deelnemer zelf zijn vragen gesteld over eventuele concentratieproblemen, faalangst en dyslexie. Anderzijds zijn vragen gesteld aan de contactpersoon omtrent spreek-, schrijf-, luisteren leesvaardigheden. Voor de scores in beide kolommen geldt dat hoe hoger de score is, des te groter de capaciteiten.

20



Tabel 4.6:

Gemiddelde score op de capaciteiten van de deelnemers

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

Leerproblemen volgens deelnemers score (0-100) 51 45 42

Basisvaardigheden volgens contactpersoon score (0-100) 87 95 80


51 53 55

80 73


53 56

89 84

In de tabel 4.4. is te zien dat de deelnemers in de Zorg opleidingen zichzelf in de loop van de tijd iets beter zijn gaan inschatten. Het percentage leerlingen met leerproblemen is daar ongeveer gelijk gebleven.

4.2.2

Studieverleden Het studieverleden van de deelnemers is van groot belang om een adequate aansluiting met de opleiding te kunnen realiseren. Hierbij is onderscheid gemaakt naar het hoogst behaalde diploma in tabel 4.5 en de ongediplomeerde instroom in tabel 4.6.

Hoogst behaalde diploma In tabel 4.5 is te zien dat de Economie deelnemers vooral met een vbo diploma met alle vakken op a/b niveau binnenstromen. De deelnemers van de welzijnsopleidingen komen vooral binnen met een mavo diploma. Bij de zorgopleidingen is de vooropleiding meer divers van aard, dit heeft natuurlijk te maken met het feit dat deze opleidingen op meer verschillende niveaus zijn.

buitenlands diploma tot universiteit

buitenlands universitair diploma

7 7 10

36 33 24

2 4 6

2 4 6

0 0 0

0 1 0

3 0 0

5 6 9

1 5 6

1 1 0

1 1 1

0 0 0


11 10 4

10 11 17

17 18 15

6 11 18

48 42 43

2 1 0

1 0 0

0 0 0

1 0 1

0 1 0

2 3 0

1 1 2

1 1 0

0 0 0

0 0 0

Economie 03-04 Economie 02-03

45 32

17 26

14 16

5 6

4 2

0 0

2 1

1 0

0 1

6 6

8 7

1 2

0 0

0 2

0 0

21

niveau 1

vwo

havo

niveau 4

13 15 7

niveau 3

mavo 4 vakken d-niveau

9 11 10

niveau 2

mavo 1-3 vakken d-niveau

19 13 22

deelnemerwezen

vbo 4 vakken c/d niveau

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

kmbo

vbo 1-3 vakken c/d niveau

Hoogste diploma van de deelnemers (in procenten)

vbo alle vakken a/b niveau

Tabel 4.7:


Hoofdstuk 4

Ongediplomeerde instroom In tabel 4.6 is de ongediplomeerde instroom in kaart gebracht. Het percentage instromers zonder diploma is in de Zorg de afgelopen jaren gestegen. Daarnaast is er ook meer ongediplomeerde instroom vanuit de Havo te komen. Opvallend bij Economie is de grote toename van instromers met 1-2 jaar vbo of mavo en de afname van instromers met 3-4 jaar vbo/mavo.

Tabel 4.8:

Ongediplomeerde instroom (in procenten) nooit opleiding gevolgd 20 13 6

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

overgangsbewijs 3-4 havo 22 11 8

1-2 jaar vbo/mavo

3-4 jaar vbo/mavo

1-3 jaar havo

12 17 47

42 57 33

4 2 6


11 8 10

35 21 30

11 16 7

40 56 50

4 0 3


8 11

3 4

43 17

42 65

3 3

De schoolloopbaan van deelnemers tot het moment van onderzoek is in kaart gebracht en wordt samengevat in tabel 4.9 en tabel 4.10. In tabel 4.9 staat hoeveel deelnemers eerder voortijdig een opleiding hebben verlaten en de redenen daarvoor. In tabel 4.10 is de doorstroming binnen de vorige en de huidige opleiding weergegeven in procenten.

Tabel 4.9:

Voortijdig schoolverlaters vóór deze opleiding en de redenen daarvoor (in procenten) voortijdig beëindigd 18 23 23

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

schoolgebonden 40 33 19

persoonsgebonden 12 22 6

omgevingsgebonden 16 13 22

overig 35 29 50


16 19 15

54 58 72

19 9 19

11 11 11

20 26 19


13 17

54 23

11 11

0 5

29 45

In de Zorg opleidingen hebben een iets groter percentage deelnemers een gebroken schoolloopbaan achter de rug, in vergelijking tot de andere sectoren. Opvallend is ook de toename in schoolgebonden redenen voor het voortijdig afbreken van een vorige opleiding, in deze sector. Anderzijds, met name de deelnemers uit de welzijn en economie opleidingen zijn met eerdere opleidingen gestopt vanwege schoolgebonden redenen.

22



Tabel 4.10:

Schoolloopbaan vorige en huidige opleiding (in procenten) blijven zitten huidige opleiding 7 6 2

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02 welzijn 03-04 welzijn 02-03 welzijn 01-02 economie 03-04 economie 02-03

blijven zitten vorige opleiding 21 20 20

versneld eerdere cursus doorlopen 10 12 16

3 2 5

28 23 31

5 4 5

15 19

28 28

4 6

Met name de deelnemers in de Economie opleidingen zijn al eens blijven zitten in de huidige opleiding. Ongeveer een vijfde van alle deelnemers zijn al eens blijven zitten in een vorige opleiding.

4.3

4.3.1

Affectieve kenmerken

Beeldvorming over opleiding en beroep De beeldvorming van de opleiding en het beroep dat ermee uitgeoefend kan worden, is van belang voor de motivatie en de verwachting van de deelnemers. Deze beeldvorming komt naar voren in tabel 4.9 waarin aan de hand van de antwoorden op 14 vragen is aangegeven hoe positief deelnemers staan ten opzichte van de opleiding en het toekomstige beroep. Hiermee wordt gemeten in hoeverre de opleiding overeenkomt met de verwachtingen van deelnemers en hoe hun kennis is van het onderwijssysteem. Ook een onderdeel hiervan vormt de verwachting met betrekking tot de (beroeps)toekomst.

Tabel 4.11:

Beeld van de deelnemers over de opleiding en beroepsperspectief

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

kennis deelnemers/ ouders onderwijssysteem (0-100) 64 61 60

beeld deelnemers opleiding/ cursus (0-100) 67 67 64

beeld deelnemers toekomstig beroep (0-100) 80 83 79


67 65 65

65 63 62

77 77 76


64 66

64 68

69 73

Over het algemeen is het beeld dat de deelnemers hebben van de opleiding matig positief terwijl het beeld van het toekomstige beroep positief is. Vooral de deelnemers uit de Zorg opleidingen zijn positief over hun toekomstige be-

23


Hoofdstuk 4

roep. De deelnemers in de Economie opleidingen zijn hier wat gematigder in. Er zijn weinig verschuivingen geweest in de afgelopen jaren.

4.3.2

Keuzemotieven voor de opleiding De keuzemotieven voor de opleiding en de intentie om de opleiding af te maken is van groot belang. Indien deelnemers niet gemotiveerd zijn voor een opleiding is het een stuk moeilijker om deze deelnemers succesvol een opleiding te laten afronden. De motivatie is gemeten aan de hand van verschillende vragen; of de keuze voor de opleiding gebaseerd is op inhoudelijke gronden, op financiële of op andere motieven. De gegevens in de laatste kolom van de tabel geven de interesse in de opleiding en de intentie om een opleiding af te ronden van de deelnemers weer (het gemiddelde van alle deelnemers).

Tabel 4.12:

Interesse voor de (inhoud van) opleiding en intentie om de opleiding te voltooien keuze op basis interesse (inhoudelijk) (0-100) 88 91 82

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

keuze op basis interesse (financieel) (0-100) 6 8 5

keuze op basis interesse (overig) (0-100) 5 5 11

interesse en intentie afmaken opleiding (0-100) 85 87 84


87 88 85

4 4 4

6 5 8

87 85 85


86 88

12 13

11 11

82 84

De keuze voor de opleidingen wordt voornamelijk gemaakt op grond van inhoudelijke interesse voor de opleiding dan wel het latere beroep. Het percentage deelnemers waarvan de interesse in, en de intentie om de opleiding af te maken sterk aanwezig is, is in alle opleidingen en in elk van de jaren hoog.

4.3.3

Beoogd kwalificatieniveau Het gewenste kwalificatieniveau van de deelnemers is in kaart gebracht om te achterhalen in hoeverre de deelnemers gemotiveerd zijn om de opleiding af te ronden. Hierbij is zowel gevraagd aan de contactpersoon van de opleiding hoe deze het beoogde kwalificatieniveau inschat (tabel 4.13), als aan de deelnemers zelf welk niveau zij willen bereiken (tabel 4.14). Overigens is in de Welzijnsopleidingen deze vraag niet door de contactpersoon beantwoord.

24



Tabel 4.13:

Beoogd kwalificatieniveau volgens contactpersoon (in procenten) kse

mavo

havo

vwo

ksb niveau 1

ksb niveau 2

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

7 28 60

welzijn 03-04 welzijn 02-03 welzijn 01-02 economie 03-04 economie 02-03

ksb niveau 3

ksb niveau 4

hbo of universiteit 0 0 0

82 33 3

7 1 0

1 4 0

0 0 3

0 6 0

0 28 33

4 0 0

45 0

50 0

5 0

0 0

0 0

0 0

0 0

0 100

0 0

44 33

0 0

0 0

0 0

11 0

44 67

0 0

0 0

0 0

De contactpersonen schatten het beoogde kwalificatieniveau van hun deelnemers verschillend in. Een redelijk groot deel wordt op kse niveau of mavo ingeschat en daarnaast wordt een redelijk deel op niveau 2, 3 en 4 ingeschat.

Tabel 4.14:

Beoogd kwalificatieniveau volgens deelnemers (in procenten) niv. 1 0 1 1

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

niv. 2 6 4 1

niv. 3 23 39 33

niv. 4 47 43 48

hbo 23 14 17


0 0 0

2 1 0

13 18 21

36 31 27

48 50 51


1 0

14 12

16 22

33 35

36 31

Het beoogde kwalificatieniveau volgens de deelnemers varieert per opleiding van niveau 1 tot aan hbo 6. Het is opvallend dat de helft van de deelnemers in de welzijnsopleidingen denkt hbo te gaan halen. Dit geldt voor alle drie de jaren. De ambities van de deelnemers in de Zorg en in de Economie opleidingen zijn iets minder hoog. Overigens is ook opvallend dat de contactpersoon de beoogde kwalificatieniveaus lager inschatten dan de deelnemers zelf.

4.3.4

Studie- en schoolhouding De studieen schoolhouding worden in deze paragraaf samen gepresenteerd in tabel 4.15. Om inzicht te krijgen in de houding van de deelnemers ten opzichte van de studie is gekeken naar de studiehouding en het studiegedrag zoals dat is volgens de deelnemers en volgens de docenten. De tabel laat zien welk deel van de deelnemers de studiehouding en het studiegedrag over het algemeen (heel) goed is (houding/ gedrag volgens docenten). Daarnaast laat deze tabel ook zien hoe de deelnemers hun eigen studiehouding inschatten, hun motivatie voor studeren en hun houding ten opzichte van de oplei6

25

Overigens zijn de niveaus in tabel 4.13 niet te vergelijken met de niveaus in tabel 4.14.


Hoofdstuk 4

ding in het algemeen (houding volgens deelnemers). Daarnaast laat tabel 4.15 zien in hoeverre ze studie-advies over studievaardigheden, houding en studierichting opvolgen (opvolgen studie advies).

Tabel 4.15:

Studie- en schoolhouding van de deelnemers

(scores lopen van 0-100)

studie houding/ gedrag vlgs docent 34 52 57

leermotivatie vlgs docent

welzijn 03-04 welzijn 02-03 welzijn 01-02 economie 03-04 economie 02-03

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

opvolgen studieadvies door dlnrs

70 71 70

studie/ schoolhouding vlgs dlnrs 74 73 71

35 32 40

73 70 71

72 69 71

69 67 68

21 25

69 70

70 72

69 68

65 65 69

Voor de zorgopleidingen geldt dat de studiehouding in de afgelopen drie jaren slechter is geworden: van een bijna voldoende score tot een duidelijke onvoldoende. Bij de welzijnsopleidingen is de score telkens negatief en in de Economie opleiding zijn ze nog lager. De deelnemers zijn zelf wel redelijk positief over hun eigen schoolhouding.

26


Hoofdstuk 5

Opleidingskenmerken

In dit hoofdstuk worden de kenmerken van het onderwijsgevend personeel onder de loep genomen. Verondersteld wordt dat naarmate docenten beter zijn opgeleid, meer gemotiveerd zijn en de juiste voorzieningen tot hun beschikking hebben, dit de kwaliteit van het onderwijs ten goede zal komen. Docenten vormen niet alleen de dragers van het onderwijs, maar zijn ook de sleutelpersonen waar vernieuwingen en/of aanpassingen van het onderwijs van afhankelijk zijn. De vragen die in dit gedeelte worden behandeld, hebben betrekking op de kwaliteit van docenten, hun vermogen en bereidheid tot innoveren en de waardering en inzet van docenten.

5.1

Docenten Een belangrijk aspect van een opleiding betreft de capaciteiten van docenten en de bereidheid van docenten om zich bij te scholen en aan te passen aan gewijzigde omstandigheden. De mening over de kwaliteit van de docenten (hoe schat u uzelf in als docent?) is gevraagd aan de docenten zelf, evenals de mate waarin docenten gebruik maken van bijscholing. Voor wat betreft de capaciteiten van docenten zijn zowel vragen aan het management (tabel 5.2) als aan de docent zelf voorgelegd (tabel 5.1). Deze vragen handelen over de bevoegdheid en bekwaamheid voor de lessen die zij geven, het functioneren in didactisch opzicht en de capaciteiten voor de begeleiding van deelnemers.

5.1.1

Tabel 5.1:

Kwaliteit van docenten

Mening over de kwaliteit van docenten volgens docenten kwaliteit docenten volgens docenten score (0-100)

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

76 74 69

gebruik bijscholing/ docentenstages volgens docenten (0-100) 32 32 29


74 69 69

16 9 18

84 81 78


70 67

18 20

78 80

27

kwaliteit begeleidingscapaciteit volgens docenten (0-100) 79 80 85


Hoofdstuk 5

De docenten zijn redelijk positief over hun eigen capaciteiten. Er lijkt zelf een lichte positieve ontwikkeling te bestaan in deze oordelen in elk van de sectoren. Vooral de docenten in de Zorg maken gebruik van bijscholing en docentstages. Docenten in de welzijnsopleidingen en in de Economie opleidingen doen dat in mindere mate. Net als over hun eigen kwaliteiten, zijn docenten ook positief over de kwaliteit van hun begeleidingscapaciteiten.

Tabel 5.2:

Capaciteiten van docenten volgens management

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

capaciteiten (0-100) 81 80 43


82 85 84


75 67

Op de score in de Zorg opleidingen van drie jaar geleden na, worden de capaciteiten van de docenten door het management redelijk tot hoog ingeschat.

5.1.2

Inzet en interactie van docenten Niet alleen de aanwezige bekwaamheid en capaciteiten zijn belangrijk. Ook de mate waarin docenten bereid zijn om deze capaciteiten in te zetten, spelen een rol binnen het onderwijs. Aan de docenten is gevraagd hoe vaak per onderwijsperiode zij bereid zijn zich in te zetten voor extra activiteiten (tabel 5.3). Daarnaast is de wijze waarop docenten omgaan met deelnemers van groot belang voor de kwaliteit van de opleiding.

Tabel 5.3:

Waardering van en mening over de inzet van docenten volgens docenten inzet docenten volgens docenten (0-100) 81 78 77

presentie van docenten (0-100)


75 82 78

64 87 75

5 3 3


82 80

66 81

3 3

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

59 89 81

inzet docenten extra activiteiten (frequentie per onderwijsperiode) 3 2 2

Gemiddeld genomen schatten de docenten in de sectoren hun inzet als een goede voldoende in.

28


Opleidingskenmerken

Als het gaat om de presentie van docenten, scoren de Zorg opleidingen in het schooljaar 2003-2004 aan de lage kant. Een lage score betekent een lage presentie van docenten. In dat geval is er dus sprake van veel lesuitval. Omgekeerd betekent een hoge score dat de docenten meestal present zijn tijdens hun lessen (en er dus weinig lesuitval is). Blijkbaar is er in het afgelopen jaar relatief veel lesuitval van docenten geweest.

Aan deelnemers en docenten is gevraagd hoe zij denken over de (kwaliteit) van hun onderlinge interactie. In tabel 5.4 is te zien dat het merendeel van de deelnemers en docenten tevreden is over de omgang met elkaar. Verder zijn de deelnemers matig tevreden over de kwaliteit van hun docenten, alle scores liggen tussen de 60 en 68. Er zijn geen opvallende ontwikkelingen in de tijd.

Tabel 5.4:

Mening van deelnemers en docenten over hun onderlinge interactie interactie docent-deelnemer volgens docenten score (0-100) 75 75 67

interactie school-deelnemer volgens deelnemers (0-100) 68 71 69

kwaliteit docent volgens deelnemers


71 75 74

69 66 70

67 62 69


70 69

64 65

60 62

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

5.2

67 68 68

De binnenschoolse theoriecomponent De binnenschoolse theoriecomponent betreft alle opleidingsactiviteiten die in de school zelf plaatsvinden. Het is daarmee een van de basiszaken van een opleiding. Idealiter omvat de binnenschoolse theoriecomponent alle binnenschoolse aspecten die van belang worden geacht voor de toekomstige uitoefening van het beroep. Van belang is dat deze component goed aansluit bij de huidige beroepspraktijk. Daarnaast moet bij het aanbod rekening worden gehouden met de vaardigheden en achtergronden van de deelnemers.

5.2.1

Mening over de inhoud van de opleiding De relatie tussen de deelnemer en de inhoud van de opleiding geeft aan in hoeverre de inhoud van de opleiding aansluit bij de verwachtingen en capaciteiten van de deelnemers. Hierin is het arbeidsmarktperspectief bij afronding van de opleiding ook opgenomen. Ook is de deelnemers gevraagd of de op-

29


Hoofdstuk 5

leiding voor hen te moeilijk of te makkelijk is, waarbij een score van 0 aangeeft dat de opleiding te moeilijk is, een score van 100 dat de opleiding te makkelijk is, en een score van 50 geeft aan dat de opleiding precies goed is (zie tabel 5.5).

Tabel 5.5:

De relatie tussen deelnemers en de inhoud, en de relatie met de toekomstige beroepspraktijk stimuleren/ aansluiting deelnemers volgens deelnemers (0100)

moeilijkheidsgraad opleiding volgens deelnemers (0-100, 50 is precies goed)

aansluiting inhouddeelnemer volgens docenten (0-100)

arbeidsmarktperspectief volgens contactpersoon (0-100)

aansluiting opleidingberoepsveld volgens management (0-100)

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

62 61 63

49 50 51

48 59 60

30 88 80

67 65 48


65 61 62

49 47 48

59 59 59

56 88

72 69 65


61 62

50 50

52 52

42 57

54 59

Over het algemeen ervaren de deelnemers de opleiding als redelijk stimulerend en motiverend en sluit de inhoud van de opleiding redelijk aan bij wat ze leuk vinden en wat ze bezig houdt. De scores zijn overigens niet heel hoog, er lijkt hier ruimte voor verbetering te zijn. De moeilijkheidsgraad van de opleiding is volgens de deelnemers over het algemeen bijna goed. Alle opleidingen scoren op of rondom de score 50. De meningen van de docenten laten een vrij negatief beeld zien voor wat betreft de aansluiting van de inhoud bij de specifieke kenmerken van de deelnemer. Dit geldt voor alle sectoren. Het arbeidsmarktperspectief van de Zorg opleidingen is dit jaar drastisch gedaald. Bij de Economie opleidingen werd dit perspectief ook vorig jaar al als niet goed ervaren.

In tabel 5.6 staat eerst weergegeven hoeveel aandacht er binnen de opleiding wordt besteed aan werk en arbeidsvaardigheden. Dit betreft een combinatie van beroepsvaardigheden en beroepskennis en beroepshouding. Daarnaast laat de tabel zien hoeveel aandacht docenten besteden aan elementaire vaardigheden als rekenen, schrijven, luisteren en lezen. Ook de aandacht voor het verwerven van sociale en leervaardigheden (de aandacht voor leerstijlen en het leren leren) is in kaart gebracht.

30


Opleidingskenmerken

Tabel 5.6:

Aandacht voor elementaire en sociale kennis en vaardigheden arbeidsvaardigheden score (0-100) 72 75 70

elementaire kennis score (0-100) 52 43 40

sociale en leervaardigheden score (0-100) 58 62 59


73 78 70

42 53 43

67 67 63


69 68

51 51

63 60

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

Over het algemeen wordt de meeste tijd besteed aan arbeidsvaardigheden, iets minder aan sociale en leervaardigheden en de docenten besteden de minste tijd aan elementaire kennis. Er zijn geen opvallende verschillen tussen de sectoren en tussen de verschillende jaren.

5.2.2

Didactiek van de binnenschoolse theoriecomponent In deze paragraaf wordt gekeken in hoeverre het onderwijs de deelnemers stimuleert om zich actief op te stellen om kennis en vaardigheden te verwerven. Dit is niet alleen van belang bij de huidige opleiding. Dit zal, evenals de sociale- en leervaardigheden uit de vorige tabel, ook een belangrijke rol spelen tijdens de uitoefening van het beroep in de toekomst, waarbij het concept van levenslang leren een actieve houding van de werknemers veronderstelt.

Tabel 5.7:

Vorm en structuur van de binnenschoolse theoriecomponent; activerende lestijd structuur en werkvormen volgens deelnemers score (0-100) 60 59 59

% opleiding activerende/ vernieuwende lesvormen volgens docenten 28 33 44

structuur/ integratie vakken volgens docenten (0-100)


63 58 63

36 45 41

50 44 44


61 61

41 35

52 52

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

52 50 39

De deelnemers zijn matig tevreden over de afwisseling in werkvormen en structuur van de opleiding. Het percentage van de lestijd dat wordt besteed aan vernieuwende werkvormen is overal ongeveer een derde van de tijd. Bij de Zorg opleidingen is sprake van een kleine afname in vernieuwende werkvormen.

31


Hoofdstuk 5

5.3

De buitenschoolse praktijkcomponent Naast de binnenschoolse theoriecomponent vormt voor de BVE-sector de buitenschoolse praktijkcomponent een belangrijk deel van de opleiding. Voor het merendeel van de opleidingen bestaat een groot deel van het curriculum uit beroepspraktijkvorming (bpv) in het veld (de beroepsopleidende leerweg, bol) dan wel uit een combinatie van een binnenschoolse component met betaald werken in de beroepspraktijk (de beroepsbegeleidende leerweg, bbl).

5.3.1

Inhoud van de praktijkcomponent Niet in alle opleidingen is er een bpv- of beroepspraktijkdeel aan de opleiding gekoppeld. Voor zover aanwezig binnen de opleiding is aan de deelnemers gevraagd in hoeverre de op school geleerde theorie en vaardigheden binnen de beroepspraktijk aan bod komen. Tevens is gevraagd in hoeverre er tijdens de praktijk aandacht is voor datgene dat geleerd is op school. De aansluiting tussen de binnenschoolse en buitenschoolse component is immers een wederzijds proces. Verder is geïnventariseerd in hoeverre de praktijkcomponent een voldoende voorbereiding vormt voor de latere beroepspraktijk. Daarnaast is aan de docenten gevraagd wat zij vinden van de kwaliteit van de didactische modellen die gebruikt worden in het praktijkleren. Een en ander is afgebeeld in tabel 5.8.

Tabel 5.8:

Inhoud van de praktijkcomponent aansluiting theorie- praktijk (0-100) 65 63 62

kwaliteit didactische modellen praktijkleren (0-100) 58 56 54


63 60 64

60 53 57

dgw 03-04 dgw 02-03 dgw 01-02

63 62 63

58 55 55


59 63

52 58

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

Over het algemeen blijkt de aansluiting tussen de inhoud van de binnenschoolse theoriecomponent met de praktijk net voldoende te zijn. Over de kwaliteit van de didactische modellen die gebruikt worden in het praktijkleren is men iets minder tevreden, en soms ontevreden. Er zijn geen opvallende verschillen tussen de sectoren of ontwikkelingen in de tijd.

32


Opleidingskenmerken

5.3.2

De beroepspraktijkvorming De manier waarop de bpv vormt krijgt, is onderverdeeld in diverse componenten. Aan de deelnemers en docenten zijn vragen gesteld over de aansluiting van de praktijkcomponent qua vorm bij de theorie binnen de opleiding. Zo is er bijvoorbeeld gevraagd naar overeenkomsten tussen hoe je op school moet werken en hoe op de werkplek, of je op school met soortgelijke computers leert werken als op de werkplek, en de overeenkomst in omgang met mede-deelnemers en collega’s op de werkplek. Ook is er geïnformeerd naar de frequentie van recente niet geplande wisselingen van bedrijf, of de bpvplaatsen via school geregeld worden en naar de frequentie van het contact tussen de onderwijsinstelling en de branche/LOB (tabel 5.9). In tabel 5.10 wordt vervolgens aandacht besteedt aan de vorm van de contracten en de voorkeur van de deelnemers. Daarnaast is in tabel 5.11 gevraagd hoe de kwaliteit van de praktijkbegeleiding wordt ervaren.

Tabel 5.9:

Frequentie bpv-plaatsen en contact school met praktijk aansluiting qua vorm volgens docenten (0100) 59 53 56

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

aansluiting qua vorm volgens deelnemers (0-100) 57 53 55

frequentie wisselen bedrijf

bpv-plaatsen via school (0-100)

0 0 0

30 67 50


51 48 55

61 50 60

2 0 0

0 100 100


54 52

62 62

1 0

0 83

frequentie contact tussen onderwijs en branche/LOB 3 1 1 1 1 0 1

Over het algemeen wordt de aansluiting van de praktijkcomponent qua vorm bij de theorie binnen de opleiding door de docenten als onvoldoende ervaren. De deelnemers zijn het hier met de docenten eens, ook zij geven aan dat de aansluiting niet echt goed is. Hier is een duidelijke verbetering mogelijk.

Tabel 5.10:

Vorm en voorkeur bpv-contract vorm: betaald contract %

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

61 79 89

voorkeur betaald contract (0-100) 90 90 93


33 7 59

56 63 83

71 87 73


37 41

76 63

65 77

33

vorm: regelmatig contract % 66 33 22


Hoofdstuk 5

Het aantal deelnemers met een betaald contract wisselt sterk per sector en per jaar. Gemiddeld gaat het om ongeveer tweederde van alle deelnemers. De voorkeur voor een betaald contract is met name in Zorg sector groot. Opvallend is de toename in het percentage regelmatige contracten in de zorg.

De kwaliteit en de inhoud van de praktijkopleiding is in kaart gebracht door aan deelnemers hun mening te vragen over de begeleiding en de didactische kwaliteiten van de praktijkopleiders in het leerbedrijf. Aan de contactpersoon is gevraagd in hoeverre er aandacht wordt besteed aan de beoordeling en de bijscholing van de praktijkopleiders. Ook is de invulling van de bpv betreffende de mate waarin aandacht is voor evaluatie en begeleiding in kaart gebracht.

Tabel 5.11:

Kwaliteit en inhoud praktijkopleiding kwaliteit begeleiding in praktijk (0-100) 69 68 61

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

frequentie van beoordeling 1 1 1

aandacht evaluatie en begeleiding op de werkplek (0-100) 67 68 60


68 74 66

1 2 1

63 67 49


67 71

1 1

61 61

De deelnemers van alle sectoren zijn matig tot behoorlijk tevreden over de kwaliteit van de begeleiding, de scores variëren van 61 tot 74. De beoordeling en/of bijscholing van praktijkopleiders vindt gemiddeld 1 maal per onderwijsperiode plaats. De aandacht voor evaluatie en begeleiding op de werkplek is volgens de deelnemers gemiddeld genomen redelijk.

34


Hoofdstuk 6

Organisatiekenmerken

Naast de binnenschoolse theoriecomponent en de buitenschoolse praktijkcomponent van de opleiding, is de opbouw van de opleidingsstructuur met betrekking tot binnen- en buitenschoolse onderdelen in ogenschouw genomen. Tevens zijn de beoordelingwijze en de mogelijkheden van de opleiding tot verschillende vormen van kwalificatie in kaart gebracht. Ook is geïnventariseerd in hoeverre binnen de opleidingen aandacht is voor de mening van deelnemers, docenten en management met betrekking tot de organisatie van de opleiding.

6.1

Het personeel(sbeleid) Naast kenmerken van docenten zijn er ook kenmerken van het personeel en het personeelsbeleid die van invloed kunnen zijn op de kwaliteit van het onderwijs. Hierbij valt te denken aan de mate waarin het personeel de samenstelling van de deelnemers weerspiegelt, de gelegenheid tot overleg tussen de diverse groeperingen van het personeel en de innovatiebereidheid van het management. In dit hoofdstuk komen deze aspecten aan de orde.

6.1.1

Nieuw personeel Wanneer nieuw personeel wordt aangenomen, wordt geselecteerd op de kwaliteit van de sollicitanten. Het is voor een opleiding ook van belang dat het personeelsbestand een weerspiegeling vormt van de maatschappij zodat deelnemers zich kunnen "spiegelen" aan een rolmodel. Aan de contactpersonen is gevraagd of de opleiding bij het aannemen van nieuw personeel rekening houdt met de opbouw van het personeelsbestand. Meer specifiek is het management gevraagd naar de mate waarin in het aannamebeleid rekening wordt gehouden met de verhoudingen tussen mannen en vrouwen, allochtonen en autochtonen en gehandicapten en nietgehandicapten binnen de opleiding. De score in deze kolom is het gemiddelde percentage van de drie genoemde doelgroepen. Hoe lager de score, des te minder houdt de opleiding rekening met de verdeling over genoemde doelgroepen. De scores op beide aspecten staan weergegeven in tabel 6.1.

35


Hoofdstuk 6

Tabel 6.1:

Rekening houden met afspiegeling van maatschappij bij aanname personeel en aannamebeleid mbt doelgroepen afspiegeling maatschappij volgens contactpersoon (0-100) 53 67 80

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02 welzijn 03-04 welzijn 02-03 welzijn 01-02 economie 03-04 economie 02-03

aannamebeleid mbt doelgroepen volgens management (0-100) 26 38 25

100 75 50

45 54 67

40 43

25 27

Volgens de contactpersonen wordt er soms meer en soms minder rekening gehouden bij de aanname van nieuw personeel als het gaat om een afspiegeling van de maatschappij. Bij de Economie opleidingen wordt dat minder gedaan dan bij de overige opleidingen. Het management geeft wisselend aan of er sprake is van een doelgroepen aannamebeleid.

6.1.2

Personeelskenmerken Na het aannamebeleid komen we tot de huidige samenstelling van het personeelsbestand. Deze personeelskenmerken zijn onderscheiden naar geslacht, etniciteit en handicap in tabel 6.2 en leeftijd in tabel 6.3.

Tabel 6.2:

Personeel naar geslacht, etniciteit en handicap % man 42 38 38

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

% vrouw 62 62 60

% autochtoon 89 49 72

% allochtoon 11 51 28

% gehandicapt 9 10 0

% niet gehandicapt 91 90 80


33 30 23

67 70 78

95 72 29

5 28 71

0 0 0

100 100 100


68 69

32 30

95 80

6 19

0 1

100 99

In tabel 6.2 is te zien dat het percentage mannen onder het personeel varieert van 23 tot 69 procent. Het merendeel van het personeel is van autochtone afkomst, en er zijn niet of nauwelijks mensen met een handicap in dienst 7. Voor wat betreft de afspiegeling van de verhouding mannen en vrouwen ten opzichte van de deelnemers, waarvan het grootste deel vrouw is, zijn mannen in de Zorg opleidingen duidelijk oververtegenwoordigd, en allochtonen overal duidelijk ondervertegenwoordigd. 7

36

Het percentage allochtone docenten is in twee instanties zo hoog, dat er waarschijnlijk sprake is van invulfouten.



De leeftijdsopbouw van het personeel (tabel 6.3) is niet alleen van belang om binnen de opleiding een evenwichtige afspiegeling van de maatschappij te vormen. Ook een rol hierbij speelt de te verwachten uitstroom van personeel vanwege pensionering en de mate waarin rekening moet worden gehouden met het loopbaanperspectief van jongere personeelsleden.

Tabel 6.3:

De leeftijdsopbouw van het personeel in percentages

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

20-30 jaar 1 1 4

31-40 jaar 14 16 36

41-50 jaar 47 37 40

51 jaar en ouder 38 45 20

5 15 9

10 18 20

30 48 42

55 20 29

4 6

12 17

31 47

20 31

welzijn 03-04 welzijn 02-03 welzijn 01-02 economie 03-04 8 economie 02-03

Het merendeel van de docenten in de opleidingen is tussen de 31 en 50 jaar. Het percentage jonge docenten is overal laag, en dat is in de afgelopen drie jaar niet veranderd.

6.1.3

Communicatie tussen personeel Om binnen een opleiding een goede afstemming te verkrijgen tussen docenten, management en administratief personeel is een goede communicatie van groot belang. Tabel 6.4 geeft weer hoe vaak overleg plaatsvindt volgens de contactpersoon en welke vormen van overleg aanwezig zijn. Ook de waardering van het overleg is opgenomen in de tabel. In tabel 6.5 worden vervolgens de gegevens gepresenteerd voor het extern overleg, ofwel het overleg tussen de opleiding en het leerbedrijf.

Tabel 6.4:

Intern overleg; frequentie en kwaliteit van de communicatie tussen docenten onderling en met anderen tussen docenten frequentie

tussen docenten en management frequentie kwaliteit kwaliteit vlgs doc vlgs man (0-100) (0-100) 6 45 60 2 39 65 2 23 38

tussen docenten en administratief personeel frequentie kwaliteit vlgs doc (0-100) 0 45 1 28 1 25

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

12 7 6

kwaliteit vlgs doc (0-100) 49 52 44


2 19 7

59 53 42

4 2 2

35 35 35

55 56 33

0 0 0

39 32 31

4 4

49 48

3 4

44 50

57 50

1 2

43 40


8

37

Deze percentages moeten in principe optellen tot 100, er is hier daarom waarschijnlijk een invulfout gemaakt.


Hoofdstuk 6

In tabel 6.4 is te zien dat het aantal keer per onderwijsperiode dat er overleg plaatsvindt tussen de docenten onderling varieert van 4 keer tot 19 keer. De kwaliteit van het overleg varieert niet veel, over het algemeen zijn docenten ontevreden over het overleg. De frequentie van het overleg met management varieert van 2 tot 6 keer per onderwijsperiode. Ook hier zijn de docenten niet erg tevreden over. Bij de Zorg opleidingen lijkt er wel een positieve ontwikkeling in gang te zijn gezet. De managers zijn overigens zelf ook niet erg tevreden over het overleg.

Tabel 6.5:

Extern overleg; frequentie en kwaliteit van de communicatie tussen de opleiding en het leerbedrijf tussen opleiding en leerbedrijf frequentie kwaliteit (0-100) 3 56 2 50 1 50

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

tussen praktijkbegeleider en opleider frequentie kwaliteit (0-100) 3 68 2 54 2 50


1 2 1

42 50

3 1

58 54 50


2 2

75 50

2 3

61 59

De frequentie en de waardering van het overleg tussen de opleiding en het leerbedrijf laat een ander beeld zien. Deze externe contacten vinden voor alle opleidingen met ongeveer dezelfde regelmaat plaats. De waardering van dit overleg in het afgelopen schooljaar bij de Economie opleidingen is voldoende, maar in alle andere jaren en bij de andere sectoren is de kwaliteit onvoldoende.

De mate waarin contacten worden onderhouden tussen de praktijkbegeleider (diegene die binnen de opleiding verantwoordelijk is voor de begeleiding van de buitenschoolse praktijkcomponent) en de praktijkopleider op de werkplek is ook af te lezen uit tabel 6.5. Hier wisselt de waardering van het overleg tussen onvoldoende en net voldoende. Al met al komt er een beeld naar voren waarin de communicatie op de opleiding als onvoldoende of net voldoende wordt beschouwd. Dit kan een belangrijk verbeterpunt zijn.

6.1.4

Innovatiebereidheid De mate waarin opleidingen bereid zijn te investeren in nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs en het ondersteunen van initiatieven van anderen daarin, geeft een indicatie in hoeverre men zich oriënteert op nieuwe ontwikkelin-

38



gen en van de slagingskans van innovaties in het onderwijs. Aan de hand van een aantal vragen aan de docenten en het management is in kaart gebracht in hoeverre de opleidingen gericht zijn op innovatie.

Tabel 6.6

Innovatiebereidheid management volgens docenten score (0-100) 67 61 56

volgens management score (0-100) 78 71 88


58 73 65

75 69 50


67 58

81 75

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

De docenten geven wisselende scores als het gaat om de innovatiebereidheid van hun management. De managers zijn daarentegen juist wel positief. Hier is sprake van een discrepantie.

6.2

Structuur van de opleiding De structuur van de opleiding is één van de aspecten die in meer of mindere mate aan kan sluiten bij verwachtingen en capaciteiten van de deelnemers en van het beroepsveld. Voor opleidingen is het van belang om te weten of deelnemers tevreden zijn met de omvang van de binnenschoolse theorieen buitenschoolse praktijkcomponent. Voor het beroepsveld is het belangrijk dat de omvang van de bpv- en/of werkperiodes goed aansluiten bij de periodes op school. In tabel 6.7 staat weergegeven hoe vaak per onderwijsperiode men aandacht besteedt aan het inventariseren van de mening van de deelnemers en de docenten. In tabel 6.8 wordt de waardering over de omvang van het praktijk- en theoriedeel vermeld en in tabel 6.9 in hoeverre men content is met de huidige tijdstippen van het theorieen praktijkdeel.

Tabel 6.7:

Frequentie van inventarisatie mening deelnemers omtrent praktijk en theorie frequentie omvang praktijk 0 1 1

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

frequentie omvang theorie 2 3 1

frequentie tijdstip praktijk 0 1 1

frequentie tijdstip praktijk 0 1 1


0 1

1 1

1 1

1 1


0 0

0 0

0 0

0 0

39


Hoofdstuk 6

De deelnemers worden niet of slechts een enkele keer bevraagd over hun mening over de omvang van het theorieen praktijkdeel. Het lijkt erop dat de Zorg opleidingen hun deelnemers hierover wel bevragen, maar dat de Economie opleidingen de mening van deelnemers omtrent praktijk en theorie nooit aan de orde stellen.

Tabel 6.8:

Waardering van omvang praktijk- en theoriedeel

waardering volgens deelnemers 74 77 70

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

praktijk waardering volgens docenten 79 86 77

waardering volgens management 85 83 50


theorie waardering volgens docenten 90 78 38



72 51 77

84 70 63

100 100 0

75 69 78

71 59 60

100 100 0


80 60

83 83

63 57

77 72

80 90

88 86

Deelnemers en docenten van alle opleidingen zijn gemiddeld genomen tevreden met de omvang van zowel het theorie- als het praktijkgedeelte. Dit betekent dat alle gebruikersgroepen tevreden zijn over de structuur van de opleiding als het gaat om de omvang. Een uitzondering hierop vormt het management van de Economie opleidingen. Zij geven in het vorig schooljaar net een onvoldoende en in het huidige jaar net een voldoende voor de omvang van de praktijk.

Tabel 6.9:

Waardering van tijdstip praktijk- en theoriedeel praktijk

theorie


waardering volgens docenten 63 65 63



waardering volgens docenten 70 66 64



67 64 63

64 59 56

50 50 58

66 60 62

64 57 59

58 56 42


60 66

63 58

72 68

63 63

69 61

69 68

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

Over het tijdstip van het theorieen praktijkdeel is men minder enthousiast dan over de omvang. De scores liggen zelden boven de 70. In feite valt hier voor de opleidingen in elk van de sectoren een duidelijke winst te behalen.

40



De managers van de Welzijn opleidingen zijn duidelijk ontevreden over het tijdstip van zowel het theoriegedeelte als het praktijkgedeelte.

6.2.1

Toetsing De toetsing van kennis en vaardigheden van deelnemers vindt plaats om het kwalificatieniveau van de deelnemers vast te stellen. Van belang is dat dit kwalitatief goed gebeurt en dat er duidelijkheid is omtrent de criteria waarlangs wordt getoetst. Hierbij kan de mate waarin toetsen overeenkomen met de criteria voor het examen een richtsnoer vormen. Aan de contactpersoon en aan het management zijn diverse vragen voorgelegd omtrent het overleg over toetsen, en de criteria waaraan toetsen moeten voldoen. In tabel 6.10 is als eerste de frequentie van het toetsen aan de orde. Daarna is de mening over de kwaliteit van het toetsen weergegeven, de frequentie van overleg over toetscriteria en de mate waarin de inhoud van de opleiding aansluit bij de exameneisen.

Tabel 6.10:

Frequentie, kwaliteit, overleg criteria en overeenkomst exameneisen van toetsen volgens cp frequentie toetsen

kwaliteit toetsen (0-100)

frequentie overlegcriteria

overeenkomst exameneiseninhoud opleiding (0100) 70 73 50

aandacht en aanwezigheid overige maatregelen (0-100) 39 33 63

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

4 5 2

87 88 70

4 3 1


4 1

88 81

7 1

58 69 50

25 58


3 4

86

1 3

63 61

64 38

De frequentie van het toetsen verschilt niet veel tussen de sectoren. De kwaliteit zoals die is beoordeeld door de contactpersoon is over het algemeen positief te noemen en verschilt weinig per sector. Over het algemeen vindt er verschillende keren per onderwijsperiode overleg plaats over de toetscriteria. De toetscriteria stemmen matig tot redelijk overeen met de exameneisen. In de Zorg opleidingen lijkt men het meest positief te zijn over deze overeenkomst, en in de welzijnsopleidingen het minst positief. De aandacht voor en de aanwezigheid van aspecten die te maken hebben met de structuur van de opleidingen, zoals een remediërende leerweg, het modulair onderwijs en de diversiteit aan trajectmogelijkheden, haalt wisselende scores. In de zorgopleidingen lijkt daar drie jaar geleden nog een duidelijke aandacht voor te zijn, maar in de afgelopen twee schooljaren veel

41


Hoofdstuk 6

minder. In de Economie opleidingen is de aandacht in het afgelopen jaar juist groter dan het jaar ervoor.

6.3

De randvoorwaarden Naast de opleidingsstructuur, de binnenschoolse theorieen de buitenschoolse praktijkcomponent zijn voor de deelnemers ook de randvoorwaarden van een opleiding van belang om een opleiding met succes af te ronden. De randvoorwaarden van de opleidingen die in kaart worden gebracht, hebben betrekking op de begeleiding van de deelnemers, de aanwezigheid van schoolregels en de in- en externe voorlichting. Een goed geregelde begeleiding en duidelijke schoolregels kunnen het opleidingsklimaat ten goede komen. Ook een goede voorlichting, zowel intern als extern, is belangrijk om te voorkomen dat deelnemers onrealistische verwachtingen hebben of krijgen omtrent de opleiding en het beroep.

6.3.1

Monitoring De intake en begeleiding van deelnemers is uitgesplitst naar vier onderdelen. In eerste instantie is geïnventariseerd of opleidingen een deelnemervolgsysteem toepassen. Daarnaast is aan de contactpersoon gevraagd of een administratieve intake, assessment voor kennis en vaardigheden en assessment voor de geschiktheid voor het beroep (algemeen) onderdeel zijn van de algemene intake (aantal onderdelen intake). Ook is aan de contactpersoon gevraagd of geschiktheid met betrekking tot diverse aspecten (beroepsvaardigheden, motivatie/ attitude, theorievakken, praktijkvakken, interesse in opleiding en affiniteit met het vakgebied) behoren tot de specifieke intake gericht op de later uit te oefenen functie. Daarnaast is gekeken naar de frequentie van de begeleiding van deelnemers. De frequentie van de begeleiding is een optelsom van een zevental verschillende vragen over de frequentie van registratie van de vorderingen, de inventarisatie van de geestelijke en lichamelijke gesteldheid van de deelnemers en de frequentie van het overleg met deelnemers.

42



Tabel 6.11:

Intake en begeleiding deelnemers

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02 welzijn 03-04 welzijn 02-03 welzijn 01-02

volgsysteem/ intakeprocedure (0-100) 92 75 90

aantal onderdelen intake (0-100) 46 73 83

onderdelen geschiktheid voor beroep (0-100) 31 57 33

frequentie en registratie begeleiding deelnemers 5 4 2

75 100

63 100

75 100

14 9 4

83 71

72 64

39 17

3 3


Voor zover bekend, is binnen alle opleidingen een vrij uitgebreid deelnemervolgsysteem, dan wel de aanwezigheid van een intakeprocedure gebruikelijk. Het aantal onderdelen in de intake in de Zorg opleidingen lijkt in de afgelopen drie jaar te zijn afgenomen. Daarentegen lijkt de frequentie van de begeleiding in de Zorg opleiding te zijn toegenomen. Voorts lijkt alleen binnen de welzijnsopleidingen de intake gericht te zijn op diverse aspecten die gerelateerd zijn aan de beroepsgeschiktheid. Daar is de frequentie van begeleiding van de deelnemers en registratie van deelnemers ook het grootst.

6.3.2

Schoolregels De vragen omtrent de schoolregels hebben te maken met de frequentie waarin deze worden bijgesteld, de mate waarin de deelnemers deze onredelijk dan wel onduidelijk vinden, of de deelnemers deze regels wel of niet nakomen en in hoeverre er registratie plaatsvindt van de naleving van de schoolregels.

Tabel 6.12:

Schoolregels frequentie bijstellen

mening deelnemers redelijk/ duidelijk (0-100) 94 94 87

naleven schoolregels (0-100)

frequentie niet naleven volgens contactpersoon

registratie naleving (nee=0, ja=100)

89 91 89

16 20 10

75 0 60

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

0 0 1


0 0 1

97 95 97

90 90 91

5 20

75 33


1 1

94 93

84 82

16 8

0 100

In de afgelopen twee jaren werd alleen bij de Economie opleidingen gekeken of het bijstellen van de regels nodig is.

43


Hoofdstuk 6

De mening van de deelnemers, of de regels duidelijk en redelijk zijn, verschilt weinig per sector. Over het algemeen vinden de deelnemers ze redelijk en duidelijk. Alhoewel de deelnemers over het algemeen niet veel moeite hebben met het naleven van de aanwezige regels, worden ze in de verschillende sectoren redelijk vaak niet nageleefd volgens de contactpersoon. Vooral in de Zorg opleidingen is het aantal keren dat de regels niet worden nageleefd consequent aan de hoge kant. Registratie van het naleven van de regels is heel wisselend. In sommige schooljaren en sectoren wordt er wel geregistreerd, in andere schooljaren en sectoren niet.

6.3.3

Voorlichting De voorlichting is onderverdeeld in verschillende componenten; de interne voorlichting naar de deelnemers toe (frequentie en mening), de aandacht die wordt geschonken aan de kwaliteitsverbetering van de voorlichting en de externe voorlichting naar nieuwe deelnemers (tabel 6.13), de inspraakmogelijkheden en het informeren over schoolse zaken (tabel 6.14). In tabel 6.13 komt eerst de interne voorlichting aan de orde. Deze wordt verder uitgesplitst naar de frequentie waarin de deelnemers voorlichting krijgen en de mening van de deelnemers over deze voorlichting. Vervolgens gaat de tabel in op de mate waarin er aandacht is voor kwaliteitsverbetering van de interne voorlichting en de mate van externe voorlichting en de aandacht die wordt besteed aan de verbetering en de evaluatie van de effectiviteit van de externe voorlichting. Naast de mening van de deelnemers worden in deze tabel de antwoorden van de contactpersonen weergegeven omtrent deze vragen.

Tabel 6.13:

Interne en externe voorlichting

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

frequentie voorlichting inhoud opleiding en afsluiten onderwijsovereenkomst 2 1 1

mening van deelnemers (0-100)

aandacht kwaliteit interne voorlichting

aandacht kwaliteit externe voorlichting

57 60 59

1 1 1

5 4 1


1 1

62 56 60

1 1

2 1


1 1

59 60

1 1

2 3

44



De frequentie waarmee deelnemers voorlichting krijgen over de inhoud van de opleiding is, voor zover bekend, in alle sectoren één of twee keer per onderwijsperiode. De deelnemers zijn over het algemeen matig tevreden over de verkregen voorlichting. Dit geldt voor alle schooljaren en alle sectoren. Er wordt een keer per onderwijsperiode aandacht geschonken aan de interne voorlichting. Verder blijkt dat er meer aandacht is voor de kwaliteit van de externe voorlichting.

Tabel 6.14:

Inspraakmogelijkheden en informeren over schoolzaken inspraakmogelijkheden deelnemers volgens contactpersoon (0-100) 52 46 35

inspraakmogelijkheden deelnemers volgens deelnemers (0-100) 80 82 79

frequentie informeren deelnemers en medewerkers schoolzaken


69 63

84 81 82

10 5


58 32

76 74

8 12

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

10 5 6

Volgens de deelnemers en de contactpersonen bestaan er binnen de opleiding wisselende mogelijkheden tot inspraak. De contactpersonen zijn over het algemeen minder positief over de inspraakmogelijkheden dan de deelnemers zelf. De inspraakmogelijkheden bij de welzijnsopleidingen lijken beter te zijn dan bij de andere sectoren. De frequentie waarin de deelnemers en de docenten worden geïnformeerd over schoolse zaken varieert niet zozeer per sector als wel per schooljaar tussen de vijf en twaalf keer per onderwijsperiode.

6.4

De fysieke omgeving De fysieke omgeving vormt een van de randvoorwaarden waarbinnen het leerproces plaatsvindt. Zowel voor de deelnemers als voor het personeel is het belangrijk dat de voorzieningen die het onderwijsproces faciliteren op orde zijn. Dit kan betrekking hebben op de sfeer van de locatie, het onderhoud van het gebouw en de lokalen, maar ook de aanwezige leermiddelen, computers en faciliteiten als een bibliotheek en een aansluiting op het internet en voorzieningen voor e-mail. Wanneer deze randvoorwaarden als positief worden ervaren, kunnen zij bijdragen aan de leermogelijkheden binnen de opleidingen en het verbeteren van de motivatie.

45


Hoofdstuk 6

6.4.1

Aanwezigheid en waardering van voorzieningen In tabel 6.15 staat aangegeven hoe frequent binnen de opleiding de mening van de deelnemers en het personeel in kaart wordt gebracht over het gebouw, respectievelijk de mening van docenten over de voorzieningen zoals werkruimtes, fax en e-mail.

Tabel 6.15:

Frequentie inventarisatie mening over en waardering voor voorzieningen frequentie inventarisatie deelnemers en personeel over gebouw en voorzieningen 1 1 1

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

waardering personeel over voorzieningen (0-100) 59 54 44


0 1

52 43 33


0 3

45 37

Bij de deelnemende opleidingen wordt volgens de contactpersonen doorgaans één maal per periode geïnventariseerd wat deelnemers en personeel vinden van het gebouw en de voorzieningen. De mening (waardering) van de docenten zijn vaak behoorlijk negatief. In alle sectoren lijkt overigens wel sprake te zijn van een positieve ontwikkeling op dit terrein. Alle scores zijn in de afgelopen jaren toegenomen. Ze zijn echter nog steeds negatief. Dit betekent dat de docenten die hebben meegedaan in het onderzoek in de afgelopen drie jaren gemiddeld genomen negatief zijn over de voorzieningen.

Uiteraard is niet alleen de frequentie waarmee de mening over bepaalde zaken in kaart wordt gebracht van belang, maar veel meer nog hoe de voorzieningen worden ervaren. In tabel 6.16 staat weergegeven hoe de deelnemers, de docenten en het management het gebouw waarderen.

Tabel 6.16:

Waardering gebouw waardering deelnemers 67 63 52

waardering docenten 63 57 38

waardering management 75 52 50


71 66 68

40 46 39

75 63 75


62 63

53 56

69 57

zorg 03-04 zorg 02-03 zorg 01-02

46



De scores in deze tabel zijn enigszins lastig te interpreteren omdat het soms verschillende locaties betreft. Voor de Zorg opleidingen geldt overigens dat ze in het afgelopen jaar wel vrijwel allemaal op dezelfde locatie aanwezig waren. De verhuizingen die hier hebben plaatsgevonden naar deze locatie blijken positief uit te pakken. Immers, de scores zijn steeds positiever geworden. De docenten in de welzijnsopleidingen zijn in alle jaren negatief over hun gebouw. Evenals de docenten in de Economie opleidingen.

47


Hoofdstuk 7

Relaties tussen de factoren en de uitval

In hoofdstuk 4 tot en met 6 is verslag gedaan van de hoogte van de succesen faalfactoren. Per categorie factoren wordt in dit hoofdstuk nader ingegaan op de relatie van de verschillende kenmerken met de uitval.

7.1

De hoogte van de uitval Bij het gebruik van het instrument ‘Succes- en faalfactoren’ wordt uitval gedefinieerd als uitval uit de groep waar het instrument wordt ingezet. Overstappen naar een andere groep betekent dus ook uitval uit de groepen waar deze rapportage over handelt. In tabel 7.1 wordt de hoogte van de uitval zoals dat in het onderzoek is geregistreerd vermeld. Deze percentages moeten niet worden gezien als een indicatie voor de hoogte van de totale uitval uit een opleiding. Het gaat namelijk om uitval uit die groep die de vragenlijst heeft ingevuld, en het gaat om uitval tussen december en de zomervakantie. Het werkelijke uitvalpercentage ligt daarom hoger dan deze uitvalpercentages. Omdat het in het schooljaar 2001-2002 niet mogelijk was om effecten te berekenen omdat er te weinig uitval was, worden alleen de uitvalpercentages en de effecten op uitval uit de schooljaren 2002-2003 en 2003-2004 vermeld.

Tabel 7.1 Uitvalpercentages in de verschillende schooljaren per sector zorg 15% 9%

03-04 02-03

welzijn 16% 8%

economie 34% 44%

totaal 18% 18%

Opvallend zijn de relatief hoge percentages uitval in de sector Economie.

7.2

De relatie van de factoren en de uitval Per categorie succesen faalfactoren wordt een overzicht gegeven van de determinanten. Met determinanten worden die succesen faalfactoren bedoeld die uit de analyses naar voren komen als factoren die een relatie hebben met 49


Hoofdstuk 7

de uitval. Dat betekent dat deze factoren over het algemeen samenhangen met de uitval, en dat dit de aspecten zijn waarmee het rendement van de opleidingen verbeterd kan worden. Hierbij moet worden opgemerkt dat de verwachting was dat alle factoren die in het instrument zijn opgenomen aan uitval gerelateerd zouden zijn. In dit hoofdstuk worden alleen die factoren besproken die er wel toe doen (de determinanten).

Wat de determinanten zijn, en wat het belang is van de betreffende kenmerken staat in de tabellen 7.1 (deelnemerkenmerken), 7.2 (opleidingkenmerken) en 7.3 (organisatiekenmerken) weergegeven. Alvorens de inhoud van de tabel wordt besproken, wordt eerst een uitleg gegeven van de betekenis van de verschillende kolommen. In de eerste kolom staat de determinant (de factor) zelf beschreven. De factoren worden onderverdeeld in factoren die te maken hebben met de deelnemer, met de opleiding en met de organisatie van de opleiding (zie ook figuur 2.1). In de derde en vierde kolom staat het effect van de factor in de twee schooljaren vermeld. Dit verband wordt uitgedrukt middels één of twee minnen (-) of plussen (+). Een min betekent een verlagend effect op de uitval (dus minder uitval), een plus staat voor een verhogend effect op de uitval (dus meer uitval). Eén plus (of min) verwijst naar een licht effect, twee plussen (of minnen) verwijzen naar een sterk effect. In de laatste kolom wordt de betreffende factor kort omschreven.

50



Tabel 7.1 Overzicht van de succesen faalfactoren ‘Kenmerken van de deelnemers’ Omschrijving Kenmerk effect effect 02-03 03-04 leeftijd (vlgs deelnemers) v3a -Hoe hoger gemiddelde leeftijd van de deelnemers, hoe lager de uitval sekse / procent vrouwen (vlgs deelnemers) s12b -Vrouwen vallen minder vaak uit dan mannen allochtonen (zelfperceptie) (vlgs deelnemers) s12 ++ + Perc allochtone deelnemers volgens hun eigen perceptie vallen vaker uit dan autochtone deelnemers allochtonen (vlgs definitie) (vlgs deelnemers) s12a ++ ++ Perc allochtone deelnemers volgens de definitie (1 ouder in buitenland) vallen vaker uit dan autochtone deelnemers Woonsituatie (1 = uitwonend) (vlgs deeln) v17 Deelnemers die uitwonend zijn, vallen minder vaak uit capaciteiten (vgs deelnemers) v21 -Perc deelnemers dat geen leerproblemen heeft vallen minder vaak uit beeld opleiding/cursus (vlgs deelnemers) v70 deelnemers met een positieve houding ten aanzien van de opleiding vallen minder vaak uit beeld toekomstig beroep (vlgs deelnemer) v75 -Deelnemers die positief zijn over het beroep, vallen minder vaak uit financiële problemen (vlgs deelnemer) v121 --Deelnemers met financiële problemen vallen minder vaak uit problemen op school (vlgs deelnemer) v123 problemen gezondheid (vlgs deelnemer) v134 culturele achtergrond (vlgs deelnemer) v137

Deelnemers met omgangsproblemen, vallen vaker uit Deelnemers met gezondheidsproblemen, vallen vaker uit Deelnemers met een andere dan de Nederlandse culturele achtergrond vallen vaker uit inhoudelijke redenen voor volgen opleiding (vlgs -Deelnemers die voor de opleiding gekozen hebben vanwege deelnemer) v149 interesse vallen minder vaak uit. financiële redenen voor volgen opleiding (vlgs deel- ++ Deelnemers die voor de opleiding gekozen hebben vanwege nemer) v151 financiën vallen minder vaak uit. overige redenen voor volgen opleiding (vlgs deelne- ++ ++ Deelnemers die voor de opleiding gekozen hebben vanwege mer) v153 andere redenen dan interesse en financiën vallen vaker uit. interesse/intentie afmaken opleiding (vlgs deelne--Deelnemers met een grote interesse in de opleiding en intentie mer) v155 om de opleiding af te maken vallen minder vaak uit. beoogd kwalificatieniveau kse (vlgs contactpersoon) -In groepen deelnemers waarbij het hoogste niveau dat de deelv160 nemers af gaan maken gemiddeld KSE is, is minder uitval (dan in de overige groepen). beoogd kwalificatieniveau havo (vlgs contactper-In groepen deelnemers waar het hoogste niveau dat de deelsoon)v162 nemers af gaan maken gemiddeld HAVO is, is minder uitval (dan in de overige groepen). studiehouding / gedrag (vlgs docenten) v179 -In groepen waar docenten inschatten dat deelnemers een positieve studiehouding en studiegedrag hebben, is minder uitval. studie en schoolhouding (vlgs deelnemers) v184 --Deelnemers met ene positieve studiehouding en schoolhouding vallen minder vaak uit. leermotivatie (vlgs docenten) v193a --In groepen waar docenten inschatten dat deelnemers een positieve leermotivatie hebben, is minder uitval. houding beroepsgerichte vakken (vlgs deelnemer) -Deelnemers me teen positieve houding ten aanzien van de v194 beroepsgerichte vakken vallen minder vaak uit. opvolgen studieadvies (vlgs deelnemer) v318 Als deelnemers studieadviezen opvolgen, vallen ze minder vaak uit. *:-licht negatief effect, -- sterk negatief effect, + licht positief effect, ++sterk positief effect

51

++ + ++

+ ++ ++


Hoofdstuk 7

Tabel 7.2 Overzicht van de succesen faalfactoren ‘Kenmerken van de opleiding’ Omschrijving effect effect 02-03* 03-04*

Kenmerk Opleiding capaciteiten docenten (vlgs management) v348

-

eigen inzet docenten (vlgs docenten) v357

+

presentie (0 nooit / 100 altijd) (vlgs docenten) v362 interactie docent- deelnemer (vlgs deelnemers) v365 - -

interactie docent- deelnemer (vlgs docenten) v375

-

kwaliteit docenten (vlgs deelnemers) v385

--

-

Stimuleren/aansluiting deelnemers (vlgs deelnemers) v567 arbeidsmarktperspectief (vlgs contactpersoon) v577 - -

--

aansluiting theorie-praktijk (vlgs deelnemers) v673

--

aansluiting qua vorm (vlgs deelnemers) v705

++

In de groepen waar het management de capaciteiten van docenten hoog inschatten, is de uitval kleiner. Als docenten hun eigen inzet hoog inschatten, is de uitval groter. Als docenten vaak aanwezig zijn (weinig absentie) is de uitval groter. Als de kwaliteit van de interactie tussen docenten en deelnemers vlgs deelnemers goed is, is de kans kleiner dat ze uitvallen. Als de kwaliteit van de interactie tussen docenten en deelnemers vlgs docenten goed is, is de kans kleiner dat deelnemers uitvallen. Als deelnemers vinden dat de kwaliteit van de docenten goed is, vallen ze minder vaak uit. Als deelnemers vinden dat de opleiding goed bij hen aansluit en hen stimuleert, is de kans kleiner dat ze uitvallen. Als de kans op werk na afronden van de opleiding groot is, dan is de kans op uitval kleiner. Als de kwaliteit van de aansluiting tussen het theorie en het praktijkdeel van de opleiding groot is, dan is de kans op uitval kleiner. Als de aansluiting bpv en theorie qua vorm, vlgs deelnemers goed is, is de kans op uitval groter. .

Tabel 7.3 Overzicht van de succesen faalfactoren ‘Kenmerken van de organisatie’ Kenmerk

effect 02-03* Organisatie Leeftijd docenten percentage 31-40 jaar (vlgs contactpersoon) v401 aannamebeleid doelgroepen (vlgs contactpersoon) v391 geslacht personeel: % mannen (vlgs contactpersoon) ++ v394 frequentie structureel docentoverleg (vlgs docenten) - v404 frequentie structureel overleg docent-adm. personeel + (vlgs cp) v491 Aandacht en aanwezigheid overige maatregelen (remediërend) (v cp) v802 Volgsysteem/intakeprocedure (vlgs cp) v805 onderdelen geschiktheid voor beroep (vlgs cp) v810

-

frequentie bijstellen schoolregels (vlgs cp) v823

--

Mening regels redelijk en duidelijk (vlgs deelnemers) v824 naleven schoolregels (vlgs deelnemers) v826 -Mening van deelnemers over voorlichting (vlgs deel- + nemers) v830 inspraakmogelijkheden deelnemers (vlgs deelnemers) v840 waardering personeel over voorzieningen v860 --

Omschrijving effect 03-04* ++ +

In groepen met relatief veel docenten in de leeftijdsgroep 3140, si relatief veel uitval. Als er veel aannamebeleid wordt gevoerd op verschillende doelgroepen, is er ook veel uitval. Als er veel mannelijke docenten zijn, is er meer uitval. Als docenten vaak onderling overleggen, is er minder uitval.

++ ++

---

Als er veel overleg is tussen docenten en administratie, is er veel uitval. Als er veel aandacht is voor structuur opleiding (remediërend, modulair, diversiteit trajecten), is er veel uitval. Als er een volgsysteem en of een intakeprocedure is, is er veel uitval. Als er in de intake wordt gevraagd naar geschiktheid voor beroep, is de kan op uitval kleiner. Als de schoolregels vaak worden bijgesteld, is de kans op uitval kleiner. Als deelnemers vinden dat de regels redelijk en duidelijk zijn, is de kans op uitval kleiner. Als de schoolregels worden nageleefd, is de kans op uitval kleiner. Als er goede voorlichting is, is de kans op uitval groter.

Als er veel inspraakmogelijkheden zijn, is de kans op uitval kleiner. Als er goede voorzieningen zijn, is de kans op uitval kleiner in 02-03 en groter in 03-04. waardering gebouw (vlgs docenten) v850 + Als de kwaliteit van het gebouw goed is, dan is de kans op uitval groter. *: -licht negatief effect, -- sterk negatief effect, + licht positief effect, ++sterk positief effect

52

-+



7.3

Effecten van deelnemerkenmerken op uitval In tabel 7.1 staat de relatie van deelnemerkenmerken met uitval centraal. Deze tabel vermeldt de effecten zoals ze gevonden zijn in de schooljaren 2002-2003 en 2003-2004 9. Deze effecten zijn gebaseerd op analyses in de volledige groep deelnemers die in elk van deze jaren participeerden. Sommige effecten zijn in de twee jaren significant in dezelfde richting. Dit betekent dat het effect stabiel is en daarmee ook een belangrijk effect. Daarnaast is dit jaar een groot aantal nieuwe effecten gevonden en zijn andere effecten ‘verdwenen’. Deze effecten zijn minder stabiel en kunnen veroorzaakt zijn door bepaalde recente gebeurtenissen in de opleidingen of in de maatschappij. In deze paragraaf wordt allereerst de richting van het effect beschreven. Het uitgangspunt is dat er tenminste gedurende twee jaren een effect in dezelfde richting moet worden gevonden, om het effect als betrouwbaar te kunnen interpreteren. Alleen die effecten worden beschreven.

Sekse Sekse heeft een negatief effect op de uitval. Dit betekent dat mannen iets vaker uitvallen dan vrouwen.

Allochtoon volgens zelfperceptie en definitie De positieve effecten bij de kenmerken ‘allochtoon volgens zelfperceptie’ en ‘allochtoon volgens de definitie’ (deelnemers waarvan meer dan 1 ouder niet in Nederland is geboren, worden aangemerkt als allochtoon, de definitie van onder meer het ministerie van Binnenlandse Zaken) betekenen dat allochtone deelnemers vaker uitvallen dan autochtone deelnemers.

Beeld bij deelnemer over toekomstig beroep Een positief beeld van het toekomstig beroep leidt tot minder uitval in vergelijking tot een negatief beeld.

Financiële problemen Deelnemers die veel financiële problemen hebben, hebben een kleinere kans om uit te vallen. Het is mogelijk dat deelnemers verwachten dat het afmaken 9

53

De effecten zijn berekend middels correlatieanalyses. De factoren die zijn onderzocht onder deelnemers hebben een sterk effect op de uitval als de p-waarde kleiner is dan .01, en een licht effect als de p-waarde kleiner dan .05 is. Voor de factoren die zijn onderzocht onder de docenten, managers en contactpersonen is de grens van p<.10 voor een licht effect en p<.05 voor een sterk effect aangehouden. We hebben in dit geval voor deze ‘soepele’ grens gekozen vanwege de veel kleinere N (bij een kleine N wordt een correlatie pas significant als het effect extreem groot is).


Hoofdstuk 7

van de opleiding eerder leidt tot op het oplossen van die problemen, in vergelijking tot het stoppen met de opleiding.

Problemen op school Deelnemers die omgangsproblemen op school hebben, lopen een grotere kans om uit te vallen.

Problemen met de gezondheid Gezondheidsproblemen kunnen ook leiden tot uitval.

Culturele achtergrond Het effect van culturele achtergrond laat zien dat als deelnemers relatief vaak de zogenaamde niet—Nederlandse activiteiten ondernemen (bijvoorbeeld thuis een andere taak spreken of lid zijn van een specifieke allochtone vereniging), de kans op uitval groter is. Het is waarschijnlijk dat dit effect gekoppeld is aan het verschil tussen allochtone en autochtone deelnemers in uitval.

Overige reden om opleiding af te maken Als deelnemers een andere dan inhoudelijke of financiële reden hebben om de opleiding af te maken, is de kans groter dat ze uitvallen.

Interesse/intentie om de opleiding af te maken Het is belangrijk dat deelnemers de opleiding interessant vinden en een duidelijke intentie hebben om de opleiding af te maken. Deze groep deelnemers valt beduidend minder vaak uit dan deelnemers die hierover hun twijfels uiten.

Studiehouding/gedrag (volgens deelnemers) De deelnemers die hun eigen studiegedrag en houding niet hoog inschatten lopen een grotere kans om uit te vallen.

Leermotivatie volgens docenten De mening van docenten over de leermotivatie van deelnemers is een belangrijke determinant. In die groepen waar docenten relatief positief zijn over de leermotivatie van zijn of haar deelnemers, is de uitval kleiner.

Opvolgen studie-advies Indien deelnemers de studie-adviezen die ze krijgen daadwerkelijk opvolgen, dan is de kans dat ze uitvallen kleiner.

54



7.4

Effecten van de opleiding De effecten van de succesen faalfactoren die verwijzen naar de opleiding staan in tabel 7.2 vermeld. Het is opvallend dat er maar een kenmerk is dat er in beide jaren in dezelfde richting toe doet. En daarmee dus een stabiel effect. Dit kenmerk wordt hieronder beschreven.

Kwaliteit docenten (volgens deelnemers) De mening over de kwaliteit van de docenten is een determinant voor uitval: als deelnemers hun docenten niet goed vinden, is de kans groter dat ze stoppen met hun studie.

7.5

Effecten van de organisatie De factoren op opleidingsniveau die een significant effect hebben op de uitval worden samengevat in tabel 7.3. Deze worden hieronder achtereenvolgens beschreven.

Naleven van de schoolregels (volgens deelnemers) De mate waarin deelnemers zelf aangeven in hoeverre ze de schoolregels overtreden is positief gerelateerd aan uitval. Dit betekent dat naarmate ze vaker de regels overtreden, de kans groter is dat ze uitvallen.

Inspraakmogelijkheden voor de deelnemers (volgens deelnemers) In die opleidingen waar deelnemers vinden dat ze veel inspraakmogelijkheden hebben, is er minder uitval. Blijkbaar is het belangrijk dat deelnemers invloed kunnen uitoefenen op de gang van zaken in de opleiding.

7.6

Verschillen in effecten tussen de sectoren De effecten die hierboven zijn gepresenteerd hebben betrekking op de volledige groep deelnemers. Het kan echter zijn dat de effecten niet dezelfde zijn in verschillende groepen deelnemers. Zo is het denkbaar dat de determinanten in de sector Zorg andere zijn dan in de sector Economie. Er zijn daarom analyses gemaakt van de effecten die bij de deelnemers zijn gemeten in de verschillende sectoren.

55


Hoofdstuk 7

In tabel 7.4 worden deze mogelijke verschillen inzichtelijk gemaakt. We beschrijven de belangrijkste effecten per sector, ook als ze slechts een jaar gevonden zijn. De reden hiervoor is dat bij kleinere aantallen deelnemers (de analyses zijn immers per sector uitgevoerd) de effecten groter moeten zijn om significant te worden. We gaan er daarom van uit dat elk gevonden effect een duidelijk en daarmee belangrijk effect is. Overigens zijn hier alleen de kenmerken die bij de deelnemers gemeten zijn geanalyseerd omdat de aantallen docenten, managers en contactpersonen te klein zijn om überhaupt betrouwbare analyses te kunnen doen. Tabel 7.4.

Effecten van de verschillende factoren gemeten bij de deelnemers in de sectoren en de schooljaren 20022003 en 2003-2004

zorg Factor 02-03 03-04 Allochtonen volgens definitie V12x ++ Leeftijd S12a Sekse S12b Woonsituatie S9 Capaciteiten v21x Schoolgebonden redenen voor staken studie v60x Persoonsgebonden redenen voor staken studie v61x Omgevingsgebonden redenen voor staken studie v62x Overige reden voor staken studie v63x Kennis deelnemers en ouders onderwijssysteem v67x Beeld opleiding en cursus v70x Beeld toekomstig beroep v75x -Financiële problemen v121x Problemen in de thuissituatie v123x Omgangsproblemen op school v130x Gezondheidsproblemen v134x ++ Culturele achtergrond v137x + Inhoudelijke reden voor keuze v149x -Financiële reden voor keuze v151x Overige reden voor keuze v153x Interesse/intentie afmaken opleiding v155x -Studie-schoolhouding v184x opvolgen studieadvies v318x houding beroepsgerichte vakken v194x houding AVO-vakken v214x interactie school-deelnemers v365x kwaliteit lesgeven docenten volgens deelnemers v385x stimuleren/aansluiting deelnemers v567x Moeilijkheidsgraad v608x + vorm: structuur, werkvormen v650x Aansluiting theorie-praktijk v673x aansluiting qua vorm v705x frequentie wisselen bedrijf v725x Kwaliteit begeleding in de praktijk v738x -inhoud werktijd v751x tevredenheid omvang van praktijkdeel dlnrs v754x tevredenheid omvang van theoriedeel dlnrs v759x waardering tijdstip praktijkdeel in de opl. v765x waardering tijdstip theoriedeel in de opl v775x schoolregels redelijk en duidelijk v824x naleven schoolregels v826x mening voorlichting v830x inspraakmogelijkheden v840x waardering gebouw v855x *:-licht negatief effect, -- sterk negatief effect, + licht positief effect, ++sterk positief effect

56

welzijn 02-03 03-04

economie 02-03 03-04 +

+ -

-+

-++ ++

+

+

++ + + --

------

-

+

--

--

-

---



Succesfactoren in de sector Zorg In deze sector lijken de allochtone deelnemers een duidelijke risicogroep te vormen: allochtone Zorg deelnemers vallen vaker uit dan autochtone Zorg deelnemers. De capaciteiten doen er toe: hoe beter de capaciteiten van Zorg deelnemers, hoe kleiner de kans op uitval. Het beeld van het toekomstig beroep is met name voor de Zorg deelnemers van belang. Persoonlijke problemen spelen ook een rol. Financiële problemen en problemen in de thuissituatie lijken de Zorg deelnemers juist te stimuleren om door te gaan met de opleiding. De redenering zou kunnen zijn dat ze in die situatie het belang van een opleiding juist hoog inschatten. Gezondheidsproblemen zijn wel een reden om te stoppen met de opleiding. Voor de Zorg opleidingen geldt ook dat de reden om te starten met een opleiding van belang is. Als dit een intrinsieke reden is, dan is de kans groter dat ze de opleiding daadwerkelijk afmaken. Vooral in deze sector is het dus belangrijk om hier aandacht aan te besteden in de intake. Evenals in de andere sectoren geldt ook voor de sector Zorg dat de interesse in de opleiding en de intentie om de opleiding af te maken, en de studie en schoolhouding belangrijke voorspellers zijn voor uitval zijn. Als deelnemers deze aspecten laag inschatten bij zichzelf, is de kans groot dat ze in de loop van hun studie stoppen. Zorg deelnemers die aangeven dat ze de opleiding moeilijk vinden, haken vaker af. Dat de opleiding precies op maat is, is dus van belang. Voor de Zorg deelnemers geldt dat de kwaliteit van de begeleiding in de praktijk belangrijk is. Een goede kwaliteit leidt tot een beter rendement. Tot slot geldt voor de sector Zorg dat redelijke en duidelijke schoolregels en het naleven van schoolregels aan uitval gekoppeld is. Beide zaken zijn dus van belang: er moeten goede en duidelijke regels zijn, en weinig overtredingen. Andersom gezegd, als de regels onduidelijk zijn en vaak worden overtreden, dan is er meer uitval.

Succesfactoren in de sector Welzijn Op deze plaats worden de factoren die er toe doen in de sector Welzijn kort aangegeven: Allereerst zien we een effect van de capaciteiten van deelnemers, goede capaciteiten leiden tot een beter rendement. Het beeld van de opleiding is van belang, evenals vergelijkbare factoren zoals interesse in de opleiding, houding ten aanzien van beroepsgerichte vakken en

57


Hoofdstuk 7

avo vakken, en studie en schoolhouding. Indien deelnemers positief zijn als het gaat om deze kenmerken, is de kans groter dat ze de opleiding afmaken. Omgangsproblemen op school en gezondheidsproblemen zijn beide voorspellers voor uitval in de sector Welzijn. Met name het eerste type problemen lijkt van belang om nader te onderzoeken. Welke deelnemers hebben omgangsproblemen, en waar bestaan die problemen dan precies uit? Welzijn deelnemers lijken wel te varen bij een opleiding die iets aan de moeilijke kant is. In tegenstelling tot de andere sectoren, vallen de Welzijn deelnemers die de opleiding als moeilijk aanmerken, minder vaak uit dan deelnemers die de opleiding makkelijk vinden.

Ook de docent is van belang in de sector Welzijn. De interactie tussen docenten en deelnemers doet er toe, de kwaliteit van het lesgeven doet er toe evenals de mate waarin deelnemers gestimuleerd worden. Tot slot zien we een effect van het naleven van schoolregels (hoe meer overtredingen hoe meer uitval) en een effect van inspraakmogelijkheden. Het is belangrijk dat deelnemers inspraak hebben, en daarmee betrokken worden bij de inhoud en organisatie van hun opleiding.

Succesfactoren in de sector Economie Evenals in de sector Zorg, vormen allochtone deelnemers in de sector Economie een risicogroep. Zij stoppen vaker dan gemiddeld met hun opleiding. De woonsituatie is ook van belang: deelnemers die niet meer thuis wonen, lopen een grotere kans om uit te vallen, dan deelnemers die nog thuis wonen. De inschatting van de eigen capaciteiten van deelnemers doet er toe: hoe beter de capaciteiten van Economie deelnemers, hoe kleiner de kans op uitval. Voor Economie deelnemers zijn financiële problemen van belang, ook zij hebben de neiging om bij dit type problemen juist op de opleiding te blijven. Omgangsproblemen daarentegen, zijn voor Economie deelnemers vaak een reden om te stoppen met hun studie. Ook voor Economie deelnemers geldt dat de interesse in de opleiding en de intentie om de opleiding af te maken, en de studie en schoolhouding belangrijke voorspellers zijn voor uitval zijn. Het is belangrijk om te zorgen dat de scores op deze affectieve deelnemerkenmerken hoog zijn. Economie deelnemers die aangeven dat ze de opleiding moeilijk vinden, vallen vaker uit. Ook hier geldt dat de opleiding precies op maat zou moeten zijn.

58



Het laatste kenmerk dat van belang is voor uitval is het naleven van schoolregels. Als deelnemers aangeven relatief vaak de schoolregels te overtreden, is de kans groter dat hij of zij stopt met de studie. Dergelijk overtredingen kunnen wellicht worden gezien als een voorbode voor uitval.

59


Hoofdstuk 8


In dit hoofdstuk worden verschillen tussen groepen deelnemers beschreven. Het gaat om mogelijke verschillen tussen allochtone en autochtone deelnemers, verschillen tussen vrouwelijke en mannelijke deelnemers en verschillen tussen BOL en BBL deelnemers. In deze analyses zijn alleen de factoren geanalyseerd die gemeten zijn bij de deelnemers. De reden hiervoor is dat de aantallen in de overige groepen (docenten, managers en contactpersonen) niet groot genoeg zijn om betrouwbare conclusies te kunnen trekken over de verschillen. Allereerst wordt een overzicht gegeven van de aantallen in elk van de groepen, per schooljaar.

Tabel 8.1:

Aantallen en percentages in de verschillende groepen per schooljaar

Sekse (aantal mannen) Etnische achtergrond vlgs definitie (aantal allochtonen) BOL/BBL (aantal BBL) Sector: Welzijn Sector: Zorg Sector: Economie Totaal

61

88 162 99 90 399

01-02 (18%) (35%) (26%) (18%) (82%) 489

298 506 300 343 476 288

02-03 (27%) (46%) (29%) (31%) (43%) (26%) 1107

279 471 195 363 542 196

03-04 (26%) (44%) (20%) (33%) (49%) (18%) 1098


Hoofdstuk 8

Tabel 8.2:

De significante verschillen bij de deelnemers in het jaar 2003-2004 (*), 2002-2003 (/), 2001-2002 (&)

Factor

sekse

Woonsituatie S9 Capaciteiten v21x Schoolgebonden redenen voor staken studie v60x Persoonsgebonden redenen voor staken studie v61x Omgevingsgebonden redenen voor staken studie v62x Overige reden voor staken studie v63x Kennis deelnemers en ouders onderwijssysteem v67x Beeld opleiding en cursus v70x Beeld toekomstig beroep v75x Financiële problemen v121x Problemen in de thuissituatie v123x Omgangsproblemen op school v130x Gezondheidsproblemen v134x Culturele achtergrond v137x Inhoudelijke reden voor keuze v149x Financiële reden voor keuze v151x Overige reden voor keuze v153x Interesse/intentie afmaken opleiding v155x Studie-schoolhouding v184x opvolgen studieadvies v318x houding beroepsgerichte vakken v194x houding AVO-vakken v214x interactie school-deelnemers v365x kwaliteit lesgeven docenten volgens deelnemers v385x stimuleren/aansluiting deelnemers v567x Moeilijkheidsgraad v608x vorm: structuur, werkvormen v650x Aansluiting theorie-praktijk v673x aansluiting qua vorm v705x frequentie wisselen bedrijf v725x Kwaliteit begeleding in de praktijk v738x inhoud werktijd v751x tevredenheid omvang van praktijkdeel dlnrs v754x tevredenheid omvang van theoriedeel dlnrs v759x waardering tijdstip praktijkdeel in de opl. v765x waardering tijdstip theoriedeel in de opl v775x schoolregels redelijk en duidelijk v824x naleven schoolregels v826x mening voorlichting v830x inspraakmogelijkheden v840x waardering gebouw v855x Alleen de verschillen op significantieniveau van p<.01 worden vermeld.

etniciteit

sekse* etniciteit

*/&

BOL/BBL */&

/ &

* /

* */& * /&

& &

& */&

/

*/ /

/

/ *&

* * * * */& *

&

&

* * *& *

& & &

* &

&

& */&

& & *

Sekse We geven eerst aan hoe de gevonden effecten er uit zien.

01-02 Overige reden voor staken studie: jongens hoger 03-04 Beeld toekomstig beroep: meisjes hoger 02-03 Financiële problemen: meisjes hoger 02-03 Interesse/intentie afmaken: meisjes hoger 02-03 Houding beroepsgerichte vakken: meisjes hoger 01-02 Kwaliteit lesgeven volgens deelnemers: meisjes hoger 01-02 Schoolregels redelijk en duidelijk: meisjes hoger 01-02, 02-03 en 03-04 Naleven schoolregels: meisjes hoger

Opvallend is dat meisjes op verschillende affectieve deelnemerkenmerken hoger scoren in vergelijking tot hun mannelijke studiegenoten. Dit betekent

62



dat hun uitgangspositie beter is dan die van jongens. Dit is waarschijnlijk een van de redenen voor het feit dat jongens vaker uitvallen dan meisjes. Het biedt ook een aanknopingspunt om het rendement te verbeteren. Indien opleidingen in staat zijn om jongens meer te motiveren en te interesseren, waardoor hun houding ten aanzien van school etc verbeterd, is het waarschijnlijk dat het rendement verbeterd. Overigens moeten we hierbij in het achterhoofd houden dat het huidige onderzoek in sectoren Zorg, Welzijn en Economie zijn verricht. Het percentage vrouwelijke deelnemers is in twee van de drie sectoren dus relatief hoog. Het toevoegen van bijvoorbeeld de technische sectoren zou de bovenstaande conclusie kunnen nuanceren.

Etniciteit 02-03 Woonsituatie: allochtonen vaker thuiswonend 01-02 en 03-04 Woonsituatie: autochtonen vaker thuiswonend 03-04 Kennis onderwijssysteem: autochtonen meer kennis 01-02, 02-03 en 03-04 Beeld opleiding/cursus: allochtonen hoger 03-04 Beeld toekomstig beroep: autochtonen hoger 01-02 en 02-03 Financiële problemen: autochtonen hoger 01-02, 02-03 en 03-04 Culturele achtergrond:allochtonen hoger 02-03 en 03-04 Financiële reden voor keuze: allochtonen hoger 03-04 Interesse/intentie afmaken: allochtonen hoger 03-04 Studie/schoolhouding: allochtonen hoger 03-04 Opvolgen studie-advies: allochtonen vaker 03-04 Houding beroepsgerichte vakken: allochtonen hoger 01-02, 02-03 en 03-04 Houding AVO vakken: allochtonen hoger 03-04 interactie school-deelnemers: allochtonen hoger 03-04 stimuleren/aansluiting: allochtonen hoger 01-02 en 03-04 moeilijkheidsgraad: allochtonen vinden het moeilijker 03-04 vorm structuur en werkvormen: allochtonen hoger 01-02 aansluiting qua vorm: allochtonen hoger 03-04 inspraakmogelijkheden: autochtonen hoger

Over het algemeen geldt dat allochtone deelnemers een meer positieve houding ten aanzien van hun opleiding hebben dan hun autochtone studiegenoten. Op diverse affectieve kenmerken scoren ze hoger: beeld toekomstig beroep, interesse in de opleiding, intentie om de opleiding af te maken, studieen schoolhouding, houding ten aanzien van de beroepsgerichte vakken en houding ten aanzien van AVO vakken. Ook vinden allochtone deelnemers hun interactie met de school positiever dan autochtone deelnemers. Allochtone

63


Hoofdstuk 8

deelnemers vinden vaker dat ze gestimuleerd worden in de opleiding en dat de aansluiting bij hun belevingswereld goed is. Verder vinden allochtone deelnemers vaker dan de autochtone, dat ze weinig inspraakmogelijkheden hebben. Ook vinden allochtone deelnemers de opleiding iets vaker aan de moeilijke kant.

Interactie tussen sekse en etniciteit 02-03 Culturele achtergrond: allochtone mannen hoger dan allochtone vrouwen 03-04 Kwaliteit lesgeven: de autochtone jongens meest negatief

Er zijn twee interactie-effecten tussen sekse en etniciteit. Het effect op culturele achtergrond betekent dat het met name de allochtone jongens zijn die deelnemers aan de zogenaamde niet-Nederlandse activiteiten, zoals het lidmaatschap van allochtone (sport)verenigingen etc. Als het gaat om de kwaliteit van lesgeven: het blijken vooral de autochtone jongens te zijn die het meest negatief zijn. De autochtone meisjes komen in de buurt van de allochtone deelnemers en zijn meer positief over hoe goed de docenten lesgeven.

BOL/BBL 01-02, 02-03 en 03-04 Woonsituatie: BOL vaker thuiswonend 02-03 Persoonsgebonden reden voor staken studie: BOL vaker 01-02 Kennis deelnemers en ouders onderwijssysteem: BOL hoger 01-02 Beeld toekomstig beroep: BBL hoger 01-02 Omgangsproblemen op school: BOL hoger 02-03 Culturele achtergrond: BOL hoger 01-02 en 03-04 Financiële reden voor keuze: BBL vaker 01-02 Studie en schoolhouding: BBL hoger 01-02 Interactie school- deelnemers: BBL hoger 01-02 Kwaliteit lesgeven volgens deelnemers: BBL hoger 01-02 Stimuleren aansluiting deelnemers: BBL hoger 03-04 Aansluiting theorie-praktijk: BOL meer tevreden 01-02 Inhoud werktijd: BOL hoger 01-02 Schoolregels redelijk en duidelijk: BBL hoger 01-02 Naleven schoolregels: BBL hoger

64



Het lijkt erop dat de BBL deelnemers positiever zijn over hun opleiding en het beroep dat ze uitoefenen in vergelijking tot de BOL deelnemers. Hun studieen schoolhouding is beter, de interactie met school is beter, de kwaliteit van lesgeven is beter etc. Opvallend is wel dat juist de BOL deelnemers meer tevreden lijken te zijn over de aansluiting tussen de praktijk en theorie.

65


Hoofdstuk 9

Samenvatting en conclusies

In dit laatste hoofdstuk worden allereerst enkele opmerkingen gemaakt die van belang zijn voor de kwaliteit van het onderzoek. Tegen de achtergrond van deze kanttekeningen moeten de resultaten worden beschouwd. Vervolgens worden de belangrijkste resultaten en conclusies op een rij gezet. Daarna worden ook de belangrijkste resultaten en conclusies in de verschillende sectoren besproken. Hierbij wordt een koppeling gemaakt tussen de hoogte van de scores op alle succesen faalfactoren en de factoren die daadwerkelijk aan uitval gerelateerd blijken te zijn.

9.1

Kanttekeningen bij het onderzoek De gegevens zoals deze zijn beschreven in de voorgaande hoofdstukken zijn gebaseerd op antwoorden van deelnemers, docenten, managers en contactpersonen van de opleidingen die hebben deelgenomen. Ze geven informatie over de hoogte op de verschillende succesen faalfactoren. Deze hoogte geeft aan in hoeverre de deelnemers, docenten en managers tevreden zijn over de verschillende factoren. In hoofdstuk zeven zijn de zogenaamde determinanten besproken. Op basis van de gegevens uit de schooljaren 2002-2003 en 2003-2004 is aangetoond dat deze succesen faalfactoren daadwerkelijk aan het rendement gerelateerd zijn. De scores van elk van de opleidingen op deze determinanten geven aan waar verbeteringen zijn aan te brengen of waar nadere aandacht geboden is (onder andere in beleid), zodat het rendement verbeterd kan worden.

Tijdstip van afname In het onderzoek is een groep uitvallers vergeleken met een groep blijvers. Op basis van deze vergelijking zijn de determinanten berekend. Zoals al eerder is aangegeven, is de groep uitvallers in feite maar een beperkte groep. Het gaat om uitvallers die in december nog aanwezig waren tijdens het invullen van het Succes- en faalfactoreninstrument. Alle deelnemers die voor die betreffende tijd al zijn afgehaakt nemen geen deel aan het onderzoek. Dit heeft consequenties voor de resultaten. Het kan betekenen dat als de volledi-

67


Hoofdstuk 9

ge groep uitvallers wel zou participeren in het onderzoek, andere determinanten naar voren zou komen. Dit pleit ervoor om het onderzoek op een eerder moment in het jaar af te nemen. Wat echter een voordeel is van het “late” tijdstip van afname is dat deelnemers een beter beeld van het onderwijs hebben na drie maanden. Ze hebben dan de tijd gehad om een mening te vormen over de kwaliteit van de docenten bijvoorbeeld en ze kunnen bijvoorbeeld beter hun inspraakmogelijkheden inschatten. Dit betekent dat de determinanten in het huidige onderzoek determinanten zijn die gelden voor deelnemers die serieus aan een bepaalde opleiding zijn begonnen en in staat zijn geweest daar een onderbouwde mening over te ontwikkelen. De groep die zeer vroeg is uitgevallen, en waarschijnlijk een verkeerde keuze heeft gemaakt, of een keuze op oneigenlijke gronden, zijn buiten beschouwing gelaten. Voor hen kunnen andere determinanten gelden, maar daar kunnen we in dit onderzoek geen conclusies over trekken.

Stabiliteit effecten In de tabellen 7.1, 7.2 en 7.3 wordt duidelijk dat de effecten die zijn gevonden niet in alle gevallen in elk van de twee jaren zijn gevonden. De vraag is wat dit precies betekent. De verschillen kunnen veroorzaakt zijn doordat in beide jaren verschillende groepen respondenten de vragenlijsten hebben beantwoord. Het kan ook betekenen dat er in dat specifieke jaar een bijzondere situatie was, zoals bijvoorbeeld een verhuizing, of een bepaalde onderwijsinnovatie is ingezet, waardoor er verschillende effecten optreden. In de bespreking van de effecten zijn we ervan uitgegaan dat de effecten die tweemaal in dezelfde richting optreden, stabiele en betrouwbare effecten zijn. Maar dit betekent niet dat de effecten die slechts eenmaal optraden niet relevant in dat betreffende jaar waren. Voor meerjarenbeleid op het terrein van rendement zijn echter de effecten die meerdere jaren optreden het meest van belang.

Effecten van opleiding en organisatie Een van de meest opvallende algemene resultaten betreft het kleine aantal stabiele determinanten op het terrein van de opleiding en de organisatie. De vraag is of dit betekent dat de opleiding en de organisatie er niet of nauwelijks toe doen, of dat er een methodologische verklaring is voor dit resultaat. Een dergelijke verklaring zou gelegen kunnen zijn in de kleine aantallen docenten, managers en contactpersonen die de vragenlijsten hebben beantwoord. In feite is het zo dat kleine aantallen instabiele effecten in de hand werken. Ten eerste geldt dat effecten bij een klein aantal heel groot moeten

68



zijn om significant te kunnen worden. Hier is overigens wel enigszins rekening mee gehouden in de analyses, door iets ‘eerder’ te concluderen dat er sprake is van een verschil (door een iets minder streng significantieniveau te hanteren). Anderzijds geldt dat individuen in een kleine onderzoeksgroep meer invloed hebben dan in een grote groep, waardoor er instabiliteit ontstaat. Deze methodologische beperkingen van het onderzoek verklaren wellicht voor een deel waarom de succesen faalfactoren die zijn gemeten bij docenten, managers en contactpersonen weinig stabiel zijn. Dit laat onverlet dat het vooral om de kenmerken van de deelnemer, en om de perceptie van het onderwijs van de deelnemer gaat. De verklaring van uitval lijkt voor een belangrijk deel op het individuele niveau te liggen.

Representativiteit De resultaten in het huidige rapport zijn niet representatief voor alle MBO opleidingen. De resultaten gelden in feite alleen voor de sectoren Zorg, Welzijn en Economie. Voorts geldt dat alleen opleidingen in de regio Rotterdam en Den Haag participeren. Dit betekent dat de resultaten niet hoeven te gelden voor vergelijkbare opleidingen elders in het land. Deze beperkingen zijn belangrijk voor de reikwijdte van de resultaten.

9.2

De belangrijkste resultaten en conclusies Op deze plaats herhalen we de belangrijkste algemene resultaten. De mogelijke consequenties van deze resultaten voor rendementsbeleid worden ook beschreven.

Risicogroepen Het eerste resultaat dat genoemd moet worden betreft enkele risicogroepen: het gaat om jongens en om allochtone deelnemers. Deze groepen lopen een grotere kans om uit te vallen. Tegelijkertijd zien we met name in de sectoren Welzijn en Economie een groot percentage allochtone deelnemers. Dit roept een aantal vragen op. Ten eerste de vraag naar aansluiting van het onderwijs bij deze groepen. Is het zo dat de inhoud van het onderwijs voldoende aansluit bij de belevingswereld van deze jongeren? Een dergelijke aansluiting is belangrijk voor de motivatie. Op diverse affectieve kenmerken zien we in hoofdstuk 8 dat allochtone deelnemers hoger scoren. Zo is hun beeld van het toekomstig beroep positiever, de interesse in de opleiding en de intentie om de opleiding af te maken is

69


Hoofdstuk 9

groter en hun studieen schoolhouding is ook positiever. Ook vinden allochtone deelnemers hun interactie met de school positiever dan autochtone deelnemers. Op het eerste gezicht lijkt het er dus op dat allochtone groepen zich thuis voelen op de opleiding. Dit lijkt dus niet de reden waarom allochtone deelnemers vaker uitvallen. En zoals al opgemerkt, kunnen deze onderzoeksresultaten het stereotype beeld weerleggen van ongemotiveerde allochtone deelnemers. Er is blijkbaar iets anders aan de hand. Zo vinden allochtone deelnemers vaker dan de autochtone, dat ze weinig inspraakmogelijkheden hebben. En dit was een stabiele determinant van uitval. Als deelnemers inspraakmogelijkheden hebben, als ze betrokken worden bij de inhoud en organisatie van de opleiding, is de kans kleiner dat ze uitvallen. Dit betekent dat als allochtone deelnemers meer (werkelijke) inspraak krijgen, er een kans bestaat dat ze minder vaak uitvallen. Betrokkenheid bij de opleiding lijkt daarmee vooral voor allochtone deelnemers van belang. Ook vinden allochtone deelnemers de opleiding iets vaker aan de moeilijke kant. Dit is geen determinant voor uitval, maar het heeft wellicht wel via andere paden een effect op de doorstroom in de opleiding. Dit zou nader uitgezocht moeten worden.

Affectieve kenmerken van de deelnemer Duidelijk is dat verschillende affectieve kenmerken van de deelnemer gerelateerd zijn aan de beslissing om al dan niet te stoppen met de studie. De reden om aan een opleiding te beginnen, de interesse in de opleiding, maar ook studiehouding zijn stabiele determinanten van uitval. Ook de inschatting van docenten van de leermotivatie van deelnemers is van belang. In het licht van uitvalpreventie, betekent dit ten eerste dat deze affectieve kenmerken gemonitored zouden moeten worden. Het is belangrijk om te achterhalen hoe deelnemers hun opleiding beleven. Ten tweede geldt dat de begeleiding van deelnemers voor een belangrijk deel georganiseerd zou moeten worden rondom de affectieve kenmerken van de deelnemers. Ten derde is het belangrijk om de opleiding zo in te richten dat er een gunstig effect van uitgaat op de interesse van de deelnemers en op hun studiehouding en leermotivatie. Differentiatie is hier een sleutelwoord (referentie).

Kwaliteit van docenten Het enige stabiele effect dat naar voren komt als het gaat om opleidingskenmerken betreft de kwaliteit van docenten in de ogen van de deelnemers. Bij goede docenten vallen deelnemers minder snel uit. Er zijn echter in de afzonderlijke jaren verschillende andere effecten die wijzen in dezelfde richting.

70



Bijvoorbeeld als het gaat om de interactie tussen docenten en deelnemers: als de interactie goed is vallen deelnemers minder snel uit. Ook het effect in 2002-2003 van de capaciteiten van docenten volgens het management: als de capaciteiten goed zijn, vallen deelnemers minder snel uit. En tot slot, als deelnemers zich gestimuleerd voelen en de lessen aansluiten bij wat ze willen kunnen, vallen ze minder vaak uit. De docent is dus van belang. Als we dit combineren met de hoogte van de scores lijken we te stuiten op een belangrijk verbeterpunt. Over het algemeen beoordelen de deelnemers in de verschillende jaren en in de verschillende sectoren hun docenten met een kleine tot redelijke voldoende. Dit betekent dat een verbetering van de kwaliteit van docenten een duidelijk effect op het rendement zou kunnen hebben. Per opleiding (per docent) zal moeten worden bezien in hoeverre het nodig is en er mogelijkheden zijn voor verbeteringen in de didactische kwaliteiten.

9.3

De belangrijkste resultaten en conclusies in de sector Zorg Op deze plaats herhalen we belangrijkste resultaten in de Zorg-opleidingen. Er wordt een onderscheid gemaakt in de factoren die betrekking hebben op de deelnemer, de opleiding en de organisatie. Daarnaast wordt een onderscheid gemaakt in opvallende resultaten met betrekking tot de hoogte van de scores, en opvallende resultaten als het gaat om de determinanten die specifiek voor deze sector gelden.

De deelnemers In de afgelopen drie schooljaren is er een toename geconstateerd van de capaciteiten van de deelnemers. Deze factor is eveneens een determinant in de sector Zorg: hoe hoger de scores op de capaciteiten, hoe lager de uitval. Dit betekent dat in de afgelopen jaren op een goede manier rekening gehouden wordt met leerproblemen van deelnemers. Het is belangrijk om deze aandacht vast te houden omdat het een positief effect sorteert op rendement. Eveneens is er een stijging te zien in de percentages instroom van deelnemers zonder diploma. Ten opzichte van andere sectoren hebben deelnemers in de sector Zorg relatief vaak een gebroken schoolloopbaan achter de rug. Deze factoren zijn overigens beide geen determinant voor uitval.

71


Hoofdstuk 9

Een ander opvallend verschil met andere sectoren is dat Zorg deelnemers relatief positief zijn over hun toekomstig beroep. Dit is een determinant voor uitval in de sector Zorg. Het is dus belangrijk om ervoor te zorgen dat de beroepsbeelden onverminderd positief blijven. Het is opvallend dat de Zorg deelnemers een relatief laag ambitieniveau laten zien (gemeten middels het percentage dat het hbo wil afmaken). Tot slot vinden docenten dat de studiehouding van de Zorg deelnemers slechter is geworden gedurende de afgelopen drie jaren. Beide factoren zijn geen voorspellers van uitval.

Opleidingskenmerken 10 Docenten in de Zorg lijken relatief veel gebruik te maken van bijscholingsmogelijkheden. Wellicht daaraan gekoppeld schatten ze hun eigen capaciteiten dan ook positief in. Minder positief is het feit dat de sector Zorg te kampen heeft met veel afwezigheid van docenten, het percentage lesuitval is relatief hoog. Net als in andere sectoren, zijn deelnemers matig tevreden over de kwaliteit van de docenten en ook over de contacten met docenten. Dit lijkt een duidelijk verbeterpunt te zijn. De aansluiting tussen de opleiding en de deelnemer is zowel volgens de deelnemers als volgens de docenten aan de matige kant. Dit geldt overigens ook voor de andere sectoren. Ook hier lijkt een duidelijke ruimte voor verbetering te zijn. Er is een afname te zien in het gebruik van vernieuwende werkvormen. Blijkbaar waren docenten drie jaar geleden meer geneigd om innovatieve werkvormen in te zetten, dan in het huidige schooljaar. Tot slot moet op deze plaats vermeld worden dat het arbeidsmarktperspectief in het afgelopen schooljaar drastisch gedaald is. Dit heeft ongetwijfeld met het economische tij te maken.

Organisatiekenmerken De kwaliteit van het overleg is verbeterd in de afgelopen drie jaren. Het gaat zowel om het overleg tussen docenten onderling als om het overleg tussen docenten en management, en ook om het overleg tussen opleiders in de praktijk en opleiders op school. Dit is opvallend, er is blijkbaar een kwaliteitsimpuls op dit terrein geweest. 10

72

De relatie met uitval in de sectoren is alleen berekend bij de factoren die bij de deelnemers gemeten zijn omdat de aantallen docenten, managers en contactpersonen te klein zijn om betrouwbare analyses te kunnen doen. Dit betekent dat we niet kunnen aangeven wat de determinanten zijn bij de meeste van de docent en organisatiekenmerken. De determinanten die gebaseerd zijn op het gehele bestand gelden hier als de meest waarschijnlijke determinanten.



Een andere positieve ontwikkeling betreft de waardering van de theoriecomponent. Deze waardering is omhoog gegaan in de perceptie van docenten en deelnemers. Opvallend is verder dat het aantal onderdelen in de intake afgenomen is, blijkbaar wordt er nu minder aandacht aan de intake besteed dan in voorgaande schooljaren. De frequentie van de begeleiding is daarentegen toegenomen. Dit lijkt op een verschuiving van de aandacht voor de deelnemer van de kwaliteit van de instroom naar de kwaliteit van de doorstroom. In vergelijking tot andere sectoren lijkt het zo te zijn dat deelnemers in de Zorg relatief vaak regels niet naleven. Tot slot lijkt het er op dat de waardering van het schoolgebouw is verbeterd. Het is niet ondenkbaar dat dit komt doordat veel Zorg opleidingen in het afgelopen schooljaar naar een nieuw gebouw zijn verhuisd. Blijkbaar waarderen zijn hun nieuwe gebouw hoger dan hun oude gebouw.

9.4

De belangrijkste resultaten en conclusies in de sector Welzijn De belangrijkste resultaten in de Welzijn opleidingen worden hier samengevat. Er wordt een onderscheid gemaakt in de factoren die betrekking hebben op de deelnemer, de opleiding en de organisatie. Daarnaast wordt een onderscheid gemaakt in opvallende resultaten met betrekking tot de hoogte van de scores, en opvallende resultaten als het gaat om de determinanten die specifiek voor deze sector gelden.

De deelnemerkenmerken In de afgelopen drie jaar is het gemiddelde percentage allochtone deelnemers in de Welzijn opleidingen toegenomen. In tegenstelling tot het algemene resultaat, geldt in deze sector dat etnische achtergrond geen relatie heeft met uitval. Het is dus niet zo dat allochtone deelnemers in deze sector vaker uitvallen dan autochtone deelnemers. Een ander opvallend resultaat is het relatief hoge aspiratieniveau, het percentage deelnemers dat uiteindelijk het HBO af wil maken is relatief hoog. Ook dit is geen determinant voor uitval. Diverse affectieve kenmerken zijn belangrijke voorspellers voor uitval in deze sector. Het gaat bijvoorbeeld om studieen schoolhouding. Op zich hebben de Welzijn deelnemers een voldoende studiehouding (rond de 70), maar er is daarmee wel een ruimte voor verbetering. Het beeld van de opleiding doet er

73


Hoofdstuk 9

ook toe, en hiervoor geldt eenzelfde duidelijke ruimte voor verbetering van het rendement (deelnemers scoren tussen de 60 en 70).

De opleidingskenmerken Opvallend is dat docenten Welzijn weinig gebruik maken van bijscholing, in vergelijking tot docenten uit andere sectoren. De aansluiting tussen de opleiding en de deelnemer is zowel volgens de deelnemers als volgens de docenten aan de matige kant. Dit geldt overigens ook voor de andere sectoren. Hier lijkt een duidelijke ruimte voor verbetering te zijn, maar beide factoren gelden niet als determinant in de sector Welzijn. In deze sector lijkt de docent wel een duidelijk effect op uitval te hebben. Als we de tevredenheid ten aanzien van de interactie tussen deelnemers en docenten in ogenschouw nemen, dan wordt duidelijk dat een beleid op dit terrein belangrijke effecten zou kunnen sorteren op het rendement.

Organisatiekenmerken Er is een toename te zien in de mate waarin er bij het aannemen van nieuw personeel rekening wordt gehouden met het feit dat het personeelsbestand een afspiegeling van de maatschappij zou moeten zijn. Dit sluit aan bij de toename in het percentage allochtone deelnemers. Anderzijds is er echter ook een afname te zien van het percentage allochtone docenten. Hier lijkt een meer beleidsaandacht op zijn plaats te zijn. De kwaliteit van het overleg tussen docenten en management wordt relatief laag in geschat. De kwaliteit van het overleg tussen docenten onderling is ook onvoldoende, hoewel dit ten opzichte van de andere sectoren relatief hoog is. Opvallend is dat managers ontevreden zijn over het tijdstip waarop de praktijk en theorie aan bod komen in de opleiding. Zij lijken daarmee ontevreden over de structuur van de opleiding. Ten opzichte van de andere sectoren is de frequentie van de begeleiding van deelnemers het grootst. Blijkbaar is er in de Welzijn opleidingen relatief veel aandacht voor de begeleiding van deelnemers. Gemiddeld genomen is de waardering van docenten over hun gebouw negatief. Hier moet in ogenschouw worden genomen dat het om verschillende gebouwen gaat 11. In deze sector zijn op het niveau van de organisatie twee determinanten gevonden. Het gaat ten eerste om het naleven van schoolregels. De deelnemers

11

74

De deelrapportages uit de betreffende jaren geven inzicht in de scores van de verschillende gebouwen.



in de sector lijken niet opvallend vaak de regels te overtreden. Het is echter wel belangrijk om hier goed zicht op te houden. Een stijging kan een voorbode zijn voor een verhoging van de uitval. Daarnaast geldt dat de hoeveelheid inspraakmogelijkheden van belang is. De deelnemers beoordelen de inspraakmogelijkheden tot nu toe als goed, en het is dus belangrijk dat deze mogelijkheden goed blijven.

9.5

De belangrijkste resultaten en conclusies in de sector Economie Op deze plaats worden de belangrijkste resultaten in de Economie opleidingen samengevat. Er wordt een onderscheid gemaakt in de factoren die betrekking hebben op de deelnemer, de opleiding en de organisatie. Het is niet mogelijk om te spreken van ontwikkelingen, omdat de Economie opleidingen twee jaar hebben geparticipeerd. Daarnaast wordt een onderscheid gemaakt in opvallende resultaten met betrekking tot de hoogte van de scores, en opvallende resultaten als het gaat om de determinanten die specifiek voor deze sector gelden.

De deelnemerkenmerken Ten eerste geldt dat er in deze sector relatief veel allochtone deelnemers zijn. Dit is tegelijkertijd een determinant voor uitval, allochtone deelnemers lopen grotere kans om uit te vallen. Dit betekent dat het belangrijk is om rekening te houden met de etnische achtergrond van allochtone deelnemers. Als we kijken naar deelnemerkenmerken valt op dat de Economie deelnemers relatief vaak nog thuis wonen en dat er relatief veel BOL deelnemers participeren in het onderzoek. Ook geldt dat ten opzichte van de deelnemers in andere sectoren, relatief veel deelnemers al eens zijn blijven zitten in de huidige opleiding. Deze factoren zijn geen determinanten voor uitval. Het beeld dat de Economie deelnemers van hun toekomstig beroep hebben, is aan de lage kant hoewel het nog net positief is. Blijkbaar hebben Economie deelnemers toch relatief veel twijfels over het beroep waarvoor ze opgeleid worden. Ook dit is echter geen determinant voor uitval in deze sector. De inschatting van de capaciteiten van de deelnemers (volgens henzelf) is wel een determinant. Omdat Economie deelnemers zelf vinden dat ze relatief veel leerproblemen hebben, is het belangrijk om hier beleidsmatige aandacht aan te schenken. Wellicht kan de sector Zorg hier nadere aanbevelingen doen.

75


Hoofdstuk 9

Een andere determinant is ‘omgangsproblemen op school’. Dit betekent dat het monitoren van omgangsproblemen en het oplossen van dergelijke problemen van belang is voor het rendement in deze sector. Het percentage deelnemers met omgangsproblemen is gemiddeld 9%, dit percentage zou in feite 0% moeten zijn. Tot slot wordt hier nog de determinant studieen schoolhouding gemeld. Ook in de sector Economie geldt dat een positieve studieen schoolhouding (in de ogen van de deelnemers) van belang is voor een positief verloop van de studieloopbanen.

Opleidingskenmerken Zowel de deelnemers als het management zijn relatief kritisch over de capaciteiten van de docenten. Ook geldt dat de docenten en deelnemers iets negatiever zijn over de interactie tussen docenten en deelnemers, in vergelijking tot de andere sectoren. Dit lijkt erop te wijzen dat er vooral in de sector Economie ontevredenheid bestaat over de docenten. Op dit terrein is er een duidelijke ruimte voor verbetering. Evenals in andere sectoren is de aansluiting tussen de opleiding en de deelnemer zowel volgens de deelnemers als volgens de docenten aan de matige kant. Ook hier bestaat dus een ontevredenheid. Het perspectief op de arbeidsmarkt is niet goed te noemen. Wellicht is dit ook een verklaring voor het relatief negatieve beeld dat deelnemers van het beroep hebben. Het is namelijk nog maar de vraag of ze op hun eigen vakgebied aan het werk kunnen.

Organisatiekenmerken Er wordt in de sector Economie relatief weinig rekening gehouden met het feit dat het personeelsbestand een afspiegeling van de maatschappij zou moeten zijn, en er wordt dan ook weinig doelgroepenbeleid gevoerd. Het is de vraag of beleid op dit terrein niet toch nodig is, gegeven de grote aantallen allochtone deelnemers. Opvallend is dat deelnemers en docenten de omvang van het praktijkdeel relatief hoog waarderen, terwijl het management matig tevreden is. Daarnaast geldt dat deelnemers minder tevreden zijn over het tijdstip waarop het praktijkdeel aan bod komt. Hier lijken juist de managers meer tevreden. Een en ander duidt op een discrepantie in de beleving van de organisatie van de opleiding. Tot slot merken we op dat het personeel negatief is over de voorzieningen, ook ten opzichte van de andere sectoren.

76



9.6

Enkele beleidsaanbevelingen In aansluiting op de belangrijkste onderzoeksresultaten zetten we in deze paragraaf enkele beleidsaanbevelingen op een rij. Sommige van deze aanbevelingen lijken met de omschakeling naar competentiegericht onderwijs al voor een deel te worden omgezet in concrete maatregelen die het terugdringen van uitval beogen. In verschillende aanbevelingen komen we hierop terug.

1. Kwaliteit van docenten Zoals gezegd is de kwaliteit van docenten in de ogen van de deelnemers een belangrijk kenmerk op opleidingsniveau. Een verbetering van de kwaliteit van docenten kan een duidelijk effect op het rendement hebben. Te denken valt aan verschillende vormen van begeleiding en nascholing. We beschrijven een aantal mogelijkheden. Een eerste nascholingsmogelijkheid betreft communicatievaardigheden. Om deze vaardigheden van docenten te verbeteren zouden zij nascholing kunnen krijgen op het gebied van communicatie in het algemeen maar ook op het gebied van interculturele communicatie. Daarnaast kan specifiek gekeken worden naar communicatievaardigheden in aansluiting op het taalgebruik. Wanneer het niveau van het taalgebruik van de docent te hoog is voor de leerlingen, wordt taal een struikelblok voor het functioneren van de docent. Meer rekening houden met de doelgroep en aansluiten bij hun belevingswereld is een basaal speerpunt bij communicatie. Competentiegericht onderwijs lijkt deze aanbeveling al voor een belangrijk deel te hebben opgepakt. De docenten (teamcoördinatoren) krijgen bijvoorbeeld scholing in coachingvaardigheden waarbij aandacht besteed wordt aan organiseren, coördineren en communiceren. Een tweede vorm van nascholing betreft het opdoen van ervaring in de praktijk in bijvoorbeeld een stage. Op deze wijze weten docenten uit eigen ervaring wat er in de praktijk speelt en wat up-to-date is. Ook kan gedacht worden aan een uitwisselingsprogramma; terwijl de docent de praktijk ingaat, kan iemand uit de praktijk zijn onderwijstaken overnemen. Leerlingen worden zo op een meer directe manier in contact gebracht met de praktijk. Supervisie en intervisie behoren ook tot de mogelijkheden. Meer ervaren docenten (of mentoren) kunnen als supervisor optreden en minder ervaren docenten coachen bij de problemen waar zij tegenaan lopen. Ook bij intervisie gaat het erom elkaar te helpen problemen het hoofd te bieden, voornamelijk door middel van onderling overleg waarbij geen hiërarchische structuur toegepast wordt. Er is wel een belangrijke voorwaarde voor het welslagen van

77


Hoofdstuk 9

supervisie of intervisie. Deze begeleidingsvormen kunnen alleen effectief zijn wanneer sprake is van vertrouwen tussen docenten onderling en tussen docenten en het management. Het gaat niet om het beoordelen van de kwaliteit van de docent, maar om het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Hier ligt een taak voor het management waarbij waardering en facilitering voor docenten een grote rol spelen. Dit betekent aan de managementkant overigens ook dat een flexibel HRM-beleid noodzakelijk is.

2. Affectieve kenmerken van de deelnemer Uit het onderzoek komt naar voren dat verschillende affectieve kenmerken van de deelnemer gerelateerd zijn aan de beslissing om al dan niet te stoppen met de studie. De reden om aan een opleiding te beginnen, de interesse in de opleiding, maar ook studiehouding zijn stabiele determinanten van uitval. Ook de inschatting van docenten van de leermotivatie van deelnemers is van belang. In het licht van uitvalpreventie zijn er twee aanbevelingen te formuleren. Het grootste effect mag worden verwacht van de combinatie van de beide maatregelen. a. Monitoren van de affectieve kenmerken: het is belangrijk om te achterhalen hoe deelnemers hun opleiding beleven. Dit zou door middel van een leerlingvolgsysteem bereikt kunnen worden. Denk bijvoorbeeld aan het meerdere malen toepassen van een vragenlijst waarbij gekeken wordt naar waar de interesses van leerlingen naar uitgaan en waar hun sterke en zwakke punten liggen. De docent zou hier ook een belangrijke rol kunnen spelen. Van een ‘begeleidende docent’ met een oog voor de motivatie en interesses van de deelnemers, mag een positieve uitwerking verwacht worden op de schoolloopbaan van de deelnemer. b. De opleiding zou zo ingericht moeten worden dat er een gunstig effect van uitgaat op de interesse van de deelnemers en op hun studiehouding en leermotivatie. Differentiatie is hier een sleutelwoord. Dat kan betekenen differentiatie in werkvormen maar ook wat betreft de inhoud van de opleiding (bijv. maatwerk, uitgaan van de interesses van leerlingen). Competentiegericht onderwijs lijkt een belangrijke stap in deze richting te zijn.

3. Inspraakmogelijkheden Het blijkt dat allochtone deelnemers een grotere kans lopen om uit te vallen. Tegelijkertijd zien we met name in de sectoren Welzijn en Economie een groot percentage allochtone deelnemers.

78



Dit roept een aantal vragen op. Ten eerste de vraag naar aansluiting van het onderwijs bij deze groepen. Is het zo dat de inhoud van het onderwijs voldoende aansluit bij de belevingswereld van deze jongeren? Een dergelijke aansluiting is belangrijk voor de motivatie. Op diverse affectieve kenmerken zien we dat allochtone deelnemers hoger scoren. Zo is hun beeld van het toekomstig beroep positiever, de interesse in de opleiding en de intentie om de opleiding af te maken is groter en hun studieen schoolhouding is ook positiever. Ook vinden allochtone deelnemers hun interactie met de school positiever dan autochtone deelnemers. Op het eerste gezicht lijkt het er dus op dat allochtone groepen zich thuis voelen op de opleiding. Dit lijkt dus niet de reden waarom allochtone deelnemers vaker uitvallen. Er is blijkbaar iets anders aan de hand. Een mogelijke verklaring is gelegen in de inspraakmogelijkheden. Allochtone deelnemers vinden vaker dan de autochtone, dat ze weinig inspraakmogelijkheden hebben. En dit is een stabiele determinant van uitval. Als deelnemers inspraakmogelijkheden hebben, als ze betrokken worden bij de inhoud en organisatie van de opleiding, is de kans kleiner dat ze uitvallen. Dit betekent dat als allochtone deelnemers meer (werkelijke) inspraak krijgen, er een kans bestaat dat ze minder vaak uitvallen. Door de inspraakmogelijkheden van deze deelnemers te verbeteren, kan de mate van betrokkenheid bij de opleiding verhoogd worden. Het betekent dat de inspraakmogelijkheden voor deelnemers zo georganiseerd moeten worden dat er werkelijk sprake is van inspraak. Er zijn verschillende mogelijkheden om inspraak te vergroten. We geven een aantal concrete voorbeelden. Een mogelijkheid betreft een studententevredenheidsonderzoek. Hierin worden over allerlei aspecten van de kwaliteit van het onderwijs (voorlichting, gebouw, inspraak, kwaliteit docenten, etc.) naar de mening van de leerling gevraagd. Als het duidelijk wordt gemaakt aan de deelnemers op welke manier de resultaten uit deze enquêtes worden verwerkt in het beleid, is de kans groot dat deelnemers een grotere mate van inspraak ervaren. Een tweede mogelijkheid betreft het competentiegerichte onderwijs. Binnen deze onderwijsvorm krijgt de leerling meer inspraak. Hij kan zijn eigen leertempo bepalen en in samenspraak met zijn begeleider het moment van afname (van de proeven van bekwaamheid) vaststellen. Een heel andere, derde mogelijkheid is een schoolkrant. In deze schoolkrant staan onder andere artikelen van leerlingen over hun ervaringen tijdens hun stage. Het doel van deze krant is het vergroten van de betrokkenheid, van de

79


Hoofdstuk 9

mate van ‘thuis voelen’ en ook om leerlingen en hun ouders informatie te verstrekken.

9.7

Verder onderzoek Het Succes- en faalfactoren onderzoek levert een keur aan gegevens op over alle mogelijke aspecten van de deelnemers en het onderwijs die te maken zouden kunnen hebben met uitval. Gegeven de omvang van het instrument betekent dit tegelijkertijd dat geen van de factoren in de diepte kunnen worden onderzocht. Veelal geeft het instrument aanwijzingen voor de richting waarin oplossingen gezocht moeten worden, en voor de richting waarin beleid effect kan sorteren op het rendement. Voor sommige factoren zou nader onderzoek meer informatie kunnen opleveren, waardoor de beleidsaanbevelingen meer genuanceerd en meer op maat gemaakt kunnen worden. Een voorbeeld betreft de rol van de docent. Het is duidelijk dat de docent een belangrijke rol speelt. Het is echter de vraag hoe dit effect er precies uitziet. Welk type interactie wordt als positief ervaren door de deelnemers? En hoe definiëren deelnemers de kwaliteit van docenten? Met andere woorden, wat verstaan zij onder een goede docent? Een diepgaander onderzoek hiernaar zou veel informatie kunnen opleveren voor de verdere professionalisering van docenten. Voorts geldt dat de relatie tussen innovaties die plaats vinden in de verschillende opleidingen en de hoogte van de scores in die opleiding onderzocht zou moeten worden. Indien er bijvoorbeeld meer deelnemergerichte werkvormen worden ingevoerd in een bepaald jaar, wat gebeurt er dan met de motivatie van de deelnemers? Het instrument leent zich goed voor het onderzoeken van deze vragen. Door aanvullende informatie te verzamelen bij de opleidingen over organisatieveranderingen, curriculumveranderingen etc. kan het instrument meer worden ingezet als een evaluatie instrument. De inschatting is dat de gebruikswaarde van het instrument daarmee ook omhoog gaat. Tot slot geldt dat het interessant is om ook andere sectoren en ook andere regio’s te betrekken bij het Succes- en faalfactoren onderzoek. Er kan dan een werkelijk representatief beeld ontstaan van de factoren in het MBO die aan rendement gekoppeld zijn. Een dergelijk beeld kan leiden zijn voor landelijk en regionaal algemeen rendementsbeleid.

80


Literatuur

Aa, R. van der, (1994). Evaluatie Rotterdam Compact: beschrijving van een project ter voorkoming van voortijdig schoolverlaten in het voortgezet onderwijs. Rotterdam: RISBO/ Erasmus Universiteit Rotterdam.

Aa, R. van der, (1988). De uitval in het leerlingwezen: een inventariserend onderzoek naar feiten en meningen (afstudeerscriptie). Rotterdam: RISBO/ Erasmus Universiteit Rotterdam.

Batenburg, Th.A. van & P.R. den Boer (1996). Startkwalificatie en voortijdig schoolverlaten. Amsterdam: Max Goote Instituut.

Batenburg, Th.A., van, (1996). Rendementsverbetering in het MBO. In: Batenburg, Th.A. van & P.R. den Boer, Startkwalificaties en voortijdig schoolverlaten. Amsterdam: Max Goote Instituut.

Berg, J.W.M. van den, T. Eimers, C.J. Feijnen & B.W.M. Hövels, (1994). Rendement leerlingwezen: tegen de stroom in of met de stroom mee. Den Haag: COB/SER.

Bijleveld, R.J., (1993). Numeriek rendement en studiestaking. Enschede: Universiteit Twente.

Boer, P.R. den & G.J. Meesterberends-Harms, (1992). Het intern rendement van het leerlingwezen, een vooronderzoek. Groningen: RION.

Boer, P.R. den & H.R.M. Smulders (2001). Kiezen voor een beroep? De ontwikkeling van de beroepsidentiteit als leidraad voor de inrichting van beroepsonderwijs. Wageningen: Stoas.

Boer, P.R. den & D. Uerz (2000). Voortijdig schoolverlaten in nationaal en internationaal perspectief. Groningen/Nijmegen: GION/ITS.

81


Literatuur

Borghans, L. & W. Smits, (1997). Succesfactoren in het leerlingwezen. De positie van leerlingen gedurende de opleiding en de arbeidsmarktperspectieven na afloop van de opleiding. In: Tijdschrift voor arbeidsvraagstukken, 13, 4, 321-333.

Bruijn, E. de, (1997). Het experimentele en het reguliere: Twintig jaar voltijds kort middelbaar beroepsonderwijs – een studie naar de relatie tussen onderwijskundige vormgeving en rendement. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Creemers, B.P.M., (1991). Effectieve instructie: een empirische bijdrage aan de verbetering van het onderwijs in de klas. ‘s Gravenhage: SVO.

Delors, J. e.a. (1996). Learning: the treasure within. Parijs: Unesco.

Driessen, G., (1996). De betekenis van alternatieve leerwegen in het MBO voor rendement en startkwalificaties: de Tussenopleidingen Techniek. In: Batenburg, Th.A. van & P.R. den Boer, Startkwalificaties en voortijdig schoolverlaten. Amsterdam: Max Goote Instituut.

Harms, G.J. & P.R. den Boer, (1996). Het intern rendement van het leerlingwezen. In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 21, 3, 212-221.

Harms, G.J., (1995). Effecten van modulair beroepsonderwijs bij leerlingen: motivatie en rendement. Groningen: GION.

Heyl, E., R.H. Mulder & C.J.M.Schenkeveld, (2001). Succes- en faalfactoren in het beroepsonderwijs 2000-2001. De tweede meting met het zelfevaluatieinstrument Succes- en faalfactoren ter verhoging van het rendement in de regio Rijnmond. Rotterdam: RISBO / Erasmus Universiteit.

Hoeben, W.Th.G.J., (1996b). Het duale karakter van beroepsopleidingen en hun waardering door werkgevers. In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 21, 3, 233-245.

Hofman, W.H.A. (1993). Effectief onderwijs aan allochtone leerlingen, een empirische studie naar de invloed van school- en klasfactoren op de loopbaan van allochtone en autochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs. Delft: Eburon.

82


Literatuur

Hövels, B. & S. van den Berg, (1996). Rendement in de tang. In: Batenburg, Th.A. van & P.R. den Boer, Startkwalificaties en voortijdig schoolverlaten. Amsterdam: Max Goote Instituut.

IJzerman, Th.J. (1970). Het talentenvraagstuk. Groningen: WoltersNoordhoff.

Knippenberg, W.J.M. & F.A.J. Loos, (1983). Doelmatig hoger onderwijs? Verhoging van het studierendement. Delft: Delftse Universitaire Pers.

Lazonder, A.W., (1998). Aspecten van flexibiliteit in de kwalificatiestructuur: Een exploratieve studie naar de mogelijkheden voor horizontale en verticale doorstroming binnen het MAO. Wageningen: LAO Landbouwuniversiteit Wageningen.

Lokman, A.H., (1995). Dag... onderwijs: een onderzoek naar uitstroombeslissingen van MEAO-leerlingen. Wageningen: STOAS.

Luyten, H., R., Bosker, H. Dekkers & A. Derks, (2003). Dropout in the lower tracks of Dutch secondary education Predictor variables and variation among schools. In: School effectiveness and school improvement, vol. 14, nr. 4, pp. 373-401.

Meijers, F. & W. Wardekker, (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In: J. Kessels & R. Poell (red.). Human Resource Development. Organiseren van het leren. pp. 301-317. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Mulder, R.H. & P. van Wensveen (2000a). Innovaties en kwaliteit van het elektrotechnisch onderwijs. Rotterdam: RISBO/Erasmus Universiteit.

Mulder, R.H., (1997). Leren ondernemen: ontwerpen van praktijkleersituaties voor het beroepsonderwijs. (dissertatie). Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.

Mulder, R.H., (1998). Innovaties en rendementsverhoging in het elektrotechnisch onderwijs: de tussenstand na één jaar. Rotterdam: RISBO/Erasmus Universiteit.

83


Literatuur

Mulder, R.H., A.F.M. Nieuwenhuis & M. Stekelenburg, (1994). Opleiding op recept: Mogelijkheden voor duale opleidingstrajecten voor apothekersassistenten. Rotterdam: RISBO/EUR.

Nieuwenhuis, A.F.M. & R. le Rütte, (1996). Een startkwalificatie op niveau I? In: Batenburg, Th.A. van & P.R. den Boer, Startkwalificaties en voortijdig schoolverlaten. Amsterdam: Max Goote Instituut.

Nieuwenhuis, A.F.M., (1991). Complexe leerplaatsen in school en bedrijf. Groningen: RION.

Looij-Jansen, van de, Bun, Butte & de Wilde (2003). De samenhang tussen psychisch welbevinden en gezinsfactoren bij Turkse en Nederlandse adolescenten. Tijdschrift voor gezondheidswetenschappen, 81 (4), 189-195.

Onstenk, J., (1996). Rendement en startkwalificaties: lessen uit Duitsland. In: Batenburg, Th.A. van & P.R. den Boer, Startkwalificaties en voortijdig schoolverlaten. Amsterdam: Max Goote Instituut.

Onstenk, J.H.A.M., (1997a). Lerend werken: Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren , werken en innoveren. Delft: Uitgeverij Eburon.

Onstenk, J.H.A.M., (1997b). Kernproblemen, ICT en didactiek van het beroepsonderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Portengen, R. & H. Dekkers (1998). Van Dropout tot Ambachtswerker: Een dieptestudie onder zeer voortijdig schoolverlaters. Nijmegen: ITS/KUN.

R.B.O., (1995). Regionaal Arrangement Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie regio Rijnmond, augustus 1995 - augustus 1998. Rotterdam : R.B.O.

Sanden, J.M.M.. van der, J.N. Streumer, B.G. Doornekamp & C.C.J. Teurlings, (2001). Bouwstenen voor vernieuwend Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs. Utrecht: APS.

84


Literatuur

Schenkeveld, C.J.M. & Th.W.M. Veld, (1995). Op (leer)weg naar aansluiting: een onderzoek naar de aansluiting van mavo/vbo en secundair beroepsonderwijs in Rotterdam. Rotterdam: RISBO/EUR.

Slaats, J.A.M.H., (1999). Reproduceren en construeren: Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Wageningen: Ponsen &Looijen.

Smeets, E.F.L., (1996). Multimedia op school. (dissertatie). Nijmegen: ITS.

Tesser, P.T.M. & J. Iedema, (2001). Rapportage Minderheden. Den Haag: SCP.

Uerz, D., R. Portengen & H. Dekkers (1999). Zonder diploma van school? Een cross-sectionele studie naar zeer voortijdig schoolverlaten. Nijmegen: ITS.

Verijdt, H. & J. Diederen, (1993). Loopbanen van voortijdige schoolverlaters uit het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS.

Verijdt, H., (1991). De instroom van nieuwe doelgroepen in het leerlingwezen. Nijmegen: ITS.

Vermunt, J.D.H.M., (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.

Voncken, E., I. van der Kuip, T. Moerkamp & Ch. Felix (2000). Je bent jong en je weet niet wat je wilt ….Een inventarisatie van push- en pull-factoren die leiden tot voortijdig schoolverlaten in de bve-sector. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut.

Vries, B. de, (1988). Het leven en de leer: een studie naar de verbinding van leren en werken in de stage. Nijmegen: ITS.

Wolf, J.C. van der, (1984). Schooluitval: een empirisch onderzoek naar de samenhang tussen schoolinterne factoren en schooluitval in het regulier onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger.

85


SUCCES- EN FAALFACTOREN IN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS

Recommend Documents