MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ Diplomová práce

Brno 2007

Autor práce: Svatava Přívětivá

Vedoucí práce: PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D.

Bibliografický záznam PŘÍVĚTIVÁ, Svatava. Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2007. 67 l., 31 l. příl. Vedoucí diplomové práce Marie Pavlovská.

Anotace Diplomová práce „Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ“ se zabývá problematikou projektů a jejich využitím při přímé práci s dětmi na 1. stupni ZŠ.

Annotation Diploma thesis „The project teaching in the 1st level of elementary school “ deals with problems of projects and their using by direct work with children in the 1st level of elementary school.

Klíčová slova Projekt, projektová výuka, projektová metoda, dramatická výchova, výuková metoda

Keywords Project, project teaching, project method, dramatic education, teaching method

2

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brankách dne 30. června 2007

Svatava Přívětivá

3

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní PaedDr. Marii Pavlovské, Ph.D. za poskytnutý čas a cenné rady, které mi usnadnily vypracovat diplomovou práci.

4

Obsah ÚVOD.......................................................................................................................................................... 7 TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................................... 8 1. PROJEKTOVÁ VÝUKA ...................................................................................................................... 8 1.1 JOHN DEWEY ...................................................................................................................................... 8 1.2 PŘEDSTAVITELÉ PROJEKTOVÉ METODY .............................................................................................. 9 1.3. DEFINICE POJMŮ .............................................................................................................................. 10 1.3.1. Projektová výuka .................................................................................................................... 10 1.3.2. Projektová metoda .................................................................................................................. 10 1.3.3. Projekt .................................................................................................................................... 12 2. INTEGROVANÁ TÉMATICKÁ VÝUKA........................................................................................ 14 2.1. POROVNÁNÍ PROJEKTOVÉ VÝUKY A INTEGROVANÉ TÉMATICKÉ VÝUKY .......................................... 14 3. DRAMATICKÁ VÝCHOVA.............................................................................................................. 15 3.1. CÍLE DRAMATICKÉ VÝCHOVY .......................................................................................................... 16 3.2. METODY DRAMATICKÉ VÝCHOVY ................................................................................................... 18 3.2.1. Třídění metod dramatické výchovy ......................................................................................... 20 3.3. VYUŽITÍ NĚKTERÝCH METOD DRAMATICKÉ VÝCHOVY .................................................................... 21 V PROJEKTU ............................................................................................................................................ 21 3.4. VZTAH MEZI PROJEKTOVOU VÝUKOU A DRAMATICKOU .................................................................. 22 VÝCHOVOU ............................................................................................................................................. 22 4. VÝUKOVÉ METODY POUŽITÉ V PROJEKTU ........................................................................... 24 4.1. BRAINSTORMING ............................................................................................................................. 24 4.2. METODA SKUPINOVÉHO ZKOUMÁNÍ ................................................................................................ 24 4.3. MYŠLENKOVÁ MAPA ...................................................................................................................... 25 4.4. DISKUSE .......................................................................................................................................... 25 4.5. INTERWIEV ...................................................................................................................................... 26 4.6. ROZHOVOR ...................................................................................................................................... 26 4.7. DOTAZNÍK ....................................................................................................................................... 26 5. EDUARD ŠTORCH............................................................................................................................. 27 5.1. PEDAGOG ........................................................................................................................................ 27 5.2. ARCHEOLOG .................................................................................................................................... 28 7. VYMEZENÍ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ V RVP ZV................................................................ 30 6.1 CÍLE ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ RVP ZV A PROJEKT ...................................................................... 30 EMPIRICKÁ ČÁST ................................................................................................................................ 32 7. PLÁNOVÁNÍ PROJEKTU ................................................................................................................ 32 7.1. NÁVRH PROJEKTU Z HLEDISKA PROJEKTOVÉ VÝUKY ...................................................................... 32 7.1.1. Učitel a plánování projektu .................................................................................................... 32 7.2 NÁVRH PROJEKTU Z HLEDISKA DRAMATICKÉ VÝCHOVY .................................................................. 34 7.2.1. Vyučovací předměty obsažené v projektu, jejich obsah .......................................................... 34 a cíle ................................................................................................................................................. 34 8. REALIZACE PROJEKTU ................................................................................................................. 45 8.1. CHARAKTERISTIKA TŘÍDY ....................................................................................................... 45 8.2. PRŮBĚH PROJEKTU .......................................................................................................................... 45 8.2.1. Úvodní část projektu............................................................................................................... 45 8.2.2. Část projektu s využitím DV.................................................................................................... 46 9. PREZENTACE VÝSTUPU PROJEKTU .......................................................................................... 62 10. HODNOCENÍ PROJEKTU .............................................................................................................. 63 5

ZÁVĚR...................................................................................................................................................... 65 RESUMÉ................................................................................................................................................... 67 POUŽITÁ LITERATURA:..................................................................................................................... 68 SEZNAM PŘÍLOH.................................................................................................................................. 70 PŘÍLOHY

6

Úvod Ve své diplomové práci se zabývám projektovou výukou na 1. stupni ZŠ. Tato problematika mě zajímá především proto, že se mi jeví jako jedna z cest, jak obohatit výuku žáků, jak vést žáky ke spolupráci, rozvíjet jejich samostatnost a tvořivost. Diplomová práce sleduje dva cíle, prvním z nich je ověřit v praxi význam projektové výuky z hlediska učení žáků, druhým cílem je zjistit, jak projekt a metody v něm obsažené mohou pomoci při osobnostním a sociálním rozvoji dítěte. Protože téma projektu je pravěk, za námět jsem zvolila knihu Eduarda Štorcha „Lovci mamutů“, jejíž pasáže jsou součástí čítankových textů. Z této knihy využívám některé epizody ze života pravěkých lidí. Věk hlavních postav odpovídá věku žáků, což přispívá k většímu prožívání a ztotožnění s hlavními hrdiny. Diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. V první kapitole objasním základní pojmy a uvedu některé představitele projektové metody, kteří mě ovlivnili při tvorbě projektu. Druhá kapitola pojednává o rozdílech a souvislostech mezi projektovou výukou a integrovanou tématickou výukou. Ve třetí kapitole jsou popsány cíle a metody dramatické výchovy. Další výukové metody, které využiji v projektu, vysvětluji ve čtvrté kapitole. Pátá kapitola se zabývá životem a dílem Eduarda Štorcha. V šesté kapitole se zmíním o cílech vzdělávání v RVP ZV a jejich souvislosti s projektem. V sedmé kapitole podrobně popisuji návrh projektu jak z hlediska projektové výuky, tak z hlediska dramatické výchovy. V této kapitole jsou také stanoveny cíle a smysl projektu. V osmé kapitole je popsána realizace projektu v podmínkách malotřídní školy a vyhodnocen výzkum formou dotazníků. V deváté kapitole popisuji prezentaci projektu ostatním žákům školy, rodičům a veřejnosti. Je zde zachyceno hodnocení projektu dětmi. V poslední kapitole je uvedeno hodnocení projektu z pohledu učitele. Doufám, že tato diplomová práce bude přínosem nejen pro mě, ale také pro kolegy pedagogy.

7

Teoretická část 1. Projektová výuka V této kapitole se stručně zmíním o kořenech projektové výuky a některých představitelích, kteří mě významně ovlivnili při mé práci na projektu.

1.1 John Dewey Při studiu odborné literatury mě zaujal J. Dewey. Ačkoli nikdy nepoužil slovo „projekt“, přesto jsou v jeho práci položeny základy projektového vyučování. Zaměřil se

na rozvoj osobnosti dítěte ve spojení s hlediskem sociologickým. Působil jako

profesor filozofie, pedagogiky a psychologie v USA. „Jeho obrovskou předností bylo, že ve svém pedagogickém systému spojil psychologické hledisko se sociologickým. Na jedné straně přizpůsoboval obsah a metody školní práce dětské psychice, na druhé straně si přál, aby výchova odpovídala i potřebám společnosti, pomáhala je řešit a ve svém materiálu uváděla děti do zkušeností společnosti a do hranic a forem jejího života.“ (Kratochvílová 2006, s. 26 – 27) V dnešní době nese učitel odpovědnost nejen za rozvoj žákovy osobnosti, ale také za spoluvytváření a ovlivňování příznivého sociálního klimatu ve třídě a ve škole. Výchova by měla odpovídat i potřebám společnosti v tom směru, aby každý mladý člověk byl schopen se v dospělosti v této společnosti uplatnit. „Pedagogický systém J. Deweye neuvěřitelným způsobem respektoval individualitu žákovy osobnosti, jeho vývojové zvláštnosti a při rozvoji osobnosti se opíral o diagnostiku žáka, což je výrazné zejména v jeho koncepci výchovných cílů a volbě metod, které odvozoval od dějů v procesu výuky.“ (Kratochvílová 2006, s. 27) Myslím si, že tyto myšlenky jsou stále živé. Právě současná škola by měla klást větší důraz na diagnostiku žáka, zjištění jeho schopností, dovedností a zájmů. Učitelé by měli provádět pedagogickou diagnostiku žáka nejen z důvodu rozvoje jeho osobnosti, ale také zjišťovat v průběhu školní docházky, v čem dítě vyniká, což je důležité pro určování profesní orientace dětí. Spojení školy se životem, jak ho prosazoval J. Dewey, je aktuální i dnes. Jedním z úkolů současné školy by mělo být nejen zajištění vzdělání

8

mladých lidí, ale také pomoci těmto lidem orientovat se v životě a v budoucím povolání.

1.2 Představitelé projektové metody „Teoreticky vychází projektová metoda z amerického pragmatismu. Vůdčí princip pragmatismu uvádí na pedagogický obzor myšlenku, že co děti dělají, je pro ně mnohem významnější, než co vidí a slyší. “ (Pavlovská 2002, s. 9) „Za zakladatele metody projektového vyučování je považován W. H. Kilpatrick. První studii o projektové metodě uveřejnil již v roce 1918. Kilpatrick tvrdí, že by se děti neměly učit abstraktním pojmům a definicím na teoretické úrovni, ale formou rozhovoru, řešením problematických situací apod.“ (Kratochvílová 2006, s. 28) Výše uvedené myšlenky jsou aktuální i ve škole současné. Vhodnou cestou přeměny tradiční školy ve školu tvořivou se jeví právě projektová výuka, která znamená mimo jiné i sepětí školy se životem. Z psychologického hlediska můžeme konstatovat, že dnešní doba přináší

změny i v osobnostním vývoji dítěte, přibývá dětí

hyperaktivních, neurotických apod. Tradiční metody výuky ztrácejí svou aktuálnost, je třeba zavádět do výuky metody, které povedou nejen k osobnostnímu rozvoji dětí, ale i k vytvoření kladného sociálního klimatu ve třídě a ve škole. „Zastáncem projektové metody u nás byl český pedagog R. Žanta. V projektové metodě viděl cestu, jak nejvíce uplatnit samočinnost žáka v jeho rozvoji nejen po stránce intelektuální, ale také emociální.“ (Kratochvílová 2006, s. 30) Obecně můžeme říci, že představitelé reformní pedagogiky vnímají projekt jako komplexní úkol koncentrovaný kolem určité ideje, který obsahuje více problémů. Má svůj cíl i uspokojivé zakončení. Důležitým znakem projektu je Příhodovo označení „ projekt jako podnik žáků“, což rozvádí S. Vrána následovně: 1) je to podnik, 2) je to podnik žákův, 3) je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost, 4) je to podnik, který jde za určitým cílem.“ (Kratochvílová 2006, s. 35)

V současné době se touto problematikou zabývají J. Kašová, J. Kratochvílová, M.Vybíral a J.Valenta. 9

1.3. Definice pojmů 1.3.1. Projektová výuka „Projektové vyučování se snaží o hlubší motivaci výuky, o těsné sepětí teorie s praxí a o to, aby škola byla místem, kde by dítě skutečně žilo.“ (Kratochvílová 2006, s. 28) Tím, že mají žáci řešit nějaký problém, jsou aktivněji zapojeni do vyučovacího procesu. Obecně platí, že poznatky, které získají vlastním objevováním a zkušeností, si déle pamatují než ty, které jsou jim podány v hotové podobě. „Projektová výuka částečně navazuje na metodu řešení problémů, jde však v ní o problémové úlohy komplexnější, o výukové záměry a plány, které mají vždy také širší praktický dosah.“ (Maňák 2003, s. 168) Z vlastní praxe mohu učinit závěr, že projektová výuka znamená spojení školy se životem. A právě k tomuto cíli by měla současná výuka ve škole směřovat. Není přece nutné, aby žáci byli přetěžováni přemírou poznatků a znalostí, ale aby dokázali své vědomosti a dovednosti uplatnit v praktickém životě. Navíc je potřebné, aby se žáci učili sociálním dovednostem, uměli přiznat chybu, byli vychováváni

k toleranci a

empatii. I k tomuto cíli směřuje projektová výuka, neboť žáci řeší daný problém společně, je uplatňována skupinová výuka včetně rolí ve skupině.

1.3.2. Projektová metoda Představitelem projektové metody u nás byl R. Žanta. Zaujaly mě jeho myšlenky: „ …projektová metoda není všelékem nebo kouzelným proutkem, jenž by snadno a rychle odstranil potíže nynější školské soustavy, není také náhražkou mozku. Její uplatnění a cena závisí nemálo na zdravé životní filosofii učitele, na jeho technické zdatnosti, inteligenci a duševní pružnosti. Vyžaduje učitelů, kteří dovedou v pravý čas napnouti své síly a umějí se přizpůsobit nenadálé, třeba nepředvídané změně okolností.“ (Žanta 1934, s. 43) Je pozoruhodné, jak jsou tyto myšlenky aktuální právě v dnešní době. V době, kdy učitelé mají vysokoškolské vzdělání, by se dalo předpokládat, že toto vše je samozřejmostí. A přece není, neboť mnozí učitelé nemají chuť ani zájem zavádět nové metody do výuky. Školní vzdělávací program berou jako zátěž a zbytečnost, pochybují o jeho užitečnosti. Snad opravdu postrádáme u mnohých učitelů zdravou životní filosofii a optimismus. 10

Nyní uvádím citaci Josefa Valenty, která se týká projektové metody. „ Projektová metoda navozuje: -

cílenou učební činnost, promyšlenou a organizovanou,

-

intelektovou i ryze praktickou,

-

vyhovující potřebám a zájmům žáků, ale též pedagogickému rozhodnutí učitele,

-

koncentrovanou kolem určité základní ideje,

-

zaměřenou prakticky a směřující k upotřebitelnosti v životě

-

přinášející změny v celku osobnosti žáka

-

za kteroužto žáci přejímají odpovědnost.“ (Valenta 1993, s. 5) Projektovou metodu také popisuje Jana Kratochvílová ve své knize Teorie a praxe

projektové výuky takto: „… na projektovou metodu nahlížíme jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce.“ (Kratochvílová 2006, s. 37) Na tomto místě je třeba podotknout, že učitel může použít současně i další výukové metody (viz dále kap. 4). Využití těchto metod může přispět k dalšímu obohacení výuky, její komplexnosti a dynamiky. Z hlediska současné školy je třeba říci, že projektová metoda vede ke změně motivace žáka. Vnější motivace je nahrazena motivací vnitřní, což znamená, že žák projevuje zájem o danou problematiku. V projektu žák není pouhým objektem výuky, ale stává se subjektem výuky. Spolupracuje nejen s učitelem, ale sám svou práci řídí. V praxi to znamená velký posun směrem k žákovi. Žák se podílí jednak na plánování projektu, jednak na samostatném řešení daného problému. Učitel působí na žáka tak, že on nemá pocit, že je mu učivo předloženo v hotové podobě, ale sám žák je aktivním činitelem ve vyučovacím procesu. Učitel se postupně dostává do role rádce, žáci přebírají iniciativu.

11

1.3.3. Projekt Následující definice nerozlišuje rozdíl mezi projektovou metodou a projektem. „Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování

určitých

projektů

a

získávají

zkušenosti

praktickou

činností

a

experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu.“ (Průcha 1998, s. 184) Podle mého názoru je tato definice dost vystižná. Jak bude uvedeno v praktické části mé diplomové práce, děti samy navrhly, že konečným produktem jejich projektu bude časopis. Uvádím definice dalších autorů, kteří se zabývají projekty. „ Projekt je koncentrován okolo určité ideje. Na základě zapojení celé osobnosti žáka má přinášet změny jeho osobnosti. Tato změna osobnosti žáka je umožněna poznáváním, při kterém žák získává a zpracovává nové zkušenosti. Na tvorbě obsahu a případně i formě projektu se žák podílí a přebírá za něj odpovědnost. Ve skupinových a celotřídních projektech je navozována komunikace a kooperace mezi žáky, bez které není možné projekt vyřešit.“ (Vybíral 1996, s. 5) Z uvedené definice je zřejmé, že prostřednictvím projektu může žák získat nejen cenné zkušenosti, ale také je tu kladen důraz na sociální aspekt, tzn. na rozvíjení vzájemné pomoci a spolupráce mezi žáky. Jitka Kašová ve své publikaci Škola trochu jinak uvádí tuto definici projektu: „Výchovně vzdělávací projekt je integrované vyučování, které staví před žáky jeden či více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů. Jejich cílem je např. napsat knihu či časopis, uspořádat výstavu, akci, přednášku, vyrobit vyučovací pomůcku nebo jinou užitečnou věc. Ke splnění tohoto úkolu potřebují vyhledat mnoho nových informací, zpracovat a použít dosavadní poznatky z různých oborů, navázat spolupráci s odborníky, umět organizovat svou práci v čase i prostoru, zvolit jiné řešení v případě chyby, formulovat vlastní názor, diskutovat, spolupracovat atd. Místo aby žáci přebírali hotové poznatky z jednotlivých oborů (mnohdy navíc bez hlubšího pochopení významu a smyslu), objevují při projektové výuce tyto poznatky sami, a to z důvodu potřeby.“ (Kašová 1995, s. 73) Skupinová práce vede děti ke spolupráci. Jsou ochotny se domluvit, vyhledávají nové informace, prezentují své poznatky. Zdrojem informací jsou jim 12

knihy,

encyklopedie apod. Na základě mých zkušeností mohu říci, že děti nejvíce dávají přednost vyhledávání informací na internetu. Zřejmě je to pro jeho snadnou přístupnost všem. Tento fakt je příčinou toho, že u dětí opadá zájem o knihy a čtenářství jako takové vůbec. Ale vraťme se k projektům. V souvislosti s řešením daného problému v rámci projektu se děti dostávají i do sociální komunikace s dospělými osobami. Zde si mohou více osvojit zásady slušného chování a vystupování. Dále si myslím, že realizací projektu se u dětí rozvíjí samostatnost a tvořivost. Děti se také učí organizovat si svou práci v čase i prostoru. V případě chyby se snaží najít jiné řešení. Díky projektům se může zlepšit spolupráce mezi školou a rodinou. Učitel by měl informovat rodiče o smyslu a náplni projektu, neboť je to ve prospěch společné věci. Prostřednictvím dětí se i rodiče mohou do projektu částečně zapojit. V souvislosti s projekty a skupinovou prací uvádím, jaké role mohou plnit děti ve skupině. V knize Výukové metody je uvedeno: „Jeden žák plní roli vedoucího skupiny, druhý úlohu jeho asistenta, třetí roli zapisovatele a čtvrtý mluvčího skupiny, který nakonec prezentuje třídě výsledky práce své skupiny.“ (Švec 2003, s. 144) Pokud učitel vede děti k tomu, aby se učily přijímat různé role ve skupině, je to prospěšná činnost. Této dovednosti je důležité děti učit již od útlého věku. Děti jsou schopny samostatně se rozdělit do skupin, jen je třeba dát jim k tomu příležitost. Navíc pak má učitel možnost vidět, jaké je sociální postavení jednotlivých dětí ve třídě. Děti mají zájem o skupinovou práci. Dokáží spolupracovat, protože je spojuje plnění společného úkolu. S jednotlivými rolemi ve skupině jsou schopny se ztotožnit, cítí zodpovědnost za svou práci. Co se týče prezentace výsledků práce skupiny, dítě si osvojuje mnohé sociální dovednosti. Učí se mluvit před spolužáky, jeho projev je souvislý, fakta jsou logicky uspořádána. Ostatní děti ve třídě se učí naslouchat, udržet pozornost po určitou dobu, mohou případně diskutovat o daném problému, dávat otázky. Dalším přínosem je to, že děti získávají nové poznatky tím, že se učí od sebe navzájem.

13

2. Integrovaná tématická výuka Někdy se projektová výuka zaměňuje za integrovanou tématickou výuku, proto se pokusím vysvětlit rozdíly mezi těmito pojmy. „ Integrovaná výuka usiluje o syntézu učiva, vytváření těsných vazeb mezi jednotlivými vyučovacími předměty. V tomto případě hovoříme o integraci horizontální, ale rovněž akcentujeme propojení teoretických poznatků s praktickými činnostmi žáků, propojování učiva a učení ve škole s reálným světem, praktickými problémy a situacemi, tzn.vertikální integrace.“ (Kratochvílová 2006, s. 56) Z výše uvedeného vyplývá, že tématická výuka znamená propojení několika předmětů v rámci jednoho tématu a uplatnění mezipředmětových vztahů. Tato forma výuky umožňuje propojení teoretických poznatků s praktickými dovednostmi.

2.1. Porovnání projektové výuky a integrované tématické výuky Při porovnávání projektové a integrované tématické výuky vidíme zásadní rozdíly. V projektové výuce je učitel v pozadí, žákům je umožněna větší volnost a odpovědnost. Výstupem je produkt, který je znám žákům už od počátku a je také zdrojem motivace žáků. Naproti tomu v integrované tématické výuce (dále ITV) je důležitá řídící činnost učitele, žáci jsou v edukačním procesu více závislí na učiteli, tudíž je vytvořen menší prostor pro jejich tvořivost a samostatnost. ITV také vyžaduje z hlediska učitele náročnou přípravu až do detailů, učitel může být méně flexibilní. Co se týče koncentrační ideje, v ITV je učivo shromážděno okolo určitého tématu. V projektové výuce je formulován určitý úkol či problém, který mají děti vyřešit, učitel je spíše v roli poradce. Aby se mohly uplatnit tyto formy výuky, je třeba zajistit klima, které je bezpečné a spolupracující. Prostřednictvím hodnocení a sebehodnocení umožňují tyto formy výuky i sebepoznání jednotlivce. Co se týče praxe, učitelé často zaměňují tyto pojmy. Příčinou může být i to, že jsou tyto formy výuky dost blízké a navzájem se doplňují.

14

3. Dramatická výchova Při studiu odborné literatury mě svými myšlenkami zaujal Brian Way. Jak popisuje ve své knize Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací, první cvičení jsou zaměřena na rozvoj smyslů a soustředění. Další cvičení slouží k rozvíjení obrazotvornosti, pohybových schopností, intuice apod. Všechna tato dílčí cvičení jsou založena na elementech dramatického hraní a ve své komplexnosti

směřují

k všestrannému rozvoji osobnosti. Pro děti, které již prošly jistým stádiem sebepoznání, není obtížné vytvořit

skupinu, v této skupině spolupracovat např. při narativní

pantomimě. Jak uvádím níže v této kapitole, děti, které nedospěly na určitou úroveň sebepoznání, mají sklon „šaškovat“, což svědčí o tom, že dosud nebyly vedeny touto cestou. Nyní uvádím stručnou definici dramatu: „ Odpověď na jakoukoli otázku může mít dvojí formu – buď informace, nebo přímé zkušenosti. První odpověď patří do kategorie akademického vzdělání, druhá do dramatu. Například odpověď na otázku „ Kdo je slepec?“ může znít: „Slepec je člověk, který nevidí.“ Jiná možná odpověď je: „Zavřete oči a zkuste najít východ z této místnosti.“ První odpověď obsahuje stručnou a přesnou racionální informaci. Druhá odpověď vede tazatele k přímé zkušenosti, překračující pouhou vědomost a obohacující jeho obrazotvornost. Může se dotknout srdce a duše stejně jako mysli. Přesně toto je – zjednodušeně řečeno – funkcí dramatu.“ (Way 1996, s. 7) Jak již bylo řečeno, Way směřoval prostřednictvím dramatu k rozvoji osobnosti. Zde již vidíme jasnou souvislost s cíli dramatické výchovy (viz kap. 3.1.) Na tomto místě uvádím definici dramatické výchovy podle Josefa Valenty: „Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společnými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osob na straně druhé. Kdybychom z této definice odstranili slova „umělecký, drama a divadlo,“ mohlo by jít o obecnou definici systému osobnostně sociálního rozvoje.“ (Valenta 1998, s. 27) Jak je z definice patrné, kořeny dramatické výchovy jsou drama a divadlo. My však spíše spějeme k pojmu „ osobnostní a sociální rozvoj“, který je v tomto případě možno aplikovat na konkrétní žáky ve třídě. I v rámci nové školní koncepce je kladen 15

důraz na osobnostní a sociální rozvoj žáka, který můžeme rozvíjet právě prostřednictvím dramatické výchovy. V této oblasti se naskýtá učiteli široké pole působnosti, neboť dramatická výchova se začala prosazovat v české škole teprve v 90. letech minulého století. Jak uvádí Machková ve své publikaci z roku 1992, dramatická výchova zahrnuje dvě složky. „ První okruh tvoří osobnostní (individuální) rozvoj. V hrách a cvičeních se rozvíjí uvolnění a soustředěnost, odstraňují se zábrany a sebeuvědomování, zcitlivuje se vnímání a schopnost objevování sama sebe i okolního světa. Druhý okruh tvoří rozvoj sociální, tj. hry a cvičení kontaktu a sociální komunikace (verbální i nonverbální), skupinové citlivosti a dynamiky.“ (Machková 1992, s. 16 – 17) V pozdější publikaci z roku 2004 uvádí Machková tři složky dramatické výchovy (viz kap. 3.1.). Realita je však mnohdy taková, že děti ve škole nejsou od útlého věku vedeny k tvořivé dramatice. Výsledkem pak bývá situace, že děti sice přijmou hru např. na rozvíjení smyslů, ale některé „šaškují“, předvádějí se. Chtějí na sebe tímto způsobem upoutat pozornost. Příčinou tohoto chování je fakt, že dosud nebyly vedeny touto cestou, nedokáží se soustředit určitou dobu, není u nich rozvinuta schopnost vnímavosti a empatie. Pokud nejsou děti vedeny tímto způsobem, stává se, že v každém dětském kolektivu se najde nějaký „outsider“, který se chová tak, že ho děti nechtějí vzít mezi sebe. Snahou učitele by mělo být vzniklou situaci citlivě řešit nejen ve prospěch tohoto jedince, ale i celého třídního kolektivu. Ve školní praxi dochází navíc k tomu, že mnozí učitelé mají pouze mlhavé znalosti o metodách dramatické výchovy. Neuvědomují si, že právě zavádění dramatické výchovy do praxe by mohlo být prevencí jevů jako je šikana, agresivita dětí apod.

3.1. Cíle dramatické výchovy V této kapitole se ve stručnosti zmíním o cílech, které si klade dramatická výchova. E. Machková v knize Úvod do studia dramatické výchovy uvádí tyto cíle a hodnoty dramatické výchovy: •

sociální rozvoj

•

rozvíjení komunikativních dovedností

•

rozvíjení obrazotvornosti a tvořivosti

•

schopnost kritického myšlení 16

• emociální rozvoj •

dramatická výchova vede k sebepoznání a sebekontrole

•

estetický rozvoj, umění a kultura (Machková 1998, s. 51-55) Jak je zřejmé z výše uvedených cílů, využití metod dramatické výchovy vede

nejen k celkovému rozvoji osobnosti, ale i k rozvoji sociálnímu, estetickému apod. Blíže se těmito cíli nebudu zabývat, neboť je to oblast tak široká, že by mohla být tématem jiné vědecké práce. „Formulace cílů umožňuje zpětnou vazbu, tedy konfrontaci toho, co bylo zamýšleno,s tím, co se skutečně stalo.“ (Machková 2004, s. 34) Při formulaci cílů je důležité brát v úvahu dva úhly pohledu. Jedním z nich jsou vnější podmínky, tzn. možnosti školy a učitele, které vedou ke splnění daného cíle. Měli bychom ovšem brát v úvahu i další hledisko a tím jsou potřeby žáků. Při formulaci cílů by si měl učitel klást otázky, jaké jsou potřeby žáků. Důraz je tedy kladen na žákovu osobnost a její rozvoj. Tento přístup je dost často opomíjen, ale metody, obsah a cíle dramatické výchovy uvedené do praxe mohou znamenat velký krok vpřed. „Cíle v dramatické výchově lze formulovat ve třech základních rovinách: 1. v rovině dramatické: a) dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výstavba celku, výrazové prostředky) b) vědomosti o dramatických aktivitách a divadle (dramaturgie, historie, teorie). 2. v rovině sociální: a) struktura skupiny, její dynamika, vztahy ve skupině, kooperace b) poznávání života, světa lidí 3. v rovině osobnostní: a) psychické

funkce

(pozornost,

vnímání,

obrazotvornost,

myšlení,

komunikace, emoce, vůle) b) schopnosti (inteligence, tvořivost, speciální schopnosti) a příslušné dovednosti c) motivace, zájmy d) hodnotový žebříček, postoje“ (Machková 2004, s. 35) Jak vyplývá z výše uvedených cílů, dramatická výchova znamená výrazný posun v osobnostním a sociálním rozvoji žáka. Z výčtu cílů je zřejmé, jaký je tedy význam 17

dramatické výchovy, neboť pojímá žáka komplexně. V rovině osobnostní se prolíná s psychologií osobnosti a právě v této oblasti se mohou projevit různé problémy. Vzdělaný učitel si všímá těchto jevů, citlivě na ně reaguje. Celý systém dramatické výchovy umí přizpůsobit specifikům dané třídy i potřebám jednotlivých žáků. Všímá si každého jedince zvlášť, ale dokáže vidět i třídu jako celek neboli sociální skupinu. Používá takové výukové metody, které vedou nejen k rozvíjení schopností, dovedností a zájmů žáků, ale i k vytváření žebříčku hodnot a postojů. Jedním z cílů učitele je také dosáhnout takového sociálního klimatu ve třídě, aby se i samotní žáci cítili ve škole dobře. Podle mého názoru může dramatická výchova sehrát důležitou roli, co se týče formování dětského kolektivu, mám na mysli školní třídu. Většinou se v kolektivu dětí objeví žák, který mívá ve třídě dominantní postavení v hierarchii sociálních vztahů. Pokud tento „vůdce“ skupiny ovlivňuje spolužáky pozitivně, může být v tomto případě i „pomocníkem“ učitele, zejména co se týče formování dobrého třídního kolektivu. Obtížná situace naopak nastává, pokud tento „vůdce“ ovlivňuje své kamarády negativně. Ti ve snaze, aby neztratili jeho přízeň, snaží se ho poslechnout i za cenu toho, že poruší školní řád. Naopak děti, které s ním nesympatizují, se mohou stát obětí šikany. Nastává velmi složitá situace, kterou by měl nejen třídní učitel, ale i jeho kolegové řešit. Myslím si, že pokud by učitelé diagnostikovali takovéhoto žáka včas, tzn. již v 1.ročníku ZŠ a uplatňovali důsledná opatření, nemuselo by k situaci „negativního vůdcovství“ vůbec dojít. Jsem si jista, že důsledné uplatňování metod dramatické výchovy do školních osnov je prevencí těchto negativních jevů ve škole.

3.2. Metody dramatické výchovy U různých autorů se objevuje různá hierarchie metod dramatické výchovy, na základních typech se shodují všichni.

Hra v roli Je jednou ze základních metod dramatické výchovy. Hráč opouští své „já“ a začíná jednat za někoho jiného.

18

„Hraní rolí je výchovná a vzdělávací metoda, která vede k plnění osobnostně rozvojových i věcně vzdělávacích cílů prostřednictvím navození a přípravy, rozehrání a reflexe fiktivní situace s výchovně hodnotným obsahem.“ (Valenta 1994, s. 31) Co je tedy role? Role je úkol, který má být člověkem zahrán tak, aby byl pozorovatelný divákem. Díky roli poznává žák sám sebe, ujasňuje si také svůj postoj k určitému jevu, věci, člověku. Hrou v roli je možné vytvářet situaci reálnou, do které se žák může v budoucnosti dostat. Jedná se o různé sociální role, např. lékař, řidič. Hrou v roli se žák může dostat i do situace fiktivní, např. cesta do minulosti. Hra v roli má tři podoby, kterými jsou: simulace, alterace a charakterizace.

Simulace Simulace je hra v roli, v níž hráč hraje sám sebe, ovšem v jiné situaci. Hráč má tak možnost naučit se chovat v situacích, které jsou pro něj neobvyklé. Existují čtyři různé druhy simulací. V první z nich jsem „já“ v reálné situaci, ve které se mohu v budoucnu ocitnout. Nyní je tato situace pouze fiktivní, já ale musím zaujmout stanovisko k danému problému. Druhý typ simulace je obdobný jako ten předchozí. V této situaci však nestačí pouze zaujmout stanovisko, ale musím komunikovat s dalšími účastníky situace. Třetí možnost simulace se liší od dvou předchozích tím, že se jedná o situaci nereálnou. Dostávám se do pozice, která není příliš obvyklá, tím se přibližuje hře v roli. Ve čtvrtém druhu simulace jednám jako „expert“. Jsou mi přisouzeny určité znalosti a dovednosti, odpovídám na dotazy, mohu být poradce.

Alterace Hráč představuje fiktivní postavu ve fiktivní situaci. Hráč může být v roli určitého povolání (zedník) nebo v roli existenční (otec). Další možností je, že jsou brány v úvahu biologické znaky, hráč je v roli např. staršího muže. Během hry není tak kladen důraz na vnitřní život postavy jako spíše na zobrazení určité skupiny lidí. V rovině alterace je možné zobrazit i jiné objekty (zvíře, věc). Zde se může uplatnit i pantomima. (viz dále)

19

Charakterizace Dá se říci, že „charakterizace“ je pojem nadřazený pojmu „alterace.“ Hráč se musí zajímat o vnitřní motivy chování dané postavy, o její postoje. Je zřejmé, že dochází k většímu prožitku hráče. Navíc pokud je jednání postavy blízké i osobnosti hráče, tím rychleji se s ní hráč ztotožní.

3.2.1. Třídění metod dramatické výchovy J. Valenta rozděluje metody dramatické výchovy do následujících skupin: 1. Metody (ú)plné hry 2. Metody pantomimicko-pohybové 3. Metody verbálně-zvukové 4. Metody graficko-písemné 5. Metody materiálově-věcné

Bližší klasifikací těchto metod se ve své práci nezabývám. Toto rozdělení jsem uvedla proto, aby bylo zřejmé, do které skupiny patří metody, které použiji v praktické části diplomové práce. Pro srovnání uvádím rozdělení dramatických her a cvičení podle Machkové: a) rozehřátí, uvolnění a soustředění, b) objevování sebe a okolního světa, c) pohyb a pantomima, d) kontakt, mimojazyková komunikace a skupinová citlivost, e) plynulost řeči a slovní komunikace, f) tvořivost, g) charakterizace, h) improvizace s dějem, i) pomocná cvičení. (Machková 1992, s. 52-53)

20

3.3. Využití některých metod dramatické výchovy v projektu V projektu jsou použity následující metody vedení dramatických činností:

Narativní pantomima Narativní pantomima patří mezi metody pantomimicko-pohybové. Tato metoda spočívá v tom, že učitel nebo vybraný žák čte či vypráví příběh. Děti se snaží vyprávění pohybově vyjádřit. Je třeba vybrat text obsahující taková dějová slovesa, která je možno vyjádřit pohybem.

Boční vedení Prostřednictvím této metody řídí učitel hru tím způsobem, že může slovně komentovat pantomimu hráčů. „Typické boční vedení zastupuje „vnitřní hlas hráčů“ a je jakoby proudem jejich představ, úvah a rozhodování. S tím souvisí i hlasová technika: boční vedení musí slyšet všichni hráči, ale současně musí být intimní, klidný, vedený příjemným, nerušivým hlasem.“ (Machková 2004, s. 74) K výše uvedenému je třeba dodat, že boční vedení se uplatňuje u narativní pantomimy, při líčení prostředí atd. Tuto metodu je třeba zavádět především u hráčů začátečníků, kteří ještě nemají tak rozvinutou představivost a fantazii. Právě tato metoda jim může pomoci rozvíjet jejich schopnosti a pantomimické dovednosti. (viz kap. 7.2.2. Pravěká tlupa)

Učitel v roli Tato metoda znamená řízení učitelem „zevnitř“. Může být použita i na začátku dramatické akce ve chvíli, kdy chce učitel vtáhnout děti do děje. Učitel v roli má na sobě obvykle nějakou změnu zevnějšku, např. bílý plášť v roli vědce. (viz kap. 7.2.2. Vědecká konference) Může mít na zádech kožešinu v roli náčelníka tlupy. (viz kap. 7.2.2. Lov na mamuta) Přínosem této metody je mimo jiné i fakt, že učitel může zaujmout děti nesmělé, a tím je zařadit do děje. Možno ještě uvést, že pomocí této metody dochází k oživení dramatické situace, u dětí může nastat i moment překvapení či nečekaného zážitku.

21

3.4. Vztah mezi projektovou výukou a dramatickou výchovou Jak jsem zjistila četbou odborné literatury, vztahem mezi projektovou výukou a dramatickou výukou se zabývá pouze Marie Pavlovská v knize Cesta současné školy ke škole tvořivé. Proto budu vycházet z následujících citací: „Mezi projektovým vyučováním a dramatickou výchovou lze najít úzkou souvislost, jejich metody se mohou prolínat a navzájem ovlivňovat, nelze však mezi nimi vymezit přesnou hranici. Obě formy sledují své cíle ve výchovně vzdělávacím procesu, ale zároveň se v mnoha prvcích shodují.“ (Pavlovská 2002, s. 11) Zatímco projektové vyučování může řešit problémy z běžného života, dramatická výchova učí děti vnímat skutečnost prostřednictvím vlastního prožívání. Jednou z vhodných metod je „hra v roli“, kdy dítě poznává nejen sebe, ale i okolní svět. „Hra v roli“ má více úrovní, je třeba vést děti od jednodušších úrovní ke složitějším. „Projektové vyučování učí děti diskutovat a formulovat názory, dramatická výchova učí obhajovat vlastní názor, podrobovat jej kritice a tím získávat schopnost měnit své postoje.“ (Pavlovská 2002, s. 11) Děti sice dokáží obhajovat svůj názor, ale nejsou zvyklé podrobovat jej kritice. Jsou přesvědčeny, že jejich názor je ten správný. Navíc u nich není pěstována schopnost naslouchat ostatním, tudíž neumí mlčet, ale mluví všechny najednou. V této oblasti čeká nás pedagogy ještě spousta práce, neboť se pohybujeme nejvíce v rovině osobnostní. V této rovině je třeba rozvíjet pozornost dětí, vštěpovat jim zásady vzájemné asertivní komunikace, pěstovat u nich vůli apod. „Dramatická výchova učí spolupráci s druhými na společném díle, učí za něj nést odpovědnost, projektové vyučování učí spolupracovat.“ (Pavlovská 2002, s. 11) Nyní se ocitáme v rovině sociální, nejdříve je ovšem třeba vytvářet pozitivní sociální klima. Pokud se toto nedaří nebo jen zčásti, nelze dosáhnout vzájemné spolupráce. Právě vztahy ve skupině se stávají oním klíčovým momentem. Pokud jsou z nějakých příčin v nerovnováze, dochází k potížím. Pedagog je odpovědný i za to, aby ve třídě bylo pozitivní sociální prostředí, ve kterém se děti budou cítit dobře. Tudíž budou připraveny podmínky pro tvůrčí spolupráci. „Projektové vyučování umožňuje kvalitativní diferenciaci (podle sklonů a zájmů) a individualizaci ve vyučování, zaměstnává a formuje celou osobnost. Dramatická

22

výchova dává každému dítěti příležitost uplatnit se podle jeho zájmů a schopností, pomáhá vychovávat tvořivou a vnímavou osobnost. (Pavlovská 2002, s. 11) Jedním z úkolů učitele je uplatnění individuálního přístupu k žákovi. Učitel průběžně diagnostikuje žáka, snaží se zjistit, v které oblasti žák vyniká nebo je dobrý. Pozitivní motivací pak působí na žáka tak, aby mohlo dojít k rozvoji žákovy schopnosti či dovednosti. Zde hraje jistě nezastupitelnou roli právě dramatická výchova, jejíž metody mohou vést k odhalení žákových kvalit. „Projektové vyučování má mravní dimenzi. Dramatická výchova učí uvědomovat si mravní dilemata, umět se v nich samostatně a odpovědně rozhodovat.“ (Pavlovská 2002, s. 11) Morální výchovu dětí nelze samozřejmě opomenout. I v této oblasti hraje škola nezastupitelnou roli. Oba přístupy, tzn. projektové vyučování i dramatická výchova se tu vzájemně doplňují. Učitel se dostává do role koordinátora a rádce, neboť dítě může pocházet z takových rodinných poměrů, že nemusí mít v této oblasti jasno. Navíc může dojít k situaci, že dítě je jiné národnosti či society, v níž mohou být zásady morálky poněkud odlišné. Jak vyplývá z výše uvedeného, dochází zde k prolínání se sociálním aspektem. Do kolektivu dětí může přijít například dítě rómského původu. Jedním z cílů učitele by měla být snaha podílet se na úspěšném zařazení tohoto dítěte do kolektivu. Závěrem této kapitoly je možno říci, že dramatická výchova a projektové vyučování se navzájem prolínají. Zavádět projektové vyučování do výuky samo o sobě mi připadá spíše neúčelné. Děti by měly mít již jistou zkušenost nejen se sebepoznáváním a sebekontrolou, ale i s prací ve skupině, vzájemnou komunikací apod. Mohou se tu samozřejmě uplatnit postupy, jak je uvádí Brian Way ve své knize Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Vše ale naznačuje tomu, že nás učitele čeká v této oblasti dlouhá cesta.

23

4. Výukové metody použité v projektu 4.1. Brainstorming „Hlavním smyslem brainstormingu je vyprodukovat co nejvíce nápadů a potom posoudit jejich užitečnost.“ (Švec 2003, s. 164) Dále Švec uvádí pravidla brainstormingu: 1. Nepřipouští se kritika žádných navrhovaných řešení, nápadů. 2. Podporuje se naprostá volnost v produkci nápadů. 3. Pozornost je zaměřena na vyprodukování co nejvíce nápadů. 4. Každý návrh, nápad se musí zapsat. 5. Inspirovat se při vytváření nových nápadů již vyprodukovanými nápady.

Brainstorming přispívá nejen k rozvoji tvůrčího myšlení dětí, ale i k aktivnímu přístupu k výuce. Pomocí této aktivizující metody výuky mohou vymyslet spoustu nápadů i děti, které se jindy jeví jako nesmělé. Zřejmě je pro ně povzbuzující pravidlo, že právě jejich řešení nebude kritizováno. Při této metodě je důležité, aby pravidla byla vyvěšena ve třídě. Děti si je mohou v průběhu brainstormingu připomenout. Tato metoda je použita při řešení problémové otázky: „Jak ulovit mamuta“. (viz kap. 8.2.1.)

4.2. Metoda skupinového zkoumání Ve své diplomové práci jsem se rozhodla použít metodu skupinové výuky. Jednou její variantou je tzv. metoda skupinového zkoumání. Tato varianta skupinové výuky (Švec 2003, s. 145) zahrnuje šest kroků: 1. vymezení tématu zkoumání, resp. problému, 2. analýza a sestavení plánu řešení ve skupině, 3. vlastní kooperativní řešení problému ve skupině, týmové zkoumání, syntéza získaných výsledků, 4. příprava prezentace výsledků, aby byla zajímavá i pro ostatní žáky ve třídě, 5. prezentace výsledků práce jednotlivých skupin, 6. zhodnocení činnosti všech skupin a přínosu jednotlivců. Tato metoda přispěje k rozvoji týmové práce, tvůrčího myšlení a komunikace. Děti mohou získávat nové poznatky četbou knih a encyklopedií, budou motivovány

24

k tomu, aby navštívily knihovnu, či si prohlédly příslušné webové stránky. Následně si mohou

své poznatky srovnávat ve třídě, provádět syntézu získaných výsledků a

připravit si podklady pro prezentaci. Metodu skupinového zkoumání použiji v praktické části své diplomové práce. Dětem bude zadán úkol, aby zjistily co nejvíce informací o pravěku. (viz kap. 8.2.1.)

4.3. Myšlenková mapa „ Myšlenkové mapy jsou grafickým zachycením volných asociací probíhajících v našem mozku při řešení problému či přemýšlení nad určitou otázkou. Myšlenkové mapy jsou založeny na tom, že mozek neasociuje lineárně, ale že jakoby krouží kolem tématu, vrací se, přeskakuje atd. Zpravidla se doporučuje, aby se hlavní téma, problém, pojem napsal do středu papíru a ve směru hodinových ručiček se pak zachycovaly písemně asociace.“ (Valenta 1998, s. 148) Tato metoda je vhodná pro tvořivé myšlení dětí. Tímto způsobem si děti mohou uspořádat své myšlenky, dát jim konkrétní podobu. Myšlenkovou mapu využiji při plánování projektu dětmi za pomoci učitele. Tato metoda umožní volné asociace dětí, například při plánování školního časopisu. (viz kap. 8.2.1.)

4.4. Diskuse Diskuse znamená dialog dvou a více osob, zúčastněné osoby se snaží najít řešení určitého problému. Uplatňuje se schopnost naslouchat druhému, umět říci svůj názor, argumentovat. Diskuse patří mezi metody verbálně-zvukové podobně jako interview. V praktické části je diskuse uplatněna v tom směru, že diskutuje učitel se žáky na dané téma. Děti kladou učiteli otázky, co se týče cesty do pravěku. Učitel však na otázky neodpovídá, ale přehrává odpovědnost za odpověď na dané vědce. Pokud někdo ze žáků v roli vědce neodpoví, konstatuje učitel, že se daný expert nemohl na dnešní schůzku dostavit. Jedná se o vyšší rovinu simulace, kdy jsou dětem přisouzeny určité znalosti a dovednosti, děti vystupují v roli „plášť experta“. Děti na základě svých dosavadních znalostí mohou klást učiteli otázky, které se týkají daného problému. (viz kap. 7.2.2. Vědecká konference)

25

4.5. Interwiev Interview se uplatňuje v novinářském stylu. Je to dialog dvou osob, z nichž jedna je v roli novináře. Otázky mohou být více osobní, mohou se týkat jeho zkušeností či ambic. Lze využít i nahrávací techniku. Tato metoda je použita tak, že děti vedou dialog ve dvojicích, jeden žák je v roli člena týmu vědců, druhý žák je v roli novináře. Otázky novinářů se týkají cesty do pravěku. Následuje výměna rolí, což vede nejen k rozvoji komunikativních dovedností, ale také k lepšímu pochopení reakcí spoluhráče, vcítění se do jeho role apod. Jedná se vlastně již o rovinu alterace. (viz výše) Děti mají možnost zahrát si povolání novináře a čerpat přitom ze svých dosavadních zkušeností. V životě se pravděpodobně s novinářem nesetkaly, ale mohly ho vidět např. v televizi. (viz kap. 7.2.2. Setkání s novináři)

4.6. Rozhovor „Je pojat spíše jako osobní komunikace, byť třeba s problémovým charakterem, nebo i bez něj. Rozhovory obsahují žádosti, rady atd.“ (Valenta 1998, s. 138) . Tato metoda je použita v praktické části ve fázi hodnocení dramatických lekcí. (viz kap. 8.2.2.) Každá dramatická lekce je ukončena rozhovorem mezi učitelem a dětmi. Děti mohou tak vyjádřit své pocity a zážitky. Učitel má předem připraveny otázky, které se týkají dané problematiky.

4.7. Dotazník „Dotazník je soubor otázek zjišťujících vesměs jednak základní údaje o určitých jevech, ideálně o osobách, a postoje osob k různým záležitostem.“ (Valenta 1998, s. 145) Formou dotazníku je možné hodnotit dramatickou lekci, případně zjišťovat, co si děti zapamatovaly. V přílohách jsou uvedeny dva typy dotazníků. První z nich je vypracován tak, aby sloužil k okamžité reflexi dětí. Děti mohou pomocí smajlíků vyjádřit, jak se cítily v určité roli, jak se jim lekce líbila apod. Druhý dotazník je sestaven tak, že je pro učitele měřítkem úrovně znalostí dětí po uplynutí určité doby. V dotazníku může být odpověď formulována volně nebo je zde nabídnut soubor odpovědí s možností jejich výběru. (viz Přílohy č. 1 - 5)

26

5. Eduard Štorch Eduard Štorch (1878-1956) působil jako učitel, archeolog a prozaik. Napsal řadu románů pro děti a mládež, v nichž pokryl období od konce starší doby kamenné až do začátku budování přemyslovského státu v 10. století. K nejzdařilejším patří ty práce, které jsou situovány do prehistorických dob. Nejznámějším dílem je román z pravěku Lovci mamutů. Dále napsal tyto romány: Osada Havranů (1930), U veliké řeky (1932), Bronzový poklad (1932), Volání rodu (1934), Hrdina Nik (1934), Minehava (1950). V roce 1978 byla podle Štorcha natočena filmová trilogie (podle knih Osada Havranů, U veliké řeky a Minehava).

5.1. Pedagog Eduard Štorch, narozen 10. dubna 1878 v Ostroměři u Hořic na Jičínsku, byl povoláním učitel. Na svou pedagogickou dráhu se připravoval v učitelském ústavu v Hradci Králové. Potom odchází na Mostecko. Již zde se u mladého učitele projevuje hluboký zájem o pedagogickou práci a všestrannou výchovu dětí. Po 1. světové válce v letech 1919-1921 je školním inspektorem v Bratislavě a pak se vrací do Prahy. Eduard Štorch je veřejností znám především jako spisovatel pro mládež. Méně je v povědomí, že jako pedagog vynaložil nemálo úsilí na propracování metod vyučování dějepisu na školách a věnoval těmto otázkám řadu teoretických spisů. Dokonce lze říci, že to byl jeho primární cíl a že povídky i romány ze života pravěkých lidí a z počátku našich dějin byly jakousi aplikací jeho záměrů v praxi. Je známým bojovníkem za reformu školního dějepisu. Své názory na tuto otázku shrnul do sedmi požadavků rezoluce, uveřejněné při příležitosti sjezdu Moravského archeologického klubu v Moravských Budějovicích v archeologickém časopise Pravěk z roku 1910. Jsou adresovány učitelským a profesorským jednotám a školským úřadům v Čechách a na Moravě. Žádá v nich vývojový postup ve vyučování dějepisu, od divošského a barbarského k civilizovanému stavu lidstva, aby se mládež poučila o ideji pokroku. Štorchovi však nešlo jen o rozšíření dějepisné látky na pravěk. Chtěl přebudovat systém. Školnímu dějepisu přisuzoval Štorch hlubší poslání: aby učil rozumět životu minulému i přítomnému, aby pomáhal utvářet život a odpovídal na jeho otázky. Byl

27

proti kultu paměti, proti dějepisu fakt. K tomu napsal: „Fakta do dějepisu patří, ale jen jako funkční součástky nějakého dynamického ústrojí myšlenkově řízeného a jako pomůcka k vytvoření dějepisného obrazu.“ Chtěl vysvobodit děti z dosavadního nezáživného učení dějepisu, z věčného vypočítávání historických fakt a z úmorného učení zpaměti. A právě z těchto pedagogických pohnutek psal Eduard Štorch povídky a romány s pravěkými náměty, aby tak nahradil mládeži to, co škola zatím v plné míře neposkytovala. Možná i proto, přes všechnu zábavnost a dobrodružnost, se jeho knihy tak houževnatě přidržují faktografie, že se až blíží útvaru, o němž by se snad dalo hovořit jako o formě literatury faktu přizpůsobeném chápání mladého člověka. Eduard Štorch, jehož život a dílo se uzavřely 25. června 1956 v Praze, zúrodnil pole české vzdělanosti jednak jako spisovatel pro mládež, jednak jako průkopník moderních vyučovacích metod dějepisu. U této druhé činnosti si musíme uvědomit, že tak konal v době, kdy prosazování pokrokových myšlenek nebylo tak samozřejmé a snadné jako dnes.

5.2. Archeolog Již v mladém věku se upoutal Štorchův zájem k pravěku. Vlastním vzděláváním nabyl potřebných vědomostí a později svými archeologickými výkopy i praktických zkušeností. Archeologické výzkumy prováděl především v Praze, která se od roku 1921 stala jeho trvalým působištěm, i v jejím okolí, později také v krajině kolem Lobče na Mělnicku, kde trávil chvíle svého letního odpočinku. Štorch sice uveřejňoval své nálezy i v odborném tisku, ale ještě víc jej lákalo seznámit s poznatky získanými archeologickými objevy nejširší veřejnost a především mládež. Neměl ambice nálezy hluboce analyzovat a spřádat vědecké teorie, zato však měl schopnost ponořit se v myšlenkách do dávných dob a domýšlet obraz života, jehož skrovným, ve zlomku doloženým obrazem byly nálezy pod zemí, získané jím nebo jinými archeology. S pomocí své fantazie a s fabulační dovedností vykreslil dávno zašlé děje, zapojil do vyprávění co nejvíce poznatků vydobytých vědou. V nálezech spatřoval po právu nesmírně cenné historické prameny k počátkům lidských dějin, dosud jen výjimečně oficiální historiografií braných na vědomí. Již tehdy v něm zrály myšlenky, jak 28

přebudovat systém školní výuky dějepisu tak, aby se stala zajímavou a aby látka byla srozumitelnější. K tomu mělo posloužit i zařazení pravěku do dějepisného vyučování, neboť právě v těch dobách se tvořily základy, z nichž vyrůstaly pozdější civilizace. Nikoli následnost panovníků a přesné letopočty měly napříště tvořit osu školního dějepisu, ale poznání celého vývoje od samého počátku, neboť teprve tato skutečnost přinese užitek a mladý člověk lépe porozumí životu i současným společenským jevům, jejichž kořeny přece čerpají z minulosti.

29

7. Vymezení klíčových kompetencí v RVP ZV Od 1.9. 2007 vstoupí do škol RVP ZV, v jehož rámci jednotlivé základní školy zpracovaly ŠVP. Projektová výuka se jeví jednou z cest, jak splnit cíle vzdělávání v RVP ZV. „ Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: -

kompetence k učení

-

kompetence k řešení problémů

-

kompetence komunikativní

-

kompetence sociální a personální

-

kompetence občanské

-

kompetence pracovní. “ (Rámcový vzdělávací program 2005, s. 6)

6.1 Cíle základního vzdělávání RVP ZV a projekt „V základním vzdělávání se usiluje o naplňování těchto cílů: •

umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení

•

podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů

•

vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci

•

rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých

•

připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti

•

vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě

•

učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný

•

vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi

•

pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při

30

rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci“ (Rámcový vzdělávací program 2005, s. 4)

Ke splnění výše uvedených cílů může vést projektová výuka. Projekt může být zadán například ve formě úkolu či problému. Nápad, jaký projekt uskutečnit, nemusí vycházet jen ze strany učitele. Mnohdy se i žáci zajímají o určité otázky, chtějí vyřešit nějaký problém. Kladem projektu, který navrhli žáci, je fakt, že žáci jsou k tomuto projektu více vnitřně motivováni, neboť vychází z jejich vlastních potřeb a zájmů. Žákům je dána větší volnost, ale zároveň i větší podíl odpovědnosti při realizaci projektu. Řídící činnost učitele ustupuje do pozadí, učitel přechází postupně do role poradce. Odpovědnost za výsledný produkt projektu se přenáší více na žáky. Během realizace projektu žáci spolupracují ve skupině, učí se komunikativním dovednostem, ohleduplnosti, toleranci apod. Učí se obhájit svůj názor, ale také uznat svou chybu, učí se naslouchat, být empatičtí. Projekt nemusí být pouze skupinový, může ho realizovat i jednotlivec. Pokud navíc žák navrhne takovýto projekt z potřeby svých zájmů, znamená to, že právě tímto způsobem mohou být jeho zájmy rozvíjeny. Prostřednictvím projektů dochází také k rozvíjení schopností a dovedností žáků. Podle mého názoru je uskutečňování projektů tou správnou cestou, jak naplnit výše uvedené kompetence a cíle vzdělávání. Jak již bylo uvedeno výše, projektová metoda se vhodně doplňuje s dramatickou výchovou. Pokud je tedy projekt uskutečněn pomocí metod dramatické výchovy, je tu větší šance, že učivo děti zaujme. Je ovšem nutno si uvědomit, že v edukačním procesu sehrává primární roli učitel. Je více jak zřejmé, že každý učitel by měl začít nejdříve u sebe. Mám na mysli nejen jeho zájem o vlastní vzdělávání, ale i o profesní růst vůbec. Pokud mnozí učitelé neprošli

onou fází sebepoznání, nemohou být ani vnitřně motivováni k

uskutečnění nadcházejících změn.

31

Empirická část 7. Plánování projektu 7.1. Návrh projektu z hlediska projektové výuky 7.1.1. Učitel a plánování projektu Název: Realizace: Typ projektu:

Smysl :

Výstup: Předpokládané cíle:

Jak žili lidé v pravěku 4. a 5.ročník ZŠ Branky • podle délky: dlouhodobý • podle prostředí: školní • podle počtu zúčastněných: společný • podle organizace: vícepředmětový • podle navrhovatele: kombinovaný • podle informačních zdrojů: volný Děti si vytvoří představu o životě lidí v pravěku. Prostřednictvím metod dramatické výchovy si prožijí určité situace, které prožívali pravěcí lidé, uvědomí si potřebu sociální komunikace, spolupráce a pomoci. Výtvarné práce Časopis Kognitivní: žáci - vyhledají údaje na internetu - roztřídí získané informace - sdělí informace o životě v pravěku - utvoří logický sled stran časopisu Afektivní: žáci - uvědomí si životní podmínky lidí v v pravěku - zaujmou k nim svůj postoj - nebojí se zapojit do obtížnějších činností ( fotografování) - nebojí se prosadit svůj názor - ohodnotí svou snahu a přístup k práci Psychomotorické: žáci - vyrobí jednotlivé listy časopisu (lepení, stříhání, umístění do prostoru) - práce na PC, tisk fotografií do časopisu Sociální: žáci - se rozdělí do skupin 32

Předpokládané činnosti:

Organizace:

Předpokládané výukové metody:

-

spolupracují při práci ve skupině dokáží přijmout roli ve skupině naváží kontakt s dospělými (vazba časopisu)

• • • • •

hra v roli pantomima, narativní pantomima sbírání a třídění informací prezentace získaných informací práce na tvorbě časopisu výroba pozvánek pro rodiče závěrečný souhrn znalostí a reflexe práce ve třídě, v přírodě individuální práce práce ve skupině kooperativní výuka metody slovní – přednáška, rozhovor, brainstorming, diskuse, pojmová mapa metody práce s textem – knihou, informacemi na internetu metody praktické – výtvarné a grafické činnosti, vytvoření časopisu, nácvik dovedností (fotografování) metody řešení problémů metoda skupinového zkoumání

• •

• • Předpokládané pomůcky:

Fotoaparát, nůžky, lepidla, psací potřeby, kreslící čtvrtky A3, barvy, kopírka, zápisníky •

Způsob prezentace projektu:

Způsob hodnocení:

33

•

prezentace pro 1. stupeň – představení časopisu, jeden výtisk do každé třídy prezentace pro rodiče

• •

průběžné hodnocení celkové hodnocení

Rozhodla jsem se, aby se plánování projektu účastnily i děti. Ve dvou úvodních lekcích se budou realizovat tyto činnosti:

1. Motivace: Přečtení úryvku z knihy Lovci mamutů - Mladí lovci 2. Diskuse s dětmi: Jaký je smysl projektu? 3. Rozdělení dětí do skupin 4. Brainstorming (viz kap. 4.1.): „Jak ulovit mamuta“ 5. Úkol: Zjistit informace o pravěku 6. Prezentace skupin – pravěk 7. Dokončení brainstormingu: „ Jak ulovit mamuta“ 8. Časopis – myšlenková mapa (viz kap. 4.3.) 9. Volba redaktora školního časopisu

7.2 Návrh projektu z hlediska dramatické výchovy 7.2.1. Vyučovací předměty obsažené v projektu, jejich obsah a cíle Z hlediska českého jazyka a slohu rozvíjíme: -

komunikativní dovednosti

-

uplatnění diskuse a interview (viz kap. 4.4. a 4.5.)

-

nonverbální komunikace

-

tvořivé psaní

-

rozvoj slovní zásoby

-

koncentrace a paměť

-

psaní článků do časopisu (reflexe).

Z hlediska čtení a literární výchovy rozvíjíme: -

hlasité čtení s přednesem

-

orientace v textu, sestavování částí textu v celek

-

tiché čtení

-

umění naslouchat.

34

Z hlediska matematiky rozvíjíme: -

tvořivé myšlení

-

přesnost výpočtů

-

procvičování matematických operací

-

vyhledávání údajů na Internetu

-

dovednost práce s kalkulátorem.

Z hlediska vlastivědy rozvíjíme: -

orientaci na mapě ČR

-

orientaci v přírodě.

Z hlediska výtvarné výchovy rozvíjíme: -

dětskou představivost a fantazii

-

spolupráci dětí ve dvojici.

Z hlediska pracovních činností rozvíjíme: -

rozvíjení psychomotorických dovedností – modelování figurek zvířat, vyrábění amuletů a náhrdelníků

-

fantazii při zhotovení jednoduchého oblečení pravěkých lidí.

Z hlediska hudební výchovy rozvíjíme: -

pohybovou koordinaci

-

rytmické cítění

-

zpěv beze slov.

Z hlediska tělesné výchovy rozvíjíme: -

obratnost

-

rychlost a pohotovost

-

spolupráci ve skupině.

Z hlediska přírodovědy rozvíjíme: -

znalost stromů a bylin

-

pozornost.

35

Věk dětí: 10 – 11 let Počet dětí: 12 Časový rozsah: Každá lekce 2 hodiny

Pomůcky: modelovací hmota, výkres A3, tužky, mapa ČR, psací potřeby, barvy, štětce, nůžky, provázek, archy balicího papíru, kousky textilu, těstoviny, uhel, časopisy na výrobu papírových korálků, dřevěné korálky, lepidlo, švihadlo, klobouková guma, luk, šípy, obrázky bylin a stromů, červený krepový papír, zápisníky

7.2.2. Popis jednotlivých lekcí a časové vymezení 1. Pravidla Vyučující stanoví pravidla ztišení. Když zvedne ruku v pěst nad hlavu, kdo ji uvidí, zvedne ruku také a mlčí. Když mluví jeden, ostatní mlčí. Učitel

použije i

zvukový signál, bude jím zacinkání na zvoneček, což bude znamenat ukončení dané činnosti. Když učitel řekne „štronzo“, děti se zastaví ve své činnosti. Pokud někdo s těmito pravidly nesouhlasí, ať se posadí dozadu do třídy.

2. Vědecká konference Místo: Třída Hra na uvolnění: Král není doma Král se vrátil z tažení poražen a s pocuchanými nervy. Dvořané se proto chovají v jeho přítomnosti tiše, aby ho nerušili, sedí na svých místech a zabývají se nějakou klidnou činností – čtou, hrají šachy, vyšívají. Uprostřed místnosti stojí král, a když udeří holí o zem a zvolá „král není doma“, všichni vyskočí, běhají sem tam, jsou hluční bez ohledu na dvorskou etiketu, dokud král zase neudeří holí o zem a nezvolá “král je zase doma“, pak všichni opět ztichnou a věnují se klidné činnosti. (podle Machkové 1992, s. 57) Po krátkém uvolnění učitel zacinká na zvoneček. Pokyne dětem, aby si sedly do kruhu.

36

Asociační kruh na slovo „vědec“ Všichni sedí v kruhu a postupně říkají své asociace. Kruh může proběhnout několikrát. Jde vlastně o asociační bouři, kdy se dětem vybaví spousta slov. Děti si tímto způsobem uvědomí, co vědec dělá, jak se chová, v jakém pracuje oboru apod.

Pantomima Děti pohybově předvádějí různé vědce, pohybují se volně po prostoru. Učitel může případně použít metodu bočního vedení, může popisovat činnosti, které takový vědec provádí.

Učitel v roli Učitel v bílém plášti vystoupí v roli vědeckého pracovníka: „Vážení kolegové, vítám vás na vědecké konferenci. Byli jste vybráni jako tým odborníků, kteří podniknou cestu do pravěku. Setkáváme se zde za účelem projednat spoustu důležitých otázek, které se týkají výpravy do pravěku. Můžete klást jakékoli otázky.“ Následuje diskuse učitele se žáky. (viz kap. 4.4.) Žáci jsou v roli vědců. Jedná se o vyšší rovinu simulace, kdy jsou dětem přisouzeny určité znalosti a dovednosti, děti vystupují v roli vědce, je použita technika „plášť experta“. Děti na základě svých dosavadních znalostí mohou klást učiteli otázky, které se týkají daného problému. Po skončení diskuse přicházejí novináři.

3. Setkání s novináři Učitel rozdá polovině dětí lístek s nápisem „novinář“. V tu chvíli se tyto děti dostávají do role novinářů, připraví si papír a tužku. Ostatní děti zůstávají v roli vědců. Děti se rozdělí do dvojic: A – člen týmu odborníků B - novinář Každý novinář si odpovědi zapisuje, aby mohl napsat článek do školního časopisu. Po chvíli si děti role ve dvojici vymění. Učitel je v roli novináře současně s dětmi: „Pracuji pro noviny Mladá fronta Dnes. Můžete mi odpovědět na několik otázek? 1. Co si s sebou vezmete na cestu do pravěku? 2. Jak se do pravěku dopravíte? 3. Máte z něčeho obavy?“ apod. Na závěr setkání s novináři se účastníci výpravy do pravěku společně fotografují. 37

4. Kresba krajiny, ve které žili lovci mamutů Děti mají zavřené oči a představují si krajinu na základě četby učitele. „Morava je krásná země. A miluje slunce. Všecka se k němu nachyluje. Nejvyšší hory má na severu, největší nížinu na jihu.Uprostřed se zdvihá divuplný kras, v něm duní krápníkové jeskyně a zejí hluboké propasti……..V tamější cihelně nalezli r.1924 množství pradávných zvířecích kostí, nejvíc mamutích, a kamenných úlomků pazourkových. Ten nález svědčí, že tu pod Pavlovskými vrchy na břehu řeky bývalo kdysi obrovské tábořiště pravěkých lovců, snad největší na světě.“ (Lovci mamutů 1977, s. 7) Učitel vyzve děti, aby otevřely oči: „Zkuste nakreslit obrázek na základě toho, co jste právě slyšeli. Budete kreslit ve dvojici tužkou, protože je důležité, abyste se učili spolupracovat.“ Až budou děti s kresbou hotovy, budou mít domácí úkol. Úkol pro děti : Zjisti na mapě ČR, kde leží Dolní Věstonice.

Rozhovor mezi dětmi a učitelem. Učitel má připraveny tyto otázky: •

Co je to vědecká konference?

•

Víš název osady na břehu Dyje, kde žili pravěcí lidé?

•

Jak se jmenuje kniha, z které jsme četli úryvek a kdo ji napsal?

•

Kdy asi žili lovci mamutů?

•

V které roli se ti lépe pracovalo – v roli novináře nebo vědce?

•

Co se ti na dnešní lekci líbilo?

Na závěr děti vyplní dotazník, který slouží k okamžité reflexi. (viz Příloha č. 1)

5. Jak můžeme cestovat do Dolních Věstonic? Diskuse s dětmi o tom, jak se můžeme dopravit do Dolních Věstonic. Děti si rozdělí úkoly v rámci skupin. Učitel je pouze v roli rádce, nechává dětem prostor pro samostatné řešení úkolu. Děti mají zjistit: •

Kde vyhledáme dopravní spojení do Dolních Věstonic?

•

Kolik stojí jízdné pro jedno dítě?

•

Kolik stojí jízdné pro naši třídu?

38

•

Jakou průměrnou rychlostí pojede vlak do Mikulova, když vzdálenost z Branek do Mikulova je 148 km?

Všechny skupiny si předají získané informace a zapíší do deníku potřebné údaje.

6. Pravěká tlupa Místo: Třída Dříve než začne lekce, učitel připraví „jeskyni.“ (spojí několik lavic dohromady, přikryje je kusem látky). Boční vedení učitelem. Děti v klidu leží, mají zavřené oči, poslouchají hudbu z CD přehrávače, do toho učitel povídá: „Právě se pomocí stroje času dostáváme do pravěku. Ale co to? Stali se z vás pravěcí lidé. Na těle máte chlupy, chodíte shrbeni. Jste celí špinaví. Tělo máte natřené bahnem, aby vás nekousali komáři. Jste překvapení, co se s vámi stalo. Chcete něco říci, ale nemůžete mluvit. Z vašich úst vycházejí jen nějaké zvuky, kterým sami nerozumíte. Dotýkáte se svého těla a máte pocit, že je porostlé chlupy a že je špinavé.“

Narativní pantomima Učitel v roli vypravěče čte úryvek z kapitoly „V táboře lovecké tlupy.“ „Dva dny hodovala tlupa na břehu Dyje. Potom se přestěhovala se zásobou masa a kůžemi do svého ležení. Z ohně se valí čadivý dým a ženy v něm udí kousky masa, zavěšené na prutech. Děti jsou čilejší než dospělí lovci. Chvíli klidně neposedí. Veverčák uplácal z kusu žluté hlíny figurku zubra…..“ (Lovci mamutů 1977, s. 26 – 28.) Při četbě se žáci volně pohybují po prostoru a hrají různé role v tlupě. Děti si mohou svou roli vybrat, případně si mohou zahrát po chvíli i jinou roli podle své volby. Někteří žáci v roli pravěkých dětí si vyrábějí figurky pravěkých zvířat z modelovací hmoty. Učitel může použít i metodu bočního vedení v případě, že některé dítě nedokáže napodobit určitou činnost člena tlupy. Tzn. že učitel může na chvilku přerušit čtení, nechá děti věnovat se té či oné roli. Učitel se zastaví u dítěte, které si neví rady, a zkusí pomocí bočního vedení rozvinout jeho myšlenky, představy apod. Učitel v roli vypravěče: „ Uběhla nějaká doba. Při lovu mamutů začala věstonické lovce pronásledovat cizí tlupa. Věstonická tlupa se dala na útěk, pronásledovatelům utekla.“

39

7. Jeskyně Jeden žák je v roli vypravěče (hlasité čtení): „Zatím neposední hoši šmejdili kolem po stráních a sbírali maliny. Najednou Kopčem vykřikl: „Jeskyně!“ A dříve než mohli rozvážní lovci hochy varovat, vlezli někteří zvědaví objevitelé do jeskyně ve stráni…… Tu a tam vystupují skalky a stromečky březové, dubové, sosnové a jalovcové. Větřík kývá jejich vrcholky. Věstonická tlupa našla nový domov.“ (Lovci mamutů 1977, s. 73 – 74)

Pantomima Členové tlupy prozkoumávají jeskyni. Děti se domlouvají pomocí posunků, používají neartikulovanou řeč. Učitel v roli vypravěče: „Den se chýlí pomalu ke konci, členové tlupy se ukládají ke spánku.“ Učitel zacinká zvonečkem, což znamená ukončení hry. Pokyne dětem, aby se posadily do kruhu.

Rozhovor mezi dětmi a učitelem. Učitel má připraveny pro děti otázky: •

Proč se Mamutík rozzlobil?

•

Kdo objevil jeskyni?

•

Jak věstonická tlupa přišla o oheň?

•

Bylo obtížné domluvit se pomocí zvuků?

•

Jak se ti hrála role pravěkého muže či ženy?

•

Z čeho jsi měl radost?

•

Co se ti dnes dařilo/nedařilo?

Na závěr lekce děti vyplní dotazník, který slouží k okamžité reflexi. (viz Příloha č. 2 )

8. Lov na mamuta Místo: Třída Členové tlupy se připravují na lov, vyrábějí si amulety a náhrdelníky, které je mají ochránit před divokou zvěří. Náhrdelníky mohou být vyrobeny z přírodnin: žaludy, bukvice, šípky, jeřabiny apod.

Hra: Lov zvířete (podle Vybírala 1993, s. 29) •

Diskuse v kruhu okolo „ohně“ o různých způsobech lovu zvěře (oheň je vytvořen pomocí červeného švihadla na podlaze, tlupa sedí okolo ohně) 40

•

Jeden stopař z tlupy pozoruje chodbu, zda-li se neobjeví zvíře. (zvíře je pouze fiktivní) Pokud se zvíře objeví, stopař doběhne k tlupě, posunky a zvuky ji upozorní na to, co viděl. Tlupa vyrazí na lov na chodbu, ovšem zcela potichu, aby zvíře nevyplašila.

•

Zatímco děti stopují zvíře, učitel postaví ke zdi za rohem chodby obrázek mamuta. Děti si rychle připraví papírové koule a házejí je na mamuta. Mamut je uloven v okamžiku, kdy je zasažen od každého „lovce“ alespoň jedenkrát. Učitel vejde do role vůdce tlupy (na zádech má umělou kožešinu): „Lov! Úspěšný

lov! Máme maso! Slavit!“ V ruce drží bubínek, bubnuje, tancuje. Ostatní členové tlupy utvoří kruh okolo vůdce a napodobují jeho tanec. Vůdce: „ Kum ba la ma“ Členové tlupy: „Kum ba la ma“ Vůdce tlupy hrou na bubínek vede tempo, rytmus a gradaci. Tanec je doplněn hrou na tělo. Poté si děti mohou vymyslet vlastní oslavný tanec.

Rozhovor učitele s dětmi. Učitel má připraveny tyto otázky: •

Proč si pravěcí lidé vyráběli amulety a náhrdelníky?

•

Proč tančili oslavný tanec?

•

Jak lidé v pravěku lovili zvěř?

•

Jak se domlouvali?

•

Máš z dnešní lekce nějaký zážitek? Pokud ano, jaký?

•

Jak se ti hrálo v roli lovce?

•


Na závěr lekce děti vyplní dotazník, který slouží k okamžité reflexi. (viz Příloha č. 3 )

9. Lev Místo: třída, tělocvična Sociální aktivita – uvolnění a navození pozitivního sociálního klimatu. Hra: Od opice k člověku (podle Machkové 1992, s. 57-58) Hráči začínají jako opice, mohou se na sebe šklebit, plácat po sobě rukama, lézt po zemi, skákat po židlích. Pomalu se mění z těžkopádných goril v menší opice, v malé mrštné opičky, až se bez sebemenšího přerušení změní v malé děti. Narovnají páteř, ale

41

neztrácejí nic z hravé mrštnosti, mohou začít tančit. Hra končí a hráči jsou opět sami sebou, lidmi svého stáří a doby.

Rozvoj jazykové tvořivosti - slovní pračka (podle Vybírala 1996, s. 21) Děti si sednou do kruhu. Učitel řekne přídavné jméno (např. modrý) a všichni v kruhu postupně řeknou „ modrý“ ve spojení s podstatným jménem. Spojení může být neobvyklé, nesmyslné, ale musí být zachována shoda v mluvnickém rodě. Hru je vhodné hrát dokola několikrát za sebou. Je také možné ji hrát v rytmu, který všichni udávají pleskáním do stehen nebo tleskáním. Pokud pak někdo v danou chvíli zrovna neví žádné spojení, může říct „modré nevím“. Hra se hraje z důvodu rozvíjení slovní zásoby před tvořivým psaním.

Skládání textu Učitel má předem připraven text (Lovci mamutů, kapitola „V jícnu Macochy“ s. 118-121). Učitel tento text rozstříhá a rozmístí po třídě dříve, než začne lekce. Děti jsou pak rozděleny do skupin, chodí po třídě a hledají úryvky textu, které mají složit jako třída v souvislý text v logické posloupnosti děje. Dále má učitel připraveno a napsáno 14 slov, které vybral z téže kapitoly (s. 122 - 124).

Tvořivé psaní (podle Machkové 1992, s. 120 – 121) Každý hráč si najde klidný a pohodlný koutek a pozici. Začíná se soustředěním na vlastní dech (zavřít oči, soustředit se na dech, zachovat jeho normální rytmus a hloubku), jakmile jsou všichni soustředěni a pohrouženi do sebe, vyzve vedoucí hráče, aby psali příběh. Vždy po 90 vteřinách pronese slovo, které musí být ihned zabudováno do příběhů, a to tak, aby neztrácelo souvislost. Celkem vedoucí vysloví 14 slov, při posledním slově upozorní hráče, že bude konec a příběhy se musejí uzavřít. Vedoucí volí slova s dramatickým nábojem, případně protiklady a extrémy. Příběhy se čtou nahlas, v diskusi se hodnotí originalita.

Úkol: Kde se děj příběhu odehrával? Jak se ta propast jmenovala ? Zjistěte v atlase ČR, kde se nachází. Co o ní víte?

42

Pohybová aktivita: Honička Děti běhají po tělocvičně, honí je lev. Zachrání se pouze ten, kdo vyleze na skálu, tou je švédská bedna. Učitel ukončí hru ve chvíli, kdy skupinka dětí sedí na švédské bedně. Několik dětí dřepí pod švédskou bednou, jsou v propasti. Učitel v roli vypravěče: „ Lev již spadl do hluboké propasti Macocha. Někteří členové tlupy se zachránili, ovšem tři muži leží v úžlabí na skalním výstupku. Zachráníte je?“ Děti na švédské bedně natahují ruce a zachraňují své druhy. Tato hra rozvíjí u dětí skupinové cítění, pomoc a spolupráci.

Rozhovor učitele s dětmi. Učitel má připraveny tyto otázky: •

Jak se jmenovala propast, do které spadl lev?

•

Které lovce honil lev? Jak se zachránili?

•


•

Máš z dnešní lekce nějaký zážitek?

•

Mají si lidé pomáhat? Proč?

Na závěr lekce děti vyplní dotazník, který slouží k okamžité reflexi. (viz Příloha č. 4)

10. Pravěká malba Místo: třída Motivace: Četba úryvku Úryvek budou číst jednotliví žáci, uplatní se hlasité čtení s přednesem. „ Nový objev – malování na stěně- byl ihned napodobován. Kopčem s Veverčákem ani nepromluvili, ale s vášnivou chtivostí malovali hlínou a uhlem na stěně všechna zvířata, co jich znali.“ (Lovci mamutů 1977, s. 107- 108) Děti se mohou pokusit o pravěkou malbu. Inspirací jim může být nejen přečtený úryvek z knihy, ale také zážitky z předchozích lekcí. (např. lov na mamuta, lev)

Technika: kresba uhlem Po skončení hodiny děti ohodnotí práci svých spolužáků pomocí fazolí. Nejnižším hodnocením bude jedna fazole, nejvyšším tři fazole. Všechny výtvarné práce vystavíme v tělocvičně. Budou vytvářet působivou atmosféru při prezentaci projektu pro žáky školy, paní učitelky a rodiče.

43

11. Návštěva šamana Místo: Okolí školy Příprava : Před začátkem lekce odejde učitel do přírody. Učitel je v roli šamana, usadí se u potoka, z červeného krepového papíru si vytvoří ohniště. Označí čísly stromy a byliny, které budou děti určovat. Připraví si také karty s obrázky bylin. Má připraven luk a šípy, které mají měkkou špičku z látky. Blízké křoví přikryje učitel kusem látky, to bude zvíře, které mají děti ulovit.

Průběh lekce: Děti se shromáždí u školy. Jiný učitel jim dá pokyn, že půjdou ve dvojicích hledat šamana. Děti budou odcházet postupně v intervalu 5 minut. Budou se orientovat pomocí značek na zemi, stromech apod. Značky budou utvořeny z kamínků či větviček, na stromech budou viset fáborky. Když přijdou děti k šamanovi, dostanou zápisník a tužku. Děti budou skládat zkoušku dospělosti. Podmínky pro splnění zkoušky pro jednotlivce: - napsat recept na kouzelný lektvar, tzn. bylinky, které obsahuje, a jaké má léčivé účinky, - poznat alespoň 5 rostlin (byliny a stromy), - trefit se pomocí luku a šípu do“ zvířete“. (Každý lovec má 3 pokusy.)

Závěrečný rozhovor učitele s dětmi. Učitel dává dětem tyto otázky: •

Které bylinky jsi dal(a) do kouzelného lektvaru?

•

Vyjmenuj několik stromů a bylin.

•

Kde můžeme najít informace o léčivých bylinách?

•


•

Z čeho máš největší zážitek?

Na závěr lekce děti vyplní dotazník, který slouží k okamžité reflexi. (viz Příloha č. 5)

44

8. Realizace projektu 8.1. Charakteristika třídy Učím na malotřídní škole ve 4. a 5. ročníku. Ve třídě je celkem 15 dětí, 10 chlapců a 5 dívek. Děti se pod mým vedením teprve učí spolupracovat ve skupinách, vyhovuje jim pracovat ve čtveřicích a trojicích. Sociální klima třídy je méně příznivé. Soudím tak podle toho, že ve třídě soupeří dvě skupiny – chlapci a děvčata. Několik chlapců navíc uznává jednoho dominantního chlapce, který má však na ně negativní vliv. Stává se, že starší děti se povyšují nad mladší, prosazují si své názory. Mladší děti jim buď ustoupí, nebo dojde k menším potyčkám mezi dětmi.

8.2. Průběh projektu 8.2.1. Úvodní část projektu 1. den: Jak ulovit mamuta Délka lekce: 60 min.

Nejdříve jsme si přečetli kapitolu „Mladí lovci“ z knihy E. Štorcha Lovci mamutů. V diskusi si děti ujasnily, co vše je zajímá o pravěku. Povídali jsme si o smyslu projektu a o tom, jaký bude výsledný produkt projektu. Jedna dívka navrhla, že bychom mohli vytvořit školní časopis. Ostatní děti s návrhem souhlasily. Následovalo rozdělení dětí do skupin. Děti se rozdělily samostatně do čtyřčlenných skupin, v jedné skupině jsou tři děti. Každá skupina si vymyslela název skupiny. Děti si rozdělily tyto role ve skupině: •

vedoucí

•

zapisovatel

•

pozorovatel

•

mluvčí.

Všechny potřebné informace a nápady si děti zapisují do skupinového sešitu.

V další části hodiny jsme pracovali metodou brainstormingu. Na archu papíru na tabuli bylo napsáno: „Jak ulovit mamuta.“ Všechny nápady dětí jsem zapsala. Zároveň jsme si řekli pravidla brainstormingu, kterými jsme se také řídili.

45

Následující úkol děti plnily pomocí metody skupinového zkoumání. Úkol pro skupiny: Vyhledat informace o životě pravěkých lidí a prezentovat je před spolužáky.

2. den: Prezentace o životě pravěkých lidí Délka lekce: 80 min.

Každá skupina přečetla svou prezentaci o životě pravěkých lidí. Děti si vyhledaly spoustu informací na internetu – o mamutech, o životě pravěkých lidí apod. Navzájem zhodnotily práci skupin i přínos jednotlivců. Jedna skupina chlapců si nepřipravila nic, právě chlapci, kteří jsou ve třídě dominantní, prosazují své názory. Třída je docela odsoudila za nepřipravenost a přikázala jim, že musí prezentaci vypracovat co nejdříve. V závěru hodiny jsme se ještě vrátili k otázce z minulé lekce: „Jak ulovit mamuta.“ Mnohé nápady, které jsme minulou lekci vytvořili, jsme nyní vyškrtali. Dedukcí jsme zjistili, jak pravěcí lovci lovili mamuty. V další části lekce děti vypracovávaly myšlenkovou mapu. Klíčovým slovem se stalo slovo „časopis.“ Děti ve skupinkách přemýšlely, co vše je třeba zajistit, než časopis dostane svou konečnou podobu. Každá skupina si vytvořila svou myšlenkovou mapu, následně jsme napsali výslednou myšlenkovou mapu na tabuli. (viz Příloha č. 6) Jednoho chlapce napadlo, že třídní časopis by měl mít svého redaktora. Děti si následně samy zvolily redaktora časopisu.

8.2.2. Část projektu s využitím DV 3. den: Vědecká konference. Setkání s novináři. Délka lekce: 80 min. Počet dětí: 12 Místo: třída

Dramatická lekce se uskutečnila odpoledne. Jedna dívka před zahájením lekce namalovala na kartón papíru velkého mamuta. Děti během dramatických činností dodržovaly stanovená pravidla. V asociačním kruhu si ujasnily, jakou prací se zabývají

46

vědci, v kterých oblastech pracují. Poté si děti vyzkoušely ve dvojicích roli novináře i vědce. Diskutovalo se o cestě do pravěku. Uvádím přepis jednoho rozhovoru novinář – vědec. (viz zvuková ukázka

)

Novinář: „Jsem novinář z Mladé fronty Dnes, potřebuji napsat reportáž. Můžete mi říct několik informací o cestě do pravěku? Jak se tam dopravíte?“ Vědec:

„Strojem času, autobusem nebo lodí.“

Novinář: „ Kde tam budete bydlet?“ Vědec:

„ Postavím si obydlí z větví, dřeva, listí.“

Novinář: „Co tam budete jíst?“ Vědec: „Lovil bych ryby, sbíral lesní plody a ovoce ze stromů, lovil bych mamuty.“ Novinář: „Jaké nutné věci byste si vzal s sebou?“ Vědec:

„Hlavně nůž, potom pití, vodu, pistol, batoh s potřebami.“

Novinář: „S jakými potřebami i zdravotními?“ Vědec:

„Vzal bych si lékárničku, různé potřeby, jídlo a pití.“

Novinář: „Děkuji za rozhovor.“ Následovalo společné fotografování týmu vědců, kteří se vypraví do pravěku. (viz Příloha č. 7) Na závěr si děti poslechly úryvek z knihy Lovci mamutů, ve kterém se popisovalo prostředí. Na základě tohoto poslechu děti kreslily tužkou obrázek ve dvojicích.

Hodnocení lekce dětmi na základě rozhovoru: Většina dětí byla s průběhem lekce spokojena. Několik dětí uvedlo, že se jim lépe pracovalo v roli novináře. Tři chlapci byli nadšení rolí vědce. Děti zaujala interview, která poskytl učitel v roli novináře některým žákům v roli vědců.

Hodnocení lekce dětmi pomocí smajlíků: Jak ses cítil(a) v roli novináře? •

kladní

8

•

záporní

3

•

neutrální

1

47

Jak ses cítil(a) v roli vědce? •

kladní

5

•

záporní

1

•

neutrální

6

Jak se ti líbilo být novinářem? •

kladní

6

•

záporní

5

•

neutrální

1

Chtěl(a) bys být v dospělosti vědcem? •

kladní

0

•

záporní

6

•

neutrální

6

Bavilo tě kreslit krajinu podle vyprávění? •

kladní

8

•

záporní

2

•

neutrální

2

Reflexe: Dramatickou lekci hodnotím kladně. V asociačním kruhu děti přemýšlely, co může zkoumat vědec, jak asi vědec vypadá apod. Při interview se děti snažily vžít do svých rolí, diskutovaly ve dvojicích vědec – novinář. Co se týče kresby pravěkých lidí, práce děti zaujala. Dvě dívky poprosily učitele, zda si mohou půjčit právě přečtený text. Znovu si ho četly a kreslily přímo podle popisu prostředí v knize. Pracovaly ve dvojici, kdy jedna z dívek text četla, druhá kreslila, chvílemi kreslily i obě současně a stále o obrázku i textu spolu diskutovaly, zda je to nakresleno správně. Kopii tohoto obrázku uvádím v příloze č. 8. Velmi mě potěšilo, že dívky pracovaly s takovým zaujetím a pečlivostí.

48

Následující reflexe byla uskutečněna čtyři dny po dramatické lekci. Reflexe z hlediska zapamatování poznatků dětí: Co je to vědecká konference: •

správné odpovědi

8

•

neví

4

Jak se jmenuje osada na břehu Dyje, kde žili pravěcí lidé: •

správné odpovědi

•

nesprávné odpovědi

12 0

Znáš název knihy, ze které jsme četli úryvek? •

správné odpovědi

•


10 2

Víš, který spisovatel napsal román o pravěkých lidech? •

správné odpovědi

•


11 1

Kdy asi žili pravěcí lidé? •

správné odpovědi

•


11 1

4. den: Jak můžeme cestovat do Dolních Věstonic. Délka lekce: 45 min. Počet dětí: 15 Místo: třída

Lekci jsem uskutečnila v rámci hodiny matematiky. Děti již zjistily, kde se na mapě ČR nacházejí Dolní Věstonice. Ve třídě máme školní internet. Jeden chlapec vyhledal Dolní Věstonice také na internetu cestou www.seznam.cz – mapy. Některé děti také věděly, jak je možné pomocí internetu vyhledat dopravní spojení do Dolních Věstonic.

49

Poté, co jsme společně vyhledali spojení, děti si opsaly z obrazovky počítače potřebné údaje a vypočítaly, kolik by celou třídu stálo jízdné do Dolních Věstonic. Pak děti zjistily čas jízdy vlakem do Mikulova. Z Mikulova do Dolních Věstonic jede už jen autobus. Děti zjistily z údajů na internetu, že vlak pojede do Mikulova 2,5 hodiny. Poněvadž je tento údaj uveden jako desetinné číslo a násobení desetinným číslem děti neumí, dovolila jsem jim vypočítat průměrnou rychlost vlaku na kalkulátoru.

Úloha: •

Kolik stojí jízdné pro jedno dítě?

•

Kolik stojí jízdné pro naši třídu?

•

Jakou průměrnou rychlostí pojede vlak do Mikulova, když vzdálenost z Branek do Mikulova je 148 km?

jízdné dospělý…………………………………………………..202 Kč počet dětí

…………………………………………………….15

jízdné dítě

……………………………………………………?

jízdné třída …………………………………………………….?

Řešení:

202 : 2 = 101

101 . 15 =

1515

vzdálenost Branky – Mikulov………………………………148 km doba jízdy vlaku…………………………………………….2,5 hod. rychlost vlaku……………………………………………….?

Řešení:

148 :

2,5

= 59 km/h

Průměrná rychlost vlaku je 59 km/h. Třída zaplatí za jízdné 1515 Kč.

Reflexe: Děti pracovaly ve skupinkách, výpočty si

zapsaly do sešitu. Během lekce

pracovaly děti samostatně. Trošku byla potíž v tom, že máme ve třídě jen jeden počítač. Musela jsem proto určit pořadí, podle kterého jednotlivé skupinky pracovaly u počítače.

50

5. den: Práce na školním časopise Délka lekce: 45 min.

V tuto dobu děti pracovaly na školním časopise. Dva chlapci psali na PC články o dramatických lekcích, které již proběhly. Také vyhledali na Internetu různé obrázky o pravěku. Jednotlivci psali vtipy o mamutech, rýsovali bludiště, kreslili křížovky na téma pravěk apod. Ve třídě panovala tvořivá atmosféra, každý chtěl být nějak užitečný.

6. den: Pravěká tlupa. Jeskyně. Délka lekce: 60 min. Počet dětí: 12 Místo: třída

Děti ležely na koberci se zavřenýma očima a poslouchaly hudbu. Učitel vyprávěl o tom, jak jsme se přesunuli pomocí stroje času do pravěku. Pak se jednalo o tzv. narativní pantomimu, kdy si děti mohly vybrat různé role v tlupě. Některé dívky si zvolily roli pravěké ženy, jiné se ztotožnily s rolí pravěkých dětí, které vyráběly různá zvířátka z modelovací hmoty. (viz Příloha č. 9) Chlapci si vybrali roli pravěkého muže. Lekce byla zakončena reflexí ve formě rozhovoru s dětmi.

Hodnocení lekce dětmi na základě rozhovoru: Většina dětí uvedla, že nebylo obtížné hrát pravěkou ženu či muže. Někteří jednotlivci řekli, že to obtížné bylo. V závěrečné reflexi s dětmi se ukázalo, že měly největší radost z objevení jeskyně. Děti hodnotily lekci kladně, většinou se jim hraní v roli dařilo. Jen tři dívky byly rozčilené z toho, že se pohádaly v jeskyni o kožešinu. V rozhovoru jsme si také odpověděli na některé otázky, které vyplynuly z četby v dnešní lekci.

Hodnocení lekce dětmi na základě smajlíků: Jak ses cítil(a) v roli pravěkého člověka? •

kladní

11

•

záporní

1

•

neutrální

0

51

Jak se ti líbilo hrát pravěkou ženu ( pravěkého muže, dítě)? •

kladní

9

•

záporní

1

•

neutrální

2

Bavilo tě mluvit neartikulovanou řečí a posuňky? •

kladní

8

•

záporní

2

•

neutrální

2

Dařilo se ti domluvit s ostatními členy tlupy? •

kladní

8

•

záporní

0

•

neutrální

4

Chtěl(a) bys žít v pravěku? •

kladní

5

•

záporní

5

•

neutrální

2

Reflexe: Děti v této lekci byly dost spontánní. Vžily

se do svých rolí až natolik, že

nevnímaly okolní dění. Projevilo se to především, když pomáhaly Mamutíkovi čistit studánku nebo když jeden z chlapců objevil jeskyni. I když jsme měli dohodnuta určitá pravidla, mnohé děti byly tak zabrány do hry, že např. nevnímaly zvonění zvonečku. Podle mého názoru je to tím, že dětem dosud nebyla dána možnost takto si „hrát“.

Následující reflexe byla uskutečněna za čtyři dny po dramatické lekci. Reflexe z hlediska zapamatování poznatků dětí: Co děti vyráběly ze žluté hlíny: •

správné odpovědi

8

•


4

52

Proč se Mamutík rozzlobil? •

správné odpovědi

•


11 1

Kdo objevil jeskyni? •

správné odpovědi

8

•


4

Měli pravěcí lidé po objevení jeskyně oheň? •

správné odpovědi

8

•


4

Jak věstonická tlupa přišla o oheň? •

správné odpovědi

•


10 2

7. den: Lov na mamuta Délka lekce: 90 min. Počet dětí: 12 Místo: třída, tělocvična

Děti si ve třídě vyráběly náhrdelníky a amulety. Protože jsme neměli v této roční době k dispozici přírodniny, vyráběli jsme náhrdelníky z papírových a dřevěných korálků. Použili jsme i těstoviny, které symbolizovaly zuby pravěkých zvířat. Při výrobě náramků a náhrdelníků děti napadlo, že si mohou zhotovit i pravěké oblečení. Našli jsme ve školním kabinetu zbytky látek a „zdobení“ mohlo pokračovat. (viz Příloha č. 10) Lekce pokračovala v tělocvičně. Nejdříve se všichni „lovci“ posadili u ohně. (jako oheň nám posloužilo červené švihadlo stočené do kruhu). Několik dětí pomocí pantomimy předvádělo lov zvířete. Pak jeden „vyzvědač“ vyšel na chodbu prozkoumat, zda tam není nějaké zvíře. Když se vrátil, předváděl ho pomocí pantomimy, děti uhodly, že to byl lev. Další vyzvědač se na chodbě zdržel trošku déle. Zato jeho oznámení bylo ohromující. Zvolal: „Mamut!“ V řadách „lovců“ to zašumělo. Tohle přece jen 53

málokterý z nich čekal. O to větší bylo nadšení, že začne lov. Lovci byli celí netrpěliví. Všichni se plížili po chodbě, když vtom uviděli mamuta. Lov začal. (děti házely na mamuta papírové koule) Úspěšný lov jsme oslavili tancem. Učitel v roli vůdce bubnoval na bubínek a tančil, celá tlupa ho následovala.

Hodnocení lekce dětmi na základě rozhovoru: Děti zhodnotily celou lekci kladně. Uvedly, že v roli lovců se jim hrálo dobře. Největší zážitek měly děti z lovu mamuta, výroby ozdob a oblečení. Dařilo se jim také porozumět tomu, co stopař sděloval posuňky. V závěrečném rozhovoru jsme si také odpověděli na různé otázky, které se týkaly oslavného tance, výroby náhrdelníků, amuletů apod.

Hodnocení lekce dětmi pomocí smajlíků: Rozuměl(a) jsi jasně tomu, co stopař sděloval posuňky? •

kladní

8

•

záporní

2

•

neutrální

2

Líbil se ti lov mamuta? •

kladní

8

•

záporní

2

•

neutrální

2

Jak ses cítil v roli lovce? •

kladní

8

•

záporní

2

•

neutrální

2

Dařilo se ti tančit podle vzoru náčelníka tlupy? •

kladní

6

•

záporní

3

•

neutrální

3 54

Jsi spokojen s náhrdelníkem, který sis vyrobil(a)? •

kladní

9

•

záporní

2

•

neutrální

1

Reflexe: Děti velmi bavila výroba „pravěkých šperků“, navíc se samy rozhodly pro zhotovení pravěkého oblečení, což jsem

vlastně ani neplánovala. V tělocvičně se

uskutečnil lov na mamuta a oslavný tanec. Děti se dost vžily do svých rolí.

Následující reflexe byla provedena čtyři dny po dramatické lekci. Reflexe z hlediska zapamatování poznatků dětí: Proč si pravěcí lidé vyráběli amulety a náhrdelníky? •

správné odpovědi

9

•


3

Jakým způsobem pravěcí lidé lovili zvěř? •

správné odpovědi

•


10 2

Proč tančili lovci mamutů oslavný tanec? •

správné odpovědi

•


11 1

Jak se lidé v pravěku domlouvali? •

správné odpovědi

•


10 2

Průběžné hodnocení projektu (ze zápisu učitele)

Náš projekt můžeme nazvat spíše dlouhodobým projektem. Je to dáno tím, že jednotlivé dramatické lekce se uskutečňují jedenkrát týdně většinou odpoledne. V době výuky jsme uskutečnili jen část projektu. Myslím si, že děti projekt baví. Připadají mi 55

ovšem trochu nesamostatné. Když například tvoří školní časopis, radí se více se mnou než mezi sebou. Je to zřejmě způsobeno tím, že dosud zřejmě znaly jen frontální způsob výuky. Znamená to, že učitele berou jako důležitou osobu vzdělávacího procesu a neměly prostor pro vlastní tvořivost, uplatnění svých organizačních schopností apod. Sice při výrobě pravěkého oblečení byly docela tvořivé, ale postrádám u nich tvořivost rozumovou. Často se spoléhají, že já jim nějak poradím, než aby samy vyvíjely nějakou iniciativu a něčím mě překvapily. Možné je i to, že mezi sebou nemají tak dobré vzájemné vztahy, že si nedůvěřují apod. Zvolily si svého redaktora, ten mi chvílemi připadá až bezradný, co má vlastně dělat.

8. den: Lev Délka lekce: 70 min. Počet dětí: 12 Místo: třída, tělocvična

Děti se rozdělily do dvou skupin. Jedna skupina hledala útržky textu, které byly označeny červeným puntíkem. Druhá skupina měla za úkol najít útržky textu označené modrým puntíkem. Poté obě skupiny skládaly text „V jícnu Macochy“. Tento text jsme si přečetli pomocí hlasitého čtení jednotlivců. Následovalo tvořivé psaní. Děti dokončovaly příběh, jehož začátek jsme si právě přečetli. Pak četli jednotlivci své příběhy, ostatní hodnotili originalitu. Jeden z těchto příběhů uvádím v příloze č. 11. Lekce pokračovala v tělocvičně. Všechny děti honil lev. Zachránit se mohl pouze ten, kdo vylezl na švédskou bednu. Přerušila jsem hru v okamžiku, kdy několik dětí ještě stálo na zemi. Řekla jsem: „Lev již spadl do hluboké propasti Macocha. Někteří členové tlupy se zachránili, ovšem tři muži leží v úžlabí na skalním výstupku. Zachráníte je?“ Děti, které byly na švédské bedně, podaly ostatním ruku a vytáhly je nahoru. (viz Příloha č. 12)

Hodnocení lekce dětmi na základě rozhovoru: Děti hodnotily tvořivé psaní jako velmi zajímavé. Líbila se jim honička v tělocvičně, měly radost z toho, že se jim podařilo utéct před lvem. Nejvíce je bavilo zachraňovat spolužáky, když jim pomáhaly vylézt na švédskou bednu. Všechny děti se shodly na tom, že lidé by si měli vzájemně pomáhat.

56

Hodnocení lekce dětmi pomocí smajlíků: Jaká byla spolupráce se spolužáky při skládání textu? •

kladní

9

•

záporní

1

•

neutrální

2

Bavilo tě psát pokračování příběhu „ V jícnu Macochy?“ •

kladní

9

•

záporní

2

•

neutrální

1

Jaký jsi měl(a) pocit, když tě honil lev? •

kladní

6

•

záporní

5

•

neutrální

1

Byl pocit bezpečí na skále příjemný? •

kladní

7

•

záporní

2

•

neutrální

3

Reflexe: Během jednotlivých činností v lekci bylo vidět, že děti lekce zaujala. Přemýšlely při tvořivém psaní, dvě dívky napsaly dokončení příběhu dost podobně jako v knize „Lovci mamutů“. Na mou otázku, zda tuto knihu četly, odpověděly, že ne. Děti odpovídaly správně na otázky, které se týkaly lekce. Zapamatovaly si název propasti i jména členů tlupy, které honil lev. Jednu dívku inspirovala tato lekce k napsání článku do školního časopisu s názvem „Snědli jsme všechno maso?“

57

Následující reflexe byla provedena čtyři dny po dramatické lekci. Reflexe z hlediska zapamatování poznatků dětí: Zakroužkuj název propasti, do které spadl lev: •

správné odpovědi

•


10 2

Zakroužkuj, kdo prchal před lvem: •

správné odpovědi

•


11 1

Jak byli členové tlupy zachráněni? •

správné odpovědi

•


10 2

9. den: Pravěká malba Délka lekce: 45 min. Počet dětí: 15 Místo: třída

Děti si připravily potřeby na hodinu výtvarné výchovy. Poté tři žáci četli postupně úryvek z knihy „Lovci mamutů“. Během kreslení pracovaly děti ve dvojicích. Inspirací jim byly ilustrace Zdeňka Buriana, které jsme si vyhledali na Internetu. Po skončení hodiny jsme vyhodnotili jednotlivé práce pomocí fazolí. Každý žák měl možnost ohodnotit práci svých spolužáků. (viz Příloha č. 13)

Reflexe: Během lekce jsem pozorovala, že kreslení žáky zaujalo. Myslím, že je bavilo kreslit výjevy z pravěku. Tímto způsobem mohly uplatnit svou tvořivost a fantazii. Spolupráce ve dvojicích jim nečinila žádné potíže, dokázali se domluvit. Ve třídě vládla tvořivá atmosféra.

58

10. den: Návštěva šamana Délka lekce: 90 min. Počet dětí: 12 Místo: Okolí školy

Děti se shromáždily před školou. Pak byly postupně posílány po dvojicích a hledaly šamana. Měly příležitost vyzkoušet si orientaci v terénu pomocí různých značek. Šamana našly velmi brzy. Dále skládaly zkoušku dospělosti, učily se střílet z luku na mamuta, poznávaly byliny a stromy (viz Příloha č. 14). Na konci lekce proběhlo vyhodnocení. Všechny děti úspěšně složily zkoušku dospělosti a dostaly přívěsek na krk ve tvaru mamuta.

Hodnocení lekce dětmi na základě rozhovoru: Na závěr lekce děti odpovídaly na dané otázky. Velmi se jim líbilo hledání šamana. Velkým zážitkem pro ně bylo střílení z luku. Děti prohlásily, že tato lekce byla nejlepší ze všech.

Hodnocení lekce dětmi pomocí smajlíků: Bavilo tě hledat šamana? •

kladní

11

•

záporní

0

•

neutrální

1

Bylo obtížné složit zkoušku dospělosti? •

kladní

11

•

záporní

0

•

neutrální

1

Jak ses cítil(a) v roli bylinkářky? •

kladní

9

•

záporní

0

•

neutrální

3

59

Líbila se ti střelba lukem? •

kladní

12

•

záporní

0

•

neutrální

0

Reflexe: Tato lekce byla pro děti zajímavá především proto, že se uskutečnila venku. Děti neměly potíže s orientací v přírodě. Při poznávání bylin a stromů jsem si všimla, že je to baví více než určování pouze z obrázků ve škole. Docela se zájmem děti psaly i recept na kouzelný lektvar. Jeden recept děti napsaly do školního časopisu.

Následující reflexe byla provedena čtyři dny po dramatické lekci. Děti měly poznávat na obrázcích stejné byliny a stromy, které jsme určovali v lese. Reflexe z hlediska zapamatování poznatků dětí: Napiš názvy stromů, které vidíš na obrázcích: •

správné odpovědi

•


11 1

Napiš názvy bylin, které vidíš na obrázcích: •

správné odpovědi

8

•


4

Které bylinky jsi dal(a) do kouzelného lektvaru? •

správné odpovědi

8

•


4

11. den: Práce na školním časopise Délka lekce: 90 min. Počet dětí: 15 Místo: třída

V průběhu projektu děti psaly články o jednotlivých dramatických lekcích. Nyní jsme tyto články společně četli a opravili gramatické chyby. Děti se radily, které 60

fotografie z lekcí dají do školního časopisu, a jak bude celý časopis uspořádán. Dva chlapci přepsali tyto články na počítači, vkládali mezi jednotlivé články fotografie, prováděli konečné úpravy textu, vytiskli jednotlivé stránky časopisu. Časopis je uveden v příloze č. 17. Pak se děti domluvily, kdo bude celý projekt a časopis prezentovat ve škole. Jedna dívka navrhla, že bychom měli ještě vyrobit pozvánky pro děti a rodiče k prezentaci projektu.

12. den: Zhotovení pozvánek pro děti a rodiče Délka lekce: 45 min. Počet dětí: 15 Místo: třída

Děti samostatně navrhly, jak by pozvánky měly vypadat. Jedna dívka vyhledala vzory několika pozvánek na Internetu. Poté se děti dohodly, že mohou vyrobit i více druhů pozvánek. Děti si také spočítaly, kolik pozvánek budou potřebovat pro žáky školy, paní učitelky a rodiče. Pak pozvánky zhotovily.

61

9. Prezentace výstupu projektu 13. den: Prezentace projektu ve třídě Délka lekce: 30 min. Počet dětí: 15 Místo: třída

Náš projekt se blíží ke konci. Jeden chlapec si připravil prezentaci. Předstoupil před třídu a povídal o celém projektu. Děti pak dostaly lístečky a měly se vyjádřit k projektu, co jim projekt dal, co se jim líbilo apod. Hodnocení projektu dětmi (viz Příloha č. 15)

14. den: Prezentace projektu v tělocvičně Délka lekce: 20 min. Počet dětí: 15 Místo: tělocvična

Před prezentací projektu děti připravily tělocvičnu. Pravěké kresby zavěsily pomocí kolíčků na sítě na oknech. Přinesly také židle pro žáky školy a paní učitelky. Dvě dívky a jeden chlapec představili ostatním žákům školy náš časopis „Cesta do pravěku“ (viz Příloha č. 16). Odpoledne představili tento časopis rodičům. Při prezentaci projektu rodičům jsem se zeptala na jejich názor, co si myslí o právě realizovaném projektu. Měli možnost sdělit svůj názor písemně, nikdo z rodičů se k projektu nevyjádřil.

62

10. Hodnocení projektu Myslím si, že projekt splnil svůj cíl. Děti si prožily určité situace ze života pravěkých lidí. Dozvěděly se spoustu zajímavostí o pravěku na základě vlastního prožitku, k čemuž přispěly velkou měrou metody dramatické výchovy. Děti si také uvědomily potřebu vzájemné spolupráce a pomoci. Když jsem s tímto projektem začínala, měla jsem trochu obavy, jak to vše dopadne. Sociální klima ve třídě bylo méně příznivé. Po realizaci projektu se však sociální klima mírně zlepšilo. Cíle projektu se z velké části podařilo splnit. Děti se dokázaly rozdělit do skupin. Je třeba říci, že dvě skupiny byly více aktivní, podílely se větší měrou na tvorbě časopisu. Co se týče spolupráce ve skupinách, občas se děti setkávaly s pohodlností a neochotou jednotlivců podílet se na společné práci. Při rozhovorech s dětmi o dané dramatické lekci, jsem si všimla, že mnohé děti se bojí říct svůj vlastní názor. Je to zřejmě dáno tím, že děti dosud neměly možnost provádět vlastní hodnocení, vyjadřovat své pocity, myšlenky apod. Při tvorbě časopisu si děti procvičily různé dovednosti, např. sestavení myšlenkové mapy, umístění obrázků a textu na stránce, kreslení křížovek apod. Zdokonalily také své dovednosti při práci na PC. Volbu vyučovacích metod i forem výuky hodnotím kladně. Děti byly vedeny k tomu, aby se učily spolupráci ve skupině. V projektu se ukázalo, co se nám při skupinové práci daří a co je ještě třeba vylepšit. Podmínky pro realizaci projektu byly dobré. Seznámila jsem s projektem vedení školy, ostatní učitele i rodiče. Tento projekt byl pro děti určitě přínosem. Mnohé děti nevěděly téměř nic o životě pravěkých lidí. Myslím si, že díky projektu je začaly informace o pravěku zajímat. Kladem projektu také bylo, že děti zažívaly mnohé „situace“ pravěkých lidí právě prostřednictvím metod dramatické výchovy. Přesvědčila jsem se, že vlastní prožitek má větší účinek na zapamatování poznatků než pouhé „biflování“ z učebnic. Děti zaujala kniha „Lovci mamutů“, která se stala naším průvodcem během realizace projektu. Některé děti projevily zájem si ji přečíst. Chtěla bych uvést jednu zajímavost, která mě při realizaci projektu překvapila. Na začátku realizace projektu měly jednotlivé skupiny za úkol vyhledat a prezentovat informace o pravěku. Jedna skupina dominantních chlapců byla velmi netečná a nepřipravila si nic. (viz 2. den projektu). Při hodnocení projektu tito chlapci ovšem 63

překvapili. Napsali docela obsáhlé a výstižné reflexe. (viz Příloha č. 15) Přitom jeden z těchto chlapců je učiteli v prospěchu hodnocen jako podprůměrný, o učení nejeví zájem. Jeho reflexe však svědčí o tom, že ho projekt zaujal. Myslím si, že tato forma výuky je velmi obohacující i pro učitele. Má více času pozorovat žáky, provádět diagnostiku jejich chování a učení. Realizací projektu jsem získala cenné zkušenosti, které mohu dále uplatnit v pedagogické praxi. Ověřila jsem si další metody práce, při kterých je třeba vést děti tak, aby samy dokázaly něco vytvořit či vyřešit.

64

Závěr Ve své diplomové práci jsem se zabývala problematikou projektové výuky na 1. stupni ZŠ. Sledovala jsem dva cíle. Prvním z nich bylo ověřit v praxi význam projektové výuky z hlediska učení žáků, druhým cílem bylo zjistit, jak realizace projektu může přispět k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji dítěte. Při studiu odborné literatury jsem se dozvěděla, co je to projekt a jaké může být jeho využití v praxi. Seznámila jsem se s díly některých představitelů projektové výuky, což mě obohatilo při práci na vlastním projektu. Velmi mě zaujala teorie, která se týkala dramatické výchovy a jejích metod. Uvědomila jsem si, že právě tyto metody mohou vhodně doplňovat a oživit realizaci celého projektu. Je to dáno tím, že pomocí metod dramatické výchovy dítě poznává sebe i druhé, učí se spolupracovat a tvořivě řešit problémy. Při plánování projektu jsem vycházela z teoretických poznatků, především mě inspirovaly hry a nápady z knih E. Machkové a M.Vybírala. Protože téma diplomové práce bylo pravěk, vybrala jsem si knihu E. Štorcha „Lovci mamutů“. Některé epizody se života pravěkých lidí se staly obsahem dramatických lekcí. Během plánování projektu jsem uvítala aktivitu ze strany dětí. Navrhly, že vytvoří školní časopis. Tato myšlenka posunula celý projekt správným směrem. Uvědomila jsem si, že časopis byl tou hybnou silou, která děti motivovala. V úvodních lekcích děti zjišťovaly údaje o pravěku a přemýšlely o tom, jak bude vypadat školní časopis. Zbývající lekce můžeme nazvat imaginární cestou dětí do pravěku. Jednotlivé hry a činnosti dramatické výchovy jsem uspořádala tak, aby prožitek dětí byl co nejsilnější. V závěru každé lekce mi v řízeném rozhovoru děti sdělily své zážitky a odpovídaly na různé otázky, které vyplynuly z děje lekce. Právě tyto otázky se staly obsahem dotazníků, v nichž jsem zkoumala kvalitu zapamatovaných poznatků po uplynutí čtyř dnů od realizace lekce. Po skončení každé lekce děti vyplňovaly dotazník - okamžitou reflexi, podle jejíž výsledků jsem mohla porovnat prožitky dětí. Ty zde vyjadřovaly své pocity pomocí smajlíků. Z těchto dotazníků můžeme vyčíst, že většina dětí hodnotila dramatické lekce kladně, ba dokonce mnohdy byly děti velmi nadšené.

65

Během realizace projektu jsme se potýkali i s problémy. Zpočátku si děti neuměly předávat informace ve skupinách, případně se nedokázaly ztotožnit se svou rolí ve skupině. Postupem času se však spolupráce mezi dětmi začala zlepšovat. Realizací projektu byly zároveň splněny cíle, které jsem si stanovila ve své diplomové práci. Z dotazníků, které sloužily k ověření zapamatování získaných poznatků, vyplývá, že většina dětí vždy odpověděla správně na dané otázky. Děti si nejlépe pamatovaly ty poznatky, které souvisely s událostmi, jež prožily v dramatické lekci. Už sama skutečnost, že děti vytvořily školní časopis, svědčí o tom, že došlo k určitému pokroku v osobnostním a sociálním rozvoji dětí. Ty se učily spolu komunikovat, rozdělit si práci podle svých zájmů a schopností. Děvčata raději kreslila a psala články, chlapci fotografovali a zajistili grafickou úpravu časopisu. Projekt neobohatil jen děti. Studiem odborné literatury a realizací projektu jsem zjistila další souvislosti mezi teorií a praxí. Nově získaných poznatků chci i nadále využívat ve své pedagogické praxi.

66

Resumé V diplomové práci s názvem „Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ,“ je rozpracován projekt „ Jak žili lidé v pravěku.“ Diplomová práce se skládá ze dvou částí. V teoretické části vymezuji základní pojmy, které se týkají projektové výuky. Dále uvádím některé metody dramatické výchovy a další výukové metody. V praktické části jsem popsala návrh a realizaci projektu. V tomto projektu jsou použity metody dramatické výchovy. Tato část je vypracována tak, aby mohla být realizována kterýmkoli učitelem.

In the dissertation named „The project teaching in the 1st level of elementary school,“ is developed project „The life way of people in the primeval ages.“ The dissertation is comprised by two parts. The aim of the theoretical part is to describe basic concepts of the project teaching. The analysis of the methods of dramatic education and other methods of teaching can be also found in this section. In the practical part I suggested and realised the project. In this project are used the methods of dramatic education. This part is described in such a way, so that it can be realized by any teacher.

67

Použitá literatura: KAKÁČ, B. Kdo byl Eduard Štorch. Praha: Albatros, 1986. 206 s. KAŠOVÁ, J. Škola trochu jinak, projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříž: Iuventa, 1995. 81 s. KOLEKTIV AUTORŮ. Slovník českých spisovatelů.Praha: Libri, 2005. 822 s. ISBN 80-7277-197-5. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2006. 160 s. ISBN 80-210-4142-0. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. Praha: Artama, 1992. 149 s. ISBN 807068-041-5. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: Ipos, 1998. 199 s. ISBN 80-7068-103-9. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2004. 223 s. ISBN 807331-021-X. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315039-5. PAVLOVSKÁ, M. Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: MSD, 2002. 210 s. ISBN 80-86633-02-0. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2004. 113 s. ISBN 80-86666-24-7. ŠTORCH, E. Lovci mamutů.Praha: Albatros, 1977. ISBN 80-00-00165-9. VALENTA, J. aj. Projektová metoda ve škole a za školou.Pohledy. Praha: Ipos Artama, 1993. 61 s. ISBN 80-7068-066-0. VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha: ISV, 1994. 200 s. ISBN 80-85866-06-4. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Agentura Strom, 1998. 279 s. ISBN 80-86106-02-0. VYBÍRAL, M. Od zkušenosti k poznání. Plzeň: Pedagogické centrum, 1996. 48 s. WAY, B. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha: ISV, 1996. ISBN 8085866-16-1.

68

ŽANTA, R. Projektová metoda, pokus o řešení pracovní školy. Praha: Nákladem dědictví Komenského, 1934. 53 s.

69

Seznam příloh Příloha č. 1: Vědecká konference. Setkání s novináři. Kresba krajiny (dotazníky) Příloha č. 2: Pravěká tlupa. Jeskyně (dotazníky) Příloha č. 3: Lov na mamuta (dotazníky) Příloha č. 4: Lev (dotazníky) Příloha č. 5: Návštěva šamana (dotazníky) Příloha č. 6: Časopis (myšlenková mapa) Příloha č. 7: Vědecká konference (fotografie) Příloha č. 8: Kresba krajiny (obrázek) Příloha č. 9: Figurky z modelovací hmoty (fotografie) Příloha č. 10: Lov na mamuta (fotografie) Příloha č. 11: Tvořivé psaní (fotografie, text) Příloha č. 12: Lev (fotografie) Příloha č. 13: Pravěká malba (obrázky) Příloha č. 14: Návštěva šamana (fotografie) Příloha č. 15: Hodnocení projektu dětmi (text) Příloha č. 16: Prezentace projektu (fotografie) Příloha č. 17: Cesta do pravěku (časopis)

70

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Recommend Documents