Professionaliseren is leuk!

Professionaliseren is leuk!

Rector magnificus Anja Oskamp:

“Leren en doceren en daarmee de leraren liggen de Open Universiteit nauw aan het hart.” Docent meest bepalende (f)actor Eugène Bernard 27

Onderzoekende houding is van essentieel belang Anje Ros 34

Onderwijs is nu te veel: leren om te presteren Douwe Beijaard 24

Professionaliseren is leuk! verschijnt in het kader van de 29e dies natalis van de Open Universiteit op donderdag 26 september 2013.

v oo r w oo r d Dit magazine verschijnt naar aanleiding van de 29e dies natalis van de Open Universiteit, een dies volledig gewijd aan de leraar. Voor wie ons kent zal de keuze voor dat onderwerp niet verrassend zijn. Ons profielonderzoek richt zich op leren, doceren en innoveren en we doen dat onderzoek bij voorkeur samen met scholen en leraren. Vanuit de kennis die dat onderzoek oplevert, helpen we leraren goed onderwijs te bieden en kunnen we zelf goed onderwijs aan leraren bieden. De leraar en de Open Universiteit zijn dus nauw met elkaar verbonden. Iedereen heeft een beeld bij leraren, iedereen is gevormd door leraren. In aanloop naar de dies heb ik me afgevraagd welke leraren mij nu het meest zijn bijgebleven. Bij deze vraag verscheen een reeks leraren op mijn netvlies: de meester van de basisschool die mij zo prees voor een opstel, de lerares Nederlands voor wie ik bang was omdat ze zo streng was, maar die wel bij mij interesse voor literatuur wekte, de leraar scheikunde die onze gymnasiumklas voorhield dat hier wel eens de toekomstige minister-president van Nederland kon zitten. Want waar zou hij anders vandaan komen? Zo kan ik nog even doorgaan. Ik heb eens gezocht naar wat anderen over onderwijs en leraren zeggen en belandde op de website www.citaten.net. Ik zal u een bloemlezing besparen, want ik wil de toon graag positief houden. Wat echter opvalt is dat bijna alle citaten over leraren een negatieve ondertoon hebben. Arme leraren. En toch hebben heel veel mensen goede herinneringen aan leraren die hen stimuleerden, die hen hielpen zich te ontwikkelen. Het beroep van leraar is niet eenvoudig, dat is wel duidelijk. En tegelijkertijd acht ik dit beroep één van de belangrijkste in onze maatschappij. Leraren dragen niet alleen kennis over, maar vormen jonge mensen. In de ideale situatie leren leraren hun leerlingen te leren en te houden van leren. Dat moeten we onderkennen, koesteren en ondersteunen. Ook de leraar leert: over de nieuwe inzichten over leren en doceren, over nieuwe technieken en technologieën. Professionaliseren is geen verplichting, maar iets dat de leraar doet vanuit zijn professionaliteit en omdat het nodig is om zijn vak goed en met plezier te kunnen blijven uitoefenen. Leren is geen moeten, leren is mogen. Leraren die dat ervaren en uitstralen zijn van onschatbare waarde voor de vorming van jonge mensen. Het onderzoek naar leren en doceren, inclusief innoveren, in samenspraak met leraren en scholen, vormt het zwaartepunt van ons onderzoeksprofiel. Dit onderzoek is sterk: CELSTEC en LOOK hebben een uitstekende reputatie. Het is daarom zeer pijnlijk dat, ondanks alle lof uit het veld en ook vanuit het ministerie van OCW, het kabinet de subsidie aan LOOK niet wil continueren. Die klap kwam hard aan en was volstrekt onverwacht. Het onderzoek van LOOK volledig schrappen is voor ons echter geen optie. Daarvoor achten wij het maatschappelijk belang te groot. Maar we zullen het met minder bekostiging moeten doen. We hebben een reorganisatie ingezet waarbij we alle onderzoeksactiviteiten op dit gebied bundelen en integreren in een nieuw instituut. Daarbij moeten we helaas afscheid nemen van veel goede en betrokken collega’s. Het nieuwe instituut kan echter voortbouwen op de sterke fundamenten die er nu liggen en zal de kernactiviteiten van CELSTEC, LOOK en de Lerarenuniversiteit voortzetten en uitbouwen. Het moge duidelijk zijn: leren en doceren en daarmee de leraren liggen de Open Universiteit nauw aan het hart. We zijn trots op de manier waarop we dit maatschappelijk relevant onderzoek en het professionaliseren van leraren vormgeven: voor en met scholen en leraren. Het nieuwe onderzoeksinstituut gaat dat nog nadrukkelijker vormgeven. U hoort nog van ons.

Prof. mr. Anja Oskamp, Rector magnificus Open Universiteit

3



Ik pleit voor een slimme architectuur die zorgt voor een levendige verbinding tussen onderwijspraktijk,

-ontwikkeling en -onderzoek. Geert ten Dam, pagina 9

Door een actievere leerdialoog tussen leerlingen en docenten wordt de waarde van het leren een stuk groter. Lotte Savelberg, pagina 16

Regels en controle maken het onderwijs niet beter. Simon Steen, pagina 19

Om de kwaliteit van onderwijs te verbeteren, zijn mulitidisciplinaire leernetwerken nodig. Eric Besselink, pagina 30

4

inhoud Sprekers op de dies natalis

Susanne Winnubst De bedoeling van ons vak ‘Het gevolg van professioneler werken is dat je nóg meer plezier krijgt in je vak.’

09

21

Geert ten Dam

Modernisering leraarschap

16

Lotte Savelberg

De professionele leeromgeving

27

Eugène Bernard

Docent meest bepalende (f )actor

Interviews met partijen uit het onderwijsveld

Alfons ten Brummelhuis Het primaire proces vervangen door ict is een illusie

19

Simon Steen

13

Regels en controle maken het onderwijs niet beter

24

Douwe Beijaard

Onderwijs is nu te veel: leren om te presteren

30

Eric Besselink

Professionele ruimte voor leerkrachten? Ammehoela!’

34

Anje Ros

Column ‘Onderzoekende houding is van essentieel belang’

en verder P u b l i c at i e ‘ D e l e raar aa n h e t ro e r ’ > >

3 V oorwoord rector ma g ni f icus 6 N ieuws 8 M asterscriptie

29

12 D ocentpro f essionaliserin g en LO O K 1 5 K waliteitskaart ‘ P ro f essionaliserin g van leraren ’ 18 Column R ob M artens 23 D ocentpro f essionaliserin g en C E L S T E C 3 2 V i j f trends in de pro f essionele ontwikkelin g van onderwi j s g evenden 3 6 D ocent pro f essionaliserin g aan de L erarenuniversiteit 3 7 M asterclass ‘ H oe pro f essionaliseer j e docenten in het beroepsonderwi j s ? ’

5

nieuws

Speerpunten voor kwalitatief beter onderwijs Professionele docenten zijn dé sleutel om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De VO-raad heeft tot 2016 een aantal speerpunten geformuleerd en richt zich de komende jaren op drie specifieke thema’s: 1) strategisch personeelsbeleid door besturen en scholen; 2) de ontwikkeling van scholen tot lerende organisaties; 3) voldoende instroom van nieuwe leraren, vooral voor vakken waar een tekort aan leraren is. Verder wil de VO-raad besturen en scholen in positie brengen om invulling te geven aan hun verantwoordelijkheid voor de professionalisering van docenten. Activiteiten voor professionalisering moeten een blijvende impact hebben op het functioneren van docenten en het proces in de klas. Daarom moet professionalisering meer integraal worden benaderd



Protest onderwijsveld tegen

bezuinigingen onderzoekscentrum LOOK Het onderwijsveld heeft veel kritiek op het kabinetsvoorstel om de subsidie voor het Wetenschappelijk centrum voor lerarenonderzoek (LOOK) van de Open Universiteit, stop te zetten. Dat blijkt uit de vele steunbetuigingen die schoolbesturen, verenigingen, leraren en onderzoekers naar LOOK gestuurd hebben én uit de oproepen die de Vaste Commissie OCW ontving. LOOK is in januari 2012 gestart en wordt bekostigd door het ministerie van OCW. De subsidie bedraagt jaarlijks 3,9 miljoen euro. Kernactiviteit is het doen van praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek naar de professionele ontwikkeling van, voor en door leraren.

Extra geld voor kwaliteit

schoolleiders

Uit internationaal onderzoek blijkt dat de kwaliteit van schoolleiders invloed heeft op de leerlingprestaties. Daarom stelt het ministerie van OCW dit jaar 29,5 miljoen euro ter beschikking voor de scholing van schoolleiders in het basisonderwijs. Dat komt neer op zo’n 2.000 euro extra per jaar per schoolleider voor professionalisering. Lees meer „

6

D

e inspectie

Een medewerker van de Onderwijsinspectie bezoekt een kleine dorpsschool. Wanneer hij het leslokaal binnenkomt, is het er een herrie van jewelste. De inspecteur pakt de langste jongen, die ook al een behoorlijk stemgeluid heeft, bij de kraag en zet hem op de gang met de woorden: “Blijf jij hier maar even uitrusten!” Hij stapt het lokaal weer in en geeft de andere kinderen een donderpreek over hun gedrag, totdat een jongetje zijn vinger opsteekt en vraagt: “Meneer..... mogen we nu onze meester weer terug?”

De beste én slechtste leraar Iedereen heeft een leraar gehad die het verschil maakte en met veel plezier en inspiratie lesgaf. Aan zo’n leraar denkt u waarschijnlijk met veel plezier terug. Maar er is er ook zeker één waaraan u liever helemaal niet terugdenkt! Iemand die uw schoolcarrière niet echt positief beïnvloed heeft. Maar wat zijn nu eigenlijk de kenmerken van goede en slechte leraren? Op de website kunt u ontdekken welke omschrijvingen passen bij uw beste en slechtste leraar. Het invullen van de test duurt ongeveer vijf minuten. Als uitslag ontvangt u een scherpe samenvatting van de persoonlijkheid van uw beste en slechtste leraar.

#professionalise ring Verdere professionalisering

schoolbestuurders

De PO-Raad heeft dit jaar een adviescommissie opgesteld die adviezen gaat uitbrengen over een adequaat systeem voor de professionalisering van bestuurders in het primair onderwijs. De PO-Raad wil daarmee bijdragen aan een verdere professionalisering van de sector. Lees meer „

Docentprofessionalisering

met ict

Afgelopen mei heeft Kennisnet een reviewstudie uit laten voeren naar de toegevoegde waarde van de inzet van ict bij docentprofessionalisering. De belangrijkste conclusies uit deze studie: het is van belang goed aan te sluiten bij processen binnen de schoolorganisatie en de beoogde opbrengsten scherp te formuleren. Een zeer belangrijke randvoorwaarde is de intrinsieke motivatie van docenten om überhaupt te professionaliseren. Deze ontbreekt vaak waardoor de discussie over de inzet van ict bij docentprofessionalisering moet starten bij het versterken van de leercultuur binnen de school.

Voldoende basiskwaliteit, maar verbeteringen stagneren

Piet Vervaecke @pietvervaecke ‘Wat werkt in onderwijs’ is voor scholen & leraren de sterkste trigger voor verandering en professionalisering! http://wp.me/p3aPN6-2u  DeOntdekkingsreis @deontdekkingen “@Metalentus:Persoonlijke drijfveren uitgangspunt professionalisering schoolleiders en leerkrachten! En bestuurders? http://www.kpcgroep.nl/Home/ KPC%20Groep/Nieuws/PO%20SO%20VO%20BO%20 %20Promotie%20drijfveren%20schoolleiders.aspx#. UcS8HL_P3fQ.twitter …” CriticalSkills  @ElsSnels Nieuwe studie bevestigt belang samenwerken en professionalisering leerkrachten voor rekenen | @ scoopit http://sco.lt/7L8kVN  Mirjam Hubert  @MirjamHubert Goed verhaal @SanderDekker over professionalisering leerkrachten. http://bit.ly/14Lv3Ux  ! Anouk Mulder  @AnoukMulder Lerarenbeurs voor verdere professionalisering van leerkrachten! http://www.passendonderwijs.nl/ nieuws/lerarenbeurs-beter-voor-de-klas/ … Annet Kil-Albersen  @AnnetKil Leerkrachten moeten werken aan hun professionalisering maar ook scholen moeten professionele arbeidsorganisaties zijn. http://www.avs.nl/artikelen/ kies-voor-kwalitatief-sterke-leraren#.UQUEAsTUNLU. twitter …

Meer informatie over alle social media kanalen van de Open Universiteit is te vinden op onze website.

Uit het in april van dit jaar door de Onderwijsinspectie uitgebrachte onderwijsverslag ‘De staat van het onderwijs’ over 2011/2012, blijkt dat de meeste scholen in ons land voldoen aan de inspectienormen voor basiskwaliteit. In alle sectoren en schoolsoorten volgt slechts een klein deel van de leerlingen en studenten onderwijs op een zwakke of zeer zwakke school, afdeling of opleiding. Er bestaat echter een grote groep scholen en opleidingen waarvan de kwaliteit van het onderwijsleerproces gemiddeld is. Op deze scholen waren in de afgelopen jaren bijna geen verbeteringen zichtbaar in het onderwijsproces. Sterker nog; op enkele onderdelen van de onderwijskwaliteit is er zelfs sprake van achteruitgang.

7

Masterscriptie “Invloed van de ROC Academie manager op de voorwaarden voor succesvolle professionalisering van leraren” De professionalisering van leraren staat meer dan ooit in de schijnwerpers. Niet verwonderlijk, want uit onderzoek blijkt dat de leraar de meest bepalende factor is voor de kwaliteit van het onderwijs. Wiljo Florijn heeft binnen drie ROC’s onderzocht welke rollen van de ROC Academie manager bijdragen aan de voorwaarden voor succesvolle professionalisering van leraren en welke factoren daarbij een rol spelen. Hij deed dit in het kader van zijn masterthesis van de Masteropleiding Educational Science and Technology, specialisatie Human Resource Development aan de Universiteit Twente. Conclusie van dit onderzoek is dat de strategische rollen, Strategic Partner en Change Agent, van de ROC Academie manager een bijdrage leveren aan de samenhang tussen professionaliseringsinterventies en het bredere schoolbeleid en de mate waarin docenten actief en onderzoekend leren. Dit wil zeggen dat het voor de ROC Academie manager essentieel is om de verbinding tussen de doelstellingen van de organisatie en de doelstellingen van de docenten tot stand te brengen en te faciliteren. Belangrijk daarbij is dat de ROC Academie manager niet de centrale rol en positie opeist, maar managers en docenten vanuit haar expertise ondersteunt en begeleidt bij het effectief organiseren en uitvoeren van hun professionalisering.

8

Foto: Josje Deekens

Prof. dr. Geert ten Dam

Modernisering leraarschap Prof. dr. Geert ten Dam is voorzitter van de Onderwijsraad en diesredenaar tijdens de 29e dies natalis van de Open Universiteit. Dit artikel bevat een beknopte versie van haar uitgesproken rede. Dames en heren, Spreken over professionalisering zonder aandacht voor wat de professional beweegt, is een zinloze exercitie. Het heeft geen ziel en is betekenisloos. Voor de leraar zelf, en voor het onderwijs. Leraarschap is niet iets technisch-instrumenteels. Het heeft een ethische, normatieve dimensie en is nauw verbonden met persoonlijke drijfveren en doelen. Tegelijkertijd heeft leraarschap ook een maatschappelijke betekenis. Goed onderwijs maakt een samenleving rijker, socialer en democratischer. Voor kinderen geldt dat het onderwijs dat zij krijgen in hoge mate bepalend is voor hun toekomst. In deze rede wil ik het daarom met u hebben over de persoonlijke én maatschappelijke relevantie van professionalisering van leerkrachten. Voor kwaliteitsverbetering van het onderwijs zijn hoog opgeleide leraren nodig. Daar mag en moet de overheid eisen aan stellen, wat mij betreft in de vorm van een verplicht lerarenregister en de master-eis als standaard. Maar ik vind het naïef om te denken dat scholing volstaat. Professionalisering van leraren heeft alleen kans van slagen als we gelijktijdig werken aan een modernisering van het beroep.

9

moeten gaan. Voor het verzamelen van wetenschappelijke evidentie over onderwijsaanpakken is de route van experimenteel onderzoek de gouden standaard. In lijn hiermee wordt van leraren en scholen verwacht dat ze alleen veranderingen doorvoeren als hiervoor – vooraf – voldoende bewijs van effectiviteit geleverd is.

Foto: Chris Peeters

Natuurlijk is het gewenst dat aan de doelen die leraren en scholen nastreven, zo effectief en efficiënt mogelijk gewerkt wordt. Maar er is na meer dan dertig jaar onderwijsonderzoek weinig eenduidig bewijs voor ‘wat werkt’. Het onderwijs leent zich maar heel beperkt voor zuiver experimenteel onderzoek. Random toewijzen van leerlingen aan experimentele en controlecondities stuit vaak op praktische en soms ook ethische bezwaren. En leraren willen vanuit hun verantwoordelijkheidsgevoel en professionaliteit ´het beste voor hun leerlingen´ en laten daarom pedagogische en morele overwegingen prevaleren boven onderzoekstechnische. De school is geen laboratorium. Als je een academische opleiding hebt gedaan, dan hecht je aan een werkomgeving waarin ook een appel wordt gedaan op je academische vaardigheden met bijbehorende verantwoordelijkheden. Voor alle leraren geldt dat veertig procent het beroep na vijf jaar weer verlaat. Ze vinden dat ze te weinig uitdaging hebben en ook te weinig beloning en waardering. Voor academici geldt dat in het bijzonder. Ontwikkel- en onderzoekstaken zijn niet structureel ingebed in de school. En dat zijn bij uitstek hoogwaardige professionele competenties. De onaantrekkelijkheid van de school als werkomgeving voor hoogopgeleiden is voor individuen een probleem, maar voor het onderwijs een ramp. Op goede gronden vragen we vandaag de dag van leraren dat ze opbrengstgericht werken, dus de evaluatieve cyclus doorlopen. Tevens vinden we dat ze daarbij, net als professionals in de zorg of de jeugdzorg, evidence-based te werk

10

In de dagelijkse praktijk spelen bovendien specifieke vragen en problemen waar een generaliserende aanpak vaak geen goed antwoord op biedt. Wat bij de ene leraar en zijn leerlingen werkt, kan voor andere leraren, leerlingen en scholen helemaal niet werken. U herinnert zich wellicht de controverse van een paar jaar geleden over traditioneel versus realistisch rekenen. De KNAW vergeleek in 2009 de rekenprestaties van leerlingen bij de verschillende rekenmethoden en vond geen noemenswaardige verschillen. De KNAW constateerde: “Binnen een bepaalde rekendidactiek bestaan vaak grotere verschillen in de leerlingprestaties dan tussen rekendidactieken. De specifieke uitwerking van de didactiek en de interactie tussen leraar en leerling spelen kennelijk een grotere rol dan de algemene rekendidactische principes.” Resultaten van onderzoek moeten kortom altijd geïnterpreteerd worden in het licht van de lokale situatie: wat geldt hier ook, wat kan ook hier tot een verbetering leiden en

wat vraagt om aanpassingen? En juist het maken van betekenisvolle aanpassingen vraagt om een hoge mate van professionaliteit aan de kant van leraren. Innovatie en kennisproducten gedijen alleen in een situatie waarin aangesloten wordt op bestaande kennis, op de gangbare manier van werken en op het eigenaarschap en de zingeving van de mensen die er werken. De traditionele invulling van evidence-based onderwijs is om die reden te beperkt. Door gebruik te maken van beschikbare gegevens uit de onderwijspraktijk van alledag kunnen we slimmer te werk gaan, op een manier die bijdraagt aan de professionaliteit van leraren door daadwerkelijk een beroep te doen op hun professionele kwaliteiten en drijfveren. In dit opzicht valt veel te leren van recente ontwikkelingen in de gezondheidszorg. De stichting Dutch Institute for Clinical Auditing laat zien dat er meer succes geboekt kan worden bij de behandeling van darmkanker door beter gebruik te maken van informatie van professionals zelf. Chirurgen registreren gegevens over patiënten en hun behandeling: leeftijd, bijkomende ziekten, stadium van de tumor, uitzaaiingen en type operatie. De resultaten worden wekelijks teruggekoppeld naar een landelijke databank die door chirurgen zelf kan worden ingezien. Door hun eigen cijfers te vergelijken met die van anderen achterhalen zij hoe ze de zorg kunnen verbeteren. Het aantal patiënten bij wie vanwege complicaties een nieuwe ingreep nodig was, daalde in 2011 met maar liefst een kwart ten opzichte van het jaar daarvoor. Ook voor het onderwijs biedt observationeel vergelijkend onderzoek kansen. Leraren mogen wellicht niet als vanzelf geïnteresseerd zijn in ‘onderwijsonderzoek’, ze willen wel weten hoe het met hun leerlingen is gesteld. Daarin zit de bezieling van hun werk. Kijk als leraar gestructureerd hoe een aanpak, een lessenserie in de praktijk is verlopen en

Foto: Chris Peeters

‘De school is geen laboratorium’ registreer de uitkomsten zorgvuldig op een manier die vergelijken met gegevens van andere leraren en scholen mogelijk maakt. Cito-toetsen kunnen daarbij behulpzaam zijn. Om over de muren van de eigen school te kunnen kijken, zouden de verzamelde gegevens vervolgens gekoppeld moeten worden aan andere data-bestanden met gegevens over onderwijsinstellingen, leerlingen en leraren. Op deze manier kan een voortdurend geactualiseerd gegevensbestand over wat werkt in het onderwijs worden opgebouwd, waar professionals zelf direct toegang toe hebben. Geobserveerde data door leraren zijn rommelig, in de zin dat de leeftijd van de leerlingen zal verschillen, de lestijd (50 minuten of blokuren), de instructieaanpak (klassikaal of veel eigen werktijd), informatie over de voorkennis niet steeds zal zijn vastgelegd, enzovoorts. Maar het grote voordeel is dat het gegevensbestand

de hele populatie kan omvatten. Het werken met ‘BIG-data’ maakt het daardoor mogelijk de informatie vanuit verschillende invalshoeken te onderzoeken, veel relaties te ontdekken (wat werkt voor wie onder welke omstandigheden bij welke leraren?) en real-time informatie te bieden. Ik pleit kortom voor een slimme architectuur die zorgt voor een levendige verbinding tussen onderwijspraktijk, onderwijsontwikkeling en onderwijsonderzoek. Modernisering van het beroep vraagt om tijd en ruimte. Op dit moment heeft de overheid veel in detail geregeld met minder speelruimte voor leraren en scholen als gevolg. Voor de toekomstbestendigheid van het Nederlandse onderwijs is een herijking van de verantwoordelijkheidsverdeling tussen overheid en onderwijsinstellingen nodig. Als we deze discussie niet oppakken, worden de kansen om het leraarschap te moderniseren in de kiem gesmoord.

Binnen de Open Universiteit is veel expertise en ervaring aanwezig over leren met behulp van nieuwe onderwijstechnologieën: onderwijs online, virtuele leergemeenschappen, open leermiddelen. Ook Wikiwijs, het platform waar docenten lesmateriaal kunnen plaatsen, downloaden en aanpassen is in uw huis ontwikkeld. Andere universiteiten en ook hogescholen kunnen daarvan profiteren. Binnen uw lerarenuniversiteit en het Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek (LOOK), wordt met die kennis gewerkt aan de professionalisering van leerkrachten. De uitdaging die ik in deze diesrede geformuleerd heb, is u dan ook op het lijf geschreven. Dank u wel.

11

D o c e n t p r o f e s s i o n a l i s e r i n g e n l oo k LOOK (Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek) is er voor de professionele ontwikkeling van leraren. De kernactiviteit van LOOK is het doen van praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek naar de professionele ontwikkeling van, voor en door leraren. Dat gebeurt in onderzoeksprojecten in samenspraak met scholen en leraren.

Toolkit Netwerkleren onderwijs

Bijzonder vraaggestuurd onderzoek naar professionalisering Als één van de weinig wetenschappelijke instituten doet LOOK onderzoek op een vraaggestuurde manier: scholen of leraren vragen een onderzoek aan over een probleem met professionele ontwikkeling in het onderwijs. Er lopen 13 grote, vraaggestuurde projecten die leraren direct raken.

De Toolkit Netwerkleren onderwijs is een app ontwikkeld voor praktisch gebruik door leraren die met netwerkleren aan de slag willen gaan. LOOK heeft de toolkit ontwikkeld samen met onderwijsprofessionals. De app, geschikt voor Apple- en Android-telefoons, is gratis te downloaden via de website, iTunes en Google Store.

Hoe werkt de app? Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) is een vereniging van scholen voor voortgezet onderwijs in voornamelijk Noord-Brabant. Met 35 scholen en 7.000 leraren is het één van de grootste van Nederland. Op verzoek van OMO doet LOOK meerjarig onderzoek naar de motivatie van leraren. De resultaten van het onderzoek worden gebruikt om het personeelsbeleid te verbeteren en de professionele ontwikkeling van hun leraren te bevorderen om zo beter onderwijs aan te bieden. De resultaten bij OMO kunnen ingezet worden binnen het hele onderwijs.

Kennis delen: instrumenten en platforms LOOK heeft verschillende instrumenten ontwikkeld voor leraren en voor onderzoek naar de professionele ontwikkeling van leraren. Ook draagt LOOK bij aan online platforms als Wikiwijs en Leraar24. De kennis die samen met leraren in onderzoeksprojecten is opgedaan wordt op deze manier gedeeld met alle leraren, partnerorganisaties uit het onderwijs en de wetenschappelijke wereld.

12

De app bevat kaarten met informatie, werkvormen, reflectietools en verhalen van andere leraren over netwerkleren. U kunt de kaarten op drie manieren gebruiken. U start bijvoorbeeld vanuit een praktijkvraag. De app toont voor iedere praktijkvraag een aantal kaarten uit de toolkit die helpen bij de oplossing. Meer informatie over de app vindt u op de website.

Wikiwijs

Wikiwijs is dé plek op internet waar iedere docent leermateriaal kan vinden, gebruiken en aanpassen, van basistot universitair onderwijs. In opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap realiseren de Open Universiteit en Kennisnet Wikiwijs om het gebruik en de ontwikkeling van open leermiddelen in het onderwijs te stimuleren én te vergemakkelijken.

Leraar24 De site Leraar24 biedt informatie rondom talloze thema’s die van belang zijn voor leraren. Elk thema is uitgewerkt in informatieve video’s die samen een ware bron van kennis en inspiratie vormen. De informatie op Leraar24 is direct toe te passen in de dagelijkse lespraktijk. Leraar24 is een initiatief van Kennisnet, de Onderwijscoöperatie, de NTR en LOOK. LOOK brengt zijn expertise over de professionele ontwikkeling van leraren in bij de ontwikkeling van Leraar24.

‘Het primaire proces vervangen door ict is een illusie’ Dr. Alfons ten Brummelhuis Alfons ten Brummelhuis, hoofd Onderzoek bij Kennisnet, doet al jaren onderzoek naar ict-toepassingen in het onderwijs. In april won hij de IPONstimuleringsaward 2013 voor zijn inspanningen om het onderwijs te vernieuwen en te verbeteren. Volgens hem kan de kloof tussen onderwijs en onderzoek verkleind worden als wetenschappers beter leren luisteren naar vragen uit de praktijk. “Onderzoek heeft niet zo’n positieve naam in het onderwijs.” De relatie tussen ict en onderwijs is als een verstandshuwelijk; soms handig, af en toe lastig, vaak gecompliceerd en zelden gepassioneerd. En dat is jammer vindt Alfons ten Brummelhuis. “Want we weten uit onderzoek dat de inzet van ict het werk van docenten in principe aantrekkelijker maakt. Niet in de zin dat het er veel makkelijker door wordt, maar met ict kun je beter onderwijs geven en betere prestaties bij leerlingen realiseren. En welke docent wil dat niet? Maar tegelijkertijd is ict een van de meest complexe gereedschappen die je een docent in handen kunt geven.” Die complexiteit zit ‘m in het feit dat voor ict zelden geldt: one size fits all. Docenten moeten dus precies weten welke ict-oplossing bij welke leerling bij past en in welke context dat gebeurt. Dat vereist dat zij over voldoende ict-kennis beschikken. Is dat het geval, dan kunnen volgens Ten Brummelhuis prestaties neergezet worden die voorheen niet mogelijk waren. Lukt dat niet, dan is het rendement van ict laag en de frustratie groot.

Kunt u kort aangeven waar ict wel en waar het niet werkt in het onderwijs? “Sec ict inzetten omwille van ict, omdat het eigentijds is of leuk, leidt in de meeste gevallen tot brokken of korte termijn successen. Wat wel werkt, is als een docent eerst nadenkt wat hij wil bereiken met z’n onderwijs. Ict komt er daarna in een later stadium bij, als hulpmiddel. Ik ver-

gelijk het vaak met een arts die eerst een diagnose moet stellen voordat hij het medicijn kan bepalen. Want het is natuurlijk heel risicovol als de keuze van de medicijnen al vaststaat zonder dat enige vorm van diagnose heeft plaatsgevonden. Daarmee hebben we denk ik de grootste valkuil van de afgelopen jaren te pakken. En tegelijkertijd één van de belangrijkste lessen naar de toekomst.”

Welke les is dat dan? “Dat ict in het onderwijs geen waarde heeft zonder competente docenten. Dat betekent dat de meerwaarde van ict een afgeleide is van de kwaliteit van de docent. Wanneer we problemen hebben met de kwaliteit van docenten uit zich dat dus ook in de rendementen die we uit ict kunnen halen. Die rekening krijgen we nu gepresenteerd. De vele ict-investeringen zijn in een groot aantal gevallen onrendabel gebleken omdat er onvoldoende oog was voor het geheel aan randvoorwaarden dat noodzakelijk is om tot rendement te komen.”

Er is te veel geïnvesteerd in hardware en te weinig in kennis? “Laat ik het zo zeggen, voor succesvolle implementatie van ict in het onderwijs heb je vier componenten nodig: visie, deskundigheid, programmatuur en hardware. In die volgorde. Doe je het anders, dus begin je bijvoorbeeld bij de hardware, dan leidt dat vaak tot desinvestering. De crux zit ‘m in wat er in het primaire proces gebeurt en de kwaliteiten die je daar weet samen te brengen. De gedachte die sommigen hebben gehad dat je het primaire proces kunt vervangen door ict is een illusie. Daar is geen sprake van. Het begint bij de competentie van docenten.”

Hebben lerarenopleidingen hierin een belangvrijke rol? “We hebben onderzoek gedaan naar afgestudeerden van lerarenopleidingen. Daaruit blijkt dat meer dan de helft vindt dat ze onvoldoende voorbereid zijn op het gebied

13

van ict. Ze lopen minstens vier jaar achter op digitaal gebied. Dat is het verschil tussen het stenen tijdperk en de 21-ste eeuw. Daarmee typeren afgestudeerden eigenlijk de waarde van hun diploma. Maar dit is geen vraagstuk dat de lerarenopleidingen alleen moeten oplossen. Hier ligt het zó voor de hand om de krachten te bundelen en te kijken wat de vraagstukken uit de praktijk zijn. Maar dat professionele debat organiseren we veel te weinig. Met als gevolg dat het opleidings- en praktijktraject onvoldoende synchroon lopen rondom de ict-agenda.”

Hoe ziet die agenda eruit? “De problemen en vraagstukken die op ons afkomen zijn niet misselijk: passend onderwijs, de kwaliteit van onderwijs, de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep, voortijdig schoolverlaten... En zo kan ik nog wel even doorgaan. Allemaal zaken die maatschappelijk een probleem zijn, waarvan ouders en leerlingen last hebben en waar docenten mee worstelen. Als het water ons zó aan de lippen staat, dan doen we iets niet goed als het om mobilisatie van kennis gaat. Het onderwijsdomein is wat ict betreft een van de minst ontwikkelde domeinen omdat de ontwikkeling en benutting van kennis onvoldoende op elkaar afgestemd is. Het onderwijs kan dan ook nog veel leren van andere domeinen. Neem de agrarische sector; als planten niet groeien, is er een acuut probleem en scharen wetenschappers zich rondom boeren om hen te helpen zoeken naar de beste oplossing. De wetenschap heeft natuurlijk ook zo z’n eigen vragen, maar als een boer tuinbonen wil kweken dan is er geen onderzoeker die zegt dat ‘ie zich wil gaan richten op bieten. Dat respect voor de praktijkvraag, dat kennen we in het onderwijs nog maar heel beperkt. En we hebben het zeker niet geïnstitutionaliseerd rondom onderzoeksgeldstromen.”

Met als gevolg de beruchte kloof tussen praktijk en onderzoek? “Het ontstaan van die kloof heeft vooral te maken met wie eigenaar is van de onderzoeksvraag. Bij onderzoek naar de verklarende ‘waaromprincipes’ heeft een onderzoeker de lead en bepaalt híj de stappen die gezet moeten worden. Bij praktijkgericht onderzoek is de praktijkvraag leidend en is de onderzoeker als het ware de dienstverlener. Wat onderzoekers vervolgens dan niet moeten doen, is die vraag veranderen of modificeren naar iets anders om het bijvoorbeeld beter te laten aansluiten bij de aandachtsgebieden van de wetenschap. Onderzoekers moeten juist met de vraag aan de slag gaan en er vervolgens voor zorgen dat de mensen uit de praktijk een zo goed mogelijk antwoord krijgen. Tegelijkertijd geldt voor de praktijk dat als er een serieuze vraag ligt, er ook een serieuze inspanning voor geleverd moet worden. Anders gezegd: de deur van het klaslokaal moet open! Je kunt niet met de armen over elkaar zeggen: ik heb een probleem maar ik wil er niets voor doen. Het vinden van oplossingen voor praktijkvraagstukken is echt een co-productie tussen praktijk en wetenschap.”

14

En dat gebeurt nog onvoldoende? “We zijn er in ons land heel slecht in om onderzoek en middelen te verbinden aan die proeftuinen waar docenten hun ict-experimenten uitvoeren. Dat zijn eigenlijk gescheiden werelden. Terwijl het prettige van de setting rond ict nu juist is dat er volop en voortdurend docenten zijn die gefascineerd zijn door de technologie en er dus ook voortdurend scholen en docenten zijn die nieuwe ictmogelijkheden verkennen. Dat is een waar Eldorado voor onderzoekers. Het enige dat zij moeten doen is die plaatsen opzoeken waar docenten die spontane experimenten uitvoeren en zich dienstbaar opstellen naar docenten en de dynamiek van de praktijk. Maar ik constateer dat er vanuit onderzoek vaak weinig respect is voor de professionaliteit van de mensen in het primair proces. En daarmee doen we ze tekort.”

Hoezo? “Onderzoekers zijn erg goed in het modificeren van de vragen van docenten. Ik hoor het een wetenschapper zeggen: ik begrijp uw vraag, u zult bedoelen…. en dan komt er al een oplossing in de vorm van een herontwerp waar niemand om gevraagd heeft. Of: ik begrijp uw probleem… en dan volgt er een wetenschappelijke vertaling van het probleem naar een theorie waar de praktijk zich niet meer in herkent. Daarom zijn veel docenten ook niet zo onderzoeksminded. Onderzoek heeft niet zo’n positieve naam in het onderwijs. Kijk, tachtig procent van de docenten is niet op de eerste plaats geïnteresseerd in de hoe-vraag, maar wil van een onderzoeker eerst weten wat werkt in de praktijk en wat niet. Daarna volgt de vraag en hoe moet dat dan? Nu keren we dat eigenlijk om: onderzoekers creëren trajecten waarin ze het onderwijs herontwerpen en keer op keer de hoe-vraag willen beantwoorden. Daar wordt het onderwijs zó moe van! Want dat betekent dat ze iets wéér op een andere manier moeten doen zonder dat de vraag naar effectiviteit en rendement beantwoord is. De combinatie van praktijkvoorbeelden en -opbrengsten, zouden we in praktijkonderzoek de hoogste prioriteit moeten geven. Want die combinatie heeft de meeste impact op het denken en handelen van docenten.”

En wat overtuigt leerlingen en studenten om met ict aan de slag te gaan? “Goeie vraag, want we hebben ons een aantal jaren in slaap gesust met de gedachte dat het met niets doen wel goed zou komen. Omdat we ervan uit gingen dat de digitale generatie ook didactisch goed met de computer kon omgaan. Dat is echt een misvatting gebleken. Wereldwijd weten we inmiddels dat studenten de vaardigheden rondom het didactisch gebruik van ict en het verbinden van de computer om betere leerresultaten te bereiken, bijna op ambachtelijk wijze moeten verwerven. Het gaat hier om een complexe vaardigheid en die verwerf je niet door deelvaardigheden, maar door ze in de branding van de realiteit uit te voeren, waarin je in een split second de goede beslissingen moet nemen.”

Wij spreken elkaar over tien jaar weer. Wat is er dan op dit terrein veranderd? “Over tien jaar verleiden we docenten niet meer om ict te gebruiken. Docenten zijn dan getoetst of ze in staat zijn ict-toepassingen te hanteren. Daarmee hebben we het proces omgekeerd. Docenten laten eerst zien dat ze adequaat zijn om ict-toepassingen te gebruiken, in plaats van dat ze ermee aan de slag gaan terwijl ze eigenlijk daarvoor de competenties niet beheersen. Of niet weten hoe ict werkt. In de medische sector: de arts moet weten wat de werking en bijwerking is van het medicijn voordat hij het voorschrijft. Hij zal niet lukraak medicijnen voorschrijven om vervolgens maar af te wachten wat er gebeurt. Dus als we over tien jaar met ict werken, dan nemen we geen genoegen meer met trial and error maar is het heel gewoon dat leraren ict gebruiken op basis van heel veel knowhow en expertise. De trekkracht in dezen zit in het primaire proces, bij de docent. En als we daar het momentum niet weten te realiseren, kunnen we heel veel in beweging zetten, maar dan zal dat voor een groot deel verspilde en verloren energie zijn. Je moet ervoor zorgen dat je de schakel waarom het gaat in het vizier houdt. Je kunt prachtige trajecten met dominostenen bouwen, maar zolang de laatste steen niet valt, is het verloren moeite. En in het onderwijs is de laatste steen de docent.” De powerindicator Een aansprekend voorbeeld waarbij ict de prestaties van leerlingen positief heeft beïnvloed, is leesbevordering met behulp van ict. Uit onderzoek is bekend dat (leren) lezen een belangrijk fundament is voor de rest van de schoolloopbaan. Als kinderen in de groepen, 2, 3 en 4 een slechte leesbasis hebben dan kunnen ze daar nog heel lang last van hebben gedurende hun verdere schoolontwikkeling. Vaak kunnen slechte lezers moeilijk hun aandacht vasthouden bij het lesmateriaal. Specifiek voor deze leerlingen zijn er ict-toepassingen die hen zoveel prikkels geven waardoor de aandacht voortdurend bij het leren wordt gehouden. Dat gaat op zo’n manier dat geen enkele individuele docent dat zou kunnen. Deze leerlingen – die dus tot nu toe beschreven werden als de zwakste lezers – worden met behulp van deze

ict-toepassingen ineens de beste lezers. Zij gaan leerlingen voorbij die tot dan toe het beste konden lezen. Dit voorbeeld geldt voor alle onderwijsniveaus en alle leerstofdomeinen als de zogenaamde powerindicator aanwezig is. Daarmee worden drie elementen bedoeld: 1. De leerling heeft aandacht voor het vakgebied en les materiaal. Aandacht is de kurk van leren, als een docent het vlammetje van aandacht voor leren niet aankrijgt, houdt alles op. 2. De docent heeft een (eigen) visie op de kwaliteit van onderwijs. Hij of zij heeft ideeën over wat goed leren is en is in staat de ict-toepassingen te kiezen die daar bij helpen. 3. Ict vergemakkelijkt het onderwijsproces. Ict moet effi ciënt zijn, het moet makkelijk te organiseren zijn en het vooral doen zonder veel (technisch) gedoe.

Kwaliteitskaart “Professionalisering van leraren” Om een beeld te schetsen van de diverse professionaliseringsactiviteiten heeft School aan zet de kwaliteitskaart ‘Professionalisering van leraren’ uitgegeven. Daarnaast willen zij hiermee in kaart brengen in welke mate deze activiteiten betekenisvol kunnen zijn voor leraren en een bijdrage kunnen leveren aan de verbetering van het onderwijs en de resultaten van leerlingen. School aan Zet staat scholen bij in hun ontwikkeling van goed naar beter en draagt zo bij aan een (verdere) verbetering van de onderwijskwaliteit. Het programma is gebaseerd op de landelijke beleidsdoelen en sluit aan bij de bestuursakkoorden en actieplannen. School aan Zet is bedoeld voor scholen binnen zowel primair onderwijs, voortgezet onderwijs als (voortgezet) speciaal onderwijs en wordt uitgevoerd in opdracht van het ministerie van OCW.

15

Het feit dat dit stuk geschreven is, dat u het kan lezen en dat u daarnaast totaal andere meningen heeft dan ik of iemand anders die dit leest… dat is vrij bijzonder. Dan doel ik vooral op het feit dat we zo verschillend zijn. Onze genen zijn namelijk voor minstens 98,4% identiek aan elkaar, overigens zijn ze ook voor 98,4% precies hetzelfde als de genen van een chimpansee. Dat betekent dus dat maar 1,6% van ons erfelijk materiaal verschillend is van elkaar. Die 1,6% bepaalt, samen met de omgeving waarin wij zijn opgegroeid en nu leven, een groot deel van onze uiterlijke kenmerken en karakter. Pas als men zich realiseert hoe verschillend men is van andere mensen, dan pas wordt duidelijk hoeveel deze 1,6% eigenlijk is. Om precies te zijn, zijn dit 480 genen en zijn er dus 9,9*101298 gencombinaties mogelijk. Feitelijk verschillen mensen dus niet zoveel van elkaar. Maar de 1,6% die ze wel verschillen maakt ze in de praktijk tot totaal andere mensen, doordat er binnen de 1,6% zoveel verschillende gencombinaties mogelijk zijn.

De professionele leerom Foto: Arjan Bronkhorst

Lotte Savelberg

16

Die uniciteit van een mens is iets wat we vooral niet moeten vergeten als het gaat over een beroep zoals het docentschap. Toen mij gevraagd werd om een professionele docent te beschrijven ben ik terug gaan denken aan mijn eigen docenten op de middelbare school en de discussies die ik over en met docenten heb gehad tijdens mijn bestuursperiode bij het LAKS. Wat constant weer naar voren kwam, is dat een goede docent, de docent is die je de rest van je leven onthoudt. Dat lijkt een vrij duidelijke definitie te zijn, maar zodra ik mij afvraag wat nou de eigenschappen zijn van de docenten waarvan ik denk dat ik ze

nog wel een tijdje onthoudt, dan valt mij op, dat er niet één antwoord op die vraag is. De ene docent vergeet je nooit meer doordat je een bijzondere, persoonlijke band met elkaar hebt en de andere vanwege zijn of haar enorme vakkennis of vaardigheid om uit te leggen en leerlingen te motiveren. Allemaal eigenschappen die belangrijk zijn voor een docent.

ondanks dat deze bevoegd is. Dat is natuurlijk heel logisch. Dat scholieren niet tevreden zijn maakt niet meteen alle docenten slecht, maar benadrukt wel dat het belangrijk is goed te luisteren naar de wens van scholieren. Klassen bestaan tegenwoordig uit minstens 30 leerlingen en het is lastig om dertig verschillende wensen te realiseren.

Wat ik eigenlijk wil zeggen, is dat het misschien wel te makkelijk is om een docent te bestempelen met de titel professioneel en daar een aantal kenmerken aan op te hangen. Omdat het gaat om een persoon die zo uniek is dat het onmogelijk is om een zelfde kaartje met verwachtingen te hebben voor elke persoon.

Ondanks dat ben ik ervan overtuigd dat er veel winst te behalen is als er beter geluisterd wordt naar de ideeën van scholieren. Op veel scholen wordt überhaupt niet gesproken met scholieren over het functioneren van docenten of wordt het bespreken van het functioneren van docenten afgedaan met een anonieme enquête. Wanneer docenten vaker met leerlingen praten over de invulling van de les, zullen scholieren ook het gevoel krijgen dat iemand iets voor hen wil doen, zodat er een dialoog vanuit twee kanten kan ontstaan om samen de beste les te creëren.

Bij het zoeken naar “de professionele docent” ligt de nadruk vaak op wat docenten niet hebben of wat allemaal niet goed is. Terwijl het, denk ik, heel belangrijk is dat we ons ook realiseren dat er veel goed functionerende docenten zijn. Vaak wordt er te veel gepraat over het hebben van de juiste diploma’s, ofwel de bevoegdheid.

mgeving Wat indirect ook gelijk zou moeten staan aan bekwaamheid. Je gaat er immers vanuit dat een docent met het behalen van de juiste diploma’s alles heeft geleerd om goed te functioneren. De bevoegd-bekwaamheid discussie loopt vaak hoog op. Want als je aan scholieren vraagt wat zij van hun docent vinden, is het antwoord al snel dat ze niet tevreden zijn over de manier waarop deze lesgeeft: te streng, niet streng genoeg, te chaotisch of veel te claimend, zijn antwoorden die je vaak hoort, en dat komt echt niet alleen omdat het vervelende 15-jarige pubers zijn, maar ook omdat ze vaak oprecht niet tevreden zijn over hun docent

Toen ik in VWO-6 zat, organiseerde een van mijn docenten halverwege het jaar een evaluatie-uur. Op maandagochtend het eerste uur mocht iedereen vrijwillig naar de les komen om over het functioneren van de docent en het verloop van de lessen te praten. Daar was overigens geen directe aanleiding voor, want de lessen verliepen prima. Van de 32 klasgenoten waren er die ochtend 27 aanwezig. Dat toont volgens mij aan dat ook scholieren graag praten over de lessen en dat ook zij de wil hebben om lessen te optimaliseren. Nu was dit natuurlijk in een V6-klas, maar ik weet zeker dat ook een brugklas of vmbo-klas dit zou kunnen en willen. Wellicht op een andere manier, maar ook zij hebben hun mening over de lessen en hoe deze ingevuld moeten worden en het is te makkelijk om niet met hen over dit soort dingen te praten omdat men denkt dat ze er misschien nog te jong voor zijn of het intellectueel niet aankunnen.

mijn leven zal onthouden als een fijne en goede docent. Ik denk dat er ergens wellicht toch een gemeenschappelijke eigenschap in al deze docenten zit. Ze staan namelijk allemaal met enthousiasme voor de klas en weten dat over te dragen op hun leerlingen en samen met de leerlingen de lessen op zo een manier vorm te geven dat iedereen er een voldaan gevoel bij kan hebben. Een les is een middel om kennis over te dragen dat alleen maar werkt als er van twee kanten inspanning geleverd wordt en mensen de wil hebben om iets te leren of iets aan iemand te leren. Hier wil je niet alleen de docent voor verantwoordelijk maken. Het is namelijk belangrijk dat er niet alleen een goede dialoog tussen leerlingen en docent ontstaat maar een tweezijdige leerrichting, van docent op scholier, en van scholier op docent. Als docenten open durven te staan voor de gedachten van leerlingen dan zullen leerlingen ook sneller open staan voor docenten en kan er een actievere leerdialoog ontstaan en wordt de waarde van het leren een stuk groter. Als we het voor elkaar krijgen die ruimte te vormen voor iedereen in de klas kunnen we spreken over een professionele leeromgeving en hoeven we het niet eens meer te hebben over een professionele docent.

Overigens is dit ook een van de docenten die ik, hopelijk, de rest van

17

column Omdat de onderwijskundige en het onderwijsonderzoek er qua imago in Nederland niet zo best op staan, is het aan de aandacht ontsnapt dat het onderwijsonderzoek in Nederland inmiddels vrijwel wegbezuinigd is. Aan directe onderwijskosten geven we ruim € 26.000.000.000 uit. Hoeveel procent daarvan gaat naar R&D rond onderwijs, onderzoek naar effectieve besteding van deze middelen of naar het verbeteren van de kwaliteit van leraren? Vrijwel niets meer. De uitgaven hiervoor zijn gezakt tot onder een verwaarloosbaar promille. Een veelzeggend voorbeeld is wat er gebeurt met het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). Vorig jaar werd het met veel tamtam opgericht, maar nog voor het goed en wel begonnen is, is het door de recente bezuinigingen een groot deel van de middelen alweer kwijt. Wat NRO wel toegeschoven heeft gekregen, zijn de taken van het veelgeroemde nog jonge wetenschappelijk centrum lerarenonderzoek, dat op zijn beurt onverwacht werd wegbezuinigd. De taken heeft NRO gekregen, maar niet de middelen. Onderwijswetenschap is niet sexy. Het studiehuis, competentiegericht onderwijs, het nieuwe leren, probleemgestuurd onderwijs, het zijn allemaal bijna besmette termen geworden. Het overlijden van de tot het allerlaatst bevlogen emeritus-hoogleraar onderwijskunde Wynand Wijnen, grondlegger van het probleemgestuurd onderwijs en het studiehuis, kreeg amper aandacht in de pers. Wijnen begreep hoe belangrijk motivatie was. Hij introduceerde het probleemgestuurd onderwijs bij de UM en kreeg aanvankelijk veel kritiek. Maar onderwijsonderzoek liet zien dat hij gelijk had. De afgelopen jaren is er veel heisa geweest over deze zogenaamd desastreuze onderwijsvernieuwingen (herinnert u zich maar de term ‘onderwijsramp’). Die heisa was onzinnig, zo toonden onderwijsonderzoekers aan in een nuchtere reactie in Pedagogische Studiën op het rapport van de commissie Dijsselbloem. De prestaties van het Nederlands onderwijs leken in helemaal niets op een onderwijsramp. Deze Dijsselbloem bemoeit zich tegenwoordig niet meer met het onderwijs maar is weer volop bezig in zijn echte vak, dat van de economie. Dat is geen toeval. Bij OCW spreek ik eigenlijk alleen nog maar juristen en economen. Na van Kemenade in 1982 is er geen enkele onderwijsminister meer geweest met een achtergrond in onderwijsonderzoek. Is dat een probleem? Als de onderwijswetenschap zou verdwijnen en we het onderwijsbeleid overlaten aan economen en bedrijfskundigen? Ben bang van wel. Economen hebben namelijk de neiging alles in een getalletje te willen uitdrukken. Journalisten en politici houden van zulke simpele getallen en lijstjes. Dingen die moeilijk in een getalletje zijn uit te drukken, vallen buiten het blikveld. Als professionalisering van leerkrachten vooral op de werkplek gebeurt, informeel en lastig te meten, dan is dat niets voor economen. Psychologische processen als motivatie of sociaal leren vallen buiten de economische wetenschap. De wereld zou een stuk overzichtelijker zijn als we konden afvinken dat drie verplichte bijscholingscursussen per docent per jaar het onderwijs 4,3% beter zouden maken. Maar helaas, de werkelijkheid is niet zo simpel. Trouwens ook niet de economische werkelijkheid, waar economen verbijsterend weinig van blijken te begrijpen. Zo is als gevolg van de door economen collectief niet voorspelde aanhoudende economische crisis plotseling de werkloosheid onder het onderwijspersoneel, in strijd met alle voorspellingen, fors aan het oplopen. In augustus 2013 stond de teller al op 15.000 WW-uitkeringen. Duurt de crisis voort? Blijven de problemen van pensioenfondsen groeien? Was de monetaire unie nu wel of geen goed idee? Geen econoom die het weet. Daarom stel ik voor het onderwijsbeleid zo snel mogelijk weer te baseren op onderwijswetenschap. En wel echte onderwijswetenschap verricht door degelijk opgeleide sociaal wetenschappers die bescheiden zijn juist omdat ze iets begrijpen van de grote complexiteit van leerprocessen, motivatie en professionalisering. Ik kan niet in een getalletje uitdrukken hoeveel procentpunt beter Nederland daarvan uiteindelijk wordt. Maar dat hoeft ook niet altijd. Soms moet je vertrouwen op gezond verstand. Prof. dr. Rob Martens, Wetenschappelijk directeur LOOK

18

‘Regels en controle maken het onderwijs niet beter’ VBS-directeur Simon Steen vindt het belangrijk dat leraren uitgedaagd worden om te reflecteren op hun eigen beroepsmatig handelen. Omdat het de professionalisering van leraren helpt én hen meer voldoening geeft bij de uitoefening van hun vak. Steen is geen voorstander van het ‘dichtregelen’ van het onderwijs. Bij hem draait het om vertrouwen. ‘Er heerst nu een wijdverspreid geloof in uniformering en standaardisering van extern geformuleerde kwaliteitseisen. Ik denk dat we op een gegeven moment met de onhoudbaarheid van dit systeem geconfronteerd zullen worden.’

Mr. Simon Steen

“De ongeveer vijfhonderd scholen die zich bij onze vereniging hebben aangesloten, weten zelf vaak heel goed waar hun kracht zit”, zegt Simon Steen, algemeen directeur van de Verenigde Bijzondere Scholen (VBS). “Het zijn vaak éénpitters; een schoolbestuur, waar ouders vaak deel van uitmaken, met één school waarbij schoolleiding, docenten en ouders proberen er een goede school van te maken. Met respect voor zelfbestuur en zelforganisatie. Wij helpen hen daarbij. En daar hoort natuurlijk ook een visie op de kwaliteit van het onderwijs bij.” En hoe luidt die visie? “Die vind je terug in onze kernwaarden: pedagogisch ondernemerschap en een menselijke maat. Wij zijn eigenzinnig en zoeken samen naar manieren hoe het onderwijs beter kan. Als je afgaat op de cijfers van de Onderwijsinspectie en internationale lijstjes, dan doet Nederland het goed op het gebied van ‘het erbij houden’ van zwakke leerlingen. Die zakken in ons land minder weg dan in andere landen. Maar we lijken het minder goed te doen met meer getalenteerde leerlingen. Scholen uit onze eigen achterban voelen zich daardoor uitgedaagd en doen een beroep op ons om in dat kader een platform of netwerk te organiseren met als belangrijkste speerpunt: hoe houd je oog voor de verschillende talenten van kinderen? Maar uiteindelijk staat of valt de kwaliteit van onderwijs met de professionaliteit van de leraar. En dan vooral de pedagogische vakbekwaamheid.” En hoe is het daarmee gesteld? “Wat ik zie, is dat scholen en leraren van elkaar willen leren. Zo hebben de onderwijsvernieuwingsscholen in dat verband initiatieven genomen voor collegiale consultatie en een systeem van visitatie opgezet. Een geweldig initiatief, want het is erg belangrijk als lerarenprofessionaliteit verbonden wordt met de dagelijkse onderwijspraktijk. Helaas zijn veel professionaliseringprogramma’s vaak erg abstract. Zij vragen jammer genoeg van leraren dat deze zich als het ware losmaken van hun dagelijkse bezigheden. Daarom

spreekt het werk van de Onderwijscoöperatie en LOOK (Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, red.) mij ook zo aan. Omdat zij als insteek kiezen hoe je de dialoog met leraren als beroepsbeoefenaren onder elkaar beter uit de verf kunt laten komen. Via peer review gaan leraren bijvoorbeeld met elkaar het gesprek aan over waar ze tegenaan lopen bij de uitoefening van hun mooie beroep. Je moet daarbij aan de goede kant van het touw trekken: wees terughoudend met allerlei landelijke projecten, maar maak tijd en geld vrij om besturen, schoolleiding en leraren de mogelijkheid te geven van elkaar te leren. Zodat ze vaardiger worden in het geven en ontvangen van feedback, zodat ze vaardiger worden in peer review, zodat ze ontdekken wat het van je vraagt als je vanuit een onderzoekende houding wilt reflecteren op je eigen functioneren. Dat is echt van wezenlijke waarde. Een leraar is leraar in de context van een bepaalde school. In die context ligt het aangrijpingspunt om jezelf verder te professionaliseren. Maar dat wordt helaas vaak overruled door het door de politiek aangescherpte onderwijsbeleid.” U verwacht nogal wat van de beroepsgroep. En dat terwijl er veel kritiek is op de kwaliteit en professionaliteit van aankomende leraren. “Natuurlijk is het zorgelijk als je ziet wat er allemaal naar buiten komt over de kwaliteit van het onderwijs op de pabo. Maar weet u; dit probleem staat hoog op de politieke agenda en er worden nu tal van maatregelen genomen, zoals de verplichte entreetoets taal en rekenen voor aan-

19

komend pabo-studenten. Mijn aandacht en zorg gaan veel meer uit naar de zittende leraren, die verreweg de grootste groep vormen. Daarbij staan twee vragen centraal die volgens mij met elkaar verbonden zijn: wat helpt leraren écht als ze zich willen professionaliseren en hoe kunnen we hen meer voldoening geven bij de uitoefening van hun vak? Het antwoord op die vragen heeft volgens mij te maken met tijd en dialoog. Leraren moeten tijd hebben - en dus kríjgen van hun schoolleiding - om met elkaar in gesprek te gaan over hetgeen waar ze in de praktijk tegenaan lopen. Die eigen context moet als uitgangspunt voor professionaliteitstrajecten genomen worden, samen met de vaardigheden die ze nodig hebben om een goede onderzoekende houding aan te nemen. Daarom is het onderzoeksprogramma van LOOK zo belangrijk, omdat het leraren uitdaagt tot reflectie. Het is bijzonder spijtig dat bezuinigingen dit centrum zo hard treffen dat het voortbestaan ervan bedreigd wordt.” U legt de verantwoordelijkheid voor professionalisering bij de scholen neer. Wat kan de overheid doen op dit gebied? “Daar heb ik - anders dan een faciliterende rol - geen grote verwachtingen van. Neem het rapport van de commissie Dijsselbloem van een paar jaar geleden. Eén van de belangrijkste conclusies van die commissie was dat de overheid leed aan tunnelvisie en dat daardoor bijna alle centrale, van bovenaf geregelde en opgelegde innovaties van de afgelopen jaren mislukt zijn. Gelukkig hielden de scholen hun volle verstand erbij en waren ze deels resistent geworden voor overheidsbeleid wat ze van binnenuit aanvoelden als irrealistisch en onwerkbaar. Alleen daarom is de schade voor de leerlingen nog meegevallen. Diezelfde overheid denkt nu door het verplicht stellen van een eindtoets in het basisonderwijs, door het voortdurend testen en toetsen van cognitieve vakken en door daar nationale rankings van te maken en die lijsten ook openbaar te maken, het luie zweet er bij de leraren wel uit te krijgen en zo de kwaliteit van het onderwijs verhogen. Ik denk echter dat we op een gegeven moment met de onhoudbaarheid van dit systeem geconfronteerd zullen worden.” Hoezo? “We leven nu in een tijdsgewricht waar er een wijdverspreid geloof heerst in uniformering en standaardisering van extern geformuleerde kwaliteitseisen voor het onderwijs. Maar als we doorgaan met het heilig verklaren van gestandaardiseerde toetsen en ranglijsten, dan draaien we het systeem dol waardoor uiteindelijk de ruimte voor de profes-

‘Professionalisering begint met informele gesprekken tussen collega’s onderling over hun beroepsuitoefening.’ 20

sionaliteit van de leraar wordt uitgehold! Regels en controle maken het onderwijs niet beter. Dat gebeurt wel als je met elkaar in gesprek blijft en elkaar voedt met ideeën. Ik haal in dat verband graag de belangrijkste conclusie van het OECD-rapport uit 2009 aan: professionalisering begint met informele gesprekken tussen collega’s onderling over hun beroepsuitoefening. Als schoolleiding vertrouwen uitstraalt naar leraren, dan kunnen deze zich als het ware losmaken van de autonome doorontwikkeling van ‘meten is weten’. ” Dat klinkt mooi, maar door al die regels en het verscherpte toezicht van de Onderwijsinspectie doen scholen en leraren alleen wat ze moeten doen. “Dat valt wel mee, denk ik. De Onderwijsinspectie is bijvoorbeeld zeer geïnteresseerd om te participeren in vormen van gestructureerde visitatie binnen de Nederlandse Montessorivereniging en de Nederlandse Daltonvereniging. Natuurlijk moet de inspectie haar wettelijke taak uitvoeren, maar ik heb gemerkt dat ze daarin een open houding hebben. Inspecteurs zijn bij het onderwijs betrokken professionals, die het belangrijk vinden dat een school vanuit eigen kracht goed onderwijs verzorgt. Ik merk dat juist de schoolleiding onder grote druk staat. Niet alleen hebben zij te maken met aangescherpte eisen van de overheid, ze worden ook dikwijls verantwoordelijk gehouden voor de positie van de school op alle ranglijstjes. En dan is het erg belangrijk dat je je als schoolleider gesteund weet door je eigen bestuur. Dat vraagt om bemoediging en goede netwerken. En als de overheid in het beleid de ruimte te klein maakt voor pedagogisch ondernemerschap, voor vormen van zelfbestuur met behoud van de menselijke maat, dan trekken wij als VBS aan de bel.” Wat doet u dan? “Dan roeren wij ons in het publieke debat. Het verplicht stellen van de Cito-toets als eindtoets in het basisonderwijs was iets dat zeer indruiste tegen onze kernwaarden. Wij hebben in die discussie toch wel enige invloed gehad waardoor er nu wel een verplichte eindtoets komt, maar scholen mogen zelf kiezen welke dat is en zitten dus niet vast aan de Cito-toets. Dat is voor vernieuwingsscholen heel belangrijk omdat zij al met andere toetsen werken. Toetsen die hen meer mogelijkheden bieden om het ideële en pedagogische gedachtengoed uit te dragen. Ik heb niets tegen de Cito-eindtoets, maar je moet er in vrijheid voor mogen kiezen.” Simon Steen is algemeen directeur van Verenigde Bijzondere Scholen (VBS). VBS komt op voor de belangen van scholen uit het primair, voortgezet en speciaal onderwijs en doet dat vanuit twee kernwaarden: pedagogisch ondernemerschap en de menselijke maat. Onder de scholen die zich aansluiten bij VBS zitten veel vernieuwingsscholen; Montessori-, Dalton- en Vrije scholen waarin eigenzinnigheid en vrijheid van onderwijs centraal staan.

Susanne Winnubst Bsc.

De praktijk van de professionaliserende docent

De bedoeling van ons vak Begin dit jaar zag ik in de bioscoop de film Chimpanzee met kleine chimpansee Oscar. Chimpanzee is een documentaire over een groep in het wild levende chimpansees. In de film leert Oscar, die zijn moeder verliest, allerlei vaardigheden aan van het alfamannetje dat niet zijn vader is. Oscar leert bijvoorbeeld van zijn docent hoe hij nootjes moet kraken om te overleven. De bedoeling van het beroep docent kon niet beter in beeld gebracht worden naar mijn idee. Opmerkelijk vind ik het dat de bedoeling van mijn beroep helemaal niet veranderd is ten opzichte van miljoenen jaren geleden toen de eerste primaten leefden. Primaten leven in groepen en geven kennis door zodat de jeugd kan overleven. Als mbo-docent zit je nog steeds met je eigen leerlingen in een groep en geef je je kennis door met dezelfde bedoeling. De manier waarop de kennis over een beroep het beste overgedragen kan worden is ook al miljoenen jaren hetzelfde. Leerlingen zien hoe de docent iets doet en oefenen het daarna zelf. Net als bij Oscar in de film. Ondanks de complexere maatschappij, alle nieuwe technologieën en schaalvergrotingen van scholen. We hebben voornamelijk nog steeds een praktijklokaal met de docent en zijn studenten. De taak van de docent zouden we in theorie kunnen laten overnemen door de computer vandaag de dag. Met de moderne technologieën kunnen we in theorie de leerlingen de hele dag achter de computer laten leren. We kunnen ze vanuit huis colleges laten volgen bijvoorbeeld. We kunnen hun iPhones inzetten en ga zo maar door. Maar wat ik merk in de praktijk is dat mbo-leerlin-

gen nog steeds zoals chimpansee Oscar het beste leren wanneer zij een docent/leermeester hebben die als voorbeeld kan dienen, een band met ze kan opbouwen en ze weet te stimuleren. Ik hoor regelmatig een leerling zeggen “we hoeven bij u toch niet achter een computer te zitten mevrouw?” Ik merk dat mijn mbo-leerlingen het fijn vinden als er een rolmodel voor de klas staat die met hen samen het leerproces in gaat. De koksopleiding van het ROC kan alleen succesvol zijn als er een bevlogen kok voor de groep staat die vol enthousiasme de leerlingen liefde voor het vak kan bijbrengen. Hetzelfde geldt voor alle beroepsopleidingen. Van schoonheidsspecialiste tot onderofficier. Van automonteur tot ondernemer. Wat voor mbo-opleiding je ook volgt. Ik merk zelf dat het leersucces voor een heel groot gedeelte afhangt van hoe de docent een band met zijn adolescenten heeft. En dan kan de docent misschien wat minder didactisch onderlegd zijn, door zijn passie en enthousiasme kan hij de leerlingen boeien. Best een grote verantwoordelijkheid maar dat maakt het vak van docent wél zo interessant.

Mondige adolescenten Het stimuleren en motiveren brengt een hoop uitdagingen met zich mee. Kom je met een stukje tekst lezen van 1,5 pagina, hoor ik weleens terug van mijn leerlingen “moet ik dat allemaal lezen? maar dat zijn we niet gewend hoor…”. Of als ik ze vraag 30 minuten te luisteren zonder commentaar te leveren hoor ik weleens terug: “Ja maar zo lang kan ik me niet concentreren hoor...”. De leerervaring zit hem dan in het belonende gevoel dat ze krijgen als

21

ze merken dat ze wél een stuk tekst kunnen lezen of dat ze wél 30 minuten kunnen luisteren zonder te zuchten. Laatst had ik een discussie met mijn klas over het feit dat we maar enkele procenten afwijken van primaten. “Dat gelooft u toch zelf ook niet mevrouw?” was het commentaar. Ik legde vervolgens uit dat het wetenschappelijk aangetoond was. “Ja maar dat zegt niets mevrouw, de wetenschap zegt zoveel, u moet zélf nadenken.” Dit soort commentaar van mijn adolescenten maakt het vak van leraar zo leuk.

Professionalisering in de praktijk Ik ben blij dat ik tien jaar geleden nergens anders terecht kon voor een parttime studie Psychologie dan bij de OU. Door telkens bij de OU de module te volgen die op dat moment het meest bruikbaar was voor mijn functie, kon ik rustig al die jaren steeds weer een stapje groeien. Superblij was ik toen de module Adolescentenpsychologie ontwikkeld werd. Die zou ik bijna verplicht willen stellen voor alle docenten in het mbo. Maar ook uitstapjes in de vrije ruimte naar onderwijskunde en gedragsbiologie waren waardevol voor mij als docent. De laatste jaren is het “booming business”, de professionaliteit van de docent. Door alle publicaties over professionalisering van docenten, al het onderzoek, alle aandacht, merk ik dat bij alle docententeams dit onderwerp nu continu op de agenda staat. Je merkt als docent dat de trein van professionalisering in gang is gezet. Je merkt het aan systemen als functiebouwwerken, interne opleidingsscholen die worden opgezet, het lerarenregister, instrumenten als peer-review die worden ingezet, enz. En je merkt het aan de docentenverhalen. Jaren terug was je één van de weinigen die bezig was met een studie. Nu is in mijn team Orde en Veiligheid, een team voornamelijk bestaande uit instructeurs, de helft van de instructeurs begonnen met een hbo-opleiding. En of dat nou intrinsieke motivatie was of dat het lag aan het feit dat ze anders niet door konden groeien naar de docentschaal, dat maakt nu even niet uit. Ze zijn enthousiast over wat ze leren en je ziet dat het onderwijs nog beter wordt. Ook het feit dat meer mbo-docenten een universitaire achtergrond hebben werpt zijn vruchten af. Wanneer er bijvoorbeeld nu te veel uitval is bij onze eigen defensieopleiding kan je met je geleerde onderzoeksvaardigheden heel goed een gedegen onderzoek doen naar redenen van uitval en aanbevelingen doen aan je eigen team. Sterker nog, je volgt je eigen aanbevelingen meteen op. In het mbo zijn goede afspraken gemaakt over uren die je kan besteden om je eigen professionaliteit te verhogen. Afspraken over uren en budget. Daar kan het niet meer aan liggen. Het áánbod aan professionaliseringsactiviteiten is ook overweldigend. Het gevolg van professioneler werken is dat je nóg meer plezier krijgt in je vak, je kan nog beter aansluiten op hun denkwereld. Het werken met deze groep jongens en meisjes geeft zo veel voldoening, daar is iedere docent het over eens.

22

Docentprofessionalisering en CELSTEC Het Centre for Learning Sciences and Technologies (CELSTEC) is een ‘centre of excellence’ op het gebied van onderwijswetenschappen en technologie-ondersteund leren. Het onderzoek richt zich op het ontwerpen van innovatief onderwijs en het ontwikkelen van nieuwe onderwijstechnologie. Disseminatie en valorisatie van de onderzoeksresultaten zijn een belangrijk speerpunt. Voor docenten die willen professionaliseren heeft CELSTEC dan ook een uitgebreid aanbod. Onderwijsinstituut: cursussen en opleidingen Het Onderwijsinstituut maakt deel uit van het Centre for Learning Sciences and Technologies. Het instituut verwerkt de expertise die binnen CELSTEC wordt ontwikkeld in onderwijs. In het onderwijsaanbod vindt u: • losse cursussen • korte opleidingen • schakelprogramma hbo-master • masteropleiding Onderwijswetenschappen • PhD-programma Daarnaast organiseert het Onderwijsinstituut regelmatig miniconferenties: korte conferenties over actuele onderwerpen in de onderwijswetenschappen.

Leertraject: Leren en doceren in de 21e eeuw Het Leertraject Leren en doceren in de 21e eeuw is een hoogwaardig, innovatief leertraject speciaal voor professionals op het gebied van onderwijs, opleiden, leren en e-learning. Geen standaardcursussen, maar een flexibele en compacte manier om kennis op te doen die u direct kunt toepassen binnen uw vak. U kunt op elk moment starten en het leertraject duurt een jaar. Tijdens dat jaar hebt u toegang tot een keur van bronnen en professionaliseringsactiviteiten op het gebied van: • doceren, • opleiden, • leren, • en digitale media bij doceren, opleiden en leren. U kunt deelnemen aan diverse online masterclasses, gebruik maken van het netwerk van experts en collega’s als sparringpartner en, desgewenst, effectief toewerken naar certificering. Op basis van uitgevoerde leeractiviteiten, uitgedrukt in uren, ontvangt u een certificaat. U kunt dit certificaat gebruiken voor het Register Leraar.

Tijdens de live-sessies kunt u vragen stellen, maar ook achteraf kunt u met hen en de andere deelnemers discussiëren. Er zijn bijvoorbeeld masterclasses geweest over: „ “Hoe professionaliseer je docenten in het onderwijs?” met dr. Marcel v.d. Klink „ “Hoe maak ik van mijn leerlingen kritische web gebruikers?” met prof. dr. Saskia Brand „ “Hoe maak je een eenvoudige serious game?” met dr. Peter van Rosmalen „ “Hoe zet je interactieve whiteboards en grote beeldschermen in voor cooperatief leren?” met prof. dr. Marcus Specht Op OpenU vindt u de programmering van de masterclasses én de opnamen van alle reeds gehouden masterclasses. CELSTEC ondersteunt ook de faculteiten Psychologie en Managementwetenschappen bij het opnemen van hun masterclasses en webinars.

Instrumenten om zelf innovatief onderwijs te ontwikkelen CELSTEC biedt ook een aantal instrumenten waarmee leerkrachten zelf vernieuwend onderwijs kunnen maken. Deze zijn – met instructie – gratis te downloaden. • EMERGO: een toolkit om serious games te maken, dat wil zeggen multimediale casussen waarmee complexe vaardigheden aangeleerd kunnen worden.

• ARLearn: een toolkit om mobiele serious games te maken, bijvoorbeeld speurtochten met de smartphone. (zie ook de lesbrief van Kennisnet over ARLearn).

Online masterclasses en lezingen Meerdere malen per jaar organiseert CELSTEC online masterclasses en lezingen over actuele onderwerpen op het gebied van onderwijs. Experts vertellen er over de laatste ontwikkelingen op het vakgebied en onderzoekers presenteren de meest actuele onderzoeksresultaten.

23

‘Onderwijs is nu te veel: leren om te presteren’ Prof. dr. Douwe Beijaard

Met de kwaliteit en professionaliteit van ons onderwijs is volgens Douwe Beijaard weinig mis. Maar iets minder controle en wat meer vrije ruimte voor leraren zou fijn zijn. Dat komt de innovatie ook ten goede, want daarmee is het nu maar droevig gesteld. ‘Er gebeurt niet zoveel bij scholen; de gang van zaken is er vaak hetzelfde als zoveel jaar geleden waardoor je als docent ook maar weinig mogelijkheden hebt.’

Wat is onderwijskwaliteit? Gaat het daarbij alleen om prestaties en output van leerlingen, of ook om hun interesses, motivatie en belangstelling om te leren? Dat laatste vindt Douwe Beijaard, hoogleraar Professional Learning aan de TU/e en voorzitter van de Stichting Register Lerarenopleiders, minstens zo belangrijk. Hij is ervan overtuigd dat gemotiveerde kinderen betere schoolprestaties neerzetten. En dat geldt ook voor aankomende leraren. Daarom is het volgens hem zo jammer dat de overheid de instroom van de lerarenopleidingen de laatste jaren ‘van onderen’ heeft geregeld, waardoor er steeds lager opgeleiden het beroep konden instromen. “Daar zit nu echt een probleem als je het over kwaliteit hebt. Dat probeert men nu een beetje te repareren door een verplichte instaptoets voor de pabo’s en het stimuleren om na de hbo-bachelor ook een masteropleiding te volgen, maar de instroom van lerarenopleidingen en met name de pabo’s is jarenlang niet goed geweest.”

24

Vakinhoudelijk of pedagogischdidactisch Wat is eigenlijk beter: een leraar die veel van een vak weet, of een leraar die pedagogisch-didactisch heel goed is? “Ik ben er persoonlijk van overtuigd dat mensen die vakinhoudelijk goed geschoold zijn van meer betekenis zijn voor leerlingen”, zegt Beijaard. “Uiteraard is pedagogisch-didactische bekwaamheid ook belangrijk, maar volgens mij kunnen hoger opgeleiden makkelijker spelen met de vakinhoud en zijn ze daardoor beter in staat leerlingen te helpen. Maar of dat uiteindelijk tot beter onderwijs leidt, is nog maar de vraag. Dat weten we eigenlijk niet. We zouden op dat terrein meer onderzoek moeten doen.” Dat onderzoek moet dan wel door professionals worden gedaan, want Beijaard heeft het niet zo op leraren die in een taakuurtje zelf onderzoek uitvoeren. “Die kunnen beter iets anders gaan doen, want met onderzoek is het: of goed doen, of laten. Een aantal van mijn promovendi heeft onderzoek gedaan naar de

impact van onderzoek door leraren en de opbrengsten daarvan zijn uiteenlopend. En dan zeg ik het heel diplomatiek. Geen wonder, want onderzoek doen vergt heel specifieke deskundigheid. En als je een deel van je onderwijs op onderzoek wilt baseren, dan moet je het ook goed doen. Anders werkt het alleen maar contraproductief. Wat wél werkt en wat ik ook een goede ontwikkeling vind, is dat leraren gaan promoveren. Ik heb gezien hoe een promotietraject mensen kan veranderen en een enorme boost kan geven aan scholen en lerarenteams.” Om ervoor te zorgen dat die gepromoveerde leraren voor het onderwijs behouden blijven, zouden ze volgens Beijaard in deeltijd bij een onderzoeksinstituut of universiteit aan de slag moeten gaan. “Veel scholen zijn daar op dit moment nog niet aan toe. En scholen die deze ontwikkeling wél ondersteunen, worden geconfronteerd met allerlei organisatorische problemen. Bovendien kost het geld en dat is er niet. Dus dan krijg je van die ondingen zoals leraren die een uurtje onderzoek doen. Tja, dan moet je ook niet verbaasd zijn als de resultaten daarvan aan de magere kant zijn.” Empowerment De beweging dat leraren zelf ook onderzoek uitvoeren, is volgens Beijaard overgewaaid vanuit Amerika waar in de jaren negentig professional development schools in opkomst kwamen waar leraren zelf actieonderzoek uitvoerden in het kader van hun empowerment. “Prima hoor, maar ik vind het vlees noch vis zoals dit nu in ons land handen en voeten wordt gegeven. Begrijp me goed, ik ben er niet tegen dat leraren zelf onderzoek doen, maar faciliteer dat dan fatsoenlijk! We zitten te veel vast aan het idee dat leraren in een doe-om-

geving werken. Dat is fout, het is een beroep waarbij je óók hoort te denken, dus bied ze dan een fatsoenlijke denkomgeving. In andere landen, Finland bijvoorbeeld, is dat goed geregeld. In ons land is die cultuur er niet.” Onderwijsprofessionalisering begint bij goede programma’s. Waaraan moeten die voldoen? “Het valt nog lang niet mee om daar een eenduidig antwoord op te geven. Ik kan een aantal condities noemen die van belang zijn: de programma’s moeten gericht zijn op de lange termijn zodat ze een langdurige, liefst permanente gedragsverandering teweeg kunnen brengen, anders gaan leraren na de cursus weer over tot de orde van de dag en dan verandert er niet zo veel. Verder moeten leraren van elkaars ervaringen kennisnemen en leren en moeten ze durven om te experimenteren.” Dat mag wat vaag klinken, in het onderwijs ligt het volgens Beijaard allemaal niet zo eenduidig en rechtlijnig. “Een chirurg heeft het wat dat betreft makkelijker: die snijdt een patiënt open en herstelt de kwaal. Onderwijs is heel complex en er zijn ook nog eens zoveel hoofden zoveel zinnen. Want iedereen heeft verstand van onderwijs, hè. Daardoor stokt onderwijsinnovatie vaak. Ik geef een voorbeeld: ik ben biologieleraar geweest. Als ik nu een school binnenwandel, vind ik het teleurstellend hoe weinig er in al die jaren veranderd is.

Misschien zijn de kleurtjes nu wat vrolijker en ademt het geheel een wat modernere sfeer uit, maar ik zie nog steeds al die leerlingen in rijen en in klassen zitten. Op de een of andere manier denk ik dat onderwijs als organisatie een beetje dood is. In de zin van: er gebeurt niet zoveel; de gang van zaken is er vaak hetzelfde als zoveel jaar geleden waardoor je als docent ook maar weinig mogelijkheden hebt.” Sleur Er zijn wel scholen die experimenteren, zoals die Steve Jobs scholen die dit schooljaar net gestart zijn, maar daarvan is Beijaard niet gecharmeerd. “Ik vind het niks. Veel te rechtlijnig. Leren gebeurt niet vanzelf, daarvoor is een leraar nodig en die kan niet ingewisseld worden voor een iPad. Natuurlijk zijn de kinderen, ouders en leraren in het begin enthousiast en gemotiveerd, maar ook op een Steve Jobs school treedt na een paar maanden de sleur in. Mijn adagium is dat je in het onderwijs altijd moet zorgen voor afwisseling en nieuwe dingen. Je moet zorgen dat kinderen het leuk blijven vinden. Daar hoort bij dat je kinderen die wat minder goed zijn ook moet waarderen. Het is nu te veel: leren om te presteren. Leerlingen worden constant getoetst en gemeten en zolang dat systeem zo hardnekkig is, kun je als leraar en schoolleiding niet zo veel. Ik zie dat ook bijvoorbeeld bij een vernieu-

‘Begrijp me goed, ik ben er niet tegen dat leraren zelf onderzoek doen, maar faciliteer dat dan fatsoenlijk!’

wingsschool als De Nieuwste School in Tilburg; hartstikke leuk en zinvol hoe zij onderwijs handen en voeten geven, maar de druk van de examenresultaten hangt constant boven de markt. Ik vind de Cito-toets in die zin ook meer een vloek dan een zegen omdat die onrecht doet aan de professionaliteit van leerkrachten. Veel leraren die ik spreek hebben een gloeiende hekel aan dit systeem. Dat begrijp ik. Het is zo’n sleur, de mensen worden zó gemanaged, terwijl het hoogopgeleide professionals zijn die zichzelf heel goed kunnen managen. Zoek daar nu een goede middenweg in en bied die mensen voldoende ruimte om te werken aan hun eigen professie.” Register Beijaard is voorzitter van SRLo: Stichting Register Lerarenopleiders, die als belangrijkste taak heeft om te zorgen dat de beoordelingsprocedure om in het register te worden opgenomen kwalitatief verantwoord gebeurt. “Wat lerarenopleiders moeten laten zien op het gebied van kwaliteit in het kader van hun beroepsuitoefening, daar gaan we heel ver in. Voorheen werd altijd gezegd: een lerarenopleider is een omhooggevallen leraar, maar dankzij het register kunnen we laten zien dat het veel méér is. En dat vind ik winst voor de beroepsgroep. Nog even terug naar beroep van leraar zelf: het is misschien een beetje een dooddoener, maar ik kom regelmatig in Finland en daar zie je dat leraren, die bijna allemaal academisch geschoold zijn, minder les geven waardoor ze meer ruimte hebben om zelf hun onderwijs up to date te houden. En wat ook belangrijk is, is dat het onderwijs daar een heel andere status heeft dan in ons land.

25

Het zou mooi zijn als we ons systeem daar wat meer op kunnen laten lijken.”

Stellingen: Het gaat goed met de professionalisering van het onderwijs. “Nee. Alle inspanningen die qua instroom aan de onderkant plaatsvinden zouden aan de bovenkant gedaan moeten worden. Dus meer gericht moeten zijn op het krijgen van meer hoogopgeleide leraren. Verder zou er beter nagedacht moeten worden over hoe professionaliseringprogramma’s eruit moeten zien. En daar mag wat mij betreft best wel mee geëxperimenteerd worden.” Het Nieuwe Leren is een zegen. “Hmm, voor sommigen wel, voor anderen niet. De nadruk op zelfstandig leren is een beetje lomp ingevoerd. In de zin dat leraren onvoldoende waren toegerust met kennis en vaardigheden. Dat gaat vaak zo met innovaties; ze worden al ingevoerd zonder dat mensen de kans krijgen zich daarop goed voor te bereiden. Logisch toch dat mensen als gevolg daarvan vaak weer in hun oude routine schieten.”

26

We zijn doorgeslagen in het doorvoeren van competentiegericht onderwijs. “Ja, vind ik wel een beetje. Competentiegericht onderwijs is vaak niet veel meer dan het afvinken van een aantal gedragingen. En dat vind ik geen goede uiting van deze onderwijsvorm. En bovendien is het voor veel mensen nog steeds erg lastig om aan te geven wat nu eigenlijk een competentie is, terwijl dit type onderwijs toch al jaren geleden is ingevoerd. Wat wel goed is, is dat competentiegericht onderwijs de relatie met de praktijk versterkt heeft. Maar op de een of andere manier is dat ten koste gegaan van de inhoud.” De lerarenopleidingen krijgen geen grip op kwaliteit. “Ik denk dat ze er wel grip op hebben, maar dat de jacht op studenten ook heel belangrijk is. Daar word je op afgerekend en gefinancierd. En ik mag het misschien niet zeggen, maar bij zo’n systeem doet men vaak water bij de wijn als het over kwaliteit gaat. Daarom zou het volgens mij veel beter zijn als studenten aan de poort geselecteerd zouden worden op basis van hun motivatie en een paar persoonlijke kenmerken waarvan we weten dat die belangrijk zijn tijdens de opleiding en bij de uitoefening van het vak.”

‘Docent meest bepalende (f)actor’ Drs. Eugène Bernard Voor de kwaliteit van onderwijs is de docent de meest bepalende (f )actor. Door hem of haar kan ‘goed onderwijs’ ontstaan. ‘Goed onderwijs’ staat voor een hoogwaardige educatie op basis van kwalitatieve normen en hoort bij de ethische begrippen van ‘een goed mens’ en ‘een goed leven’ (uit: Koers 2016, okt. 2010 en uit: Zingeving en Goed Onderwijs, juni 2013, Vereniging Ons Middelbaar Onderwijs). Het docentschap wordt meestal niet ethisch – al omvattend – geduid en vaak gedetermineerd vanuit onderwijskundige optiek op basis van handelingen die vervat zijn in een set van competenties. Het gaat bij competenties over de mate van succesvol handelen in kritische situaties, om de kwaliteit van handelen dus. Competenties, echter, focussen alleen op zichtbare handelingen. Om door te kunnen dringen tot onderliggende beweegredenen van het docentschap, gaan we hier uit van de dichotomie kennis en attitude. Kennis ‘Kennis’ vormt een van de fundamenten van het docentschap. ‘Competenties’ leken het kennisaspect echter op de achtergrond te drukken. De totstandkoming van de

kennisbases voor de vakrichtingen en onderwijskunde van de tweedegraadslerarenopleidingen corrigeerde deze tendens. Kennis wordt geherwaardeerd. De eerstegraadsopleiding van de universiteit bouwt voort op een reeds behaalde master in een vakgebied. Via een universitaire lerarenopleiding verwerft iemand zijn tweede master. Hbo’s leiden in aansluiting op de tweedegraads opleiding ook op voor een master vanuit een programma van deels vakverdieping en deels onderwijskundige vorming. Deze opleidingen zijn vanuit kwantitatief opzicht nodig. De instroom voor universitaire opleidingen is immers te laag. We constateren, beter gezegd: wij zien met lede ogen aan, dat de academisch opgeleide docent feitelijk uit het onderwijs verdwijnt. Met interventies stimuleert OCW om academici voor het onderwijs te interesseren. De ‘traineeships’ vormen een mooi recent voorbeeld. Universiteiten zitten verder niet stil. De Open Universiteit heeft bijvoorbeeld een aanpak voor de professionalisering van docenten die tijd en plaatsonafhankelijk is, waardoor deze toegankelijk is voor mensen die – veelal – midden in het spitsuur van hun leven staan. Deze inspanningen laten onverlet dat een stelselwijziging een structureel betere positie van de eer-

27

stegraadsopleidingen zou betekenen: eerstegraadsleraren worden aan een universiteit opgeleid.

Vrolijk: ik straal enthousiasme uit voor het beroep en ben gericht op het oplossen van problemen;

Attitude Naast ‘kennis’ plaatsten we ‘attitude’. Het docentschap vraagt veel meer dan kennis alleen. Maar hoe benaderen we die attitude in werkelijkheid? De visie van waaruit arbeidsverhoudingen worden beschreven stoelt op industrieel denken en is gericht op herhaald uitvoeren van educatieve handelingen. De hieraan inherente (neiging tot) standaardisatie past niet bij een onderwijsproces dat volop ruimte moet bevatten voor improvisatie, voor het spontaan kunnen creëren van de oplossingen die bij voortduring nodig zijn om het leerproces van leerlingen te ondersteunen. De huidige arbeidsverhoudingen appelleren bovendien niet aan attitudes en zeker ook niet aan drijfveren, namelijk begaan zijn met kinderen en willen dat je medemens idealiter beter wordt dan jezelf. Veelzeggend is dat het woord ‘leerling’ in de cao slechts drie keer voorkomt. En dan gaat het om de technische ‘leerling/leraarratio’, maar niet om de leerling als ontvanger van ‘goed onderwijs’.

Verrijkend: ik ga positief om met veranderingen en verrijk anderen;

Het industrieel karakter van de arbeidsverhoudingen blijkt (o.m.) uit de nauwkeurigheid waarmee het educatief handelen in uren wordt voorgeschreven. De cao bepaalt dat de arbeidsduur voor 1 fte 1659 klokuren op jaarbasis bedraagt. Per week besteedt een docent met een voltijdse betrekking 36,86 uur, aldus de regel. Ongetwijfeld voldoet de cao aan de wet- en regelgeving in het kader van de sociale zekerheid. De ‘0 komma 86’ staat voor een nauwkeurigheid op weekbasis van 0,5%. We mogen ons gelukkig prijzen dat de docenten geen stopwatch gebruiken. We trachten zo zekerheid te creëren over de kwaliteit van het eindproduct. Vanuit de geschetste industriële zienswijze is te begrijpen dat een eerstegraads opleiding van het hbo gelijk wordt gesteld aan de academische opleiding. Kennis is de bagage die een docent op zijn of haar eigen niveau nodig heeft om de leerlingen te brengen naar de vereiste niveaus. Competenties waarborgen dat het handelingsrepertoire voldoet. Persoonlijke professionaliteit Hoe kunnen we loskomen van de industriële denkkaders rond het docentschap en meer ruimte bieden voor een academisch denkkader? We kunnen bijvoorbeeld bevorderen dat de manier waarop wij omgaan met testen en meten inhoudsrijker wordt. Meetresultaten zijn nuttig, zelfs onmisbaar om bijvoorbeeld trends te onderkennen die als basis kunnen dienen voor een diagnose. Cijfers vormen een vertrekpunt in gesprekken met docenten waarin ook ruimte moet zijn voor de vraag waarom de docent kiest voor het geboden onderwijs, en niet langer gesprekken die haast exclusief gaan over het wat en hoe. Om die communicatie meer diepgang te geven komen we vaak uit bij persoonlijkheidskenmerken. We hebben in dit kader ‘vensters op de persoonlijke professionaliteit van de docent’ ontwikkeld. We zijn op een vijftal kenmerken uitgekomen:

28

Verrassend: ik ben vernieuwend, maar neem geen onverantwoorde risico’s; Vakmanschap: ik streef voortdurend naar optimalisatie van kennis en kunde over mijn vak, relevante didactiek en pedagogiek; Verantwoordelijk eigenaarschap: ik leg verantwoording af, ben mij bewust van de morele kwaliteit van mijn denken en handelen – ook in relatie tot de doelen van de school – en ben daar aanspreekbaar op. Deze kenmerken hebben binnen onze organisatie een breed draagvlak. Ze hebben een metaforisch karakter, wat gedachte-uitwisselingen uitlokt. Er is bovendien een solide psychologische basis: bij ieder kenmerk is een set van relevante disposities te geven op grond van onderzoek (Ellen Rohaan, Rob Vink en Douwe Beijaard, 2012 ESoE). Deze set biedt een basis voor overleg en geeft uitzicht op persoonlijke groei. Opvallend is het belang van een onderzoekende houding als dispositie. Deze hoort bij een academische attitude en speelt onder andere een rol bij het ontwerpen van en onderzoek doen naar het onderwijs. Voor reflectie is deze houding bovendien onmisbaar. Ons pleidooi voor academisch gevormde docenten heeft ook betekenis voor de tweedegraadsdocent. Het gaat immers om een mentaliteit en een manier van reageren die als vanzelfsprekend past bij het moderne docentschap. Voor de eerstegraadsdocent biedt een onderzoekende houding een uitgelezen mogelijkheid om zijn of haar meerwaarde te laten zien. Een onderzoekende houding vraagt ook om een daarbij passende professionele cultuur: het kunnen omgaan met en het geven van kritiek. Conclusies uit onderzoek bevatten immers niet altijd een welkome boodschap. We blijven streven naar een vernieuwing van de visie op en de invulling van het docentschap die passend is bij ‘goed onderwijs’: kennis- en attitudeontwikkeling verdienen evenveel aandacht. We zijn onderweg.

Publicatie “De leraar aan het roer” Schoolleiders ervaren dilemma’s tussen sturen van en ruimte geven aan de ontwikkeling van de school en van leraren. Ze willen goede resultaten boeken voor de gehele school. Leraren ervaren vaak dat ze weinig zeggenschap hebben over de richting, vorm en inhoud van hun eigen ontwikkeling. Ze hebben hart voor de zaak en willen wel veranderen, maar niet veranderd worden. Dit heeft soms twee werelden tot gevolg met eigen beelden en verwachtingen. Schoolleiders geven aan dat zij vermoeden dat meer eigenaarschap over de eigen professionele ontwikkeling de sleutel kan zijn om uit deze ogenschijnlijke tegenstelling te komen. In opdracht van het Ministerie van OCW heeft de KPC Groep op scholen voor PO en VO onderzocht hoe het eigenaarschap van de professionele ontwikkeling bij leraren bevorderd kan worden. Uitgebreide evaluatie van de processen en de uitkomsten laat een aantal overeenkomstige resultaten en succesfactoren zien. Schoolleiders zouden, meer dan nu het geval is:

• de verschillende motieven en leervoorkeuren van leraren als vertrekpunt moeten nemen; • het leiderschap kunnen stimuleren in alle lagen van de school; • gerichter kunnen sturen op de opbrengsten van het leren; • het leren van leraren transparant verbinden aan collectieve ambities en de schoolontwikkeling. De publicatie “De leraar aan het roer” gaat in op de resultaten van dit onderzoek, op het belang van eigenaarschap van professionele ontwikkeling en hoe je als school- of teamleider de succesfactoren hiertoe zelf kunt oppakken. Het is bedoeld voor schoolleiders, leraren en HR-medewerkers die willen investeren in het gegeven dat leraren meer en meer aan het roer staan van hun eigen ontwikkeling. Door gebruik te maken van praktijkverhalen, weergegeven in verschillende casussen, wordt de praktijk aan de theorie verbonden en wordt de mogelijke wijze van handelen aannemelijk.

29

‘Professionele ruimte voor leerkrachten? Ammehoela!’ Eric Besselink Msc.

Eric Besselink mag bijna zestig zijn, de senior beleidsadviseur Innovatie van Hogeschool Iselinge is nog net zo strijdbaar als veertig jaar geleden toen hij z’n eerste stappen in het onderwijs zette. Besselink gruwelt van de huidige trend waarbij de accountability van het onderwijs centraal staat en pleit voor meer tijd voor onderwijsontwerp. ‘Als je ergens op afgerekend wordt, kies je altijd de veilige weg.’ Hemelbestormers waren het. De generatiegenoten van Eric Besselink die net als hij halverwege de jaren ’70 van de academie kwamen. Alles moest anders. Het was de tijd van Van Kemenade waarin het fundament voor het huidige basisonderwijs ontstond en waarbij elk kind als een uniek en harmonieus individu werd gezien. Een periode waarin thema’s als onderwijskansen en -gelijkheid opgeld deden. Dat veranderde rap in de jaren ’80. Besselink: “Onder de nieuwe zakelijkheid van de kabinetten Lubbers werd opeens heel anders tegen onderwijs aangekeken. Het gold niet meer als de plek waar in de persoonlijkheid van mensen geïnvesteerd werd, maar als de plek waar het kapitaal van de toekomst wordt veiliggesteld.” Daarnaast veranderde volgens Besselink ook het type mens dat ervoor koos om leerkracht in het basisonderwijs te worden. Van een full time mannenberoep werd het een beroep dat hoofdzakelijk door vrouwen in part time wordt uitgevoerd. “Natuurlijk kun je ook als je twee of drie dagen werkt alles geven, maar de begeisterung die wij hadden, die mis ik bij de huidige generatie studenten. De vanzelfsprekende houding waarbij wij investeerden in werk en professionaliteit heeft plaatsgemaakt voor investeren in een leuk leven. Dat is misschien een goede ont-

30

wikkeling, maar het zorgt er ook voor dat mensen anders tegen het beroep van leerkracht aankijken.”

Verlegenheid Een zwartkijker is Besselink niet. Hij ziet veel positieve ontwikkelingen in het onderwijs, bij leerkrachten en bij ‘zijn’ studenten, maar sluit zijn ogen niet voor zaken die beter kunnen. “Leerkrachten in het primair onderwijs hebben over het algemeen veel werklust, energie en goede bedoelingen. Tegelijkertijd laten ze enige verlegenheid zien als het gaat om specifieke competenties. Dat heeft volgens mij met drie punten te maken, die onderling verbonden zijn: innovatie, onderzoek en kwaliteit. Leerkrachten zijn – kort door de bocht –onderwijsuitvoerders geworden in plaats van onderwijsbedenkers. En ik zou willen dat dat snel verandert. Maar onder invloed van het bestuursakkoord dat het ministerie met de PO-raad heeft gesloten (resultaat- en opbrengstgericht werken, de prestatieakkoorden red.) voelen leerkrachten nu dat ze op hun resultaten worden afgerekend. En als je ergens op afgerekend wordt, dan kies je de veilige weg. Dan ga je methodes volgen in plaats van ontwikkelen en met name dát doen waarvan je weet dat het te meten is. Men is eerder gericht op meetbare lees- en spelprestaties dan op bijvoorbeeld schrijfprestaties. Ik zie daarom nu een angstige en verdedigende houding bij leerkrachten waar het gaat om innovatie. Op onderzoeksgebied merk ik dat veel leerkrachten nog steeds niet beseffen dat ze niet altijd zelf het wiel hoeven uit te vinden. En dat is jammer, want als ze een beetje creatief zijn en zelf aan de slag willen gaan met ontwerp kunnen ze met onderzoeksresultaten enorm hun voordeel doen. Helaas blijft de gemiddelde leerkracht vaak steken bij de praktische bulletins. En die gaan uit van wat ik noem ‘hapklare-arbeidstherapeutische-toeters-en-bellen-didactiek’. Kijk, leerkrachten zijn net mensen en willen graag van te voren weten dat wat zij doen ergens toe leidt. Als gevolg daarvan hebben ze vaak het gevoel dat als ze er zelf niet bovenop zitten, het niet werkt. Neem het adaptieve rekenprogramma Rekentuin als voorbeeld. Dat is een mooi programma dat een leerkracht heel veel werk uit handen neemt, maar de praktijk is dat het programma maar mondjesmaat toegang vindt tot het onderwijs. Maar échte innovatie zit ‘m niet in lesprogramma’s, maar in de houding van leerkrachten: wil je als leerkracht bijblijven in je vak en ben je bereid om te accepteren dat wat je vandaag geleerd hebt, je morgen moet vergeten omdat er een beter alternatief is?”

Leernetwerken Om de kwaliteit van onderwijs te verbeteren, pleit Besselink voor het instellen van multidisciplinaire leernetwerken. “Leerkrachten zijn soms wat gevangen binnen hun eigen school. De deur van het lokaal gaat om half negen dicht en om kwart over drie weer open. Als je dan geen verbinding zoekt met gelijkgestemden of anderen die vanuit hun eigen achtergrond of professionaliteit iets kunnen betekenen voor het onderwijs, dan kan het een redelijk eenzaam beroep zijn. Gelukkig wordt er steeds

meer gedacht vanuit leernetwerken. Dat komt ook doordat de mogelijkheden om die netwerken met ict te ondersteunen ook steeds beter en mooier worden. Ik merk dat daardoor bij veel directeuren en leerkrachten de behoefte toeneemt om over de muren van de eigen school te kijken, zelf weer het onderwijs ter hand te nemen en nieuwe methoden te ontwikkelen. Die positieve ontwikkeling ondersteunen we vanuit onze pabo. We investeren in heterogene leernetwerken: leerkrachten, onderzoekers en studenten die samen een netwerk vormen rond een regionaal belangrijk thema. Dat samen oplopen geeft een goede mix van formele en informele leermomenten. Door innovatie, kwaliteit en onderzoek steviger in te zetten in onze eigen opleiding verbetert de kwaliteit van studenten en daarmee op de langere termijn het onderwijs. Ik denk dat daarom onze afgestudeerden van de academische pabo op het gebied van kennis en vaardigheden meer in hun mars hebben dan menig collega.”

Murw gebeukt Da’s heel mooi beaamt Besselink, maar wat hem zorgen baart, is dat studenten die kennis en competenties in de praktijk snel afleren. “Hier op school omarmen ze innovatie en onderzoek, maar zodra ze aan de slag gaan, raken ze dat snel kwijt en wordt het business as usual. Dat klink wat cynisch, maar vergeet niet dat veel leerkrachten murw gebeukt zijn door allerlei innovaties en goedbedoelde adviezen die van bovenaf geparachuteerd zijn. Als dat op die manier gebeurt, dan weet je dat het fout gaat. En dan wordt snel gezegd: leerkrachten willen niet. En dat is niet waar, ze willen wel, maar moeten – net als studenten – in de goede modus gezet worden. En die modus moet aansluiten bij hun ondervonden problemen. Daarom moet je leerkrachten en studenten betrekken in je complot. Dat is de kern. Ik werk momenteel aan een project met elf scholen die samen met onze studenten de komende drie jaar werken aan de verbetering van de schrijfdidactiek. Daarbij richt ik me natuurlijk op onze studenten, maar ik wil dat de uitkomsten bijdragen aan de schoolontwikkeling. Wil er een duurzame beweging op gang komen, dan moet ik me ook op die elf scholen richten. Dus lopen die docenten en directeuren daarvan hier ook rond. Helaas kosten dit soort projecten geld en de kaasschaaf is er in het onderwijs al zo vaak overheen gegaan dat de mogelijkheden, niet de bereidheid, om mee te doen steeds beperkter worden. Dat geldt helemaal voor deze krimpregio (Achterhoek red.).”

Herbezinnen Leerkrachten zijn in ons land het grootste deel van hun tijd met leerlingen bezig. In de ons omringende landen staan leerkrachten minder voor de klas. “Leerkrachten verzorgen onderwijs, vergaderen en kijken werk na. Dat is het wel zo’n beetje. Dan zit de week vol. De analyses van Joseph Kessels vind ik vaak inspirerend. Maar als hij het heeft over de professionele ruimte van leerkrachten, dan denk ik: professionele ruimte? Ammehoela! Als je als

leerkracht hebt gedaan wat je moet doen, dan is je week vol. Geen wonder dat ze nauwelijks aan onderwijsontwikkeling toekomen. Waar moeten ze de tijd vandaan halen? Als ik onderwijsminister zou zijn, dan zou ik me als eerste herbezinnen op de waarde van accountability. Ik zou de prestatieafspraken meer richtinggevend formuleren. Dus zonder al die indicatoren waarop je moet scoren. Want dan wordt dat namelijk het doel en niet een middel. Ik vind praten over wat je moet presteren overigens niet verkeerd, want het scherpt je en confronteert je met zaken waarover je daarvoor misschien niet goed had nagedacht. Maar je moet oppassen dat het niet plat wordt zoals nu soms het geval is. Zo moeten wij volgens de afspraken met het ministerie voldoen aan normen voor een minimum aan contacttijd. Daarbij staat precies omschreven wat dat is: geen stage, geen digitaal college, kortom een hele reeks aan operationalisaties wat er in het kort op neer komt dat je een groep studenten het klaslokaal injaagt en je les afdraait. Makkelijk af te spreken en te controleren. Maar wat het rendement daarvan is en of studenten hierdoor beter leren, daarvan hebben we geen idee.”

De komst van de academische pabo De tijd waarin pabo-scholen erg veel geduld hadden met minder goede studenten en daarin extra investeerden, is voorbij. De lat is flink omhoog gegaan. Volgens Besselink een direct gevolg van de stimuleringsmaatregelen die vijftien jaar geleden werden ingevoerd om zoveel mogelijk mensen voor de klas te krijgen. “Dat beleid stond haaks op het beleid dat nu gevoerd wordt. In die tijd kon je als zij-instromer met een verkort traject zo voor de klas. Dat heeft dikwijls geleid tot slecht onderwijs en was dodelijk voor het imago van het beroep. Wij zijn door schade en schande wijs geworden. Basisschooldirecteuren en bestuurders uit de regio noemden ons een mbo-pabo vanwege de uitstroom van middelmatige studenten. Zij drongen erop aan dat we kwaliteit weer een prominentere plek gaven in onze opleiding. Maar de geesten waren er hier ook rijp voor. Wij hadden ook wel in de gaten dat het leerkrachtberoep een gedegen opleiding vergt én tijd kost. Voor ons was het een van de redenen om met de academische pabo te starten; de opleiding moest weer interessant worden voor havisten en vwo’ers.”

31

Dr. Marcel van der Klink

Vijf trends

in de professionele ontwikkeling van onderwijsgevenden Welke ontwikkelingen kunnen we de komende jaren verwachten? In deze bijdrage geef ik mijn persoonlijke visie. Ik voorzie vijf trends die samen een majeure impact zullen hebben op de inhoud, omvang en zeggenschap over de professionele ontwikkeling van onderwijsgevenden. Van activiteitgestuurde naar doelgerichte professionele ontwikkeling De professionele ontwikkeling van onderwijsgevenden heeft inmiddels een plaats verworven op de agenda van de overheid en de onderwijsinstellingen. Er zijn tal van initiatieven die bedoeld zijn om de professionele ontwikkeling van onderwijsgevenden te stimuleren. Tot op heden is daarbij de aandacht vooral uitgegaan naar het belang van de professionele ontwikkeling en het scheppen van condities (tijd en geld), maar dat zegt nog niks over de kwaliteit, noch over de opbrengsten die ermee worden gerealiseerd. De komende jaren wordt de vraag naar de opbrengsten nadrukkelijker gesteld. Dat kan echter alleen als onderwijsinstellingen (maar ook individuele onderwijsgevenden) veel meer expliciet een koppeling leggen tussen de organisatiedoelen en de professionele ontwikkeling. Het voordeel van een meer hechte koppeling is dat professionele ontwikkeling niet langer noodzakelijke franje is die nu eenmaal moet vanwege de cao of de wetgeving, maar veel meer beschouwd gaat worden als een belangrijke investering die bijdraagt aan de kwaliteit van de organisatie en de onderwijsprofessionals.

32

Onderwijsinstellingen zullen veel kritischer gaan kijken naar de reële bijdrage die leer- en opleidingsactiviteiten leveren aan hun organisatiedoelen Zij zullen minder ad hoc en activiteitgestuurd opereren en meer vanuit een langetermijnvisie doelgericht investeren in de ontwikkeling van onderwijsgevenden. Overigens zullen onderwijsinstellingen verschillen in de mate waarin zij dit kunnen realiseren.

Van opleiden naar werkplekleren Professionele ontwikkeling wordt vaak gereduceerd tot het volgen van opleidingen en cursussen. De komende jaren gaat het discours over de professionele ontwikkeling zich verbreden. Deelname aan (master-) opleidingen is een zeer belangrijke en vaak noodzakelijke conditie, maar op zichzelf onvoldoende om de kwaliteitsverbetering in het onderwijs te realiseren. Daar is meer voor nodig, zoals een stimulerend management en mogelijkheden (tijd en ruimte) om het geleerde in de werksituatie toe te passen en verder te ontwikkelen. Hoewel er altijd veel aandacht zal blijven bestaan voor opleidingen, zullen meer krachtige vormen van professionele ontwikkeling de komende jaren op grotere schaal in het onderwijs hun intrede doen. Krachtig in de betekenis dat ze de gebruikers aanzetten tot daadwerkelijke reflectie en tot verandering van gedrag. Tot deze krachtige vormen behoren onder andere: - leren door feedback (denk aan peer feedback, vormen van co-teaching, ontwikkelingsgericht portfolio, gedetailleerde en tijdige informatie over leerprestaties);

- leren door de participatie in (virtuele) netwerken; - leren door het verrichten van onderzoek; - leren in teams. Wat deze vormen gemeenschappelijk hebben is dat ze doorgaans veel beter ingebed kunnen worden in de werksituatie van onderwijsgevenden dan het volgen van opleidingen buiten de deur. Als kanttekening moet hierbij worden geplaatst dat ze alleen krachtige leervormen zullen zijn indien de onderwijsgevenden zelf daadwerkelijk de regie nemen over hun eigen leren. Ook stelt het onderwijsinstellingen voor nieuwe uitdagingen. Immers, opleidingen zijn eenvoudig telbaar, maar hoe maak je de deelname en opbrengsten zichtbaar van deze vormen van professionele ontwikkeling? En hoe zorg je ervoor dat op de werkplek gunstige leercondities aanwezig zijn om deze nieuwe vormen van professionele ontwikkeling tot bloei te laten komen?

Van uitvoerder naar kennisproducent In ons land zijn onderwijsgevenden van oudsher beschouwd als professionals die hun identiteit ontlenen aan hun vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische bekwaamheid. Tot dusverre waren ze relatief weinig betrokken in de verdere kennisontwikkeling voor hun beroep. In diverse onderwijssectoren ontstaat inmiddels een klimaat waarin het doen van onderzoek wordt beschouwd als een wezenlijk onderdeel van het takenpakket. Met en van elkaar leren door zelf de problemen te inventariseren, de onderzoeksvragen

te formuleren en actief te participeren in de verzameling en interpretatie van de gegevens, is de manier om de onderzoekscompetentie verder te ontwikkelen en praktijkrelevante kennis te ontwikkelen. Het is evident dat dergelijk onderzoek niet per definitie resulteert in kennis die zijn weg vindt naar de wetenschappelijke gremia, maar daar is het in eerste instantie ook niet voor bestemd. Vanwege de concurrentieslag om leerlingen/studenten moeten onderwijsinstellingen de komende jaren meer actief worden in het profileren van hun onderwijs. Wat voor onderwijsinstelling willen ze worden: een school die zich onderscheidt qua inzet van technology-enhanced learning, of qua aandacht voor hoogbegaafden, of die zichzelf afficheert als internationale school? Dat vraagt van instellingen om weloverwogen strategische keuzen en een versterking van de innovatiekracht om deze profilering ook daadwerkelijk handen en voeten te geven. Innovaties die gekarakteriseerd worden door gemeenschappelijke, inspirerende en heldere doelen, dialoog, eigenaarschap van de werkvloer, en met kennis over innovatiemethodieken die tot uitvoering komen, zullen behoren tot de, pakweg 30%, innovaties die in het onderwijs succesvol zijn. Dat vergt echter behoorlijke investeringen in de innovatiebekwaamheid van onderwijsgevenden. Onderzoek en innovatie als onderdeel van het repertoire maken helder dat onderwijsgevenden niet meer uitsluitend gepercipieerd worden als uitvoerders van ideeën die door anderen zijn bedacht, maar dat zij zelf actief een essentiële bijdrage leveren aan de verdere ontwikkeling van hun werk.

Van beroep naar professie Onderwijsgevende is wel een beroep maar geen professie. Immers, kenmerkend voor een professie is dat de inrichting van het werk ontleend wordt aan een evidence-based kennisbasis maar die basis is in het onderwijs slechts gefragmenteerd aanwezig. Het is de professie zelf die een beroepsvereniging in het leven roept die vervolgens besluit wie wel/

niet wordt toegelaten en welke opleidingen kwalificeren voor het lidmaatschap van de professie. Een verplichte registratieprocedure, eisen aan de permanente educatie en het handelen volgens de ethische code dragen eveneens bij tot continue aandacht voor de kwaliteit van de leden. Het is te hopen dat initiatieven die nu opbloeien om onderwijsgevenden als beroepsgroep te organiseren de komende jaren aan kracht winnen. Dat zou toe te juichen zijn. Stel je toch eens voor dat de professie de onderwijsinstellingen gaat beoordelen op hun aantrekkelijkheid als werkgever, dat de professie een keurmerk verleent aan conferenties en opleidingen. En stel je toch eens voor dat de professie zelf een zichtbare en actieve rol speelt in het maatschappelijke debat en een vaste plaats heeft aan de Haagse onderhandelingstafel, waar nu vaker over onderwijsgevenden wordt gesproken in plaats van met hen.

Van werknemer naar werkondernemer Voor onderwijsinstellingen blijft het lastig om hun behoefte aan onderwijsgevenden te bepalen, zowel kwantitatief als ook kwalitatief. De te verwachten vervanging van uittredende onderwijsgevenden is doorgaans nog wel redelijk in te schatten, maar ook de ontwikkeling in leerling- of studentaantallen en de (toekomstige) inschattingen van kostenposten (bijvoorbeeld gebouwen en materiële voorzieningen) en allerhande overheidsmaatregelen spelen een rol van betekenis in het bepalen van de financiële ruimte voor personeelsbeleid. Onderwijsinstellingen zien zich momenteel geconfronteerd met afnemende financiële buffers en moeten daarom behoedzaam opereren, resulterend in meer flexibele en tijdelijke arbeidscontracten die ‘meebewegen’ met de acute personeelsbehoefte en de beschikbare financiële ruimte. De vraag is wat dit gaat betekenen voor de professionele ontwikkeling van flexibele inzetbare onderwijsgevenden. Immers organisaties investeren minder in de ontwikkeling van personeel dat niet behoort tot de vaste

kern van hun personeelsbestand. Onderwijsgevenden die geconfronteerd worden met deze flexibilisering moeten zelf veel meer de regie nemen over hun werk, scholing en loopbaan. De bekwaamheid om na te denken over het type onderwijsgevende dat je wilt zijn (bijvoorbeeld breed inzetbare generalist of juist expert op een specifiek terrein; alleen in de onderwijssector werkzaam of in combinatie met werkzaamheden in een andere sector) en daar zelf op te sturen, wordt essentieel. Onderwijsgevenden zullen hun professionele ontwikkeling afstemmen op wat zij nodig achten om aantrekkelijk te zijn en te blijven als werkondernemer in de onderwijssector.

Tot besluit Of en hoe deze trends zich manifesteren, dat zal per onderwijssector vermoedelijk verschillen. Het is echter evident dat deze trends gevolgen hebben voor alle actoren. Niet alleen voor onderwijsgevenden en onderwijsinstellingen, maar ook voor de overheid, de lerarenopleidingen en onderwijsonderzoekers. Ik hoop dat mijn persoonlijke reflectie fungeert als inspiratiebron om na te denken over uw toekomstige uitdagingen op het vlak van de professionele ontwikkeling van onderwijsgevenden.

Auteur Marcel van der Klink is universitair hoofddocent bij de Open Universiteit. In zijn werk staat het leren van professionals centraal. Daarnaast is hij lector ‘Professionalisering van het onderwijs’ bij Zuyd Hogeschool.

33

column ‘Onderzoekende houding is van essentieel belang’ “Er valt van alles over de kwaliteit van ons onderwijs te zeggen, van positief tot negatief. De nadruk die nu op de onderwijskwaliteit - of het gebrek daaraan - wordt gelegd, is volgens mij voor een deel een hype. Het is niet zo dat er op een gegeven moment ineens iets is misgegaan. Het onderwijs van nu staat voor een heel andere opdracht dan tien, twintig jaar geleden. Toen kwamen er veel minder veranderingen op het onderwijs af. Voor scholen is het nu noodzakelijk om zich voortdurend aan te passen aan een veranderende omgeving. Dat maakt het veel complexer dan vroeger. Bovendien moeten po en vo-scholen andere, meer complexe typen leerlingen opvangen. Twintig jaar geleden was een dyslectische leerling gewoon een kind dat zwak in taal was, nu kunnen we door betere diagnostiek veel specifieker op dit soort problemen inspelen. Maar dat vraagt om een veel individuelere benadering met leerlingen en dat maakt het onderwijs ingewikkelder, zeker omdat de financiën niet toenemen. Schoolleiders maken ook zo’n verandering door. Vroeger was leiding geven aan een basisschool vooral rust brengen in de tent en orde op zaken houden. Nu gaat het veel meer om gedeeld leiderschap en ondersteuning bieden aan het personeel zodat dat optimaal kan presteren. Leiding geven aan zo’n cultuurverandering is best ingewikkeld en daarvoor zijn niet alle schoolleiders even goed toegerust. Maar de belangrijkste verschuiving is denk ik dat scholen niet meer geïsoleerd functioneren maar deel uitmaken van hun omgeving en daarmee samenwerken. En dat biedt het onderwijs veel kansen.” “Internationaal gezien doet Nederland het goed op het onderwijsgebied. We zijn weliswaar iets gezakt op internationale lijstjes, maar daar staan allerlei Aziatische landen op die een onderwijssysteem hanteren waar wij echt niet aan zouden willen. Vergeet niet dat we relatief weinig geld uitgeven aan onderwijs uitgedrukt in ons BNP. Toch vervult het onderwijs een cruciale rol in de kenniseconomie in ons land. Van leerkrachten wordt voortdurend gevraagd zich niet alleen te focussen op de continue verbetering en innovatie van het curriculum en het leren van hun leerlingen, maar ook om kritisch te zijn over hun eigen prestaties en competenties en de manier waarop ze zelf leren en professionaliseren.” “Net als bij scholen is op het gebied van professionalisering van leerkrachten en docenten ook een verschuiving opgetreden de laatste jaren. Nog niet zo lang geleden hield professionalisering van leerkrachten in dat ze een aantal cursussen volgden die ze leuk vonden. Van die aanpak, die soms wat hapsnap was, is duidelijk gewor-

34

den dat die niet werkt. Professionalisering is nu veel meer verschoven naar leren op de werkplek waarbij het geleerde direct in de praktijk wordt toegepast en veel meer gekoppeld is aan de ontwikkeling van de school zelf. Het gaat nu om leren met en van elkaar. Dat is veel krachtiger. Daarom proberen wij het afstudeeronderzoek van onze pabo-studenten bij Fontys zo te organiseren dat het een directe bijdrage levert aan de ontwikkeling van de school waar het onderzoek wordt uitgevoerd. Dat doen we door samen met de scholen een probleem te kiezen waar leerkrachten in de praktijk echt tegenaan lopen. Daarmee proberen we de school veel meer te betrekken bij onderzoek. Niet dat leerkrachten zelf onderzoek moeten uitvoeren, maar doordat we scholen laten meedenken en ideeën laten aanleveren, ontstaat er een dialoog onder leerkrachten over onderzoek. Met als resultaat dat er veel meer gereflecteerd wordt op het eigen handelen. Er wordt minder snel aangenomen dat iets goed is; de focus verschuift ook meer naar het eigen functioneren. De ervaring die ik heb met onze opleidingsscholen is dat ze hier heel erg voor open staan. Zeker als het onderzoek gericht is op de dagelijkse praktijk en betrekking heeft op zaken waar scholen en leerkrachten zelf tegenaan lopen of vragen over hebben. Dan vinden ze het heel erg leuk en interessant om daarover mee te denken en aan mee te werken. De onderzoeksresultaten roepen vervolgens vaak weer nieuwe vragen op, waarmee andere studenten weer aan de slag gaan. Zo krijg je als het ware een doorlopende onderzoekslijn.” “Als lector ben ik betrokken bij de academische opleidingsschool van Fontys waar onze studenten samen met leerkrachten van opleidingsscholen onderzoek uitvoeren. Ik begeleid een aantal promovendi dat onderzoek doet naar de innovatiekracht en professionalisering binnen basisscholen. Over het algemeen zie je dat binnen het primair onderwijs best een hoge bereidheid is om vernieuwingen door te voeren, maar dat dit niet altijd even gestructureerd gebeurt. Het is vaak zo dat men ergens aan begint zonder dat dat goed wordt gemonitord en geëvalueerd. Er worden veel initiatieven genomen zonder dat er een goede onderzoekstructuur onder ligt. Daarom hebben we vanuit Fontys een aantal professionaliserings- sessies georganiseerd over onderzoek, feedback geven en motivatie voor leraren en studenten. In deze professionalisering hebben we de theorie direct gekoppeld aan de praktijk met behulp van coaching en video-interactie. Dat werkt erg goed.” “Ik denk dat de nadruk die nu gelegd wordt op professionalisering van leerkrachten en docenten goed is, omdat ik denk dat het onderwijs verbetert als er meer leerkrachten met een masteropleiding in het basisonderwijs en gepromoveerde docenten in het hoger onderwijs les geven. Omdat ze dan beter zicht hebben op de meest recente wetenschappelijke inzichten en een kritisch beschouwen-

de houding hebben. Zo’n houding is heel erg belangrijk. Leerkrachten werken net als andere professionals op basis van hun routines. Daar is niets mis mee; het is juist goed dat ze allerlei routines ontwikkelen waarop ze kunnen terugvallen, maar ze moeten ook regelmatig reflecteren en in hun eigen lespraktijk nagaan of de veronderstellingen die ze hebben over wat werkt en niet werkt bij hun leerlingen, ook kloppen. Het onderwijs bevindt zich volgens mij nu in een cruciale fase met de opkomst van allerlei ict- en social media-toepassingen. Dat betekent dat we nu met z’n allen moeten stilstaan bij de vraag wat we onze kinderen willen laten leren. Discussies over goed onderwijs en de professionalisering van leerkrachten gaan vaak over de hoe-vraag: hoe leren kinderen het beste, hoe breng je de leerstof op een goede manier over en hoe organiseer je dat op een effectieve en efficiënte manier. Maar wát we willen dat onze kinderen gaan leren, die vraag wordt veel minder gesteld. Dat kinderen nu voortdurend beschikking hebben over allerlei ict-hulpmiddelen vraagt om een herbezinning wat later belangrijk voor ze is om goed voorbereid in de maatschappij te kunnen functioneren. Juist omdat er zoveel informatie is, is het heel belangrijk om te weten wat voor achterliggende kennis je nodig hebt om daarmee om te kunnen gaan. Dat is een nieuwe situatie, die het onderwijs nog niet eerder heeft gekend.” “De belangrijkste verschuiving op het gebied van onderwijsprofessionalisering die ik zelf als lector de afgelopen vijf jaar heb meegemaakt is het toenemende belang van toegepast onderzoek in het primair onderwijs. Dat is voor een deel natuurlijk gekleurd omdat ik actief ben op dit terrein, maar desalniettemin zie ik een positieve tendens waarbij scholen veel meer geïnteresseerd zijn in onderzoek en de vraag hoe ze onderzoeksresultaten kunnen toepassen binnen hun school. En vanuit onderzoekers merk ik veel meer bereidheid om te kijken hoe ze hun onderzoek kunnen laten aansluiten op de dagelijkse problematiek van de scholen. Dus die ivoren toren van de wetenschap, zo die al bestond, is de afgelopen jaren op dit terrein wat afgebrokkeld.”

Dr. Anje Ros, Lector Fontys

Dr. Anje Ros is sinds 2007 lector op het terrein van Leren & Innoveren bij de Fontys Pabo’s. Daarnaast werkt ze als kennismanager en onderzoeker bij de KPC Groep waar ze mede vorm geeft aan de R&D-functie. Haar hart ligt bij het bruikbaar maken van wetenschappelijke kennis over het leren van leerlingen voor de onderwijspraktijk en omgekeerd.

35

Docentprofessionalisering aan de Lerarenuniversiteit Met de Lerarenuniversiteit levert de Open Universiteit (OU) een bijdrage aan de professionele ontwikkeling van leraren in het basis-, voortgezet onderwijs en het mbo. De werkwijze van de Lerarenuniversiteit, blended learning (een mix van online zelfstudie met begeleidingsbijeenkomsten), is uitermate geschikt om studeren en lesgeven te combineren. De Lerarenuniversiteit vormt voor leraren, opleidingen en besturen de toegangspoort tot OU-expertise. Academische pabo De Open Universiteit biedt, via de Lerarenuniversiteit, samen met een aantal pabo’s (Hogeschool Iselinge, Katholieke pabo Zwolle, Hogeschool de Kempel en De Nieuwste Pabo) een academisch excellentietraject aan. Naast of na de bacheloropleiding aan de hogeschool volgen studenten het universitair schakelprogramma Onderwijswetenschappen van de OU. Centraal in het schakelprogramma staan: onderzoeken, verbeteren en innoveren van onderwijs, met daarbij een sterke wisselwerking tussen de theorie en de praktijk. Succesvolle afronding van dit schakelprogramma en de pabo biedt rechtstreeks toegang tot de masteropleiding Onderwijswetenschappen van de Open Universiteit. Aan deze academische pabo-trajecten nemen zowel studenten van de pabo deel, als (steeds meer) zittende leraren uit het basisonderwijs in de regio. Deze laatsten haken aan bij de academische pabo-trajecten: ze volgen de universitaire modules bij de Open Universiteit en ook de extra begeleidingsbijeenkomsten die de pabo op locatie rond het schakeltraject organiseert. De OU levert het concept van blended learning onderwijs en de inhouden, naast ondersteuning, coördinatie, tentaminering en certificering. Momenteel volgen zo’n 80 studenten dit traject. In juli 2013 zijn de eerste diploma’s uitgereikt. Op de website van de Lerarenuniversiteit vertellen deelnemers van het academische pabo-traject over hun ervaringen.

Maatwerk voor scholen en opleidingen Bij de Lerarenuniversiteit kunnen docenten ook als team professionaliseren. In overleg met schoolbesturen kan inhoudelijk worden aangesloten bij de specifieke situatie van de school of ingespeeld worden op de wensen en behoeften van de docenten. Ze studeren grotendeels thuis of op hun eigen werkplek. E-learning en virtuele klassen worden afgewisseld met bijeenkomsten waarin coaches en collega-docenten feedback geven. De opdrachten in het studiemateriaal zijn afgestemd op

36

de dagelijkse schoolpraktijk en kunnen direct bijdragen aan de schoolontwikkeling.

Opbrengstgericht werken op school Voor Innovo, een groot schoolbestuur in Zuid-Limburg, zijn onlangs modules Rekenen en Begrijpend lezen ontwikkeld. De leerkrachten van INNOVO-basisscholen kunnen zich met dit traject kwalificeren voor het huidige reken- en taalonderwijs en tegelijkertijd vertrouwd raken met opbrengstgericht werken. Opbrengstgericht werken geeft leerkrachten meer inzicht in wat de leerling tot nu toe gedaan heeft of gemist heeft en wat extra aandacht vraagt. Ze volgen onderwijs via een digitale leeromgeving en komen eenmaal in de zes tot acht weken bijeen op de campus van de OU in Heerlen. Tussentijds werken zij zowel zelfstandig als samen met collega’s in de leeromgeving. De leerkrachten coachen elkaar met behulp van video peer coaching: in kleine groepjes worden opnames van de eigen lessen besproken. Zo kunnen zij tot meer diepgang en efficiënter en effectiever werken komen. De eerste groep van 25 leerkrachten uit onder- en bovenbouw is gestart. Lees meer „

Aanbod voor leraren voortgezet onderwijs Voor leraren die willen professionaliseren zijn er naast de masteropleiding Onderwijswetenschappen en de academische pabo ook andere mogelijkheden. In het aanbod van alle faculteiten van de Open Universiteit zitten cursussen of opleidingen die relevant zijn voor leraren. Of het nu gaat om het vakinhoudelijk actualiseren of verder bekwamen voor functies als mentoraat, decanaat, curriculumontwikkeling of onderwijskundig leiderschap. De Lerarenuniversiteit heeft uit het aanbod van de Open Universiteit een selectie gemaakt en datgene wat interessant is voor leraren vo in de etalage gezet op haar website. De inhouden sluiten direct aan bij schoolvakken.

Masterclass ‘Hoe professionaliseer je docenten in het beroepsonderwijs?’ Van 4 tot 11 september 2013 vond de online masterclass ‘Hoe professionaliseer je docenten in het beroepsonderwijs?’ plaats. De masterclass werd verzorgd door dr. Marcel van der Klink, universitair hoofddocent bij de Open Universiteit en lector Professionalisering van het Onderwijs bij Zuyd Hogeschool. 135 personen namen deel aan deze masterclass. Beroepsonderwijs Van docenten in het beroepsonderwijs wordt gevraagd niet alleen te focussen op de continue verbetering en innovatie van de opleidingen en het leren van hun studenten, maar ook kritisch te zijn over hun eigen competenties als docent en de manier waarop ze als docent leren. Deze masterclass concentreerde zich op de professionele ontwikkeling van docenten in het beroepsonderwijs: ROC’s en hbo-instellingen. Aan bod kwamen onder andere: • de achtergronden van de toegenomen aandacht voor de professionele ontwikkeling van docenten in het beroepsonderwijs; • het onderscheid in professionaliseren en professionele ontwikkeling; • wat verschillende actoren (zoals overheid en de onderwijsinstellingen zelf ) doen om professionele ontwikkeling te bevorderen; • wat docenten zelf ondernemen: wat ze doen, waarom ze dat doen en welke factoren hier op in werken. Op dit aspect lag de nadruk in de masterclass.

colofon Professionaliseren is leuk! is een uitgave van de Open Universiteit ter ere van haar 29e dies natalis op donderdag 26 september 2013. Het magazine is digitaal beschikbaar via de website www.ou.nl/dies.

Hoofdredactie Nathalie Dhondt, communicatieadviseur Marketing en communicatie, Open Universiteit Redactionele bijdragen Marga Winnubst, Anja Oskamp, Marcel van der Klink, Rob Martens (allen Open Universiteit) Hans Olthof (IDNK), Geert ten Dam, Alfons ten Brummelhuis, Lotte Savelberg, Simon Steen, Susanne Winnubst, Douwe Beijaard, Eugène Bernard, Eric Besselink, Anje Ros Overige bijdragen Arend van Dam, Schoolaanzet, Wiljo Florijn, KPC groep Grafische vormgeving en beeldredactie Chris Peeters en Monique Vossen team Visuele communicatie, Open Universiteit Fotografie Josje Deekens, Chris Peeters, Arjan Bronkhorst, Hans Olthof Hoofdvestiging Open Universiteit Valkenburgerweg 177, 6419 AT Heerlen Postbus 2960, 6401 DL Heerlen Tel. 045-5762888 www.ou.nl

Intenties van docenten en Leren in teams Naast de live-sessie met Marcel van der Klink, was er een tweede live-sessie waarin twee onderzoekers van Zuyd Hogeschool hun onderzoek presenteerden. Peggy Lambriex (MSc) gaf een presentatie over de intenties van docenten om activiteiten in het kader van hun professionele ontwikkeling te ondernemen. Drs. Mieke Koeslag presenteerde haar onderzoek naar het leren van docenten in docententeams en de rol die teamleiders hierin vervullen.

Opnamen De opnamen van de masterclass en van de presentaties van de onderzoekers zijn beschikbaar op OpenU.

37