Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky. Rozvoj výslovnosti u dětí před nástupem do základní školy

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Rozvoj výslovnosti u dětí před nástupem do základní školy

Bakalářská práce Brno 2012

Vedoucí práce:

Vypracovala:

doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D.

Zuzana Jedličková

Prohlášení: „Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenŧ, dalších informací a zdrojŧ v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonŧ (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisŧ.“ ............................................... Zuzana Jedličková

Děkuji paní doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D., za odborné vedení při zpracování mé bakalářské práce a přínosné rady, které mi poskytla.

OBSAH Úvod .................................................................................................................................. 5 1 Dítě předškolního věku a jeho komunikační schopnosti ............................................... 6 1. 1 Psychický a tělesný vývoj dítěte ............................................................................ 7 1. 2 Řečový vývoj ......................................................................................................... 8 1. 3 Faktory ovlivňující vývoj řeči .............................................................................. 10 1. 4 Zralost dítěte při nástupu do školy ....................................................................... 11 2 Výslovnost hlásek dítěte v předškolním věku .............................................................. 13 2. 1 Vývoj foneticko-fonologické jazykové roviny dítěte .......................................... 13 2. 2 Narušení výslovnosti ............................................................................................ 14 2. 3 Ovlivňování výslovnosti dětí v předškolním věku .............................................. 16 2. 4 Logopedická terapie dyslalie................................................................................ 17 3 Rozvoj výslovnosti u dětí před nástupem do školy...................................................... 19 3. 1 Cíle výzkumného projektu, metodologie ............................................................. 19 3. 2 Místo šetření a výzkumný vzorek ........................................................................ 19 3. 3 Vlastní šetření....................................................................................................... 22 3. 4 Závěry šetření ....................................................................................................... 36 Závěr ............................................................................................................................... 37 Shrnutí ............................................................................................................................. 38 Summary ......................................................................................................................... 38 Literatura ......................................................................................................................... 39

Úvod Kaţdý člověk má vrozenou schopnost naučit se mluvit. O tento „dar“ je však třeba pečovat uţ v útlém věku dítěte, kdy se tvoří základy pro pozdější plnohodnotnou a kvalitní verbální komunikaci. Aby se mohla tato výhradně lidská schopnost rozvinout, je dŧleţité, aby dítě od útlého věku slyšelo lidi okolo sebe mluvit. Předškolní věk je období velkých změn. Tato doba ovlivňuje celý budoucí ţivot. Stejně jako u stavby domu jsou základy to nejdŧleţitěší, i u lidí je nezbytné "poloţit ty nejlepší základy", aby z dítěte vyrostl zdravý, přiměřeně sebevědomý, úspěšný dospělý člověk. Při výchově malého jedince je nezbytné mít na paměti, ţe dítě není zmenšenina dospělého. Dítě předškolního věku potřebuje specifickou péči a to především, je-li jeho vývoj narušen. Aby dítě bylo v ţivotě úspěšné, mělo by jiţ na počátku vědět, ţe je schopné dosáhnout vytyčených cílŧ a podle schopností a dovedností si cíle stanovovat. Je dobré, kdyţ při nástupu do základní školy, je připravené na následující povinnosti. A to je úkol nás dospělých, připravit dítě. Jako učitelka v mateřské škole vím, ţe mnoho dětí má se správnou výslovností problém i v období nástupu do základní školy. Porucha výslovnosti se mŧţe projevit také na psychickém stavu člověka, jelikoţ se stává, ţe mu ostatní jedinci nerozumí, nebo ho dokonce odsuzují. A v tomto případě mŧţe vzniknout porucha daleko závaţnější. Cílem bakalářské práce je analyzovat problematiku vývoje výslovnosti a obtíţí ve výslovnosti u dětí předškolního věku. Bakalářská práce je rozdělenádo tří kapitol. První dvě jsou teoretické, byly zpracovány na základě studia a analýzy odborné literatury. Uvádí celkovou charakteristiku dítěte předškolního věku se zaměřením na řeč. Jsou zde popsány faktory ovlivňující vývoj řeči, narušenou výslovnost, terapii dyslalie apod. Výzkum je kvalitativní, je umístěn ve třetí kapitole. Byla pouţita technika rozhovoru a pozorování. Je zde analyzován rozvoj výslovnosti u dětí v mateřské škole před nástupem do základní školy.

5

1 Dítě předškolního věku a jeho komunikační schopnosti Za dítě předškolního věku je povaţováno dítě zpravidla od tří do šesti let. Někdy bývá tento věk nazýván jako období druhého dětství (Jasanová, N., 1992), nebo „první období vytahování“ (Čačka, O., 2000). Předškolní věk končí nástupem do základní školy, tzn. v šestém aţ osmém roce. Dítě předškolního věku se potřebuje setkávat s vrstevníky, a proto je vhodné jej zařadit do předškolního zařízení. A. Pavlová-Zahalková (1976) říkala, ţe mateřská škola má obrovský vliv na rozvoj řeči dítěte. Mateřská škola podle J. Kotulána (2005) doplňuje rodinnou výchovu a poskytuje systematickou a odbornou péči o dítě. Zde se dítě naučí mimo jiné přijmout cizí autoritu a pozná mnoho nových her, básniček a písniček. Hra je přirozená a během dne převládající činnost dítěte předškolního věku. Rozvíjí dítě po stránce tělesné i duševní a připravuje jej na budoucí práci. Hrou dítě uspokojuje svoje potřeby, relaxuje, rozvíjí city, představy a fantazii, paměť, myšlení získává zkušenosti a v neposlední řadě se učí a osamostatňuje. Děvčata si hrají s panenkami, chlapci s autíčky (Bacus, A., 2004). Při hře je dítě aktivní a neúnavné. „Děti se při hře samy lehce převtělí do čehokoliv (zvířat, pohádkových postav, lokomotivy, atp.), a přijatou roli pak vzorně plní. Děti dokonce doskočí dál, skáčou-li v roli "skokana", než když skáčou sami za sebe; často se při námětové hře také chovají mnohem zdvořileji než obvykle.“(Čačka, O., 2000, s. 84). Na konci předškolního období se objevují hry konstruktivní, námětové, pohybové, intelektuální. Ke konstruktivním se řadí konstruování ze stavebnic, přírodních materiálŧ, stavění na pískovišti. Hry námětové jsou hry na něco nebo někoho, na doktora, na poštu, obchod apod. Hry pohybové jsou hry se švihadlem, tancování, překáţkové dráhy, honičky. Mezi hry intelektuální patří skládání puzzle, řešení hlavolamŧ apod. Z hlediska realizace hry podle O. Čačky (2000) navazují na hru paralelní (děti si hrají vedle sebe, pouţívají podobné nebo stejné hračky, ale hrají si kaţdý zvlášť), která se uskutečňuje v batolecím období, hry společné (děti si hrají společně, pŧjčují si hračky, patří sem třeba stavění silnice na pískovišti). Třetí druh hry je kooperativní (vzniká kolem pátého roku a organizuje se spoluprácí dětí, kaţdý má nějakou určitou roli, kterou plní).

6

1. 1 Psychický a tělesný vývoj dítěte V předškolním věku se rozvíjí všechny schopnosti dítěte. V oblasti zrakového vnímání se dítě učí rozlišovat základní i doplňkové barvy, geometrické tvary, velikost, vzdálenost. Učí se rozpoznávat první a poslední hlásku slova, rytmus slova (rozdělit slovo na slabiky), lokalizovat zvuk. Rádo hraje hry rozvíjející vnímání (Bacus, A., 2004). Vnímání je pro předškolní dítě jeden z nejdŧleţitějších poznávacích procesŧ, dítě vnímáním získavá poznatky z okolí. Rozvíjí se vnímání zrakem, sluchem, dotykem, chutí, čichem, zdokonaluje se vnímání prostorové a časové (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005). Prodluţuje se pozornost, která je dŧleţitá pro dobrý start v základní škole. Dítě dokáţe vydrţet u činnosti a dokončit ji (Kotulán, J. a kol, 2005). U dětí v tomto období převaţuje paměť nezáměrná, krátkodobá. Dítě ve třech letech bezprostředně zopakuje tři číslice, v šesti letech aţ pět čísel. Je schopné si mechanicky zapamatovat básničky a říkanky. O. Čačka, (2000) zdŧrazňuje dŧleţitost podporovat na vrcholu období záměrné zapamatování, pokud by tomu tak nebylo, mohlo by mít dítě zpočátku ve škole potíţe. V první polovině předškolního období zaniká předpojmové myšlení a začíná se rozvíjet myšlení názorné. Mizí generalizace (zevšeobecňování). Pro myšlení předškolních dětí je typický kognitivní egocentrismus, tj. dítě zjišťuje, ţe není středem světa. Projevuje se v otázkách např.: „Tatínku, a ta řeka teče, i když spíme?“ (Čačka, O., 2000 s. 76). Začíná chápat, ţe rŧzní lidé mají rŧzná přání, cíle. Antropomorfické myšlení spočívá v přičítání lidských vlastností věcem např.: "Zlá židle mi udělala bouli." Magické myšlení je zpŧsob pochopení nevysvětlitelných jevŧ, věří v nadpřirozené bytosti. Představivost a fantazie jsou velmi ţivé a pestré. Dítě uplatňuje fantazii při hře i mimo ni (Klenková, J., Kolbábková, H., 2005). Na rozvoj mají velký podíl pohádky. A to pohádky především čtené a vypravované, ty dávají dětem moţnost si představovat děj dle své fantazie a tím ji rozvíjet. Objevuje se „dětské lhaní“, kdy dítě vypravuje vlastní záţitky, ve kterých se projevuje fantazie natolik, ţe některé části jsou naprosto vymyšlené (Čačka, O., 2000). City dítěte jsou dominantní nad rozumem, běţný je výskyt afektŧ, často se objevuje zlost, kterou děti vyuţívají k dosaţení cílŧ. City se stabilizují a jsou trvalejší. Začíná se projevovat temperament dítěte. Zvládá krátkodobé odloučení od rodiny. Podle J. Kotulána (2005) je dítě převáţně pozitivně naladěno. Dle A. Bacusové (2004) dítě dokáţe vyjádřit své city (např.: Mám tě ráda). Na počátku předškolního období, tedy ve třech letech, dítě váţí prŧměrně 13 aţ 16 kilogramŧ a měří 90 aţ 96 centimetrŧ. Roční přírŧstek váhy je asi 2 kila a výšky 5–6

7

cm. V šesti letech jsou děti prŧměrně vysoké asi 107 – 115 centimetrŧ a váţí okolo 17 aţ 21 kilogramŧ (Bacus, A., 2004). Po tuto dobu se mění proporce postavy dítěte. Prodluţují se končetiny, mizí podkoţní tuk, dítě ztrácí baculatost. Na vrcholu je přirozená touha po pohybu a aktivitě. Dítě má mnoho energie, při spontánním pohybu je neunavitelné. Rozvíjí se hrubá motorika (běhání, plavání, bruslení, lyţování, jízda na kole bez opěrných koleček, chytání a házení apod.), jemná motorika a grafomotorika (modelování, kreslení, malování, konstruktivní hry, vystřihování, zavazování, hledání cestiček, luštění labyrintŧ apod.). Vyhraňuje se lateralita (převaha jednoho z párových orgánŧ). Na vrcholu období je dítě schopné sebeobsluze při oblékání a stolování, zvládne také pomoci s jednodušší prací v domácnosti (Čačka, O., 2000).

1. 2 Řečový vývoj Kaţdé dítě při rozvíjení řeči projde veškerými fázemi vývoje. Neexistují tabulky, které by byly pravdivé pro všechny. Vývoj řeči stejně jako všech ostatních funkcí člověka je individuální a postupuje u kaţdého jinak rychle (Bacus, A., 2004). Některé děti mohou mít řeč opoţděnou, jiné postupují fázemi rychleji, ale není moţné jakoukoli fázi vývoje řeči vynechat nebo přeskočit. Někdo mŧţe vyslovovat srozumitelně od počátku, jinému nemusí být rozuměno do čtyř let, a přesto to nemusí znamenat jakoukoli poruchu. D. Kutálková (1992) a P. Dolejší (2001) se shodují, ţe děvčata začínají mluvit dříve neţ chlapci. Uţ v prenatálním období se objevují jakési přípravy na pozdější verbální komunikaci (dumlání palce, olizování pupeční šňŧry, nitroděloţní kvílení apod.). Po narození trvá předřečový vývoj (neboli přípravné stadium řeči) ještě asi rok, během této doby si dítě osvojuje základy, na kterých později vzniká skutečná řeč (Klenková, J., 2006). Ihned po narození dítěte vzniká první fáze přípravného období řeči, je to křik. Zpočátku bývá monotónní, dítě křičí při nespokojenosti, ale během prvních měsícŧ ţivota dítě zjistí, ţe jakmile zakřičí, někdo přijde, začne pátrat po příčině křiku a dítě konejšit, tento fakt dítě velmi rychle pochopí a začne jej vyuţívat (Kutálková, D., 1992). J. Klenková (2000) uvádí, ţe asi v šesti týdnech se začíná objevovat křik citově zabarvený, a to křik vyjadřující nespokojenost i spokojenost. Zdali je dítě spokojené či nespokojené poznáme dle začátku křiku – pokud je měkký, vyjadřuje spokojenost, jestliţe slyšíme tvrdý hlasový začátek, pak se jedná o nespokojenost. V některých

8

publikacích bývají tyto hlasové projevy nazývány jako broukání. V této době se dítěti uţ daří měnit výšku hlasu, a tím vzníká dojem prozpěvování (Kutálková, D., 1992). V následujícím období začíná dítě ţvatlat. Nejprve se objevuje pudové žvatlání. Autoři odborných publikací uvádí, ţe pudové ţvatlání není vědomá činnost, jedná se spíše o hru s mluvidly, dítě vydává zvuky jako bababa, gagaga, grrr apod. Pudově ţvatlají děti slyšící i děti od narození hluché. V období pátého měsíce se mění pudové ţvatlání na napodobující žvatlání. Dítě opakuje grimasy i slyšené zvuky, objevují se první hlásky mateřského jazyka. V tomto věku mŧţeme zaznamenat opakování stejných slabik při ţvatlání („fyziologická echolálie“). Jestliţe dítě v tomto období ţvatlat přestává, je moţné, ţe jeho sluch není úplně v pořádku (Klenková, J., 2000). Porozumění řeči nastupuje kolem 10.–12. měsíce dítěte. Zpočátku rozumí jednotlivým slovŧm vázaným ke kaţdodenní činnosti (ham, pá-pá). Nerozumí zatím kaţdému slovu, ale s ohledem na situaci, gesta a melodii řeči začíná chápat i jednoduché věty. Např. Kde máš ouško? Ukaţ jak jsi veliký. Udělej paci, paci (Kutálková, D., 1992). V prvním roce života dítě začíná mluvit. Dítě se dle P. Dolejšího (2001) vyjadřuje ve "slovovětách" (jednoslovné věty), tato slova jsou doplňována mimikou, takţe lze dítěti porozumět. K. Ohnesorg (1991) upozorňuje na dŧleţitost nenutit dítě mluvit, protoţe to mŧţe vést k docílení opaku. V této době si dítě začíná tvořit slovní zásobu, a řeč se tak začíná stávat nástrojem myšlení. Kdyţ má dítě rok a pŧl, jeho slovní zásoba má asi 50 slov, tvoří dvou aţ tříslovné věty. Zná některá slova a učí se nová slova vázaná na konkrétní situace (Kde má pejsek uši? Kde má oči? Kde je ptáček? Jak dělá ptáček? apod.). Pouţívá podstatná jména, označení děje a činností, zvolání a citoslovce (Ohnesorg, K., 1991). O pŧl roku později zná dítě přes 250 slov a tvoří jednoduché věty. Ve třech letech dítě vypráví záţitky, slovní zásoba je 800–1000 slov. Ve čtyřech letech zná dítě asi 1500, v pěti asi 2000 slov. V šesti letech je to aţ 4000 slov, dítě je schopné komunikovat mluvnicky správně, mělo by být připravené na vstup do základní školy. D. Přinosilová (2007, s. 86) píše, ţe „Od dítěte, které má zahájit povinnou školní docházku, očekáváme, že: ve svém mluvním projevu bude užívat všechny druhy slov, bude rozlišovat intenzitu, výšku a délku tónů, zvuků a hlásek, bude umět sluchem vnímat a určit hlásky na začátku, uprostřed a na konci slova,

9

bude správně vyslovovat všechny hlásky a skupiny hlásek, bude zřetelně artikulovat, intonace, hlasitost a tempo řeči budou přirozené, v řeči uplatní rozvité věty a jednoduchá souvětí, vyjadřování bude gramaticky správné, bude umět reprodukovat obsah nějakého příběhu.“ J. Klenková (2006) dělí vlastní vývoj řeči, který začíná okolo prvního roku dítěte na stadia emocioálně-volní, stadium egocentrické, asociačně-reprodukční stadium a stadium intelektualizace řeči. Dále uvádí dělení podle jednotlivých jazykových rovin, a to

na

roviny

morfologicko-syntaktickou,

lexikálně-sémantickou,

foneticko-

fonologickou a pragmatickou.

1. 3 Faktory ovlivňující vývoj řeči „Řeč může dítě zvládnout a rozvíjet ji, má-li pro to základní fyziologické a psychické předpoklady. Nutné však je vytvořit mu i sociální podmínky, aby řeč poznalo a mohlo ji napodobit. Z fyziologických faktorů stojí na prvním místě sluch. Při učení řeči dítě napodobuje slyšený vzor mluvy svého okolí a sluchem také kontroluje správnost vlastní nápodoby.“ (Krčmová, M., Richterová, L.,1987, s. 17). Do fyziologických faktorŧ ovlivňujících vývoj řeči patří funkčnost sluchových analyzátorů. Podle V. Lechty (2002) se u dětí se sluchovým postiţením mŧţe objevit vývoj řeči omezený, opoţděný i přerušený, záleţí na tom, kdy postiţení vzniklo a jak je rozsáhlé. Z hlediska řeči je velmi dŧleţité kdy sluchového postiţení vzniklo, typ sluchové poruchy a stupeň sluchové vady. Období vzniku sluchového postiţení je prelingvální (vznik sluchové vady před fixací řeči) nebo postlingvální (vznik sluchového postiţení po šestém roce ţivota dítěte). Verbálně komunikovat bez sluchové kontroly je velmi obtíţné, proto se mŧţe řeč deformovat (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J., 2007). Řeč ovlivňuje take funkčnost zrakových analyzátorů. Zrak je velmi dŧleţitý nejen z hlediska spontánního získávání informací. Právě funkční zrakový analyzátor zajišťuje 70–80 % získaných informací (Klenková, J., 2006).

10

Dalším fyziologickým faktorem ovlivňujícím vývoj řeči jsou psychické předpoklady. Poškození mozku zpŧsobuje rŧzná postiţení, která mohou být dŧsledkem narušené komunikační schopnosti. Mezi vnější faktory řeči patří například mluvní vzor. Mluvu ostatních slyší dítě od narození. Slyšením řeči nevědomky přejímá mluvní vzorce. K. Ohnesorg (1991) tvrdí, ţe okolí dítěte je odpovědné za kvalitu mluvy, výslovnost, slovní zásobu i vývoj hlasu u dítěte. Dŧleţitá je trpělivost dospělých především v obou obdobích otázek. V prvním období se dítě ptá „Co to je?“, v druhém pak „Proč?“. Dospělí by měli dostatečně trpělivě odpovídat na dětské otázky i v případě, ţe nedávají smysl, např. (Ohnesorg, K., 1991): „Maminko, je hnědá barva bílá? Říkáš bílá káva, ale ona je hnědá.“. Dítě se mŧţe ptát opakovaně na stejnou otázku. Neptá se proto, aby se něco dozvědělo, ale proto, aby navázalo mluvní kontakt. „Pro toho, kdo se dítěti s radostí věnuje, je dětská řeč v období mezi druhým a třetím rokem věku zdrojem stálého potěšení. Skoro denně přibývají nové výrazy, nové říkanky, dítě

často

vyhledává

příležitost

k popovídání,

dětské

vyjadřování

má

svůj

neopakovatelný půvab.“ (Kutálková, D., 1992, s. 12). Podle D. Kutálkové (1996) je vhodné s dětmi číst knihy, protoţe na rozdíl od televize a počítače učí děti naslouchat a přemýšlet.

1. 4 Zralost dítěte při nástupu do školy Nejvhodnější dobou nástupu do školy je šestý rok dítěte. Děti mladší i přes vysoké nadání nedosahují příliš dobrých výsledkŧ, jsou příliš hravé a nesamostatné, nejsou ještě schopny se dostatečně dlouhou dobu soustředit (Čačka, O., 2000). Děti mohou nastoupit do povinné školní docházky uţ v pěti letech, pokud dovrší šesti let do konce června příslušného školního roku a pokud to dovoluje jejich tělesná a duševní vyspělost. K přijetí mladšího dítěte do základní školy se musí (podle zákona č. 561/2004 Sb.) vyjádřit poradenské zařízení. (Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb.) [online]1 V případě pochybností rodičŧ nebo učitelŧ v mateřských školách zkoumá školní zralost pedagogicko-psychologická poradna, popřípadě speciálněpedagogické centrum. O. Čačka (2000) rozdělil vyšetření školní zralosti na tělesný, duševní a emocionální stav jedince. 1

Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb. [online]. Praha: Sbírka zákonů Česká republika.

[cit. 2011-04-8]. ISSN 1211-1244. Dostupné z WWW: . 11

Dítě musí být v takovém tělesném stavu, aby schopné se účastnit vyučování, přihlíţí se k individuálním potřebám (handicapŧm) jedince. Hodnotí se stav dentice, jemná motorika, senzomotorická koordinace, lateralita a její typ (měla by být vyhraněná před nástupem do školy). O. Čačka (2000) uvádí zkoumané poznávací procesy - pozornost její záměrnost, intenzitu a stabilitu. Zkoumá se kvalita čití, vnímání měnící se z globálního na analytické, úroveň mechanické paměti a rozvíjení logické paměti. Dále se zkoumá řeč, výslovnost, schopnost vyjadřování a reprodukce slyšeného, kvalita myšlenkových operací, chápání a užívání symbolů, dŧleţitých pro získání schopností čtení, psaní a počítání. Podle J. Kotulána (2005) dítě zralé pro nástup do základní školy zná okolí svého bydliště, názvy ulic, obchody. Správně pojmenuje zvířata, nářadí, dopravní prostředky apod. Zajímá se o knihy a časopisy, písmena a číslice. V oblasti řečové má obsáhlou slovní zásobu, souvisle komunikuje ve větách, ptá se na slova, která nezná. Také paměť má dobrou, rychle se naučí básničky a písničky. Dítě má rádo kreslení, nakreslí kruh, kříţ, lidskou postavu apod. Dokáţe záměrně soustředit pozornost na určitou činnost. Emoční zralost – předpokládá určitou citovou stabilitu, ta spočívá ve schopnosti ovládnout se při neúspěchu a strachu. Z hlediska sociální zralosti je dŧleţitá schopnost přijetí nové, cizí autority. Dítě má být schopné zvládnout odloučení od rodiny po dobu vyučování. J. Kotulán (2005) říká, ţe dítě zralé na školní docházku dychtí po seznamování s lidmi mimo rodinu. Pokud se zjistí, ţe je dítě pro zahájení povinného vzdělávání nezralé, je doporučen odklad školní docházky o jeden rok, popřípadě je dítě zařazeno do speciální třídy či školy. Nástup do školy je moţné odloţit o jeden rok. Při přetrvávajících potíţích musí dítě nastoupit do povinného vzdělávání nejpozději ve školním roce, kdy dovrší osmý rok věku. (Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb.) [online] Komunikační schopnosti předškolního dítěte se rozvíjí velmi rychle, pokud je dítě vhodně vedeno. Do šesti let je nejprudší vývoj dítěte vůbec, je důležité, aby dospělí využili veškerých možností dítěte a aby je dostatečně motivovali. Je žádoucí dostatečně podnětné prostředí, aby se dítě mohlo přiměřeně rozvíjet. Při nástupu do základní školy, je důležitá dostatečná zralost a připravenost dítěte přizpůsobit se docházce do školy a plnit povinnosti. Pokud by dítě nastoupilo bez těchto schopností, zanechalo by to následky pravděpodobně na celý život. 12

2 Výslovnost hlásek dítěte v předškolním věku 2. 1 Vývoj foneticko-fonologické jazykové roviny dítěte Fonetika a fonologie jsou vědy, které se zabývají zvukovou stránkou řeči. Fonetika studuje a popisuje činnost mluvních orgánŧ při verbální komunikaci, výsledný zvuk a sluchovou kontrolu řeči. Fonologie se zabývá významotvornými zvukovými signály jazyka. Tyto vědní disciplíny se doplňují (Karlík, P., Nekula, M., Rusínová, Z., 1995). Foneticko-fonologická rovina zkoumá zvukovou stránku řeči od nejútlejšího věku dítěte. Zpočátku je pozorován křik a broukání. Dŧleţitým momentem vývoje řeči je období od 6. do 9. měsíce věku, kdy se mění pudové ţvatlání na napodobivé a tím se začíná jednat o skutečný vývoj výslovnosti. V období napodobujícího ţvatlání začíná dítě produkovat hlásky mateřského jazyka. Podle M. Sováka si dítě v tomto období začíná osvojovat první fonematické základy jazyka (Hála B., Sovák, M. 1962). „Nejdříve se v dětské řeči fixují samohlásky, jako první se upevní artikulace vokálů „a“, poněvadž jej lze nejlépe napodobit, v českém jazyce se nejpozději fixuje vokál „i“. Po ustálení artikulace všech vokálů dochází k fixaci diftongů – dvojhlásek (au, eu, ou). Při realizaci souhlásek (konsonantů) je jejich fixační proces mnohem delší v porovnání se samohláskami (vokály)“ (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J., 2007, s. 29). K. Ohnesorg (1991) uvádí, které hlásky jsou dítěti dostupnější, z dŧvodu snadnější artikulace. Ze samohlásek je nejjednodušší „A“. Mezi nejsnáze vyslovované souhlásky patří „P, B, M“ a následuje „T, D, N, “ a „Ť, Ď, Ň“. Podstatně sloţitěji se dětem vyslovují sykavky. Náročná je správná výslovnost „R“, nejdéle trvá osvojení správné artikulace hlásky „Ř“. Autor dodává, ţe nejlépe se děti učí slova se stejnými slabikami (např.: táta, bába) nebo s podobnými slabikami (např.: hajá, teta). Kutálková (1992) popisuje pořadí hlásek podobně. Podrobněji se zabývá sykavkami, ty bývají zpočátku nahrazovány hláskou „T“ (např.: hadice = hadite). Ze sykavek se většinou nejprve objeví správné „S“. Podle Kutálkové jsou sykavky nejpouţívanější hlásky českého jazyka, a proto je řeč dítěte se sigmatismem (zvláště pokud je nahrazuje třeba hláskou T) obtíţně srozumitelná. M. Stoppardová (1992) uvádí, ţe dítě se začíná „zapojovat do rozhovorŧ“ od šesti týdnŧ. V osmi týdnech začíná vyslovovat samohlásky „A, E, O, U“. Později artikuluje „M, P, B, J, K“, v této době také začíná tvořit jednoduché slabiky jako 13

„GAGA, AKÚ“ apod. V dalším období se objevují další slabiky a hlásky „T, D, V“. V patnácti měsících si dítě začíná vytvářet svŧj specifický ţargon (nesrozumitelné zvuky, které mají nějaký význam). Vě věku do tří let dítě přehazuje hlásky ve slovech. Ve čtyřech letech se velmi rozvíjí gramatika, děti začínají tvořit minulý čas, stupňují přídavná jména (zlý, zlejší). Objevují se agramatismy (Chtěla bych, abych mohla jet k babičce). Vyuţívá slang a vymýšlí nová slova. Po zafixování veškerých hlásek je vývoj výslovnosti ukončen. Podle Klenkové (2006) by měl být vývoj výslovnosti úspěšně ukončen před zahájením povinné školní docházky.

2. 2 Narušení výslovnosti Verbální komunikace lidí je velmi náročná činnost, a proto dochází k jejímu narušení. Poruchy bývají lehké, těţké nebo velmi těţké. Z hlediska příčin se dělí na organické a funkční (Pavlová-Zahalková, A., 1976). Děti předškolního věku jsou skupinou v populaci, u které se poruchy řeči objevují najčastěji. Narušení komunikační schopnosti mŧţe být rŧzně závaţné. Existuje lehká forma narušení, která se časem upraví sama, naproti tomu některé závaţné poruchy vyţadují pravidelnou odbornou terapii (Dolejší, 2001). Dyslalie (neboli patlavost) je narušení artikulace jedné hlásky nebo více hlásek. Rozlišujeme dyslalii vývojovou, která je přechodná a vyskytuje se u dětí do sedmého roku, tedy v době neţ dojde k fixaci řeči. Podle M. Sováka (1962) je zpŧsobená neobratností mluvidel. Dále rozlišujeme dyslalii jako narušenou komunikační schopnost, kdy uţ jde o vadu řeči (Klenková, J., 2006). Dyslalie je nejvíce se vyskytující porucha řeči vŧbec (Klenková, J., Kolbábková, H., 2002). Klenková J. (2006) upozorňuje na fyziologickou dyslalii u dětí do pěti rokŧ věku. Mŧţe se jednat o přirozený jev, který se většinou spontánně upraví, v některých případech se mŧţe prodlouţit aţ do sedmého roku dítěte, v tomto případě jde o prodlouženou fyziologickou dyslalii. P. Dolejší (2001) uvádí, podle statistik z 90. let 20. století, výskyt vývojové dyslalie u 20 aţ 25% dětí předškolního věku. Dyslalie je jedna z nejlehčích druhŧ narušené komunikační schopnosti (Lechta, V., 2010). Kutálková, D. (1996, s., 96) uvádí jako příčiny poruch výslovnosti „nevhodný mluvní vzor (dyslalie z napodobení), nevhodné výchovné postupy (mohou vzniknout všechny typy poruch výslovnosti), nedostatky ve sluchové diferenciaci (vnímací,

14

percepční typ), nedostatky v obratnosti a koordinaci pohybů (pohybový, motorický, expresivní typ), nevyrovnaný vývoj řeči“. Dyslalie fyziologická se projevuje tak, ţe dítě nespráně tvořenou hlásku vynechává, nebo ji nahrazuje nevýrazným, huhňavým zvukem (např.: „kráva“ = „káva“), v tomto případě se jedná o mogilalii. Dítě také mŧţe nahrazovat určitou hlásku jinou snadněji vyslovitelnou hláskou (např.: „Rákosníček“ = „Jákosníček“). V případě nahrazování jinou hláskou jde o paralalii (Klenková, J., 2006). Autorka popisuje dyslalii podle rozsahu na dyslalii univerzalis (mnohočetnou) narušení výslovnosti většiny hlásek. Řeč mŧţe být téměř nesrozumitelná. Ve starších odborných publikacích je nazývána jako tetismus, ještě dříve hotentotismus (např.: M. Pivcová, 1981). Dyslalie multiplex - narušena je výslovnost více hlásek, řeč je srozumitelná lépe neţ mnohočetná dyslalie. Dyslalie parciální - špatně vyslovovaná je jedna nebo více hlásek. P. Dolejší (2001) uvádí typy dyslalie podle výskytu. Při špatné výslovnosti hlásek se jedná o dyslalii hláskovou. Pokud dítě artikuluje samotnou hlásku správně, ale nezvládne ji vyslovit ve slabice nebo slově, jedná se o dyslalii slabikovou. M. Sovák (1989) rozlišuje i dyslalii slovní. Chybně vyslovované hlásky mají svŧj charakteristický název - řecké pojmenování hlásky s koncovkou -ismus (např.: S = sigmatismus, L = lambdacismus) (Sovák, M., 1989). Kutálková D. a kol. (1999) uvádí nejčastěji vyskytovanou paralalii. Hláska K je nahrazovaná hláskou T (např.: „kolečko“ = „tolečto“). Hláska T je nahrazovaná hláskou K (např.: „táta“ = „káka“). Vynechávání ŤĎŇ (např.: „hadice“ = „hadyce“). Hlásky CSZ nahrazovány hláskou T (např.: „zelí“ = „telí“). Hlásky ČŠŢ nahrazovány hláskou Ť (např.: „jeţek“ = „jetěk“). Nediferencované sykavky obou řad. Nahrazování hlásek Č a C hláskami S a Š (např.: „peče, nic“ = „peše, nis“). Nahrazování hlásek L a R jinými hláskami (např.: „prase, kolo“ = „puase, pvase, pjase, kojo...“). Nahrazování hlásky Ř sykavkou nebo hláskami F, V (např.: „dříví, talíř“ = „dšíví, dzíví, talíf“). Dětem vlastní patlání nevadí, většinou se u nich nevyskytují subjektivní potíţe. Později si špatnou výslovnost začnou uvědomovat. Záleţí na okolí, jak k dyslalii dítěte přistupují. M. Sovák (1978) říká, ţe vhodnou výchovou lze zpravidla docílit správné výslovnosti. Dodává, ţe přetrvávající dyslalie ovlivňuje výsledky dítěte v základní škole, neboť chyby ve výslovnosti se projevují i při psaní. Dŧsledkŧ dyslalie v základní škole je ale mnohem více a neúspěchy vzniká nechuť k učení a škole. Proto je ţádoucí, aby výslovnost byla upravena v předškolním věku dítěte. 15

2. 3 Ovlivňování výslovnosti dětí v předškolním věku Výslovnost předškolních dětí ovlivňuje záměrně i nezáměrně zejména rodič, logoped nebo pedagogové (Klenková, J., 2006). Vliv rodiny na řeč dítěte „Dítě přichází na svět vybavené vlohami, které mu dala příroda. Přichází do rodiny, která tyto vlohy může svým působením využít na maximum, ale taky je může promarnit.“ (Kutálková, D., 1992, s. 19.) V. Lechta (2002) upozorňuje na ovlivnitelnost řeči stylem výchovy v rodině. Špatný zpŧsob výchovy (úzkostný, odmítavý apod.) mŧţe mít velmi negativní vliv na řeč dítěte. Dokonce v období předřečovém uţ si dítě osvojuje principy verbální komunikace. Vliv rodinné výchovy na vývoj řeči, je obrovský. Příliš pečlivá výchova, rozhádané domácí zázemí, stejně jako přeučování levákŧ mŧţe napomoci vzniku mluvních neuróz (Ohnesorg, K., 1991). D. Kutálková (1992) upozorňuje na nevhodnost opakování špatně vyslovených hlásek. Doporučuje zopakování celého slova ve správné podobě (např.: Dítě - „Támhle jede vlášek.“ Dospělý s dŧrazem na „Č“ - „Máš pravdu, jede tam vláček.“). Pavlová-Zahálková, A., a kol. (1976) povaţují za velkou chybu, kdyţ dospělí pouţívají dětsky deformovaná slova (např.: Dítě vyslovuje jablko jako „hapho“. Matka podává dítěti jablko se slovy: „Tu máš hapho.“). Při takovémto jednání si dítě snadno osvojí špatný výraz, který se pak velmi těţce nahrazuje správným. M. Sovák (1978) zdŧrazňuje vliv výchovy na řeč dítěte. Říká, ţe pokud dítě není nuceno a má správný mluvní vzor, lze jej naučit srávně artikulovat. Při pozitivním nebo negativním postoji rodiny k výslovnosti dítěte bývá výslovnost nesprávná. Jako pozitivní postoj rodiny lze hodnotit, kdyţ rodina vnímá patlavou řeč dítěte jako něco výjmečného, dětského a krásného. Roztomilost dětské řeči chválí i před dítětem a to pak s radostí patlá i v pozdějším věku. Tato vada mŧţe přetrvat i do dospělosti. O negativní postoj rodiny se jedná, kdyţ dítě je rodiči zesměšňováno a trestáno. V takovém případě se mŧţe dítě uzavřít do sebe a přestat mluvit úplně. Negativní postoj rodiny vede aţ ke vzniku duševních poruch. „Schopnost samostatně se vyjadřovat je přímo úměrná tomu, jak se dospělí dítěti věnovali.“ (Kutálková, D., 1992, s. 19). Vliv pedagogů mateřské školy na řeč dítěte Dítě mluví tak, jak mluví jeho vzor. Správnou artikulaci si má dítě osvojit ještě

16

před nástupem povinné školní docházky, proto je dŧleţité, aby učitelé v mateřských školách správně vyslovovali a také aby správně ovlivňovali mluvu dětí (Sovák, M., 1989). „Učitelka mateřské školy přispívá k rozvoji dětské řeči, učí dítě správné výslovnosti, rozvíjí jeho slovní zásobu, vlastním příkladem správného vyjadřování vychovává děti ke kultivovanému jazykovému projevu.“ (Čáp, Čechová, Rozsypalová, 1998, s. 149) Problematikou komunikační dovednosti dětí v mateřských školách se podrobně zabývá Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání. Věnuje se mu pátá oblast, první podoblast. Určuje učitelŧm mateřských škol vzdělávací cíle, kterých se snaţí vhodnými postupy dosáhnout. (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání). [online]2 Podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání mají učitelé podporovat rozvíjení řečových schopností, jazykových dovedností, komunikativních dovedností atd.. Učitel má u dětí budit zájem o činnosti jako prohlíţení knih, recitování, rozhovory, vyprávění záţitkŧ, příběhŧ apod. Má dětem vytvářet dostatečně podnětné prostředí a vyhnout se všem rizikŧm, které by mohly ohrozit komunikační schopnosti dětí.

2. 4 Logopedická terapie dyslalie Zahájení reedukace závisí podle Kutálkové D., a spol. (1999) na zralosti dítěte. Dítě musí být schopné se soustředit na cílenou spolupráci. Celkové klidnosti dítěte, množství nesprávně vyslovovaných hlásek vzhledem k věku dítěte, rozsáhlosti dyslalie a na rodinném zájmu. Terapie probíhá nazávisle na věku dítěte v případě, ţe dítě si je vědomo špatné výslovnosti. M. Sovák (1978) upozorňuje na to, ţe někdy k vyvození správné hlásky postačí vzor artikulace. Logoped ukazuje postavení mluvních orgánŧ a dítě jej pomocí zrcadla napodobuje. Pokud je tato terapie neúspěšná, odborník vytváří hlásku novou pomocí hlásky artikulačně podobné (např.: hlásku E vyvozujeme z A, z hlásky E vyvozujeme I, 2

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha:

Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2011-03-29]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z WWW: . 17

z hlásky A vyvozujeme O apod.). Je pravidlem, ţe se postupuje od hlásek jednodušších ke sloţitějším. Přesný výčet hlásek uvádí např. P. Dolejší (2001) - samohlásky v pořadí A, E, I, O, U a souhlásky v pořadí M, B, P, F, V, H, CH, J, N, D, T, Ť, Ď, Ň, K, G, C, S, Z, Č, Š, Ţ, L, R, Ř. Dodává, ţe pořadí hlásek není striktní a lze jej přízpŧsobit individuálním potřebám dětí. Podobně jako M. Krčmová, L. Richterová (1987) - hlásky dle náročnosti stanovili takto: samohlásky, závěrové souhlásky, úžinové souhlásky, sykavky, L, R, Ř. J. J. Klenková přejala zásady terapie dyslalie od Seemana (Seeman, 1955 in Klenková, J., 2006)3 Zásada krátkodobého cvičení - výslovnost cvičit 2 - 3 minuty mnohokrát denně. Zásada vyuţití sluchové kontroly - vnímat sluchem vytvořenou hlásku. Zásada pouţívání pomocných hlásek - při vytváření nových správných hlásek se vţdy vychází z hlásek, které jiţ dítě vyslovuje správně. Zásada minimální akce - nadměrně nezatěţovat mluvní orgány, zpočátku nacvičovat nové hlásky šeptem. Etapy terapie dyslalie podle Škodové, E., Jedličky, I., (2007) Přípravná cvičení - provádí se korekce motoriky mluvidel Vyvozování hlásky - probíhá napodobováním zvukŧ z přírody Fixace hlásky - fixuje se správná artikulace Automatizace - opakování hlásky v slabikách, slovech, větách a na konec ve spontánním projevu. Substituční metoda - dočasné nahrazování vyvozované hlásky jinou hláskou (např.: „tdubka“ = trubka). Foneticko-fonologickou rovinu lze zkoumat od nejútlejšího věku dítěte. Kolem 6.9. měsíce začíná dítě vydávat první opravdové hlásky mateřského jazyka. Právě tento výojový mezník je důležitý pro budoucí řeč. Nejdříve se dítěti správně daří hlásky, které se snadněji artikulují. Protože český jazyk je náročný na artikulaci hlásek, poměrně často se u dětí objevuje narušení výslonosti - dyslalie.

3

KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-

247-1110-9.

18

3 Rozvoj výslovnosti u dětí před nástupem do školy 3. 1 Cíle výzkumného projektu, metodologie Cílem výzkumného projektu je zjistit, jak se změnila výslovnost dětí před nástupem do základní školy během konkrétního časového období. Záměrem není pouze popsat změnu ve verbálním projevu dětí, ale také pokusit se zjistit, jaké faktory vývoj řeči ovlivňují. Vzhledem k cílŧm výzkumu byl zvolen přístup kvalitativního výzkumu. Ten umoţní prozkoumat jednotlivé případy více do hloubky, přistupovat ke zkoumaným jedincŧm individuálně a pokusit se odhalit konkrétní faktory, které zasahují do vývoje řeči u dětí. Hlavním cílem výzkumu je analyzovat vývoj výslovnosti u dětí v mateřské škole před nástupem povinné školní docházky. Dílčími cíli výzkumu je ukázat změny výslovnosti ve sledovaném období; zjistit, zda děti s problematickou výslovností navštěvují logopeda a jak logopedická terapie rozvoj výslovnosti ovlivňuje; zjistit, jakým zpŧsobem přispívá rodina k rozvoji výslovnosti dítěte. Výzkumný vzorek tvořili ţáci venkovské mateřské školy, jejichţ anamnézy jsou uvedeny níţe. Provedená studie byla kvalitativního charakteru. Vzhledem k tématu výzkumu a vlastnostem výzkumného vzorku byla zvolena metoda pozorování, doplněná o rozhovor. Pozorování dětí probíhalo při řízené činnosti, při spontánní hře, i při logopedické chvilce s učitelkou.

3. 2 Místo šetření a výzkumný vzorek Výzkum byl realizován ve venkovské mateřské škole. Mateřská škola, která mi vyhověla při realizaci výzkumu, je od roku 2005 sloučena s malotřídní základní školou. Trojtřídní základní škola s kapacitou 46 ţákŧ je umístěna v prvním patře budovy. V suterénu je školní druţina s naplněnou kapacitou 25 ţákŧ, obecní knihovna s internetovou místností a šatny pro ţáky základní školy. Dvoutřídní mateřská škola se nachází ve druhém patře budovy. K dispozici má rozsáhlou školní zahradu, která nabízí

19

dětem mnoho moţností ke hrám a pohybovým aktivitám. Obec nabízí také velké mnoţství moţností vycházek do přírody. Místní mateřskou školu navštěvují téměř všechny děti předškolního věku z obce, dochází také děti ze sousedních vesnic. Kapacita MŠ je 50 dětí a je rovněţ naplněna. Třídy jsou propojeny dveřmi, kaţdá má k dispozici koutek s počítačem, velkou hernu s kobercem, která zaujímá polovinu třídy. V druhé polovině třídy jsou stoly se ţidličkami, samozřejmostí je sociální zařízení a šatna. Prostory jsou přiměřeně velké, velmi dobře osvětlené a udrţované v čistotě. Většina pomŧcek, hraček, výtvarných potřeb, stavebnic apod. je uloţena v dosahu dětí, které si je mohou samostatně brát a zase ukládat. Pro pobyt venku slouţí školní zahrada. Na zahradě jsou vysázeny stromy a keře, které poskytují ochranu před přímým sluncem. Vybavení zahrady je velké, jsou zde dvě krytá pískoviště se zastíněním, skluzavka, dřevěný vláček, kreslící tabule, kolotoč, houpací lano, prŧlezky, domeček apod. Hračky se ukládají do zahradního domku. Sociální zázemí vyuţívané při pobytu dětí na zahradě je ve sklepních prostorách školy. Ve škole se klade dŧraz na pitný reţim a vyváţené stravování, které odpovídá poţadovaným normám. Mateřská škola spolupracuje se základní školou. Vzájemně se navštěvují, pořádají společná vystoupení pro rodiče. Pravidelně se koná rozsvěcování vánočního stromu s kulturní vloţkou dětí a besídka ke Dni matek. Škola dále kaţdoročně pořádá karneval pro všechny děti z obce a jejich kamarády, návštěvy divadelních představení a školní výlety. Mateřská škola pracuje podle Školního vzdělávacího programu „Včelička“. Zpracovaly jej učitelky po prostudování Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání a jiné odborné literatury. Školní vzdělávací program vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Je rozdělen do pěti tematických blokŧ: Mezi kamarády - seznámení dětí po nástupu do mateřské školy s novým prostředím, kamarády a učitelkami. Učí se domlouvat mezi sebou, respektovat ostatní, vytváří a osvojují si pravidla souţití. Činnosti probíhají volně. V tomto období se snaţí rozvíjet pozitivní city dítěte, přiměřeně věku dítěte získavat praktické a kulturně společenské návyky, uvědomovat si vlastní tělo, zdokonalovat komunikativní dovednosti, podporovat tvořivost a estetické schopnosti dětí, tvořit kladný vztah

20

k prostředí, ve kterém dítě ţije. Tematické části bloku - Mám nové kamarády, Aby nám spolu bylo dobře, Léto končí, Kam patřím Podzimní proměny - v přírodě se děje hodně zajímavých změn, končí léto a začíná podzim. Dozrává ovoce, padá zbarvené listí, mění se počasí. Změny vnímáme nejen my lidé, ale také zvířata. V podzimním období si děti osvojují návyky vedoucí ke zdravému ţivotnímu stylu, rozvíjí všechny smysly, zdokonalují verbální i neverbální komunikaci, učí se rozumět projevu druhých a fantazii a tvoří základy pro práci s informacemi. Tematické části bloku - Támhle je jabloňka, Vlaštovičko, leť, Vyletěl si pyšný drak, Barvy podzimu Těšíme se na Vánoce - za nedlouho bude chodit Mikuláš. Brzy bude advent a tento předvánoční čas nabízí velké mnoţství aktivit, které rozvíjí dítě ve všech oblastech vzdělávání. Zdokonalují verbální projev a celkové vyjadřování. Tematické části bloku - Moţná přijde Mikuláš aneb My se čerta nebojíme, Advent, Biblický příběh Zimní čas - po Vánocích jsme zase ve školce. Děti se dělí o své záţitky s kamarády. Moţná, ţe je země pod bílou peřinkou, na které mohou děti sportovat, uţívat zimních radovánek a získavat poznatky o zimní přírodě, zvířatech a lidech. Toto období je zaměřeno na rozvíjení tělesné zdatnosti, procvičování jemné motoriky, rozvíjení smyslového vnímání, schopnosti vyjadřování svých citŧ, pocitŧ, dojmŧ. Podporování dětských přátelství, vzájemného respektu, tolerance a radosti z objevování. Tematické části bloku - Setkání po Vánocích, U krmítka, Vláda paní Zimy, Čas pohádek Volám tě, sluníčko - v přírodě se rychle objevují krásné, barevné kytičky, které pozorujeme na vycházkách. Uţíváme si sluníčka, slavíme Velikonoce - svátky jara. Začínáme připravovat vystoupení k svátku matek. V tomto jarním období rozvíjíme fyzickou a psychickou zdatnost, pečujeme o své zdraví, osvojujeme si dovednosti předcházející budoucímu čtení a psaní. Vytváříme základy estetického vztahu ke světu, k ţivotu, kutuře a umění. Tematické části bloku - Velikonoce, Vítáme jaro, Co se děje na zahrádce, Maminka má svátek, Těšíme se do školy

21

V mateřské škole pracují 4 učitelky, které se soustavně vzdělávají nejen v oblasti pedagogiky a psychologie. Jedna je vysokoškolsky vzdělaná a vykonává funkci vedoucí učitelky. Další učitelka absolvovala specializační studium základy logopedie. Ukončením tohoto studia získala oprávnění zabývat se prevencí a úpravou narušení komunikační schopnosti u dětí předškolního a mladšího školního věku.

3. 3 Vlastní šetření Šetření probíhalo ve dvou etapách, poprvé jsem mateřskou školu navštívila na počátku školního roku, konkrétně v měsíci říjnu 2010. Kontrolní šetření bylo poté provedeno v lednu 2011. Díky tomu, ţe jsem v této mateřské škole dříve pracovala jako učitelka, některé děti jsem jiţ osobně znala. Z toho dŧvodu pro mě i pro děti bylo jednodušší navázat bliţší kontakt a získat jejich dŧvěru. Během výzkumu jsem mateřskou školu několikrát navštívila. Pozorování dětí bylo prováděno během spontánních her, řízených činností a v době poledního klidu po obědě. Výzkum je orientován na výslovnost dětí před začátkem povinné školní docházky, proto jsem se zaměřila na děti ve věku pět aţ šest let, tedy ty, které by měly v příštím školním roce nastoupit do první třídy základní školy. V mateřské škole je celkem šestnáct předškolákŧ. Do výzkumného šetření byly zařazeny děti s narušenou komunikační schopností. Do mateřské školy pravidelně dochází logopedka z pedagogicko psychologické poradny, která provádí depistáţ, určuje diagnozu a doporučuje další postup k navození správné výslovnosti. Výzkumný vzorek tvořilo osm dětí s narušenou výslovností. Jsou to dvě dívky a šest chlapcŧ. Pozorování dětí bylo doplněno rozhovorem s učitelkou. Ta mi poskytla bliţší informace o jednotlivých dětech. Z poskytnutých informací od učitelky i z mé předešlé práce s těmito dětmi jsem vypracovala jejich osobní a rodinné anamnézy. Z dŧvodu zachování anonymity dětí a jejich rodin neuvádím skutečná jména dětí. Pro potřeby výzkumného šetření jsou jména fiktivní. Věk dětí uvedený níţe je aktuální k měsíci říjnu 2010. V úvodní fázi výzkumu, tedy v říjnu, jsem zjišťovala úroveň výslovnosti u zvolených dětí. Během příštích návštěv jsem se účastnila tzv. logopedických chvilek se zkoumanými dětmi. Logopedické chvilky probíhají podle potřeby dětí, prŧměrně dvakrát týdně. Učitelka, která absolvovala specializační studium základŧ logopedie, ovlivňuje výslovnost dětí, tím, ţe provádí přípravná artikulační cvičení. Podstatou 22

logopedické chvilky je opakování slov po učitelce. Vyuţívá se rŧzných pomŧcek, např. knihy s ilustracemi. V lednu jsem provedla kontrolní šetření, kdy jsem opět zjišťovala úroveň výslovnosti dětí. Poté jsem provedla komparaci výsledkŧ a zkoumala, zda se výslovnost změnila. Charakteristika výzkumného vzorku 1. chlapec Daniel, věk 6 let a 3 měsíce Rodinná anamnéza Chlapec je nejmladší ze tří sourozencŧ. Má o 14 let staršího bratra a o 12 let starší sestru. Bydlí v rodinném domě v sousední obci a do mateřské školy musí dojíţdět. Matka je vyučena, v současnosti vedena na úřadu práce. Dvakrát se pokusila podnikat, ale oba pokusy byly neúspěšné. Otec pracoval jako dřevorubec. V loňském roce postihla rodinu tragédie, nešťastnou náhodou otec zemřel. Všechny tři děti byly na otce hodně fixované, i finanční zajištění bylo zavislé na otci. Rodina se snaţí chlapci věnovat tak, aby pocítil co nejmenší dŧsledky této tragédie. Osobní anamnéza Adaptace do mateřské školy proběhla bez větších problémŧ. Daniel je hodný chlapec, který si nosí do mateřské školy vlastní hračky, nejčastěji lokomotivy, a rád je pŧjčuje ostatním dětem. Je usměvavý a poslušný. Z dŧvodu nesrozumitelné řeči mu byl v loňském roce udělen odklad povinné školní docházky. Chlapec s ostatními dětmi i s učitelkou v mateřské škole velmi rád komunikuje, s radostí sděluje veškeré své záţitky a přání. Podle informací učitelky však v rodině neprobíhá běţná komunikace, chlapec mluví spíše s cizími lidmi. Daniel je pravák. 2. dívka Barbora, věk 6 let a 0 měsícŧ Rodinná anamnéza Dívka je umístěna v pěstounské péči jedné ţeny. Do tří let pobývala v kojeneckých ústavech a dětských domovech. Ţije v domácnosti s pěstounkou a její matkou. Pěstounka má přítele, který s rodinou trvale neţije, ale s Barborou ho pravidelně navštěvují. Dívka je na něj velmi fixovaná, často o něm mluví. Osobní anamnéza V době nástupu do mateřské školy byla Barbora u pěstounky jen několik týdnŧ. 23

Od prvního dne pobývala v mateřské škole aţ do ukončení provozní doby. Odloučení od pěstounky nebylo pro dívku nijak problematické. Při začleňování do kolektivu v mateřské škole často tloukla ostatní děti, řešila tak případy, kdy chtěla nějakou hračku, kterou měl někdo jiný. Byly u ní zaznamenány častější projevy agresivity. Barbora je menšího vzrŧstu a velmi hubené postavy. Na pohled vypadá mladší. Potřebuje brýle a nosí okluzor. Práce s dívkou je obtíţná, chce se zapojit do všech činností, tvořit veškeré nabízené výrobky a hrát hry, ale nevytrvá u ţádné činnosti do konce. V momentě, kdy o činnost ztratí zájem, kazí ji ostatním dětem. Děti o dívce nemluví hezky, a tak má špatnou pověst i mezi rodiči. Z jejího chování se zdá, ţe jí chybí tělesný kontakt s blízkými osobami. Snaţí se „mazlit“ s učitelkami i jinými pracovnicemi školy. Je velmi dŧvěřivá k cizím lidem, je ráda středem pozornosti a chce být často chválena. Je hodně hovorná, ale vymýšlí si, nemá tolik záţitkŧ jako ostatní děti, a tak je nucena vyprávění o sobě udělat zajímavější. Navázání mluvního kontaktu je pro dívku radostná událost, kterou vyhledává v kaţdé příleţitosti. Barbora je pravák. 3. chlapec Gabriel, věk 5 let a 11 měsícŧ Rodinná anamnéza Gabriel je jediným dítětem svých rodičŧ. Před nástupem chlapce do mateřské školy se rodina přestěhovala z velkého města na vesnici. Matka pracuje jako uklízečka. Otec pochází ze Slovenska a pracuje v oblasti informačních technologií. Rodiče se Gabrielovi hodně věnují. Rodiče jsou vegetariáni a vyţadují, aby ani v mateřské škole chlapci nebylo podáváno maso a jiné masné výrobky, a to i přesto, ţe je chlapec vyţaduje. Zpočátku se objevovaly drobné konflikty mezi učitelkou a otcem (který je hlavním prŧkopníkem vegetariánství v rodině), protoţe učitelka s vegetariánstvím Gabriela nesouhlasí. Osobní anamnéza Adaptace do předškolního zařízení probíhala velmi obtíţně. Gabriel těţce snášel odloučení od rodičŧ. V kolektivu se kamarádí se všemi dětmi a dobře s nimi vychází. Gabriel je nesmělý, při hře se bez problémŧ podřídí. Pokud vznikne mezi dětmi konflikt, počká v povzdálí, aţ ho ostatní vyřeší, teprve pak se za dětmi vrátí a v činnosti pokračuje dál. Při zahájení řízené činnosti u stolečku je pasivní, ale kdyţ je do práce dostatečně motivovaný, úkol dokončí a má z toho dobrý pocit. Je veselý a celkově pozitivně naladěný. S dětmi mluví bez problémŧ, ale sám rozhovory nevyhledává. 24

Komunikuje velmi inteligentně, pouţívá výrazy, které nejsou typické pro tento věk. Gabriel špatně vyslovuje „Ř“, jako omluvu pouţívá fakt, ţe otec (jako Slovák) taky neříká „Ř“. Postupem času přestal v mateřské škole vyţadovat maso, protoţe jeho rodina nechce podporovat zabíjení zvířat. Chlapec je pravák. 4. dívka Miroslava, věk 5 let a 10 měsícŧ Rodinná anamnéza Dívka nemá ţádné sourozence, bydlí v rodinném domě s rodiči a prarodiči. Matka i otec Miroslavy vystudovali střední školu s maturitou. Rodina se dívce velmi věnuje a snaţí se vyhovět veškerým jejím přáním. Osobní anamnéza Adaptace do mateřské školy proběhla s určitými problémy. Dívka byla fixována na jedinou hračku, kterou pravidelně při příchodu do MŠ vyţadovala. Zpočátku jí bylo vyhovováno, později se učitelka snaţila dívce vysvětlit, ţe s hračkou si mohou hrát i jiné děti. Po přizpŧsobení se školnímu reţimu, vyplynulo, ţe dívka má klidnou povahu, je společenská, ráda si hraje s kamarádkami s panenkami. Baví ji kreslení. Pracovní listy vţdycky ráda dokončí. Bez zábran komunikuje se známými lidmi. Je pravák. 5. chlapec Antonín, věk 5 let a 9 měsícŧ Rodinná anamnéza Antonín má mladšího bratra. Narodil se jako první dítě matky a druhé dítě otce. Otec má staršího syna, který bydlí s jeho první manţelkou. Rodina se přestěhovala z města na vesnici, kde začala stavět dŧm. Oba rodiče mají vysokoškolské vzdělání. Otec pracuje na stavbě a s rodinou netráví tolik času jako dříve. Matka je na mateřské dovolené s mladším synem. Antonín je zvyklý hrát si sám, je běţné, ţe pobývá sám i venku na ulici. Osobní anamnéza Do této mateřské školy nastoupil chlapec po ročním navštěvování jiné mateřské školy z dŧvodu přestěhování. Adaptace proběhla bez potíţí. Antonín se téměř okamţitě začlenil do dětského kolektivu. Při řízené i neřízené činnosti je velmi pečlivý a snaţivý, činnost vţdy dokončí. Je poslušný a rozumný. Potřebuje chválit, pokud tak učitelka nečiní sama, Antonín se zeptá, co si o jeho práci myslí. Dokáţe přijmout i kritiku díla. Je pravák. 25

6. chlapec Stanislav, věk 5 let a 5 měsícŧ Rodinná anamnéza Chlapec se narodil rodičŧm jako první dítě. Dnes uţ má mladší sestru. Rodina bydlí v domě s prarodiči. Matka vystudovala vysokou školu a v současné době pracuje při mateřské dovolené. Matka špatně artikuluje hlásku „R“. Místo jazyčného hrotu rozkmitává jazyk vzadu a vzniká tak zadojazyčné „R“. Otec vystudoval střední prŧmyslovou školu a pracuje jako konstruktér. Rodiče se dětem velmi věnují. Osobní anamnéza Adaptace do mateřské školy proběhla bez větších problémŧ. Zpočátku chlapec děti fyzicky trestal, jestliţe se mu něco nelíbilo, ale velmi brzy pochopil, ţe problémy lze řešit jinak. Je hodný a kamarádský, má rád kolektiv dětí. Hezky zachází s hračkami a totéţ vyţaduje od ostatních. Má rád pohybové činnosti, naproti tomu sedavá zaměstnání ho neuspokojí. Je vychováván k dokončení práce, a tak je zvyklý dokončit úkol i přesto, ţe ho nebaví. V mateřské škole se mu líbí. V kolektivu dětí pŧsobí neprŧbojně a nenápadně. Při komunikaci s dospělými dlouho přemýšlí, co řekne. Je pravák. 7. chlapec Matyáš, věk 5 let a 4 měsíce Rodinná anamnéza Chlapec se narodil jako první dítě svých rodičŧ. Těhotenství i předčasný porod probíhal s určitými komplikacemi. Po porodu musela matka podstoupit operaci, při které přišla o moţnost porodit další děti. Matka je v domácnosti. Otec pracuje jako operátor ve třísměnném provozu. Rodiče i babička, která bydlí ve stejné domácnosti, se chlapce na vše ptají a veškeré činnosti, které budou dělat, vybírá právě on. Rodina se ke chlapci chová, jako by byl stále malé miminko. Osobní anamnéza Matyáš nastoupil do mateřské školy ve třech letech, s odloučením od rodiny neměl problém. Je spíše samotářský, baví ho práce na počítači a předčítání knih. Je chytrý, ale tělesně neobratný. Pracovní listy nerad dokončuje, i kdyţ zná postup k dosaţení cíle. Pokud má stejný úkol splnit na počítači, nemá ţádný problém ho dokončit. Vázne samostatnost při sebeobsluze. Je často nemocný, proto do mateřské školy dochází nepravidelně. Velmi rád komunikuje s kaţdým, kdo přistoupí na jeho téma. Nejraději vypráví své záţitky. Matyáš je hodně hravý. Lateralita je vyhraněná, dominantní má pravou ruku. 26

8. Chlapec Vilém, věk 5 let a 2 měsíce Rodinná anamnéza Vilém má starší sestru, která chodí do třetí třídy základní školy. Při zápisu byl dívce doporučen odklad školní docházky, ale rodiče byli proti z dŧvodŧ velmi časté nemocnosti dívky. Dosud bydleli v rodinném domě s prarodiči. Letos se rodina přestěhovala do sousedního města. Babička se dětem hodně věnovala, mezigenerační vztahy jsou i nadále v pořádku. Chlapec musí brzy vstávat a do mateřské školy dojíţdět. Matka je vyučena, pracuje jako prodavačka v nemocniční kantýně. Otec vystudoval střední školu. Rodiče více času tráví se starší sestrou, která se potřebuje několik hodin denně připravovat na vyučování. Osobní anamnéza Chlapec nastoupil do mateřské školy, kterou v té době navštěvovala jeho starší sestra, která o něj velmi pečovala. Odloučení od rodičŧ a prarodičŧ nebyl problém. Vilém uţ dříve pobýval v mateřském centru, byl tedy zvyklý na cizí kolektiv. V kolektivu děti se neprosadí, ale při hře s jedním dítětem má vŧdčí roli. Chlapec je nenápadný, poslušný, klidný, hodně hravý a celkově nevyzrálý. S dospělými komunikuje se zábranami, strachem. Vilém je pravák. Zjišťování výslovnosti 1. Výslovnost dětí v říjnu Daniel má diagnostikován rotacismus a rotacismus bohemicus. Nahrazuje hlásku „R“ jakýmsi nespecifikovatelným zvukem. Hlásku „Ř“ zaměňuje za hlásku „S“. Logopedickou ambulanci v místě bydliště navštěvuje jednou týdně. Barbora má diagnostikován rotacismus a rotacismus bohemicus Nahrazuje hlásku „R“ hláskou „L“. Kaţdý týden dochází ke klinické logopedce. Gabriel má diagnostikován rotacismus bohemicus. Hlásku „Ř“ nahrazuje zvukem podobajícím se hlásce „Š“. Vyvozování nové hlásky „Ř“ probíhá v mateřské škole s logopedickou asistentkou. Gabriel se učí hlásku pomocí substituční metody. Logopedická asistentka k terapii vyuţívá gymnastiky jazyka (vyplazování jazyka, pohybování jazykem z koutku do koutku, rychlé vysunování a 27

zasunování jazyka, zkouší z jazyka tvořit rourku apod.) a cvičných slov - hlásku „Ř“ se snaţí nahradit hláskou „R“. Slova opakuje po učitelce (dríví, bricho, hríva, streda, kure, parez, boure apod.). Miroslava má diagnostikován sigmatismus. Dívka vytváří sykavky s vysunutým jazykem tzv. sykavky interdentální (mezizubní). Logopedku

nenavštěvuje.

Dívka

dokáţe

vyvodit

správně

znějící

sykavky

s logopedickou asistentkou přímo v MŠ. Hlásky vyvozují samostatně (ccccccc, íc, ouc, sssssss, bzzzzzz - ssssss, sssss - bzzzzz, ča ča, če če, čou čou, ššššš, pššššš, ţţţţţ, ţou ţou, ţa ţa apod.) i ve slovech (pec, cink, copy, opice, pes, syn, hosté, čuník, oči, činka cinká, klícka - klička, šupina, šustí, košile, myčka - myška, ţolík, koţený, šok - ţok apod.). Antonín má diagnostikován sigmatismus, rotacismus a rotacismus bohemicus. Chlapec logopedku nenavštěvuje, s logopedickou asistentkou probíhá prŧběţně artikulační cvičení v MŠ. Antonín odchází z MŠ mezi posledními. Odpoledne je tedy vhodná doba k ovlivňování výslovnosti. Hlásku „R“ Antonín nahrazuje hláskou „D“ uţ i v běţné řeči (stduna, hduška, bdouček apod). Vyvozování správných sykavek zkouší před zrcadlem. Souhlásku „C“ vyvozují ze souhlásky „T“. Vytvořenou hlásku „C“ procvičují samostatně (ccccc), nebo ve spojení se samohláskami, tak aby „C“ bylo na konci slova (ac, óc, íc apod.) a dvojhláskami (ouc). Stanislav má diagnostikován rotacismus bohemicus. Stanislav nahrazuje vadně tvořenou hlásku „Ř“ hláskou „Ţ“. Logopedku nenavštěvuje, cvičení ke správné artikulaci provádí logopedická asistentka. Matyáš má diagnostikován kappacismus, rotacismus a rotacismus bohemicus. Matyáš nahrazuje hlásku „K“ hláskou „T“. Chlapec pravidelně navštěvuje logopedickou ambulanci, kde se snaţí o vytvoření správné hlásky „K“ v poloze vleţe. Vilém má diagnostikován rotacismus. Vilém vyslovuje tzv. zadní „R”. Navštěvuje klinickou logopedku jedenkrát týdně, kde se snaţí navodit správnou hlásku.

28

2. Výslovnost dětí v lednu Daniel - diagnostikován rotacismus a rotacismus bohemicus. Danielova výslovnost se za sledované období změnila, začal hlásku „R“ nahrazovat velmi slabou hláskou „D“. Hláska „R“ se daří ve slovech po hlásce „T“ (trubka, trká, trn apod.). Barbora - diagnostikován rotacismus a rotacismus bohemicus. Dívčina výslovnost se za dané období nezměnila, přestoţe pravidelně navštěvuje logopedku. Barbora bude mít odloţenou školní docházku. Gabriel - diagnostikován rotacismus bohemicus. V říjnu nahrazoval hlásku „Ř“ zvukem podobajícím se hlásce „Š“. Ve stanoveném období si Gabriel zvykl v běţné řeči pouţívat místo hlásky „Ř“ hlásku „R“. Zřídka se mu zadaří při opakování slov po učitelce vyslovit hlásku „Ř“. Miroslava - diagnostikován sigmatismus. Miroslava tvoří interdentální sykavky, během pololetí se v běţné řeči nic nezměnilo. Cvičí s logopedickou asistentkou, hlásky zvládá vytvářet správně při opakování po učitelce. Ve spontánní řeči jsou sykavky iterdentální i nadále. Paní ředitelka se domnívá, ţe špatná výslovnost sykavek je u Miroslavy natolik zaţitá, ţe při spontánním projevu bude jen velmi těţce odstranitelná. Antonín - diagnostikován sigmatismus, rotacismus bohemicus. Antonín si ve sledované době upevnil artikulační stereotyp hlásky „R“. Podařilo se také hlásku zautomatizovat. Chlapec tedy uţívá hlásku ve spontánní řeči. Nadále přetrvává sigmatismus a rotacismus bohemicus. Logopedická asistentka prováděla prŧpravná artikulační cvičení pro rozvoj výslovnosti vibrant. V současné době chlapec vyvozuje všechny hlásky správně, v případě, ţe se snaţí. V běţné řeči se nadále objevuje nesprávné „Ř“ a sykavky. Stanislav - správná výslovnost všech hlásek. Stanislav si během předposledního pololetí v mateřské škole zafixoval správnou artikulaci hlásky „Ř“. Chlapec tedy vyvozuje všechny hlásky správně a vývoj řeči má 29

ukončen. Matka usiluje o odklad školní docházky, ale učitelky se domnívají, ţe ve Stanislavově případě není na místě. Matka proto navštívila se synem pedagogickopsychologickou poradnu. Výsledky vyšetření učitelky zatím neznají. Matyáš - diagnostikován rotacismus a rotacismus bohemicus. U chlapce přetrvává špatná výslovnost hlásek „R“ a „ Ř“. Hlásku „K“, se během období naučil tvořit správně. Momentálně probíhá fáze automatizace výslovnosti hlásky. Matyáš bude mít vzhledem k celkové nevyzrálosti a velké hravosti odklad školní docházky o jeden rok. Vilém - diagnostikován rotacismus. U Viléma rotacismus stále přetrvává. Při opakování po učitelce se daří zopakovat „D“ místo vadného „R“ (šdoubek, chdápe apod.). Chlapec nastoupí do základní školy s ročním odkladem z dŧvodu malé vyzrálosti osobnosti. Výzkumné šetření je doplněno dvěmi případovými studiemi. Případová studie je, jak uvádí J. Hendl (2008), podrobný popis jednoho nebo několika málo případŧ, osob, skupin, událostí, vztahŧ, komunit, organizací a institucí, událostí nebo rolí. Jedná se o shromáţdění co moţná největšího počtu informací. V případové studii se zkoumají vztahy, intervence apod. Předpokladem je, ţe jeden případ pomŧţe lépe pochopit případ podobný, ty se pak mohou vzajemně porovnávat. Pro případovou studii byli vybráni dva chlapci, u kterých je patrná fyziologická dyslálie. Jeden případ je zajímavý tím, ţe matka chlapce má narušenou komunikační schopnost. Ani jeden z hochŧ nenavštěvuje klinického logopeda. U obou chlapcŧ provádí artikulační cvičení logopedická asistentka v rámci mateřské školy. V případových studiích jsou citace z uskutečněných rozhovorŧ. Matka Antonína je označována jako matka 1, matka Stanislava jako matka 2. Dále se rozhovorŧ účastnila tazatelka a logopedická asistentka. Případová studie č.1 Antonín Rozhovoru, který jsem prováděla, se účastnila pouze matka, ale tuto skutečnost 30

nevnímám jako nevýhodu, protoţe i o výslovnost syna pečuje výhradně matka. Chlapec má mladšího dvouletého bratra. Otec dětí staví dŧm a nemá na rodinu tolik času jako dříve. Matka je na rodičovské dovolené a z finančních dŧvodŧ pracuje na poloviční úvazek. Po obstarání veškerých povinností spojených s výchovou dětí a péčí o domácnost jí nezbývá mnoho času. To mi nepřímo potvrdila i v rozhovoru, při kterém mě opakovaně ujišťovala, ţe plánovala návštěvu logopeda se starším synem Antonínem, ale dosud ji nerealizovala. „Chystám se, že na tu logopedii půjdu, chtěla jsem dneska, ale to mně nevyšlo. Ale zajdu tam pro svůj klid, aby si ho poslechli a nějakej odborník mně řekl, že je to dobrý,

je to v pořádku, bude si to chvilku

uvědomovat a pak mu to naskočí a bude to automaticky. A nebo jestli to máme nějak cvičit.“ (matka 1) Antonín v kolektivu dětí z mateřské školy ničím nevyniká. Vzrŧstem, povahou i rozumovými schopnostmi se podobá ostatním dětem. Baví ho činnosti na počítači, především veškeré internetové hry. Matka se snaţí syna pouštět na počítač jen o víkendech, ale otec jí tyto snahy narušuje. Antonín je nadšený z pohybu. Jedenkrát týdně navštěvuje s některým z rodičŧ tělocvičnu, kde se učí pod odborným vedením cvičit na rŧzném cvičebním nářadí. Chlapec je poslušný a citlivý. Jeho povaha je klidná. V kolektivu stejně starých ale i mladších dětí se těţko prosazuje. Do místní mateřské školy Antonín nastoupil po ročním navštěvování mateřské školy ve vedlejším měste, kde v tu dobu rodina bydlela. Chlapci byly čtyři roky. V této mateřské škole se ale artikulace takhle malých dětí zatím neřeší, protoţe dle slov paní ředitelky je mnoho dětí ve věku pěti aţ šesti let, které mají špatnou výslovnost, a jejich správné vyslovování je aktuálně dŧleţitější. Přestoţe Antonínovu artikulaci povaţovala paní ředitelka a zároveň logopedická asistentka za nepříliš problematickou doporučila Antonínovým rodičŧm návštěvu logopedické ambulance, ale ti ji z časových dŧvodŧ neuskutečnili. V době, kdy byl chlapec v posledním ročníku mateřské školy, začala s ním logopedická asistentka praktikovat logopedické chvilky přímo v mateřské škole. S Antonínem systematicky pracovala na rozvoji správné artikulace pravidelně jedenkrát týdně, v kanceláři, mimo ostatní děti i dospělé. „S dětmi praktikuji logopedické chvilky v době, kdy je jich ve třídě málo. Třeba po poledním odpočinku, nebo i v době, kdy ostatní děti spí.“ (Logopedická asistentka) Při návštěvě mateřské školy jsem se těchto logopedických chvilek účastnila. Pozorovala a zapisovala jsem zjištěné poznatky. Práce s Antonínem probíhá nejčastěji v době před koncem provozní doby mateřské školy. „S Tondem navozuji „R“ pomocí substituční metody. V poslední době se nám podařilo 31

zafixovat nahrazování hlásky „R“ hláskou „D“. Příležitost k nácviku jsme měli hlavně odpoledne, protože Toníček pobýval ve školce velmi často v době, kdy většina dětí již odešla domů. Pracovali jsme vždy jen chvilku, protože chlapec byl nesoustředěný a raději si hrál.“ (logopedická asistentka) Ředitelka si „povídá“ s Antonínem nad kníţkou. Prohlíţí si obrázky a chlapec opakuje slova např.: „stdom, bdouk, stdká“. Sykavky rozvíjí pomocí zrcadla. „Podařilo se nám „C“, pomáhá se hláskou „T“, Tonda vysloví „C“ správné a tak jsme je začali zkoušet na konci slova – klec, věnec, palec, íc, ouc.“ Rozhovor s matkou probíhal v prostředí kavárny. Přestoţe je to veřejný prostor, měly jsme na rozhovor klid a soukromí a nikdo nás v jeho prŧběhu nevyrušoval. Matka nepovaţuje synovu nesprávnou artikulaci za problém. „Paní učitelka trénovala Toníka ve školce.“ (matka 1) „Které hlásky teda vyslovuje špatně?“ (tazatelka) „Teď se mně zdá, že říká špatně Š Č Ř já nevím, ale pak jsem zjistila, že to všecko umí říct, on se i sám opravuje, něco řekne, třeba já šem a uvědomí si to a opraví se na já sem... Někdy se zapomene a šišlá, ale paní učitelka řekla, že to ve školce zkouší a že to před školou zvládne“ (matka 1) „Opravujete ho?“(tazatelka) “Jo opravuju a to mně poradila učitelka, že ho mám opravovat. Jenom mu řeknu, ať mně to řekne správně. Nechodíme na logopedii, ale já ho opravuji.“(matka 1) ... „Správné hlásky říká Tonda asi po třech měsících logopedického cvičení. Následovalo období procvičování ve slovech a větách. V této fázi začala spolupracovat i matka dítěte, dohodly jsme se, že bude s Toníkem procvičovat výslovnost sykavek i doma, zejména opakováním slov

a „čtením“

obrázků. Ve spontánní řeči ještě špatná

výslovnost přetrvává, ale po upozornění se již chlapec dokáže sám opravit.“ (logopedická asistentka) Případová studie č.2 Stanislav Rozhovor jsem realizovala pouze s matkou. Velice ochotně odpovídala na moje otázky, kterých nebylo mnoho z dŧvodu matčiny komunikativnosti. Odpovídala velmi podrobně a ve svém monologu odpověděla na několik mnou připravených ale

32

nepoloţených otázek. Stanislav je nejstarší syn svých rodičŧ, má mladší sestru, která má dva roky. Oba rodiče pracují na plný úvazek i přesto, ţe dcera zatím nenavštěvuje ţádné předškolní zařízení. Matka nastoupila do zaměstnání, pŧl roku po narození dcery, a to především proto, ţe má prestiţní a dobře placené zaměstnání a rodina nechtěla přijít o tyto finanční výhody. Stanislavova sestra je přes den v péči prarodičŧ. Stanislav nastoupil do mateřské školy v necelých třech letech. Zpočátku chodil do zařízení pět dní v měsíci, proto jeho adaptace na nové prostředí byla náročnější neţ u jiných dětí. V prŧběhu rozhovoru se mi matka svěřila, ţe dnes toto rozhodnutí hodnotí jako nevhodné. „Stáňa si musel každý den zvykat jako znovu“. (matka 2) Aţ ve chvíli, kdy začal mateřskou školu navštěvovat denně, pochopil, ţe tam „patří“ a začal se více sţívat s prostředím a ostatními dětmi. Po adaptaci do kolektivu vyšla najevo Stanislavova povaha. Byl velmi kamarádský a trpělivý. Často byl slyšet, jak při hře vysvětluje kamarádŧm, ţe s hračkami musí zacházet pěkně, tak aby se jim něco nestalo. Nosil si své vlastní hračky, které dětem pŧjčoval, ale z jeho chování bylo patrné, ţe má strach, aby mu někdo hračku nepoškodil. Nejraději měl auta. V té době chlapec také rád kreslil a vytvářel rŧzné výrobky. Dnes uţ nemá o spontánní činnosti u stolečku zájem a s autíčky si hraje jen v případě, ţe zrovna nemŧţe hrát na počítači. Počítač mají děti ve třídě a k dispozici jsou jim rŧzné úkoly pro předškoláky. Stanislava ale nové úkoly moc nebaví, preferuje ty, které uţ bez problému zvládne splnit. V rodině Stanislava se vyskytuje vada řeči, coţ mohlo vývoj jeho výslovnosti negativně ovlivnit. Matka Stanislava špatně vyslovuje hlásku „R“ a sama přiznává, ţe tato vada byla dŧvodem, proč nedokázala Stanislava správnou výslovnost naučit. „U nás všichni mluví dobře, kromě mě, já neumím „R“ a „Ř“. On „R“ umí hezky a „Ř“ neuměl. (...) Já neslyším jestli to „Ř“ řekne dobře. Já je neumím, mně to splívá.“(matka 2) Matka má dokonce z dětství přímou zkušenost s návštěvou logopeda. „Já jsem na logopedii chodila. Potom mně řekli, že bych musela jít na operaci, že by mně museli přestřihnout nějakou uzdičku a to naši řekli, že ne. A mně to nikdy nevadilo.“(matka 2) Vzhledem k tomu, ţe matka sama nedokázala Stanislava výslovnost naučit, věnovala se mu logopedická asistentka v mateřské škole. Logopedická asistenka systematicky ovlivňovala chlapcovu výslovnost vhodným artikulační cvičením aţ Stanislav dospěl ke správné výslovnosti hlásky „R“. V říjnu 2010 uţ chlapec kromě vadného tvoření hlásky „Ř“, má výslovnost správnou. „Stáník zvládl výslovnost hlásky 33

„R“ a zbývala hláska „Ř“. Situaci komplikovalo to, že neměl správný vzor v rodině, jeho matka tuto hlásku vyslovuje chybně a proto nemohla spolupracovat.“ (logopediská asistenka) Logopedická asistentka pracuje se Stanislavem pomocí substituční metody, která se jí jiţ mnohokrát osvědčila. Stanislav nahrazuje hlásku „Ř“ hláskou „Ţ“, paní učitelka se snaţí o nahrazování hláskou „D“, protoţe tyto hlásky jsou artikulačně blíţe. „Využívala jsem proto různých chvilek v průběhu dne v mateřské škole, které umožňovaly individuální práci s dítětem v ranních hrách, při pobytu na zahradě nebo později odpoledne. K nácviku jsem používala různý logopedický materiál, zejména obrázky obsahující hlásku „Ř“. Tuto hlásku jsme při výslovnosti nahrazovali lehce vyslovovanou hláskou „R“ a snažili se o správné postavení mluvidel. Vyslovovat hlásku „Ř“ se podařilo několik dní před zápisem do první třídy a velmi rychle přešla i do spontánní řeči.“(logopedická asistentka) Matka věnuje více pozornosti vývojové neplynulosti řeči, neţ synově špatné artikulaci. V rozhovoru se k ní často vracela. Mŧţe to být zpŧsobeno tím, ţe špatnou výslovnost hlásky „R“ nepozná. „Stáníček začal z ničeho nic koktat, on začal: „mamamamamáme tohoho“ a já jsem reagovala stylem: „Vojto zastav se, rozmysli si co chceš říct a potom mně to řekni jednou větou“. A tohle ona (pozn. logopedická asistentka) řekla, že je špatně, že si ho nemám vůbec všímat a já jsem s ní řešila, jesli mám jít na logopedii, ona mně řekla, že ne, že to vůbec nevadí, že s nim bude to trénovat, že je to pouze jako přechodový období, kdy těm děckám rychleji funguje mozek. A během dvou měsíců to prostě krásně přešlo a on začal normálně.“ (matka 2) Maminka se příliš zabývá Stáníkovým zadrháváním, co si o tom myslíte vy, paní ředitelko? (tazatelka) „Tak to jsem neřešila, ve školce to nějak nápadné nebylo, spíš bych to považovala jen za přechodnou záležitost. Ona totiž existuje i vývojová koktavost, která sama časem vymizí.“ (logopedická asistentka) V době zápisu do první třídy byla Stanislavova výslovnost naprosto správná. V rozhovoru se Stanislavovou matkou jsem zjistila i příčinu úsilí o odklad povinné školní docházky. „Protože mamka zase doma, jako, že to je hrozný, že je malej a není nachystanej a tak. Tak jsme šli do poradny a tam nám řekli, že bysme ho ještě dávat neměli, ale já si myslím, že to dělají pro jistotu, jako kdyby pak mu to ve škole 34

nešlo, tak že to říkají každýmu. Ve školce říkali, že by do školy měl jít, že patří mezi lepší děcka, tak půjde.“ Informace, získané na základě zpracování případových studií. Ze zpracovaného výzkumu a případových studií vyplynulo, ţe oba chlapci zvládli ve sledovaném období srávnou artikulaci veškerých hlásek. Antonín na začátku období špatně artikuloval sykavky a hlásky „R“ a „Ř“. Stanislav nesprávně vyslovoval hlásky „R“ a „Ř“. V období od října 2010 do ledna 2011 se podařilo paní ředitelce místní mateřské školy, která je zároveň učitelkou a logopedickou asistentkou, vhodnou intervencí osvojit správnou výslovnost všech hlásek u obou chlapcŧ. Antonín je ještě všechny nevyuţívá při spontánní komunikaci, ale artikulovat správně je zvládá. Stanislav uţ má hlásky zautomatizované a běţně je uţívá v komunikaci. Stanislavŧv případ byl ještě o to sloţitější, ţe jeho matka nesprávně vyslovuje hlásku „R“ a „Ř“. Matčina nesprávná výslovnost pravděpodopně ovlivnila i to, ţe větší pozornost věnovala chlapcově fyziologické neplynulosti řeči neţ nesprávné artikulaci. Matka říká, ţe správnou a nesprávnou výslovnost hlásek „R“ a „Ř“ nedokáţe rozlišit. Také Antonín měl období, kdy trpěl fyziologickou dysfluencí. Narozdíl od Stanislavovy matky, tomu Antonínova matka nevěnovala větší pozornost. Při odstraňování rotacismu a rotacismu bohemicu pouţila logopedická asistentka stejnou metodu. Byla to metoda substituční, kterou paní ředitelka praktikovala s oběma chlapci pravidelně jedenkrát týdně v místnosti, kde nebyli nikým rušeni a také ji vyuţívala téměř denně s Antonínem i se Stanislavem ve třídě mezi ostatními dětmi. Antonín neudrţel dlouho pozornost a tudíţ jejich cvičení byla velmi krátkodobá a proto bylo nutné je často opakovat. Stanislavova špatná artikulace byla o to záváţnějsí, ţe stejnou poruchou řeči trpí jeho matka, která nemŧţe z tohoto dŧvodu spolupracovat na změně artikulaci syna. Proto bylo téměř nutné, aby logopedická asistentka pracovala s chlapcem častěji neţ s ostatními dětmi. Oba chlapci dosáhli zlepšení ve výslovnosti za sledovanou dobu. Stanislav uţ péči logopedické asistentky nepotřebuje a Antonín se snaţí o automatizaci hlásek. Ředitelka předpokládá, ţe výslovnost bude správná ještě před zahájením povinné školní docházky.

35

3. 4 Závěry šetření Z realizovaného výzkumu vyplynulo, ţe polovina dětí ze zmíněné mateřské školy má před nástupem do základního vzdělávání problematickou artikulaci některých hlásek. Po bliţším seznámením s dětmi a rozhovoru s učitelkou bylo zjištěno, ţe děti s diagnostikovanou dyslalií navštěvují buď logopedickou ambulanci, nebo probíhají pomocné artikulační cviky přímo v mateřské škole. Z kolektivu čtyř učitelek jedna absolvovala kurz logopedické asistentky. Ta upozorňuje rodiče dětí na případnou nutnost začít s logopedickou terapií a doporuřuje návštěvu logopedické ambulance. Ostatní učitelky jsou bez logopedického vzdělání. V říjnu proběhla první část výzkumného šetření. Bylo zjištěno, ţe 8 dětí má diagnostikovanou dyslalii. Jen 3 děti pravidelně navštěvují logopedickou ambulanci. Druhá část výzkumu byla realizovaná v měsíci lednu, kdy byly zjišťovány změny ve výslovnosti dětí. Ukázalo se, ţe většina dětí dosáhla nějakého zlepšení. Cílem bylo zjistit výslovnost dětí. Coţ se také podařilo. Dětem dělá problém artikulace hlásek „R“ a „Ř“, sykavek a jeden chlapec nahrazuje hlásku „K“. Během pololetí se podařilo u jednoho chlapce vyvodit zcela správnou výslovnost, u druhého se povedlo navodit „R“ a u dalšího se úspěšně zdařilo vyvodit a zafixovat hlásku „K“. Pokud je pominut fakt, ţe Miroslava v běţné řeči nevyvozuje správné sykavky, protoţe špatná výslovnost je uţ příliš zaţitá. Mají děti největší problém s artikulací hlásek „R“ a „Ř“. Učitelky a rodiče předpokládají navození správné výslovnosti těchto hlásek ještě před nástupem do ZŠ. Tři děti budou mít odklad školní docházky o jeden rok. U jednoho chlapce ještě není jisté, zda do základní školy letos nastoupí nebo nikoli. Daniel, který má odloţenou školní docházku od loňského roku, nastoupí do školy. Jeho výslovnost, ale není dosud zcela správná. Předpokládá se, ţe se výslovnost hlásek „R“ a „Ř“ upraví během následujících měsícŧ. Za sledovanou dobu dosáhl nejlepších výsledkŧ v artikulování hlásek Stanislav, který v současné době má výslovnost zcela správnou. Jednu hlásku se podařilo vyvodit u Matyáše. Antonín výslovnost hlásek zvládá při logopedickém cvičení, ale ve spontánní řeči hlásky běţně neuţívá. Všechny ostatní děti vyslovují hlásky v lednu stejně jako v řijnu.

36

Závěr Tato práce se zabývá řečí předškolních dětí. Popisuje vývoj dítěte, vývoj řeči a zkoumá pokroky ve výslovnosti za určené období. Podrobněji se věnuje výslovnosti dvou chlapcŧ, o kterých byla zpracována případová studie. Bakalářská práce je rozdělana na tři kapitoly. První a druhá kapitola jsou teoretické. Třetí část je empirická. V první kapitole je charakteristika dítěte předškolního věku. Je zde popsán psychický a tělesný vývoj dítěte, vývoj řeči a jeho stadia. Řeč je představena i z hlediska jazykových rovin. Je přihlédnuto k rozvoji řeči u dětí ovlivněných rŧznými faktory. K celkové charakteristice předškolního dítěte, nechybí ani vysvětlení školní zralosti. Druhá kapitola je zaměřena na vývoj řeči u dětí předškolního věku po stránce foneticko-fonologické, zabývá se narušením výslovnosti, dyslalií a terapií dyslalie. Třetí kapitola popisuje vývoj výslovnosti osmi dětí za čtyři měsíce v mateřské škole. V této kapitole je také charakterizován výzkumný vzorek. Dále se zde píše o mateřské škole, ve které výzkum probíhal a o jejím vzdělávacím programu. Hlavní cíl výzkumného šetření bylo analyzovat vývoj řeči za předposlední školní rok v mateřské škole. Součástí této kapitoly jsou dvě případové studie chlapcŧ s fyziologickou dyslalií. Výzkum byl uskutečněn v období čtyř měsícŧ, od řijna 2010 do ledna 2011. Šetření probíhalo ve dvou etepách. První část byla v říjnu a druhá se uskutečnila v lednu. Výzkum se realizoval na osmi dětech, které mají logopedkou diagnostikovanou dyslálii. Všechny děti jsou ve věku, který odpovídá poslednímu ročníku mateřské školy. Jedno z nich má odklad povinné školní docházky o jeden rok. Hlavní i dílčí cíle výzkumného šetření byly splněny. Bylo zjištěno, ţe polovina dětí před nástupem do základní školy má narušenou komunikační schopnost. Z osmi dětí se za dané období zlepšila výslovnost u sedmi dětí. Vyjímkou je dívka, která je umístěna v pěstounské péči. Logopedickou ambulanci navštěvují tři děti z osmi. Vývoj artikulace je podrobně uveden v kapitole tři. Protoţe výslovnost všech sledovaných dětí, stále není v pořádku, navrhuji pokračovat v intenzivní terapii dyslalie. A zařadit více her rozvíjejících komunkační schopnosti v rámci MŠ. Dovoluji si

přiloţit náměty rŧzných her, které rozvíjí

výslovnost dětí předškolního věku. Hry uvádím v příloze.

37

Shrnutí Bakalářská práce je zaměřena na výslovnost dětí předškolního věku. Práce má dvě hlavní části; část teoretickou a část vlastního výzkumného šetření. V teoretické části jsou ve dvou kapitolách poznatky z odborných knih zaměřené na dítě předškolního věku a na jeho fyzický i psychický vývoj, vývoj řeči a na faktory ovlivňující řeč. V empirické části je analyzována výslovnost osmi dětí z běţné mateřské školy. Výzkum je kvalitativního typu s vyuţitím techniky pozorovánía rozhovoru. Uvedeny jsou také dvě případové studie, které podrobněji popisují výslovování dvou chlapcŧ. Stanovené cíle pro tuto práci byly splněny. Bylo zjištěno, ţe největší problémy jsou s vibrantami a sykavkami. Během výzkumného období se výslovnost zlepšila pouze u tří dětí. Předpokládá se, ţe neţ ţáci nastoupí do základní školy, bude jejich artikulace v pořádku.

Summary Bachelor thesis is focused on pronunciation of pre-school children. Thesis consists of two main parts; theoretical part and empirical part. In theoretical part there is information from professional literature dealing with pre-school children and their physical and psychical development, speech development and factors affecting speech. Pronunciation of eight children from common nursery school is analyzed in empirical part. There are two case studies which are describing pronunciation of two boys. Defined goals of this thesis were accomplished. It was found that the biggest problems are with vibrants and sibilants. During the research only three children improved their pronunciation. It is supposed that articulation will be fixed before pupils will commence primary school.

38

Literatura BACUS, A. Vaše dítě ve věku od 3 do 6 let. 1.vydání. Praha: Portál, 2004. ISBN 807178-862-7 BYTEŠNÍKOVÁ, I. HORÁKOVÁ, R. KLENKOVÁ, J. Logopedie a surdopedie. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-136-2. ČAČKA, O. Psychologie. 1. vydání. Brno: Doplněk, 2000. ISBN 80-7239-060-0. ČÁP, J. ČECHOVÁ, V. ROZSYPALOVÁ, M. Psychologie. 3. vydání. Praha: H&H, 1998. ISBN 80-86022-36-6. HENDL, I. Kvalitativní výzkum. 2. vydání. Praha: Portál 2008. ISBN 978-80-7367-4854. HÁLA, B. SOVÁK, M. Hlas, řeč, sluch. 4. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1962. ISBN 16-901-62. DOLEJŠÍ, P. Jak se naučit správně vyslovovat. 1. vydání. Humpolec: Nová tiskárna Pelhřimov, 2001. ISBN 80-86480-05-4. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vydání. Havlíčkŧv Brod: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4 JASANOVÁ, N. Hudba, pohyb, kresba slovo. 2. vydání. Praha: Svojtka a Vašut, 1992. ISBN 80-85521-08-3. KARLÍK, P. NEKULA, M. RUSÍNOVÁ, Z. Příruční mluvnice češtiny. 1.vydání. Praha: Lidové noviny, 1995. ISBN 80-71061-34-4. KÁBELE, F. PÁVKOVÁ, B. Obrázková škola řeči. 1. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. ISBN 14-700-88. KLENKOVÁ, J. KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka. Brno: MC nakladatelství, 2005. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-2471110-9. KLENKOVÁ, J. a kolektiv. Terapie v logopedii. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 978-80-210-4463-0. KOTULÁN, J. Zdravotní nauky pro pedagogy. 2. vydání. Brno: Masarykova univerzita,

39

2005. ISBN 80-210-3844-6. KUTÁLKOVÁ, D. PALODOVÁ, D. PŦSTOVÁ, Z. STRYKOVÁ, E. SVOBODOVÁ, K. Dyslalie metodika reedukace. Praha: Septima, 1999. ISBN 80-7216100-8. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. 1. vydání. Praha: Portál, 1996 ISBN 807178-115-0. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1. vydání. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5. LECHTA, V. (ed.). Základy inkuzivní pedagogiky. 1. vydání. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-7. MARÁDOVÁ, E. KUBRICHTOVÁ, L. Rodinná výchova péče o dítě. 1. vydání. Praha: Nakladatelství Fortuna, 1997. ISBN 80-7168-334-5. MONATOVÁ, L. Rozumová výchova v mateřské škole. 1. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. ISBN 14-560-80. OHNESORG, K. C Naše dítě se učí mluvit. 3. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. ISBN 80-04-25233-8. PÁVKOVÁ, B. ŠMARDA, R. Hrajeme si s řečí. 1. vydání. Brno: Computer Press, 2004. ISBN 80-251-0322-6. PÁVKOVÁ, B. Jak se klucia holkyučili říkat l,ďťň, csz, čšž, r a ř. Brno: Computer Press, a.s, 2007. ISBN 978-80-251-1698-2. PÁVKOVÁ, B. Říkej si se mnou. 1. vydání. Brno: CP Books, 2005. ISBN 80-251-05288. PÁVKOVÁ, B. Řehoří řekni Ř. 1. vydání. Praha: Albatros, 2000. ISBN 13-706-000 14/36. PAVLOVÁ-ZAHALKOVÁ, A. Prevence poruch řeči. 1. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1976. ISBN 14-556-76. PETRUCHOVÁ, E. Logo - sešit. Print. PIVCOVÁ, M. Učíme se správně vyslovovat. Blansko, 1981. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN

40

978-80-7315-142-3. SIRŦČKOVÁ, M. Zlatý klíček. 1. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. ISBN 80-04-25697-X. SOVÁK, M. Logopedie. 1.vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978. ISBN 14-679-78. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. 3. upravené vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. ISBN 14-749-89. SOVÁK, M. Uvedení do logopedie. 2.vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981. ISBN 14-205-81. STOPPARD, M. Otestujte své dítě. Martin: Neografia, 1992. ISBN 80-85186-49-7 SVOBODOVÁ, J. ŠMAHELOVÁ, B. Kapitoly z obecné pedagogiky. Brno: MSD s.r.o., 2007. ISBN 978-80-86633-81-7. ŠKODOVÁ, E. JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-340-6 VANDASOVÁ, J. MIŠUTKOVÁ, R. Pro hbyté jazýčky, pro bystré hlavičky. Čáslav: StudioPress s. r. o. 1998. ISBN 80-902316-1-6.

Hypertextové odkazy Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2011-03-29]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z WWW: . Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb. [online]. Praha: Sbírka zákonů Česká republika. [cit. 2011-04-8]. ISSN 1211-1244. Dostupné z WWW: .

Přílohy Příloha č. 1: Náměty pro praxi - hry na rozvoj komunikačních schopností.

41