Mamma, ik wil heddiek!!

‘Mamma, ik wil heddiek!!’

Ouders over simultaan tweetalig opvoeden in Rotterdam- West Hanneke Pot Lectoraat Dynamiek van de stad

2008

Inhoudsopgave Voorwoord .................................................................................................................................. 3 1. Inleiding .................................................................................................................................. 4 2. Onderzoeksopzet .................................................................................................................... 8 3. Verantwoording onderzoek .................................................................................................... 10 4. Start tweetalig opvoeden ....................................................................................................... 16 5. Drijfveren voor simultaan tweetalig opvoeden. ....................................................................... 23 6. Modellen voor simultaan tweetalig opvoeden. ........................................................................ 29 7. Het verloop van de tweetalige taalontwikkeling: successen- vragen- problemen..................... 38 8. Samenvatting, conclusies, discussie en aanbevelingen ......................................................... 46 Bronvermelding ......................................................................................................................... 55 Bijlage 1: Format (half gestructureerd) interview Peuters & Co .................................................. 57 Bijlage 2a: Onderzoeksmatrix gezinscondities; motivatie tweetalig opvoeden ............................ 67 Bijlage 2b: Onderzoeksmatrix modellen; balans ......................................................................... 71

Omslag: - Foto: interculturele geboorteklompjes (www.mengelmoez.com) - Titel: codeswitching naar Arabisch: ‘Mamma, ik wil die!’

2

Voorwoord Ik ben Turks - hoe leer ik mijn zoontje Nederlands? (1½ jr) 1

Ik ben Gulsum E., Turks afkomstig* . Ik ben een moeder, ik heb een zoon van onderhalve* jaar. We praten Turks aan* hem, maar ik wil ook dat hij zelfde tijd* Nederlands leert voor dat hij naar school gaat. Zal het goed zijn dat wij zelfde tijd* ook Nederlands praten *aan hem? 2 Gulsum E.

Bovenstaande hartenkreet kwam ik tegen toen ik literatuuronderzoek deed naar simultaan tweetalig opvoeden. Ik was daarin geïnteresseerd geraakt na eerder onderzoek naar ‘absolute beginners’, naar de eerste duizend vroeg verworven woorden en naar de mogelijkheid om absolute beginners via de Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) die eerste duizend woorden zo snel mogelijk te leren. De Voorschool kan wel veel, maar niet alles. De gebruikte methoden en materialen waren voor dit doel niet geschikt, het vrij maken van extra bemensing was een probleem, en de vereiste deskundigheid op het gebied van woordenschatonderwijs is niet op elke peuterspeelzaal aanwezig. In hoogopgeleide westerse families wordt soms simultaan tweetalig opgevoed. Zou dat in de gezinnen van de voorschool- kinderen ook mogelijk zijn? Heel veel ouders spreken inmiddels goed Nederlands en willen ook hun steentje bijdragen. Daar zitten nogal wat haken en ogen aan, getuige de vraag van de hierboven geciteerde ouder. In dit onderzoeksrapport leest u hoe ik de situatie, met haken en ogen en al, in kaart heb gebracht. Dat zou niet gelukt zijn zonder de medewerking van Peuters & Co, in de persoon van Maaike van Vugt. Dank ook aan Peuters & Co- stagiaire Mariska Taale. En wanneer de leidsters van de peuterspeelzalen Musti en De Kaboutertjes er hun schouders niet onder hadden gezet, zouden er geen ouders geweest zijn om te interviewen. Hartelijk dank daarom aan de Salime, Urmy, Fatima en aan Claudia, die zich opwierp als mijn ‘planner’. Het was prettig een tijd een plekje te hebben op de peuterspeelzalen en in de Mariaschool, om te zien hoe het daar aan toe ging en om tussen de bedrijven door van gedachten te wisselen met de leidsters. Ik heb de hulp, de gastvrijheid en openhartigheid bijzonder gewaardeerd. Dank aan Guido Walraven, lector van lectoraat Dynamiek van de stad, en de experts Sylvia Bacchini3 en Nadia Eversteijn4. Zij voorzagen de conceptversie van dit rapport van deskundig commentaar, evenals Sander Mathot. Last but not least bedank ik alle ouders, die mij stuk voor stuk geduldig en enthousiast verteld hebben hoe zij bezig waren met simultaan tweetalig opvoeden. Ik heb heel veel van hen geleerd en hoop met dit onderzoeksrapport een steentje bij te dragen aan het stimuleren van de taalontwikkeling van jonge tweede taalleerders in de VVE en thuis. Hanneke Pot, Rotterdam, 2008. 1

* geeft aan: ongrammaticaal Nederlands www.oudersonline.nl vraagbaak meertaligheid (vraag 61) 3 Hogeschool INHOLLAND- fellow Lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs; promotieonderzoek NT2 in de VVE 4 Universiteit Tilburg; expert vraagbaak meertaligheid op www.ouders.nl ; promotieonderzoek codeswitching 2

3

1. Inleiding In 2003 werd met de Voorschool een belangrijke stap gemaakt in de pogingen tot het verkleinen van de taalachterstand van jonge tweede taalleerders. ‘Absolute beginners’ konden nu op tweejarige leeftijd al gedurende vier dagdelen per week in aanraking komen met het Nederlands en daardoor twee jaar eerder met het leren van de tweede taal beginnen dan voorheen, als ze naar groep 1 van de basisschool gingen. Het is aannemelijk te denken dat kinderen die de Voorschool bezoeken een kleinere achterstand in het beheersen van de Nederlandse taal zullen hebben dan kinderen die dat niet doen. Wanneer kinderen voor hun derde jaar met een tweede taal in aanraking komen, spreken we van simultaan meertalige taalverwerving: op de voorschool in het Nederlands en thuis in de ‘eigen taal’: minority language at home. Vanuit het Lectoraat heb ik vanaf 2006 als onderzoeker onderzoek5 gedaan naar de opvang van Absolute Beginners in de VVE. Hoeveel zijn dat er jaarlijks in Rotterdam? Op de onderzochte peuterspeelzalen ging het om zes van de tien kinderen: 60%. Wat bieden de VVE- programma’s aan deze kinderen die nog helemaal geen Nederlands verstaan en spreken? Kunnen zij met deze programma’s hun achterstand van 3000 woorden in anderhalf à twee jaar tijd geheel inlopen? Literatuuronderzoek naar de opbouw van de programma’s doet sterk vermoeden dat dit niet het geval zal zijn. De programma’s lijken qua opzet niet toereikend voor deze kinderen. Het zal in de uitvoering op de peuterspeelzalen helemaal aan de capaciteiten en de (extra) inzet van leidsters liggen of absolute beginners via de Voorschool op gelijk niveau komen met Nederlandstalige buurtgenootjes. Maar hoe zit het met het aandeel van de ouders bij het leren van Nederlands? Zij kunnen kiezen voor 1) Simultaan, d.w.z. vóór het derde jaar, beginnen met tweetalig opvoeden en zelf hun kinderen naast de eigen taal ook Nederlands leren; 2) Successief, d.w.z. na het derde jaar, beginnen met tweetalig opvoeden en hun kinderen stimuleren bij het leren van Nederlands op school. Wanneer kinderen op twee- driejarige leeftijd naar de voorschool gaan, groeien ze per definitie simultaan tweetalig op. Het taalcontact met het Nederlands vindt dan minimaal vier dagdelen per week plaats op de peuterspeelzaal. Vier dagdelen Nederlands betekent meer dan niets, maar zeker niet heel veel op de weegschaal van tweetalig opvoeden. Zou het ook mogelijk zijn om thuis de moedertaal en Nederlands aan te bieden? Het lijkt aannemelijk dat dat meer gewicht in de schaal legt voor het verwerven van het Nederlands. Een bekende hypothese voor de tweede taalontwikkeling is, dat een goede basis in de moedertaal het leren van een tweede taal zou vergemakkelijken (Developmental Interdependence Hypothesis van Cummins (1976) in Baker, 2000). Deze hypothese (!) wordt door ouders en mensen die zich professioneel bezighouden met opvoeding en het onderwijs gebruikt als argument om kinderen pas een tweede taal te leren als ze de moedertaal tot op zekere, door de gebruiker van het argument niet gedefinieerde hoogte, beheersen. Sommigen daarvan stellen, op grond van deze hypothese, dat het te vroeg in aanraking komen met een tweede taal gevaarlijk zou kunnen zijn voor de 5

Website lectoraat: www.inholland.nl/dynamiekvandestad; publicaties; absolute beginners., Pot (2006 en 2007)

4

taalontwikkeling in het algemeen, en voor die van de moedertaal in het bijzonder. Op basis van dit argument zullen mensen kiezen voor successief tweetalig opvoeden. Vanuit onderzoek6 is echter ook bekend dat het mogelijk is dat kinderen, simultaan, dus vóór hun derde jaar, zelfs al vanaf de geboorte, tegelijkertijd twee of meer talen verwerven, onder de conditie dat die talen in het gezin vloeiend, op (near-) native niveau worden gesproken door personen die bij de opvoeding zijn betrokken, de tijd die aan elk der talen wordt besteed evenredig verdeeld is en het taalaanbod intensief is (zie hoofdstuk 4). Een win- win- situatie, zou je zeggen. Wanneer ook thuis, naast de moedertaal, Nederlands wordt gesproken, lijkt aannemelijk dat de tweede taalverwerving sneller verloopt, dan wanneer een kind alleen op de peuterspeelzaal gedurende vier dagdelen per week met het Nederlands in aanraking komt en verder niet. Of, bij kinderen die de peuterspeelzaal niet bezoeken, in elk geval sneller dan bij kinderen die pas in groep 1, op vierjarige leeftijd, met het Nederlands in aanraking komen. Er zijn inmiddels heel wat jonge ouders van allochtone afkomst die in Nederland opgegroeid en opgeleid zijn, Nederlands spreken op (near) native niveau en in principe in staat zijn om hun kinderen (ook) in het Nederlands op te voeden. Doen ze dat ook, en zo ja, wat zijn hun ervaringen? Hierover is weinig bekend, omdat er tot nu toe geen onderzoek naar is gedaan. Kinderen die onder optimale condities7 vanaf de geboorte simultaan tweetalig opgroeien zullen i.t.t. tot kinderen die successief tweetalig opgroeien wat betreft het Nederlands minder of geen achterstand hebben. Zij maken waarschijnlijk een betere start in het onderwijs. Het zou interessant zijn de ‘taalachterstandskwestie’ ook eens van deze kant te bekijken, op het thuisfront, dus. Opvoeden in twee talen naast elkaar, hoe pak je dat aan? In de literatuur8 vind je de volgende modellen voor simultaan tweetalig opvoeden, opgehangen aan: 1) de persoon: One parent one language/ One person one language (OPOL) Een- ouder- een- taalstrategie. De ene ouder spreekt consequent taal A, de andere taal spreekt taal B tegen het kind en vice versa. 2) de situatie :

a) One situation One language (OSOL) In de ene situatie (bijvoorbeeld aan tafel) wordt taal A gesproken, in andere situaties taal B. Hiervoor zijn vaste ‘regels’. De situatie kan bepaald worden door wie er in de situatie aanwezig zijn en de betreffende taal al dan niet beheersen, of door de activiteit die plaatsvindt (bijvoorbeeld voorlezen, huiswerk maken, tv kijken). Of er is afgesproken op bepaalde dagen resp. dagelijks op bepaalde tijden een bepaalde taal te spreken. b) mL@H: Minority Language at Home Ook dit is een bijzondere vorm van OSOL: thuis wordt taal A (minderheidstaal) gesproken en buitenshuis taal B (voertaal van het land waar men woont). Minderheidstalen hebben sociaal een lagere status dan de voertaal. In Nederlands is dat het geval voor alle niet-

6 Baker, 1996 en 2000, Petitto, L. c.s., (2001), Genessee, F. (2001), Barron- Hauwaert, 2004, Bialystok, E. et al (2004), Libardo Alvarez, G. M. (2006) http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007. 7 zie hoofdstuk 4. 8 Baker, 2000; Barron- Hauwaert, 2004; http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007.

5

westerse talen, d.w.z. de talen van de meeste immigranten. Indien deze strategie wordt gevolgd met kinderen jonger dan 3 jaar, is er sprake van simultaan tweetalig opvoeden. Thuis wordt dan de moedertaal gebruikt, op de peuterspeelzaal Nederlands. De hoeveelheid taalcontact met het Nederlands zal bij het mL@H – model echter kleiner zijn dan wanneer er binnenshuis twee talen gesproken worden, zoals bij het OPOL- of OSOL- model het geval is. DISCK, met name Peuters & Co, bestuurder van vele peuterspeelzalen in RotterdamWest heeft in 2007 door logopedie- stagiaires een literatuuronderzoek laten doen naar simultane tweede taalverwerving. Op basis van de informatie uit deze literatuurstudie heeft Peuters & Co zijn taalbeleid en zijn voorlichting aan ouders bijgesteld. Zo zijn de peuterleidsters nu begonnen ouders die, naar hun inschatting, naast de eigen taal ‘goed’ Nederlands spreken actief te stimuleren kinderen simultaan tweetalig op te voeden. De mogelijke voordelen van deze aanpak mogen duidelijk zijn, maar… zijn er ook risico’s of struikelblokken? Hoewel de literatuur hier het nodige over zegt, heeft dit bij Peuters & Co nog niet geleid tot het begeleiden van ouders die met simultaan tweetalig opvoeden zijn gestart. Want: met welke pedagogische en talige vraagstukken krijgen ouders die simultaan tweetalig opvoeden te maken? En hoe gaan ze daar mee om? Ouders zijn geneigd, zo zegt eerder onderzoek9, bij tegenslagen terug te gaan naar het traditionele model: thuis de moedertaal en op (de Voor-) school in het Nederlands. We hebben het hier -, in tegenstelling tot dit eerder onderzoek-, over laagopgeleide ouders, met als eerste taal een niet- Westerse minderheidstaal. Reageren deze ouders op dezelfde manier? Kunnen ze daarbij begeleiding gebruiken? Er wordt in de politiek en de media veel gesproken over deze gezinnen. Maar waar komen deze ouders zelf aan het woord en waar lopen ze in de talige opvoeding tegenaan? Over welke informatie beschikken ze? Hebben deze ouders behoefte aan informatie of aan hulp/ begeleiding bij de keuze voor simultaan tweetalig opvoeden en de uitvoering ervan? Zo ja, ten aanzien van welke onderwerpen of struikelblokken? Dit heb ik in kaart gebracht via kwalitatief onderzoek, een case- study met behulp van half gestructureerde interviews, met twaalf ouders, die simultaan tweetalig opvoeden. Het gaat om de ouders van peuters die twee Voorschool- peuterspeelzalen bezoeken in Rotterdam- West: Musty en De Kaboutertjes, behorend tot de Voorschool van de Mariaschool aan het Taandersplein. Ik maak in dit verslag onderscheid tussen ‘opgroeien’ en ‘opvoeden’. Omdat ik niet in de gezinnen aanwezig ben geweest, kan ik niet beoordelen hoe actief en intensief ouders zich in beide talen met hun kinderen bezighouden. Wordt een kind rechtstreeks toegesproken, of vangt het kind de taal alleen op als omgevingstaal? Dat een later kind vanaf zijn geboorte door (één van) zijn ouders en mogelijkerwijs zijn broertjes en zusjes Nederlands hoort praten, wil zeker niet zeggen dat het daarvan receptief of zelfs productief Nederlands leert. Daarvoor is bijvoorbeeld nodig dat de anderen zich actief en rechtstreeks met de baby bezighouden en dingen die de aandacht van de baby hebben10 benoemen, herhalen, enzovoorts.

9 10

o.a. Baker, 2000; Barron- Hauwaert, 2004; http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007. joint attention; Tomasello, 2005

6

In hoofdstuk 2 en 3 staan respectievelijk het uitgewerkte onderzoeksvoorstel en de verantwoording. In hoofdstuk 4 zijn de antwoorden uitgewerkt die betrekking hebben op de start van het tweetalig opvoeden. Wat ging vooraf en wie nam het initiatief? In hoofdstuk 5 gaat het om de drijfveren het kiezen voor simultaan tweetalig opvoeden. Hoofdstuk 6 inventariseert de modellen en strategieën die deze ouders hanteren. Hoe verloopt dan de tweetalige taalontwikkeling? Welke successen- vragen- problemen melden de ouders? Daarover gaat hoofdstuk 7. In hoofdstuk 8 zijn vervolgens de conclusies en aanbevelingen te vinden.

7

2. Onderzoeksopzet Van november 2007- januari 2008 is in het kader van Lectoraat Dynamiek van de Stad en in samenwerking met DISCK11, onderzoek gedaan naar de overtuigingen van ouders rond (simultane) tweede taalverwerving en naar de vragen/ problemen van ouders die gestart zijn met simultaan tweetalig opvoeden. Het onderzoek werd gehouden onder ouders die goed Nederlands spreken en kinderen op de peuterspeelzaal hebben van 24 jaar. Hiervoor werden door de peuterleidsters ouders geselecteerd die naar hun inschatting ‘goed’ Nederlands spraken, zodat de interviews in het Nederlands gehouden konden worden, bij gebrek aan tolken. Bovendien hebben juist deze ouders in principe de potentie om hun kinderen simultaan tweetalig op te voeden. Dit onderzoek past goed binnen de kaders van Lectoraat Dynamiek van de Stad. Speerpunten van het Lectoraat zijn actief burgerschap, participatie en duurzaamheid. Het beheersen van de Nederlandse taal is een voorwaarde om te kunnen participeren als actief burger in de Nederlandse samenleving. In hoeverre zijn ouders hier zelf mee bezig en hoe zien ze dat voor hun kinderen? De peuters van nu zijn de burgers van de toekomst. Zij houden straks onze samenleving draaiende. In die zin heeft het beheersen van de Nederlandse taal ook met duurzaamheid te maken. Onderzoeksvragen 1. In beeld brengen van ervaringen van (vooral laagopgeleide) nietwesterse ouders met betrekking tot simultaan tweetalig opvoeden: a) Welke overwegingen hebben zij om te kiezen voor simultaan tweetalig opvoeden? b) Op welke (mis)informatie baseren deze ouders deze overwegingen? c) Wat vertellen/ denken/ vinden/ voelen deze ouders over het proces van simultaan tweetalig opvoeden in hun gezin? d) Welke rol speelt de context van het gezin bij de keuze, de start en de uitvoering van simultaan tweetalig opvoeden (opleiding; taalbeheersing van ouders/ andere opvoeders in het gezin; invloed van andere kinderen/ de achterban; hoeveelheid uren taalcontact etc.) ? e) Welke vragen/ problemen ervaren zij daarbij en hoe ‘tackelen’ zij die? f) In hoeverre komt wat deze ouders doen/ vinden overeen met wat er uit de literatuur bekend is van (vooral hoogopgeleide) westerse ouders die tweetalig opvoeden? 2. Inventarisatie van vormen en inhouden voor mogelijke ondersteunings- trajecten voor ouders: a) Hebben ze belangstelling voor/ behoefte aan uitwisseling en coaching in de vorm van ouderbijeenkomsten? b) Welke onderwerpen uit dit onderzoek komen voor dergelijke bijeenkomsten in aanmerking? De theorie die overwegend gebaseerd is op onderzoeken onder hoogopgeleide westerse ouders kan op deze manier worden aangevuld. Op termijn kan de voorlichting/ advisering aan (vooral laagopgeleide) nietwesterse ouders beter worden afgestemd op 11

DISCK biedt vanuit de Rotterdamse deelgemeente Delfshaven in Rotterdam en daarbuiten werkzaamheden, activiteiten en voorzieningen o.a. via haar werkmaatschappij voor Peuterspeelzaalwerk (Peuters & Co)

8

de voorkennis, meningen en tradities in de doelgroep en/of kan erop worden ingezet te voorkomen dat verkeerde informatie blijft rondzingen. De onderzoekstaken/ het tijdpad: 1) oktober 2007- januari 2008: overleg met opdracht gever (Maaike van Vugt, Peuters & Co); 2) november 2007: ouders informeren over het onderzoek op een wervingsbijeenkomst voor ouders van twee peuterspeelzalen van Peuters & Co, gevolgd door de werving van ouders die goed Nederlands spreken en die simultaan resp. successief tweetalig opvoeden (zo mogelijk 50%- 50%) ; 3) november 2007- januari 2008: Interviews met (10- 20) ouders in het Nederlands (halfgestructureerde interviews); 4) 31 januari 2008: Rapportage m.b.t. de onderzoeksvragen en aanbevelingen voor een eventueel op te zetten ‘infrastructuur’ ten behoeve van het informeren/ begeleiden van ouders bij simultaan tweetalig opvoeden. 5) 1 februari- 1 juli 2008: Voorleggen van voorlopige conclusies/ rapportage aan ouders, peuterleidsters en experts.

9

3. Verantwoording onderzoek Bij kwalitatief onderzoek gaat het niet zozeer om een representatieve steekproef te nemen en de uitkomsten te generaliseren, zoals bij kwantitatief onderzoek. Het gaat om het verkennen, op het spoor komen en in kaart brengen van de factoren die de keuze voor en de ‘uitvoering’ van simultane tweetalige opvoeding beïnvloeden in de gezinnen van de doelgroep. Het gaat ook om het zoeken naar verbanden. Kwalitatief onderzoek is voor dit alles de aangewezen methode. Ik koos voor half gestructureerde interviews en zal mij hieronder verantwoorden op het gebied van de onderzoekscontext en het verwerken van gegevens. 1. Onderzoekscontext 1.1 Fysieke context Mathenesserwijk, Rotterdam- West: Taandersplein, Mariaschool, peuterspeelzalen Musty en De Kaboutertjes. Alle ouders wonen in de directe omgeving. De wijk is een mix van oude huurwoningen en nieuwbouw (koopwoningen) in de vorm van eengezinswoningen en appartementen. De interviews werden afgenomen in een ruimte van de Mariaschool, pal tegenover de lokalen van de peuterspeelzaal, voor de ouders een vertrouwde plek. Dit is voor ouders een alledaagse context, waarin een deel van de tweetalige opvoeding plaatsvindt, hoewel niet het thuis- deel. Het was de context van waaruit de ouders benaderd zijn met het idee van tweetalig opvoeden. Praktisch gezien zou het lastig geweest zijn de interviews via huisbezoeken te organiseren. Het was voor mij als onderzoeker op de peuterspeelzaal mogelijk om tussen de bedrijven door, tijdens de inloop- momenten, in de groepen te circuleren, en zo voor de leidsters en ouders een enigszins bekend gezicht te worden. Dat zou niet gebeurd zijn wanneer ik op huisbezoek zou zijn gegaan. 1.2 Sociaal- economische en politieke context12 Ik sprak met tien moeders en twee vaders. De geïnterviewde ouders (N= 12) verstrekten me ook gegevens omtrent hun partners. De in totaal betrokken ouders (N= 24); alle geïnterviewde ouders plus partner) variëren in leeftijd van ongeveer 21 tot 50 jaar, met het zwaartepunt tussen de 26 en 40 jaar. Daarbij zijn de moeders relatief jonger dan de vaders. Van hun kinderen op de peuterspeelzaal (2- 4 jaar oud) waren er vijf jongens en zeven meisjes. In totaal hadden de ouders dertig kinderen: veertien jongens en zestien meisjes van 0- 17 jaar. Leeftijd i n jaren 21- 25 26- 30 31- 35 36- 40 41- 50 Tabel 1: leeftijd ouders

Aantal moeders (N= 12) 4 2 4 1 1

Aantal vaders (N= 12) 0 2 4 4 2

Aantal ouders (N= 24) 4 4 8 5 3

De opleiding van de ouders varieert van ‘geen opleiding’ tot en met HBO (tabel 2). Iets meer dan de helft van de ouders waarvan de opleiding bekend is (56, 5 %) is laag 12

de demografische data en belangrijke gegevens over de talige opvoedingssituatie thuis zijn opgenomen in bijlage 2.

10

opgeleid, d.w.z. heeft geen opleiding tot maximaal VMBO. De piek bij deze ouders ligt bij het VMBO. Iets minder dan de helft is middelbaar of hoger opgeleid, d.w.z. heeft MAVO t/m HBO (43,5 %). Opleiding zegt uiteraard nog niet alles. Je opleiding hangt niet alleen van je persoonlijke capaciteiten af, maar ook van de beschikbare mogelijkheden. Zo waren er ouders bij met een lage opleiding in het land van herkomst, die mij troffen door hun inzicht in opvoeding, onderwijs en –meer specifiek- in taalverwerving. Niveau opleiding

Hoogste Aantal moeders Aantal vaders Aantal ouders opleiding13 (N= 12) (N= 12) (N= 24) onbekend 0 1 1 Niet mee-gerekend geen 0 1 1 Lager opgeleid N= 6 N= 7 basisonderwijs 1 3 4 56, 5% VSO 1 0 1 VMBO 4 3 7 (N= 23) MAVO 2 1 3 Middelbaar en MBO 2 1 3 hoger opgeleid N= 6 N= 4 HAVO/ VWO 1 2 3 43,4 % HBO 1 0 1 WO 0 0 0 Tabel 2: opleiding ouders; percentages kolom 2, 3 en 4 verkregen t.o.v. N= 23 (aantal ouders waarvan de opleiding bekend is)

De peuterspeelzaalleidsters hebben ouders geworven die aangaven hun peuters (min of meer) simultaan tweetalig op te voeden, d.w.z. in het Nederlands en in één of meer andere talen. De meeste ouders behoren tot de eerste generatie emigranten. Zij zijn ofwel als kind met hun familie naar Nederland gekomen, ofwel als volwassene (vluchtelingen, huwelijksmigratie). Een enkele ouder is in Nederland geboren en behoort tot de tweede generatie. Hun achtergronden waren Marokkaans, Turks, Pakistaans, Zaïrees, Angolees en Eritrees (tabel 3). Hoewel van oorsprong Surinaamse, Antilliaanse en Kaap- Verdische ouders ook peuters op deze peuterspeelzalen hebben, zijn zij helaas niet vertegenwoordigd in dit onderzoek. Zij hebben zich niet opgegeven voor een interview, waren verhinderd, of kwamen volgens de peuterleidsters niet in aanmerking14. Land van herkomst Aantal moeders Aantal vaders Eritrea 1 1 Zaïre 1 0 Angola 0 1 Pakistan 2 2 Turkije 2 2 Marokko 6 6 Tabel 3: land van herkomst betrokken ouders (N= 24)

Aantal ouders (N= 24) 2 1 1 4 4 12

In totaal was 24% van de ouders, d.w.z. van twaalf van de vijftig peuters die tussen november 2007 en januari 2008 de beide peuterspeelzalen bezochten, betrokken bij het onderzoek. Dat zou betekenen dat minimaal een kwart van de peuters op deze beide peuterspeelzalen thuis in meer of mindere mate simultaan twee- of meertalig opgroeit. De populatie van de beide peuterspeelzalen samen in de periode november 2007januari 2008 is zeer divers (tabel 4). De groep deelnemende ouders is klein en niet statistisch representatief voor de populatie. De diverse groepen ouders zijn niet evenredig vertegenwoordigd. Zo is duidelijk dat Marokkaanse ouders 13

Er is geen onderscheid gemaakt in opleiding in Nederland of elders. De vraag is of zij dat juist hebben ingeschat. Zeker in Surinaamse gezinnen wordt veel Nederlands gesproken naast Sranantongo of Hindoestaans.

14

11

oververtegenwoordigd ten opzichte van Turkse ouders zijn in dit onderzoek, terwijl er volgens de Rotterdamse statistieken15 in 2007 meer inwoners van Turkse afkomst dan van Marokkaanse afkomst in de buurten Tussendijken en Spangen woonden. In Marokkaanse gezinnen wordt echter meer Nederlands gesproken dan in Turkse gezinnen16, omdat de Marokkaanse gemeenschap in Nederlands meer heterogeen17 is van taal dan de Turkse. Daardoor wordt Nederlands door de tweede generatie Marokkanen onderling meer gebruikt dan door de Turken. Dat zou een verklaring kunnen zijn van het grotere aantal Marokkaanse gezinnen dat tweetalig opvoedt, waaronder in het Nederlands. Land van herkomst

Nederland Macedonië Polen Eritrea Zaïre/ Angola ‘Afrika’ Suriname Antillen India Pakistan Kaap- Verdië Turkije Marokko

Aantal ingeschreven peuters (N= 50) 1 1 1 1 1 1 2 2 2 3 3 17 15

Deelname onderzoek (N= 12) 0 0 0 1 1 0 0 0 0 2 0 2 6

Percentage Deelname/ totaal eigen groep 0 0 0 100% 100% 0 0 0 0 67% 0 11% 40%

Percentage Deelname/ totaal deelnemers 0 0 0 0,8 0,8 0 0 0 0 16,6% 0 16,6% 50,0%

Tabel 4: land van herkomst ouders van de peuters van peuterspeelzalen Musti/ De Kaboutertjes.

De politiek (Balkenende II en III) oefent veel druk uit op gezinnen om thuis Nederlands te spreken. Men zou verwachten dat ouders om die reden niet, of met enige achterdocht aan deze interviews met een onbekende witte mevrouw zouden deelnemen. Immers, wat er achter de voordeur gebeurt, is privé. Zo was ook de houding van de onderzoeker. Hoewel de ouders bij de ‘kick- off- bijeenkomst’ van het onderzoek massaal wegbleven, was tijdens de interviews van (onuitgesproken) weerstand tegen de interviewer niets te merken. Ouders waren zonder uitzondering van mening dat zij zelf ‘de baas’ waren over de opvoeding, maar wilden hun ervaringen graag bespreken. 1.3 Interpersoonlijke context Vanuit mijn ervaring als basisschoolleerkracht in een achterstandswijk in Rotterdam (1979- 1992) ken ik de afstand tussen de witte hoger opgeleide en de allochtone ouder. Ouders voelden zich vaak niet vrij om ‘nee’ (of ‘ja’) tegen een voorstel of advies van de leerkracht te zeggen. Een afspraak was soms geen afspraak. Ouders gaven sociaalwenselijke antwoorden. Ik was benieuwd of dat in deze situatie ook een rol zou spelen. De ouders namen, gestimuleerd door de peuterspeelzaalleidsters, vrijwillig deel aan het onderzoek. Ze stemden in met het doel van dit onderzoek: ervaringen van ouders die tweetalig opvoeden doorgeven aan anderen, bijvoorbeeld via ouderbijeenkomsten. Veel ouders zeiden het prettig te vinden misschien te kunnen ‘helpen’ met het verbeteren van de situatie van anderen. Ze kwam allen op de afgesproken tijd of melden zich af en 15

Rotterdam DATA, centrum voor Onderzoek en Statistiek (COS), http://213.160.249.87/reportportal/design/view.aspx, januari 2008. 16 Volgens het IOT, Inspraak Orgaan Turken, Trouw, zaterdag 12 april 2007. 17 De Berbertalen zijn onderling niet verwant, ook niet aan het Marokkaans Arabisch. Marokkanen in Nederland moeten veel ‘uitwijken’ naar het Nederlands om met elkaar te kunnen communiceren.

12

maakten een nieuwe afspraak. Eén ouder had zelf een vriendin geregeld als tolk. Misschien kwamen de ouders omdat de peuterleidster van hun kind dat vroeg en omdat de lijnen naar de onderzoeker en de plaats van onderzoek kort waren. Ze hadden het idee kunnen hebben dat ze er niet onderuit konden. Toch leken ouders geïnteresseerd en op hun gemak. Maar vooral gaven ze uitgebreid antwoord. Sommige ouders zaten zo op hun praatstoel dat ze (met zicht op de klok) over de tijd heen gingen. Anderen gaven zelf aan wanneer ze moesten of wilden stoppen. Ik maak hieruit op dat in elk geval ouders zich vrij voelden het interview langer of korter dan de afgesproken tijd te laten duren; dat ze ‘eigenaar’ van de situatie waren. Of zij sociaalwenselijke antwoorden gaven ten faveure van de Nederlandse taal, is moeilijk in te schatten. In elk geval hebben ze het belang van hun eigen taal in de opvoeding tijdens de interviews zeker aan de orde gesteld. Voorafgaand aan het interview hoorden de ouders dat ze in het verslag anoniem zouden blijven. Ze gaven al of niet toestemming voor geluidsopnamen. Ik stelde me voor met mijn voornaam. We overlegden over al of niet tutoyeren. Al deze ‘afspraken’ waren bedoeld de ouders zoveel mogelijk het gevoel te geven dat zij invloed hadden op het gesprek en dat de relatie niet te zeer hiërarchisch was. De ouders wisten niet dat ik vroeger basisschoolleerkracht was en kenden mijn ‘agenda’ niet. Ze begrepen dat ik taalonderzoek deed. Of ze sociaalwenselijke antwoorden gaven is moeilijk uit te sluiten. Dat ze allemaal zonder gêne meldden dat niet alleen hun kinderen, maar ook zijzelf meerdere talen in één zin door elkaar spraken is in elk geval een aanwijzing dat ze de situatie niet anders of mooier afschilderden dan hij is. De ouders vertelden verder naar mijn idee verrassend openhartig over hun achtergronden, de gang van zaken thuis, en over de frustraties van hun eigen, door de migratie, ‘gebroken’ opvoeding en schooltijd. Over hun soms moeizame pogingen een balans te vinden tussen de eerste en tweede taal in het gezin. Er is zelfs gelachen en gehuild. Ik maak hieruit op, dat zij bij mij op hun gemak waren. Misschien omdat ik een vreemde was, en verder niet met hun of met hun kind te maken had. Het kan zijn dat ik de goede toon aansloeg doordat ik veel met allochtone gezinnen ben opgetrokken en daardoor inhoudelijk en sociaal het een en ander weet van de verschillende culturen. Hoe dan ook, het was in elk geval duidelijk dat we, in het uur dat we met elkaar spraken, betrokken op elkaar waren. Doordat het een half gestructureerd interview was, kregen de ouders de ruimte om te vertellen en probeerde ik dit flexibel18 in te passen in het ‘format’. Het kwam ook voor dat we de vragen één voor één afwerkten. Dat hing van de stijl van de ouder of van de beschikbare tijd af. Op basis van de ervaringen en mijn reflecties daarop19 verbeterde en versimpelde ik gaandeweg het format. Ik veranderde de volgorde, of de vraagstelling, vroeg meer door. Sommige ‘onbelangrijke vragen’ bleken meer op te leveren dan gedacht. De interviews werden steeds langer.

18

Niet te gestructureerd (dichtgetimmerd) en niet te ongestructureerd (appelen en peren) Reflexivity, broadly defined, means a turning back on oneself, a process of self reference. In the context of social research, reflexivity at its most immediately obvious level refers to the ways in which the products of research are affected by the personal and process of doing research. These effects are to be found in all the phases of the research process from initial selection of topic to final reporting of results. C.A. Davis Reflexive Ethnography (1999: 4) 19

13

2. Objectiviteit Wat ouders vertelden, geeft inzicht hoe ze denken, wat ze zeggen te doen, niet hoe ze het feitelijk doen. Ik ben niet thuis gaan observeren. Verhalen kloppen misschien niet objectief. Ik kan dat niet verifiëren. De verhalen geven inzicht in hoe iemand het opvoeden in twee talen, en alles daaromheen, ervaart. En wat zijn of haar ‘praktijktheorie’ daaromtrent is. Dat is ook precies wat we wilden weten. Bij kwalitatief onderzoek is de onderzoeker het instrument. En dat instrument is per definitie niet objectief. Ik had van tevoren wel zo mijn verwachtingen, en heb als onderwijsmens ook zo mijn agenda. Ik verwachtte ouders die welbewust kozen voor deze manier van talig opvoeden, misschien zelfs tegen de wens van de familie in. Ik verwachtte dat ze één van de beschreven modellen zouden gebruiken en dat ze terug zouden gaan naar ééntalig opvoeden als het niet zou lukken. Dat bleek heel anders en veel ingewikkelder. Ik hecht veel belang aan het zo snel mogelijk beheersen van het Nederlands door kinderen met het oog op het succes in het onderwijs en had mij niet voldoende gerealiseerd dat voor een kind de moedertaal niet alleen een ‘concurrent’ van het Nederlands is, maar tot in de derde generatie nog steeds de enige of beste manier is om met je opa en oma te praten, of met je neefjes en nichtjes in het thuisland te kunnen communiceren. Dit gezien het belang van familierelaties voor de identiteit, zeker in nietWesterse culturen. In de gezinnen en in de wijken in de jaren ’80 en ’90 waarin ik als basisschoolleerkracht gewerkt heb, leek het behoud van de eigen taal veel minder moeite te kosten dan het leren van Nederlands. Ik was niet bedacht op de moeite die ouders moeten doen om de eerste taal tot ontwikkeling te laten komen of te behouden, wanneer Nederlands steeds meer de overhand krijgt. Ik realiseerde me onvoldoende hoe moeilijk tweetalig opvoeden wordt, wanneer je als ouder zelf de moedertaal niet voldoende (meer) beheerst. De uitspraken van ouders hebben me zeer regelmatig verrast en me bewuster gemaakt van mijn vooronderstellingen. De gesprekken zijn opgenomen en geraadpleegd en kunnen desgewenst worden gebruikt voor het verifiëren van de uitspraken van de ouders en de conclusies en aanbevelingen. Uitspraken van ouders zijn vergeleken met uitspraken van ouders in de literatuur. Tweemaal zijn de gespreksnotities van een (stagiaire) naast de notities van de interviewer gelegd en zijn de uitspraken van deze ouders doorgenomen. De conclusies van dit onderzoek zijn aan enkele ouders en een van de leidsters voorgelegd op een feedback- bijeenkomst, zodat zij ze konden bevestigen (of niet). Zij herkenden de conclusies. Ook is de conceptversie van het rapport voorgelegd aan enkele experts, Sylvia Bacchini en Nadia Eversteijn, die met hun opmerkingen en aanvullingen gezorgd hebben voor de derde poot van de triangulatie. Dat de conclusies voor een deel niet overeen komen met de literatuur20 is volgens deze experts en ondergetekende geen argument tegen de geldigheid van de conclusies, maar komt juist doordat er niet eerder onder deze groep ouders onderzoek is gedaan. Dat maakt dit onderzoek ook zo interessant. 3. Verwerken van gegevens: Half gestructureerd interviewen geeft de gelegenheid gebruik maken van categorieën die je van te voren hebt bedacht, en deze eventueel uit te breiden. Ik heb tijdens de interviews in het format antwoorden genoteerd en direct, of naderhand categorieën 20

Baker, 2000; Barron- Hauwaert, 2004; http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007.

14

omcirkeld. Gezien de beschikbare tijd zijn de interviews, zoals hierboven al gezegd, niet uitgeschreven, maar zijn de opnamen bewaard en zo nodig geraadpleegd. Waar mogelijk heb ik citaten of parafrases gebruikt als illustratie. (We kunnen echter niet spreken van ´thick description´, een gangbare term in kwalitatief onderzoek.) Ik kan daaruit op de volgende manieren generaliseren21: a) theoretisch generaliseren: Het onderzoek kan bijdragen tot sociale theorie op die manier dat het onderzoek iets kan zeggen over de sociale processen, structuren, in de context en het gedrag en de ideeën van de mensen die deel uit maken van de context. b) representationeel generaliseren De resultaten mogen niet zomaar worden gegeneraliseerd tot een grote populatie. Het gaat niet om een statistische gelijkenis, maar om het oordeel of het onderzoek valide is. Daarvan kunnen we spreken als de interviews na verloop van tijd geen nieuwe informatie meer opleveren (verzadiging). Dat was in dit onderzoek voor de meeste categorieën het geval na het achtste interview. Verder bleken alle gezinnen verschillend en had ik tot in het oneindige door kunnen interviewen. Dat alle gezinnen verschillend zijn, meer precies de contextgebondenheid van de taalontwikkeling, is echter een uitgangspunt in onderzoek naar taalontwikkeling. Het hoort erbij. Op grond van het voorafgaande lijkt me, terugblikkend, dat het onderzoek valide is, dat wil zeggen dat ik gemeten heb wat ik dacht te meten, namelijk welke ervaringen, informatie en meningen deze ouders hebben aangaande simultaan tweetalig opvoeden in vergelijking met ouders in eerder onderzoek (Baker, 1996; 2000 en Barron- Hauwaert, 2004). c) inferentieel generaliseren Het is door het werken met vooraf geformuleerde categorieën (en open categorieën) in een half gestructureerd interview mogelijk, ook zonder het letterlijk uitschrijven van de interviews, situaties van verschillende gezinnen vergelijken en daarin overeenkomstige patronen ontwaren. In dit onderzoek zijn dat bijvoorbeeld: - de vermeende start van de taalontwikkeling; - de manier waarop de keuze voor tweetalig opvoeden in beeld komt; - de start van tweetalig opvoeden; - het verschil tussen het eerste kind en volgende kinderen (overeenkomend met de literatuur); - de geschiedenis van de meeste ouders in de tweetalige opvoedtraditie; - de ‘strategieën’ waarmee de ouders te werk gaan; - het mengen van talen (codeswitching); - de relatie tussen het aantal uren taalcontact en de voorkeur van een kind voor en de beheersing van die taal (overeenkomend met de literatuur); - het belang van de eigen taal in het kader van de identiteit/ relatie met de familie (overeenkomend met de literatuur); - de problemen van de ouders om een balans te vinden tussen het leren van Nederlands en de taalontwikkeling in de eigen taal.

21

volgens Dr. Lorraine Nencel (Dec.2005), UVA, workshop Kwalitatief Onderzoek deel 2, ASAR

15

4. Start tweetalig opvoeden Het onderzoek moest onder andere boven water krijgen wanneer en waardoor ouders beginnen met tweetalig opvoeden. (interview vraag 20 en 12b; vraag 19) Dat zou inzicht geven in de mogelijkheden voor en de behoefte aan advies of begeleiding. 4.1 Literatuuronderzoek We spreken van simultane taalverwerving van twee of meer talen als er voor de 3e verjaardag wordt begonnen met tweetalig opvoeden. Na het 3e jaar spreken we van sequentiële of successieve taalverwerving van een tweede taal. Iemand is volgens Baker (1996) pas echt ‘gebalanceerd’ tweetalig wanneer hij zich in alle mogelijke situaties in beide talen op zijn leeftijdsniveau kan uitdrukken als een moedertaalspreker. Of dit lukt, hangt volgens o.a. af van de volgende condities en factoren: - de mate waarin de mensen van wie het kind de talen leert betrokken zijn bij de opvoeding22; - het niveau van de beheersing van de taal/ talen door de ouder of degene van wie het kind de betreffende taal leert (Baker); - de situaties waarin de talen gesproken worden, d.w.z. de onderwerpen waarover in die situaties gesproken wordt, de taalgebruiksregels die in die situaties gelden etc.; - de balans tussen het aantal uren taalcontact in de diverse talen (Baker) en/of de hoeveelheid mensen in de directe omgeving van het kind, die Taal 1 spreekt en de hoeveelheid die Taal 2 spreekt23; en - de kwaliteit van de interactie (Baker). Overheerst er één taal, dan zal de ondergeschikte taal mogelijk niet voldoende geleerd worden. Een kind kan deze taal dan wel begrijpen maar niet of onvoldoende spreken. Simultaan tweetalig opvoeden is alleen aan te raden wanneer elke ouder tenminste één de talen die hij of zij in het gezin gebruikt op native- niveau spreekt, en zich daarbij in de opvoeding op zijn gemak voelt. (Baker, 1996) In werkelijkheid worden beide talen niet in dezelfde situaties gesproken, en is elke persoon waarvan een kind de taal leert een specifiek persoon met een eigen stijl, worden er andere onderwerpen besproken en dus andere woorden gebruikt. Het zal moeilijk zijn, zo niet onmogelijk om een evenredige verhouding tussen het aantal uren taalcontact in de verschillende talen te garanderen, of een gelijke intensiteit of kwaliteit van de interactie. Het is de vraag of een volmaakte balans tussen beide talen wel mogelijk is. Het meeste onderzoek24 naar simultaan tweetalig opvoeden is gedaan in situaties waarin de talen waarmee een kind opgroeit evenveel status hebben. Het gaat dan om situaties waarbij twee middel- of hoogopgeleide ouders van verschillende afkomst besluiten hun kinderen in twee, meestal westerse talen op te voeden, bijvoorbeeld zowel in het Frans als in het Engels, hun respectievelijke moedertalen. Dat gaat evenwel niet vanzelf. Het vraagt de nodige inspanningen en consequent doorvoeren van een bepaald model. (zie ook hoofdstuk 6 ). Bevindingen van die onderzoeken gelden dus niet automatisch voor de situatie die in dit onderzoek centraal staat. Het gaat hier om lager opgeleide ouders, met een lagere maatschappelijke positie die naast het Nederlands 22

http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007 http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007 24 Baker, 1996; Barron- Hauwaert, 2004; 23

16

één of meer niet- Westerse talen spreken, die per definitie minder status hebben dan Westerse talen. Het gaat hier om migranten, om minderheidstalen en minderheidsgroepen met een sociaal lage status, terwijl in de genoemde onderzoeksliteratuur vooral hoger opgeleide ex-pats die hoger aangeslagen talen spreken, aan het woord zijn. Inzichten of adviezen uit deze literatuur mogen niet zomaar gegeneraliseerd worden naar de doelgroep van het onderhavige onderzoek. Het is zelfs een van de doelstellingen van dit onderzoek om de verschillen tussen beide groepen in kaart te brengen. Dat is het belang van dit onderzoek, in elk geval in Nederland. 4.2 Veldonderzoek Geen bewuste keuze vooraf Zeven van de twaalf ouders geven aan de tweetalige opvoeding niet bewust gepland te hebben. Het is ze overkomen. Ze hebben het terwijl ze aan kinderen begonnen niet met hun partner of met anderen over gehad. (vraag 19) Hierin verschillen ze van hoogopgeleide ouders, die zich van tevoren uitgebreid beraden25. Hoewel de tien van de twaalf geïnterviewde ouders zelf uit een meertalig gezin kwamen, en hoewel sommige van hen nog herinneringen hadden aan het leren van Nederlands, hebben deze achtergronden niet meegespeeld om van te voren plannen te maken over de talige opvoeding. Zeven van de twaalf ouders zeggen dat ze niet over de keuze nagedacht of gepraat hebben (ouder 2, 4, 6, 8,1226) of dat ze geen keuze hadden omdat het binnen de familie al de norm was (10) of noodzaak (7). ‘Toen ik trouwde en naar Nederland verhuisde, kreeg ik meteen een stiefdochtertje, dat alleen maar Nederlands sprak. Ze was toen vier, maar ze woonde niet bij ons. Ik wilde zo snel Nederlands leren voor haar! Dus zat ik ’s avonds voor de tv naar Engelse films te kijken, -want ik sprak wel Engels-, en de Nederlandse ondertitels te lezen. Dan had ik een kladblok en een woordenboek op schoot en mijn man ernaast. Ik was nieuwsgierig! Toen ik mijn eigen kinderen kreeg, woonde zij bij ons. Dus ik sprak al Nederlands met hun grote zusje’ (7) ‘Ik heb me alleen voorgenomen dat ze goed terecht moesten komen. Over de taal heb ik helemaal niet nagedacht’.(12)

Vijf van de geïnterviewde ouders hebben er met hun partner wel over nagedacht, hetzij van te voren hetzij ‘bij voortschrijdend inzicht’ : ‘We hadden er nooit bij stilgestaan dat wij hem ook Nederlands konden leren. Maar toen hij naar de peuterspeelzaal ging, dachten we: ‘Hij begrijpt geen Nederlands. Daar moeten we toch iets aan doen’. (1) ‘ Ik praatte vooral Nederlands met mijn eerste kindje toen mijn man vroeg of ik ook alsjeblieft aan hem wilde denken. Hij verstaat slecht Nederlands en hij spreekt het ook niet goed. Hij voelde zich buitengesloten. Toen hebben we afgesproken dat ik Nederlands praat, hij Berbers en wij met zijn allen ook Berbers.’ (3) ‘Ik weet uit eigen ervaring hoe moeizaam het allemaal gaat als je geen Nederlands spreekt. Dat wilde ik mijn kinderen besparen. Maar ik dacht ook dat je eerst je eigen taal moest spreken voor je Nederlands kon leren. Bovendien sprak mijn man geen Nederlands. Daarom zijn we begonnen met Urdu. Toen ons kind uit de peuterspeelzaal thuiskwam met Nederlands zijn we ook Nederlands thuis gaan praten..’ (5) ‘ We hebben bij andere families uit Eritrea gezien wat er gebeurt als je thuis alleen je eigen taal spreekt. Zo wilden wij het niet.’ (9) 25 26

Baker, 2000; Barron- Hauwaert, 2004; http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007. De nummers tussen haakjes verwijzen naar het ouder- nummer in de onderzoeksmatrix (bijlage 2)

17

‘Mijn man zei: als onze kinderen maar Berbers en Arabisch met hun oma’s kunnen praten, dat is het belangrijkste. Het Nederlands, dat zien we vanzelf wel.’ (11)

Geen enkele ouder geeft aan door media als krant, tv of internet of door gesprekken met buren, kennissen of vrienden aan het denken te zijn gezet. Eén moeder herinnert zich dat ze, toen ze al begonnen was, met iemand op het consultatiebureau heeft gesproken die erg vóór tweetalig opvoeden was (8). Een andere moeder zegt dat er op de cursus Nederlands aandacht aan besteed is (11). Plaats in de kinderrij: het eerste kind Als de ouders niet vanaf de geboorte tweetalig hebben opgevoed, verschilt de context voor de taalverwerving van het oudste kind met die van de jongere kinderen. Er is met betrekking tot de start van simultaan tweetalig opvoeden een groot verschil te zien tussen gezinnen waarin er nog maar één kind is, het eerste kind, en gezinnen waar al oudere kinderen in de schoolgaande leeftijd zijn. (zie bijlage 2 en tabel 5 en 6) In dit onderzoek ging het om vier peuters die eerste kind waren (tabel 5) en acht tweede of latere kinderen. Zij groeiden op in twaalf gezinnen. Voor de acht peuters die tweede of latere kind waren, betekent het uiteraard dat er in hun gezin een ouder broertje of zusje eerste kind was. Start met Nederlands naast T1

Eerste kind ≥ tweede kind (N= 4 ) (N= 8) 0 jaar: Geboorte 0 7 1 jaar: Bij eerste woordjes (thuis, in T1) 1 0 1 jaar: Bij eerste woordjes (thuis, in T2) 1 0 2 jaar: Bij start op peuterspeelzaal 2 1 Tabel 5: peuters in de gezinnen in dit onderzoek (N= 12) van november 2007- januari 2008.

Start met Nederlands naast T1

Eerste kind ≥ tweede kind (N= 12) (N= 18) 27 28 0 jaar: Geboorte 2 13 29 1 jaar: Bij eerste woordjes (thuis, in T1) 1 2 30 1 jaar: Bij eerste woordjes (thuis, in T2) 1 1 31 2- 4 jaar: Bij start op peuterspeelzaal of in groep 1 8 4 Tabel 6: alle kinderen (N= 30) in de gezinnen in dit onderzoek, tot en met januari 2008.

Het eerste kind blijkt vanaf de geboorte alleen in de moedertaal te worden opgevoed, nog niet in het Nederlands. Met Nederlands wordt begonnen vanaf het begin van het spreken, op eenjarige leeftijd, of bij entree in de peuterspeelzaal of basisschool. Dit patroon zien we bij alle eerste kind- peuters die centraal staan in dit onderzoek (tabel 5) en bij tien van de twaalf eerste kinderen ten opzichte van het totale aantal kinderen (tabel 6). Slechts bij twee van de twaalf eerste kinderen (tabel 6) is er door derden, buiten het gezin, bij de geboorte met Nederlands gestart. Het ene kind was een 27

Nederlandstalig stiefdochtertje, baby in kinderopvang Dit getal is van de onderzoeker; waarschijnlijk zijn deze kinderen in contact geweest met Nederlands vanaf de geboorte, omdat ze opgroeien tussen af en toe Nederlands sprekende broertjes en zusjes. In alle andere gevallen (in beide tabellen) hebben ouders de leeftijd gespecificeerd. (zie bijlage 2) 29 Ouders gestart met Nederlands bij eerste woordjes in het Berbers, door ouders opgevat als ‘start taalontwikkeling’ 30 Deze Marokkaanse peuter ging op 1- jarige leeftijd neefjes en nichtjes napraten (in het Nederlands) 31 (voor 2003) 28

18

Nederlandstalig stiefdochtertje, dat bij haar Nederlandse moeder woonde; het andere kind, uit een één- oudergezin, bezocht van baby af aan de kinderopvang. Dit lijken, binnen deze onderzoekscontext, hoewel twee van de dertig kinderen en dus 6%, atypische gevallen. Het Nederlands komt er dan bij op tweejarige leeftijd, als het kind naar de peuterspeelzaal gaat, of als het op zijn vierde jaar naar groep 1 gaat. Van de vier eerste kind- peuters (en overige eerste kinderen) uit dit onderzoek zijn er twee op latere leeftijd, maar vóór de peuterspeelzaal, met Nederlands gestart. De andere twee zijn bij entree op de peuterspeelzaal gestart. Alle eerste kind- peuters zijn dus voor hun derde jaar ook met Nederlands begonnen, en daarmee simultaan tweetalig opgegroeid. Wie begint er bij het eerste kind met Nederlands praten? De ouders, zou je denken, op grond van de literatuur. Het ligt echter ingewikkelder. In één Marokkaans gezin begon de moeder (3) Nederlands te praten tegen haar dochtertje zodra het haar eerste Berberse woordjes sprak. Leidsters bij Peuters & Co (DISCK) vragen bij elke intake aan de ouders waarom ze hun kind naar de Voorschool brengen. Meestal, zo vertelde één van de leidsters me, is het antwoord: ‘om Nederlands te leren’. De leidsters reageren daar positief op, en vervolgens wijst een leidster erop dat dit niet een taak is van de peuterspeelzaal alleen, maar van ouders, leidsters (en kind) samen, en dat alle partijen daar hard aan zullen moeten werken. Sommige ouders, die zelf geen Nederlands spreken, kunnen kinderen in elk geval enthousiasmeren om Nederlands te leren, of op zoek gaan naar Nederlandse ‘bronnen’. Ouders die zelf goed Nederlands spreken, naar het oordeel van de leidsters, worden gestimuleerd actief een bijdrage leveren door naast de moedertaal ook Nederlands met het kind te spreken. En, zo vertelde deze leidster, dan beginnen sommige ouders inderdaad met de kinderen Nederlands te praten. In dit onderzoek verliep het zo bij één Turks gezin (1). Niet altijd horen de leidsters terug hoe dat verloopt. Dit onderzoek is een eerste poging om de ervaringen en vragen van ouders aan het licht te brengen. ‘Omdat onze zoon buiten de peuterspeelzaal, als wij werken, bij zijn oma’s is, hoort hij alleen Turks. Daarom zijn mijn vrouw en ik nu maar thuis Nederlands gaan spreken. Eerder had hij het Nederlands helemaal niet nodig, want iedereen praatte Turks. We hadden er nooit bij stilgestaan dat wij hem ook Nederlands konden leren. Maar toen hij naar de peuterspeelzaal ging, dachten we: ‘Hij begrijpt geen Nederlands. Daar moeten we toch iets aan doen’. Hij keek wel raar op, toen we ineens met Nederlands begonnen. Hij begon ons na te zeggen, maar hij verstond het niet. ’ (1)

Eén vader bedacht zelf dat hij zijn dochtertje wat Nederlandse woorden moest leren om zich te kunnen redden in de eerste dagen op de peuterspeelzaal. ‘Toen we zelf eenmaal een beetje Nederlands spraken, gingen we de kinderen helpen als ze naar de peuterspeelzaal gingen. Hoe ze moesten groeten. Wat ze moesten zeggen als ze naar de w.c. wilden. We leerden ze de belangrijke woordjes. En we hebben verteld dat andere mensen, bijvoorbeeld de juf, andere talen spreken. Verder spreken we thuis vooral Eritrees, maar hiermee hebben we onze kinderen in het Nederlands geprobeerd te helpen.’ (9)

Bij de vierde van de vier eerste kind- peuters en bij zes van eerste kinderen in het algemeen, ging het kind zelf sinds de entree op de peuterspeelzaal Nederlands gebruiken en besloten ouders om mee te doen. Dit zelfde patroon zien we, zo rapporteren de ouders, terug bij de ‘latere’ kinderen.

19

‘Mijn dochtertje begon helemaal zelf met Nederlands praten. Ze kwam thuis van de peuterspeelzaal en dan ging ze naar haar kamertje. Dan hoorde ik haar praten en dan ging ik stiekem kijken. Zat ze daar met de poppen alles wat ze die ochtend gedaan had op de peuterspeelzaal na te spelen. En dan praatte ze de juffrouw na. In het Nederlands!.’ (2)

Hieraan kunnen we goed zien welke invloed de (voor)school heeft op de start van het Nederlands vanaf tweejarige leeftijd. Bij acht van de twaalf eerste kinderen en bij twaalf van de dertig kinderen in totaal startte de simultane tweetalige opvoeding volgens de ouders vanaf het eerste contact met het Nederlandse onderwijs, waarvan bij drie van de vier eerste kind- peuters uiterlijk bij entree in deze peuterspeelzalen. Hun ouders beginnen vanaf dat moment bewust met simultaan meertalig opvoeden of ‘go with the flow’. ‘Latere’ kinderen Heeft het kind oudere broertjes of zusjes, of gaat het naar de kinderopvang, dan groeit een kind in gezinnen waar (ook) Nederlands gesproken wordt vanaf de geboorte tweetalig op, wanneer de oudere kinderen inmiddels beide talen in het gezin gebruiken. In tabel 4 is duidelijk te zien hoe de start van het Nederlands naar voren schuift bij tweede of latere kinderen. Zo gaat het aantal kinderen dat vanaf de geboorte simultaan tweetalig opgroeit van twee naar dertien (van 6% naar 43%), op een totaal van dertig kinderen. Binnen de groep peuters zien we een sprong van nul naar zeven (van 0% naar 58%) van de twaalf kinderen. Ik vind dit een explosieve groei ten gunste van een vroege ontmoeting met het Nederlands. We kunnen hieraan zien dat, binnen deze gezinnen, na de start op tweejarige leeftijd van het eerste kind als gevolg van de entree in de voorschool, alle volgende kinderen vanaf de geboorte met Nederlands in aanraking komen, en daar waar ouders daadwerkelijk simultaan tweetalig zijn gaan opvoeden, alle volgende kinderen van baby af aan simultaan twee- of meertalig opgroeien. ‘Nu mijn oudste zoon merkt, dat de jongste sinds de peuterspeelzaal Nederlands begint te praten, gaat hij tegen zijn kleine broertje ook Nederlands praten, in plaats van alleen Frans.’ (8)

Interessant in dit verband is, dat ouders zelf vaak pas actief met de ‘latere’ kinderen aan de tweetalige opvoeding beginnen als het kind ongeveer één jaar is. Zij geven wel aan dat hun kind Nederlands van zijn broertjes of zusjes hoort vanaf de geboorte, maar menen dat de taalontwikkeling pas begint op het moment dat een kind gaat praten en dat de tweede taal erbij komt rond de eerste verjaardag, als het kind (in de T1 of T2) begint te praten. ‘Mijn oudste zoontje ging toen hij 1 jaar was de Nederlandse TV napraten’ (7)

Onder andere volgens de internetvraagbaak voor ouders over meertaligheid32, is het niet mogelijk om van de TV in productieve zin Nederlands te leren. Mogelijk was dit jongetje al via andere wegen bezig met zijn Nederlandse taalontwikkeling, en viel het moeder pas op toen hij de televisie ging imiteren. Of misschien bevestigt hier de uitzondering de regel.

32

http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007.

20

‘Ik ben metéén begonnen met Nederlands tegen haar te praten.’ Toen ze geboren werd? [HP] ‘Nee, toen ze begon te praten. Toen ze één jaar was, toen ze Berbers begon te praten’. (3)

Waarom beginnen ouders niet eerder, bijvoorbeeld bij de geboorte, zoals de meeste hoogopgeleide ouders in de literatuur? De aanleg voor tweetaligheid is bij iedereen aangeboren. Baby’s kunnen al geluiden uit verschillende talen onderscheiden en brabbelen zelf in twee verschillende klanksystemen tegen hun ouders wanneer de ene ouder een andere taal spreekt dan de andere. (Libardo Alvarez, G. M. , 2006) Ouders meldden zo opvallend vaak dat ze met Nederlands begonnen, of liever dat het Nederlands ‘begon’, toen hun kind begon te praten, dat ik in volgende interviews ben gaan vragen wanneer ze dachten dat de taalontwikkeling begon. Volgens hen was dat niet bij de geboorte, maar pas bij de eerste woordjes. Blijkbaar is dat wat ‘telt’. Uit crosscultureel antropologisch onderzoek33 naar socialisatie blijkt dat er veel verschillende attitudes zijn van ouders ten opzichte van de taalontwikkeling van hun kinderen. In sommige culturen (of milieus) denken ouders dat baby’s niets begrijpen, en praten daarom niet tegen ze. Dit is volgens Bavin (1995), die in een overzichtsartikel onderzoek van zichzelf en anderen34 citeert, het geval bij de Warlpiri ( Australië), bij de bevolking van West- Samoa, bij de K’iche Maya indianen (Guatemala), en in een ‘zwarte’ gemeenschap in ‘the Carolina’s’ (USA). De in het artikel geciteerde ouders in Noord- of Zuid Carolina, bijvoorbeeld, vinden alle klanken die hun baby produceert ‘geluid‘ in plaats van aanzetten tot talige communicatie, totdat de baby zijn eerste verstaanbare woordje spreekt. Het zou kunnen zijn dat dergelijke opvattingen onder nietwesterse migranten in Nederland ook gangbaar zijn, maar daar is geen onderzoek over gepubliceerd. Gemeten naar wat de ouders in mijn onderzoek meldden over het begin van de taalontwikkeling van hun kind, zou er heel wat gewonnen kunnen worden met informatie ten aanzien van de start van de taalontwikkeling en de stille periode bij het eerste contact met het Nederlands. Een enkele ouder (1) geeft aan dat het ‘raar’ voelt om Nederlands thuis te spreken. Want wat zeg je eigenlijk tegen kleine kinderen die zelf nog niet zoveel zeggen? Misschien praten ouders, zoals hierboven besproken, niet zoveel tegen hun dreumes, in welke taal dan ook. Of misschien gaat het vanzelf in de eigen taal, maar niet in het Nederlands. Wanneer je het Nederlands onvoldoende beheerst, of wanneer je het register ‘praten tegen jonge kinderen’ in het Nederlands niet beheerst, kun je je onthand voelen. Sommige ouders zeggen gebruik te maken van vaste formules, zoals ‘We gaan eten’. Pas als de oudere kinderen (met elkaar) ook Nederlands spreken, zal wellicht het Nederlands meer in zijn ‘natuurlijke’/ ‘levende’ vorm gebruikt worden. ‘Als we gaan eten, of we gaan hem aankleden, dan gebruik ik wel Nederlandse zinnetjes. Bijvoorbeeld. “Kom zitten!” of “Pak je jas”. Maar verder spreken we Turks. (1) ‘ Ik zeg “Mag niet!” en “Ga zitten” en dat soort dingen in het Nederlands. De rest zeg ik in het Arabisch.’ (2)

33

Schaffer, 1996. In Bavin (1995): Bavin (1985, 1991, 1992), Ochs (1989), Ochs en Schiefelin (1984, 1995), Pye (1986, 1992), Heath, (1982),

34

21

4.3 Conclusies en Aanbevelingen De ouders voor dit interview zijn niet a- select geworven, het zijn ouders van wie bekend was dat ze tweetalig opvoeden. De conclusies van dit onderzoek kunnen niet zonder meer gegeneraliseerd worden naar de gehele doelgroep. De meeste van de geïnterviewde ouders hebben niet zelf het initiatief genomen om simultaan tweetalig op te voeden. Ze zijn door de intake op de peuterspeelzaal op het idee gekomen of het is ze overkomen. De ouders lijken zich niet bewust van het moment waarop de taalontwikkeling start. Ouders rapporteren geen actieve simultane tweetalige opvoeding vanaf de geboorte, maar vanaf de eerste woordjes (rond 1 jaar) of vanaf de peuterspeelzaal. Dat wil zeggen dat de tweede taalontwikkeling later start dan die in de eerste taal, maar nog wel voor het derde jaar. Hier valt met voorlichting en begeleiding nog heel wat tijd te winnen. En wellicht ook kwaliteit, want: hoe praat je dan tegen een baby, die zelf nog niets zegt? Ouders uit families, milieus of culturen waarin hierin geen traditie bestaat, kunnen hiervoor wel wat tips gebruiken. Uit dit hoofdstuk volgt dat, in elk geval bij het eerste kind, de peuterspeelzaal van groot belang is. Als ouders niet zelf met simultane tweetalige opvoeding starten, kan sinds 2003, de voorschool het simultaan tweetalig opvoeden thuis ‘aanjagen’ in situaties waarin dat mogelijk en wenselijk is. De simultane tweede taalontwikkeling start dan ‘laat’, rond de 2- 2,5 jaar. Dat is toch 1,5 – 2 jaar eerder dan voor de komst van de voorschool, toen kinderen pas op vierjarige leeftijd met Nederlands in contact kwamen. Wanneer ouders vanaf hun eerste kind thuis inderdaad vanaf de peuterspeelzaal, dus ‘laat’, simultaan tweetalig gaan opvoeden, kan elk volgend kind vanaf dat moment of zelfs vanaf de geboorte daarin mee participeren en daardoor mogelijk ‘vroeg’ simultaan tweetalig (passief) opgroeien of (actief) worden opgevoed. Sterker nog, of ouders zich nu bewust voornemen tweetalig te gaan opvoeden of niet, of ze zich nu bewust zijn van de ‘natuurwetten’ van de taalontwikkeling of niet: binnen elk gezin van meer dan één kind groeien de jongere kinderen simultaan min of meer (passief of actief) tweetalig op. Broertjes en zusjes spreken vaak Nederlands met elkaar. Het hangt uiteraard helemaal van de kwaliteit en de kwantiteit van het taalaanbod af, of een kind daar echt (productief) tweetalig van wordt. In hoofdstuk 7 kom ik terug op de kwaliteit van het taalaanbod. Hoewel de peuterleidsters en de ouders de indruk hebben dat er sprake is van simultaan meertalig opvoeden, zet ik mijn vraagtekens bij het woord ‘opvoeden’. Vergeleken met de bewust opvoedende ouders uit de literatuur35, zijn veel van deze ouders minder gericht en minder intensief met de taalontwikkeling bezig. Je zou daarom veiligheidshalve beter kunnen spreken van simultaan tweetalig opgroeien.

35

Baker, 1996; 2000 en Barron- Hauwaert, 2004

22

5. Drijfveren voor simultaan tweetalig opvoeden. Waarom gaan deze ouders over tot tweetalig opvoeden? Sommigen van hen hebben als kind de verhuizing naar Nederland meegemaakt en het leren van de taal. Is dat een reden om hun kinderen al vóór de basisschool Nederlands te leren? Kijken ze naar de toekomst? Integreren, remigreren of houden ze liefst alle opties open? Is het de druk vanuit de politiek, de Voorschool of de basisschool? Is het de wens om daarnaast ook de eigen taal te behouden? 5.1 Literatuuronderzoek Onder hoogopgeleide ouders die overwegen thuis tweetalig te gaan opvoeden is het volgens eerder onderzoek (Baker,1996; Barron- Hauwaert, 2004) gebruikelijk om daar voor of tijdens de eerste zwangerschap uitgebreid te overleggen, en om informatie in te winnen bij experts via internet, literatuur of consulten, via vrienden, familieleden en evaringsdeskundigen. Baker (2000) beantwoordt in zijn boek duizend- en- één vragen die dergelijke ouders zich van te voren stellen, zo ook de experts van de vraagbaak voor meertalig opvoeden op internet van www.ouders.nl.36 De redenen waarom ouders kiezen voor simultaan tweetalig opvoeden thuis lopen uiteen van huwelijken tussen partners met een verschillende moedertaal en dus met familie in beide taalgroepen, via expats die kinderen de taal van hun nieuwe land willen leren maar ook de moedertaal/ talen willen vasthouden, tot ouders die het leuk en nuttig vinden om hun kinderen op jonge leeftijd alvast een vreemde taal te leren etc. 5.2 Veldonderzoek De meeste ouders in de onderzoeksgroep vertelden dat ze, toen ze aan kinderen begonnen, niet te hebben bedacht of overlegd hoe ze het zouden gaan doen met de talen. Hierin verschillen ze met de ouders in hierboven genoemde onderzoeken. Ze hebben er niet met elkaar over gepraat, niet met andere ouders, niet of zelden met mensen op het consultatiebureau of op hun opleiding (zie hoofdstuk 4). Toch hebben ze gekozen. Achteraf kunnen ze wel aangeven waarom ze intuïtief de keuze voor tweetalig opvoeden hebben gemaakt. Of waarom ze, toen hun kinderen eenmaal Nederlands zijn gaan praten, zijn ‘omgezwaaid’. Konden ouders niets bedenken, dan zijn er mogelijke antwoorden voorgelegd. (zie bijlage 1, vraag 18) Hun antwoorden zijn gelabeld en bij bepaalde categorieën ingedeeld of stonden op zichzelf. Vanuit de traditie Verrassend genoeg bleken bijna alle ouders ervaringsdeskundigen in simultaan meertalig opgroeien. Ze zijn vanaf hun geboorte zelf ook twee- of meertalig opgevoed. En dan bedoelen we niet zozeer Nederlands en een andere taal, maar vooral meerdere talen uit het land van herkomst. Meestal een streektaal en de standaardtaal. (ouder 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10). En in enkele gevallen, wanneer geïnterviewde als kind met het gezin naar Nederland kwam, kwam daar na de migratie ook nog Nederlands bij. Niet door de ouders, maar doordat de kinderen onderling Nederlands gingen praten (ouder 1, 3, 5, 6, 7, 12). Tweetalig opvoeden: de gewoonste zaak van de wereld. Waar doen we eigenlijk moeilijk over? 36

(http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007

23

‘Mijn vader sprak af en toe Spaans met ons , omdat hij in Spanje had gestudeerd. Wij hebben thuis Berbers, Arabisch en Spaans geleerd. Kinderen leren heel gemakkelijk meer talen tegelijk. Geen probleem. ’ (7)

Slechts twee van de twaalf ouders dachten, toen de keuze zich voordeed, dat je maar een taal tegelijk kunt leren. Daar denkt de wetenschap inmiddels anders over. (Baker, 1996, 2000; Barron, 2004) ‘Je moet je eigen taal eerst goed kennen voor je Nederlands kunt leren.’ (5) (12)

In sommige families, vooral de Marokkaanse, was Nederlands spreken al een traditie. Marokkanen spreken onderling meer Nederlands dan andere allochtone groepen, waarschijnlijk omdat ze zelf een heterogene taalgroep vormen in Nederland. In andere families werd het een traditie (categorie 8.237): ‘ Mijn broers en zussen doen het ook zo met hun kinderen!’ (1, Turks) ‘Mijn broers en zussen en hun kinderen spreken allemaal ook veel Nederlands als we bij elkaar zijn. Dus we moeten wel! ’(3, Marokkaans; 5, Pakistaans) ‘Omdat ik het zo doe, doen mijn broers en zussen het ook. Ze hebben vertrouwen in mij. ‘ (12, Turks)

In tenminste vier families staan de grootouders en andere familieleden achter het spreken van Nederlands in het gezin. Maar niet overal. ‘Mijn familie vindt dat de kinderen eigenlijk alleen Urdu moeten spreken. Zo doen zij dat met hun kinderen. Wij doen dat niet, en nu zijn ze eigenlijk jaloers, dat mijn jongste zoontje zo goed Nederlands spreekt.’ (4)

Argument voor meertaligheid in het algemeen: Drie van de twaalf ouders zijn zich er bewust van dat je in je leven kansen krijgt, en dat je die beter kunt benutten als je meer talen spreekt. Meer talen, meer kansen (categorie 5) ‘Elke taal is goed voor jou. Eén keer zul je hem nodig hebben.’ (9, politiek vluchteling)

Argumenten voor Nederlands: Natuurlijk moet je Nederlands spreken om je met andere Nederlanders te kunnen communiceren, vinden alle ouders. (categorie 1.2) Die andere Nederlanders blijken dan volgens onderstaande uitspraken vooral Nederlands sprekende vriendjes of familieleden te zijn. In dit onderzoek is verder niet gespecificeerd welke Nederlandse contacten de gezinnen er op na houden. ‘Je moet je kinderen leren dat ze onder elkaar altijd Nederlands praten als er Nederlanders bij zijn. Dat is beleefd’ (4) ‘Kinderen moeten vriendjes maken. Dus hebben ze Nederlands nodig!’ (5) ‘Het gaat erom dat je je goed in je vel voelt waar je bent. Daar heb je de taal voor nodig, om met andere mensen te kunnen praten. Of dat nou in Marokko is, of in Nederland.’ (6) ‘Mijn broers en zussen en hun kinderen spreken allemaal ook veel Nederlands als we bij elkaar zijn. Dus we moeten wel! ’(3, 5)

Nederlands moet je kennen om op school en later in de maatschappij succes te hebben. Dat werd door tien van de twaalf ouders genoemd. (categorie 6.2)

37

De categorieën tussen haakjes verwijzen naar de categorieën in het format voor de interviews (bijlage 1)

24

‘Nederlands leren, dat is niet alleen de zaak van de school. Je kan wel Nederlands uitstellen tot op school, maar dan neemt het veel meer tijd.’ (6)

Nederlands is op school behalve een ‘vak’ ook de instructietaal. Het is de hele dag Nederlands wat de klok slaat. Maar hoe dat precies werkt, is niet altijd even duidelijk. Eén moeder (10) lijkt zich bewust te zijn van het verschil tussen dagelijkse algemene taalvaardigheid en schooltaal of cognitieve academische taalvaardigheid. ‘Je moet goed Nederlands kennen, want je krijgt er cijfers voor.’ (3) ‘ Het Nederlands wat je thuis spreekt, daar heb je niet zoveel aan op school. Op school praten ze anders Nederlands.’ (10)

Een ouder lijkt onderzoek naar de voordelen van tweetaligheid op de voet te volgen (Baker, 2000, Bialystok, 2004), want ze stelt dat meer talen spreken een positieve invloed heeft op de cognitieve vermogens. Of zegt ze het op grond van haar intuïtie? ‘Nederlands leren, daar word je slimmer van. Als je meer talen leert.’ (2)

Maar het is ook een kwestie van overleven of van integratie (categorie 3.2). De helft van de ouders merkt nuchter op: ‘Mijn kinderen zijn hier geboren, dus ze zijn Nederlands!’ (10) ‘We wonen toch hier!’ (10) ‘We moeten wel!’ (12)

Ouders die politiek vluchteling zijn, zeggen: ‘Wij hebben een Nederlands paspoort. We zijn Nederlanders!!’ (8) ‘ Onze toekomst ligt hier!’ (9)

Ouders die hiernaartoe zijn gekomen als basisschoolkind, kunnen zich desgevraagd soms wel, soms niet meer goed herinneren hoe ze Nederlands hebben geleerd, hoe lang dat duurde en hoe frustrerend het was om op school het onderwijs niet goed te kunnen volgen. Een moeder, die vanuit Turkije naar Nederland kwam toen ze veertien jaar oud was, schoten de tranen in de ogen. Zij kwam van de ene dag op de andere in een kooi terecht. Ze mocht niet naar school. Dankzij de naai- en taallessen in het buurthuis, waar ze bij hoe uitzondering naar toe mocht, leerde ze Nederlands. En ze leert nog steeds bij, onder andere door op de Nederlandse tv de ondertiteling aan te zetten. ‘Als ik het lees, versta ik het beter,’ zegt ze. Een andere moeder, van Pakistaanse origine (en moslima), die near- native Nederlands spreekt, vertelde: ‘Wij hebben Nederlands geleerd van Oma. Dat was de buurvrouw. Die nam ons overal mee naartoe en daar gingen we spelen. Morgen ga ik bij haar de kerstboom versieren. Dat doe ik al mijn hele leven, zolang als we hier zijn. Dank zij haar spraken we heel snel Nederlands. En dankzij mij spraken mijn broertjes en zusjes nog veel beter Nederlands. Ik ging naar het VMBO en zij gingen direct naar het VWO. Ik zeg we eens: ‘Dat hebben jullie aan mij te danken, hoor!’ En ik dank het weer aan Oma.’ (5) ‘Het ging best snel, zoals ik het me herinner. Maar het zal toch wel wat tijd gekost hebben’ (2)

Toch gebruikten deze ouders hun eigen geschiedenis niet als argument om hun kinderen deze ervaringen te besparen door ze al vanaf de geboorte (ook) Nederlands te leren. Maar ze hebben hun peuters naar de peuterspeelzaal gestuurd en zijn vóór de basisschool thuis begonnen met tweetalig opvoeden. In twee gezinnen is het zo dat de ene ouder gemakkelijker Nederlands dan de ‘eigen’ taal spreekt. De andere ouder spreekt juist beter en gemakkelijker de eigen taal dan

25

Nederlands . In deze situatie spreken beide ouders hun ‘beste’ taal. (4, 6) In de andere gevallen is dit argument niet van toepassing, althans niet bij de keuze voor simultaan tweetalig opvoeden. (categorie 4) Drie ouders vinden dat je met Nederlands vroeg moet beginnen (categorie 7.2): ‘ Hoe jonger hoe beter!’ (6) (10) (12)

Verborgen agenda: Ouders noemen nog geheel andere redenen om thuis ook Nederlands te spreken dan ik voorzag. ‘Mijn kinderen kunnen mij dan meteen helpen met Nederlands’ (8) ‘Als ik een standje geef, doe ik het in het Nederlands. Dat nemen ze meer serieus.’ (5)

In het laatste geval lijkt het erop dat de meerderheidstaal wordt ingezet omdat die wordt geassocieerd met autoriteit of omdat er zo meer nadruk op het standje komt te liggen (zie hoofdstuk 6, codeswitching). Argumenten ten gunste van de eigen taal: Ook hier speelt ‘beste taal’- argument mee (categorie 4). Die taal spreek je nu eenmaal ‘vanzelf’. Enkele ouders doen uitspraken over hun eigen beheersing van hun moedertaal. Niet veel ouders gebruiken dit argument expliciet, misschien omdat het een open deur is. Wel zeggen veel ouders ‘je denkt er niet bij na’. ‘Als ik boos word, spreek ik automatisch Arabisch’ (10) ‘ Ik spreek zulk slecht Nederlands, ik moet wel Arabisch spreken. En mijn kinderen dus ook. Meestal doe ik maar alsof ik het Nederlands niet versta. Dan gaan mijn kinderen vanzelf Arabisch spreken. Ik help ze wel als ze er niet uitkomen.’ (11)

Eén ouder en een leidster hanteren bij het kiezen van de talen een argument vóór de standaardtaal en tegen de eigen (streek)taal. Het is mogelijk dat hierbij waardeoordelen over de streektaal een rol spelen. ‘Wij spreken allebei Punjabi, maar dat is geen goede taal. In het Punjabi kun je niet beleefd zijn. In het Urdu wel. Andere Pakistaanse kinderen in Nederland spreken Urdu, dus we kunnen de kinderen beter Urdu leren dan Punjabi. Anders kunnen ze niet met elkaar spelen. Maar mijn man spreekt haast geen Urdu, dus hij spreekt Nederlands met de kinderen. Ik spreek ook niet zo heel goed Urdu, maar beter dan hij. Punjabi praat ik alleen, als ik boos ben. (4) ‘Mijn kinderen hebben niet zoveel aan Tataars in Nederlands. De andere Turkse kinderen spreken dat niet, en de hele familie hier spreekt ook Turks, naast Tataars. Het Tartaars dat ik zelf spreek bestaat ook al niet eens meer. Het is tegenwoordig helemaal verturkst. Dus we hebben onze kinderen Turks geleerd. (leidster en moeder)

Natuurlijk, vinden alle ouders, moet je ‘je eigen taal’ kennen, om bijvoorbeeld met opa en oma en andere familieleden hier of in het land van herkomst te kunnen praten. Als je niet met je familieleden kunt praten, hoor je er niet echt bij, alleen bij je eigen gezin. Dit heeft gevolgen voor de identiteitsontwikkeling (categorie 1.1/ 2.1) .

26

‘Het gaat erom dat je je goed in je vel voelt waar je bent. Daar heb je de taal voor nodig, om met andere mensen te kunnen praten. Of dat nou in Marokko is, of in Nederland.’ (6) ‘Mijn man zei: als onze kinderen maar Berbers en Arabisch met hun oma’s kunnen praten, dat is het belangrijkste. Het Nederlands, dat zien we vanzelf wel.’ (11) ‘Als je je eigen taal niet spreekt als je bij je familie op vakantie gaat, denken ze dat je op hen neer kijkt.’ (2) ‘Je moet wel je eigen taal kennen, anders weet je niet wat andere mensen allemaal over je zeggen.’ (2)

Bovenstaande argumenten zijn de belangrijkste als het gaat om het spreken van de eigen taal. Maar speelt ook mee dat ouders misschien willen remigreren, of die kans voor hun kinderen willen open houden? Geen enkele ouder vertelt remigratie te overwegen. Drie van de twaalf ouders zeggen nee (3, 6, 7) of misschien (1). De ouders die als vluchteling hier kwamen sluiten remigratie uiteraard uit (8 9). ‘Nee, ik zie ons niet terug gaan. Niet alleen om de taal. Ook om de mentaliteit’. (7) ‘Terug naar Marokko? Dat is wel het laatste waar ik ooit aan denk! Daar is geen toekomst, in een dorp met alleen ezels en schapen. Echt niet!’ (3)

Cultuur: Twee ouders noemen ‘de eigen cultuur en de Nederlandse cultuur meegeven’. (1) (categorie 2.1 en 2.2) ‘Als ouder moet je je kind het verschil leren tussen de ene en de andere cultuur. In mijn cultuur moet je echt geen sigaret opsteken waar je opa of een andere oudere man bij is. Dat is onbeleefd. Dan heb je geen respect. In Nederland maakt dat niks uit. Mijn zoontje moet leren wanneer hij het een moet doen en wanneer het andere. (1) ‘Onze kinderen hebben een fifty- fifty- identiteit. Zo is het nu eenmaal. (9)

Religie In veel gezinnen komt ook nog regelmatig klassiek Arabisch aan de orde in verband met godsdienstonderwijs aan huis of gebed. De oudere kinderen bezoeken de Koranschool, waar ze teksten in het klassiek Arabisch leren reciteren. Dit wordt thuis ook gedemonstreerd of geoefend (4) (8) (9) (10). 5.3 Conclusies en aanbevelingen De ouders voor dit interview zijn niet a- select geworven, maar benaderd omdat ze hun kinderen tweetalig opvoeden. De conclusies van dit onderzoek kunnen niet zonder meer gegeneraliseerd worden naar de gehele doelgroep. Veel ouders zijn zelf simultaan tweetalig opgegroeid, bijvoorbeeld in een situatie waarin een streektaal en de standaardtaal werd gesproken, en soms daarbij ook nog Nederlands. Zij maken zich over tweetalig opgroeien minder zorgen dan de ouders in de literatuur. Een interessante overweging hierbij is of de ouders uit dit onderzoek, als ervaringsexperts, het, met hun vertrouwen in de gang van zaken, wellicht bij het rechte eind hebben.

27

De ouders mikken met tweetalig opvoeden vooral op communicatie met Nederlanders, schoolsucces en integratie enerzijds, en het contact houden met de familie anderzijds. Het kennen van meer talen wordt genoemd als investering in de schoolloopbaan van hun kinderen, in de toekomst. In het algemeen hebben deze ouders het verband tussen het beheersen van de Nederlandse taal en de prestaties bij het schoolvak Nederlands wel door (taal als doel). Dat Nederlands ook tegelijk de voertaal en de instructietaal bij alle andere vakken en activiteiten op de peuterspeelzaal en op school is (taal als middel) noemen ze niet, maar dat wil nog niet zeggen dat ze zich daarvan niet bewust zijn.

28

6. Modellen voor simultaan tweetalig opvoeden. 6.1 Literatuuronderzoek Strategieën Zoals ik in de Inleiding al beschreef , worden in de literatuur, o.a. door Baker (2000) en Barron- Hauwaert (2004) 38 de volgende modellen voor tweetalig opvoeden onderscheiden: 1) een- ouder- een- taal- strategie (OPOL39); 2) een- situatie- een- taal- strategie (OSOL40); 3) minderheidstaal thuis/ meerderheidstaal buitenshuis of ml@H- strategie41. Er kunnen meerdere strategieën naast elkaar worden gebruikt. In een gezin waarin de OPOL- strategie gevolgd wordt, kan aan tafel, waar beide ouders aanwezig zijn, gekozen worden voor taal A, taal B of desnoods een andere gemeenschappelijke taal C (OSOL). Of wanneer beide ouders verschillende minderheidstalen spreken (OPOL), kan buitenshuis, bijvoorbeeld uit beleefdheid, de voertaal van het land waar men woont gesproken worden (ML@H). (http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007). Onder optimale condities, gesteld aan het taalaanbod (zie hoofdstuk 4), kunnen kinderen, als ze via dergelijke modellen worden opgevoed, twee of meer talen tegelijk verwerven. Vaardigheden en hulpstrategieën van ouders Wanneer je een bepaald model volgt, zul je je daar zoveel mogelijk aan willen houden. Er zijn dus richtlijnen, hoewel daar- de werkelijkheid is weerbarstig- af en toe van zal worden afgeweken. Spreekt het kind per ongeluk of uit nood ‘de verkeerde’ taal op het verkeerde moment (OSOL) of tegen de verkeerde persoon (OPOL) , en wil de ouder ingrijpen, dan kan de ouder kiezen uit de volgende reacties: - er op in gaan in de goede taal; - eerst de uiting van het kind in de goede taal herhalen (‘Je bedoelt…’) en dan pas reageren (modelling/ expansie); - doen alsof hij maar half of verkeerd begrijpt wat het kind zegt. (Bedoel je….?); - doen alsof hij niet begrijpt wat het kind zegt (Wat bedoel je?); - eerst aan het kind vragen de goede taal te spreken en pas reageren als het kind dat, -zo nodig met hulp-, gedaan heeft. Code- switching Onder codeswitching verstaan we het gebruiken van één of meer woorden uit de andere taal in een constructie in de ene taal, of het kort op elkaar afwisselen van uitingen in de ene of andere taal. Het is geen strategie, d.w.z. geen systeem van afspraken om het gebruik van twee of meer talen in de opvoedingssituatie te hanteren of reguleren. Code- switching is een natuurlijk ‘bijproduct’ in de taalontwikkeling van meertalige kinderen en kan door de tweetalige taalgebruiker zelfs een bewust gekozen register of stijl zijn. 38

Baker, 2000; Barron- Hauwaert, 2004; http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007. One parent/ person one language 40 One situation one language 41 Minority language at home 39

29

Waarom of waardoor switchen mensen binnen een taaluiting van taal? Volgens Baker (1996) om te beginnen ‘uit nood’: 1) als alternatief, omdat het woord in de op dat moment gesproken taal niet gekend wordt; 2) als leenwoord, omdat het woord in de op dat moment gesproken taal niet ‘bestaat’ (geen equivalent42 heeft) Volgens Baker gaat het om een bewust gebruik van de andere taal. Volgens Barron is het de vraag of dat in deze gevallen werkelijk zo bewust gebeurt of ‘per ongeluk’. (Barron- Hauwaert, 2004) Ouders kunnen hun kinderen bij codeswitchen uit nood ‘helpen’ op een van de manieren die hierboven beschreven. Daarmee zorgen ze dat kinderen zich op den duur in beide talen adequaat kunnen uitdrukken en niet meer hoeven uit te wijken naar de andere taal. Codeswitching zou niet meer nodig zijn, wanneer mensen beide talen goed genoeg spreken, zou je op grond van het bovenstaande dan ook kunnen denken. Maar toch maken ook ‘gebalanceerde’ tweetaligen frequent en strategisch gebruik van codeswitching. Vanaf de leeftijd van twee à drie jaar, de leeftijd waarop hij de taalsystemen kan scheiden, kiest een tweetalige taalgebruiker al om andere redenen voor code wisselen dan uit nood, d.w.z. om strategische redenen. (Baker, 2000) Bijvoorbeeld: 3) om de nadruk op iets te leggen; 4) om de boodschap meer autoriteit te verlenen gebruikt men woorden (verzoeken/ bevelen) uit de meerderheidstaal; 5) om snel iets te verduidelijken/ vertalen; 6) om een vriendschappelijk gebaar te maken door woorden uit andermans taal te gebruiken; 7) om te citeren uit een gesprek in de andere taal; 8) om als buitenstaander betrokken te worden in een bestaand gesprek, maar dan in ‘jouw’ taal; 9) om een woordgrapje te kunnen maken in een andere taal; 10) om afstand te scheppen ten opzichte van de anderen die de ‘switch’ niet kunnen volgen, omwille van a) peergroup werking (switchen naar minderheidstaal; dialect); b) zichzelf meer status te verlenen (switchen meerderheidstaal); ‘snob appeal’ c) privacy; 11) om een verandering van onderwerp/ sfeer/ gedrag aan te geven (taalhandeling). Het is heel belangrijk twee dingen goed uit elkaar te houden, te weten codeswitching als taalaanbod aan kleine kinderen, en codeswitching onder meertaligen in de dagelijkse communicatie: - Veel onderzoekers, waaronder Baker, raden aan om tegen jonge kinderen niet te code switchen, opdat de kinderen de linguïstische systemen leren te scheiden. Alhoewel niet is aangetoond dat dit echt noodzakelijk is (er bestaat nog geen enkel bewijs dat een gemengde input schadelijk is), is het in ieder geval een “veilig” advies, het kan in ieder geval geen kwaad om ouders te adviseren de talen te scheiden. Kinderen kunnen normaliter ongeveer vanaf hun derde verjaardag zelf de systemen scheiden in hun spraakproductie. Het scheiden van 42

Het woord ‘gezellig’ bestaat bijvoorbeeld in andere talen niet; voor ‘embarrassed’ is weer geen goed Nederlands equivalent (beschaamd + verward).

30

-

de talen hoeft nu ook weer niet met ijzeren discipline te worden doorgevoerd in de zin dat ouders krampachtig alle codewisseling proberen te vermijden. Het hoort bij het natuurlijke taalgedrag van tweetaligen. Tweetalige tieners en volwassenen gebruiken codewisseling veelvuldig als ingroup-talk, en kunnen zich daarmee veel genuanceerder uitdrukken dan eentalige personen. Want iemand die kan codewisselen, heeft niet alleen twee linguïstische systemen (met bijbehorende connotaties) tot zijn beschikking, maar kan door strategisch gebruik te maken van het contrast tussen de twee talen, ook nog bepaalde taalhandelingen extra markeren, of juist nuanceren.43

Baker (2000) en Barron- Hauwaert( 2004) hebben voornamelijk gezinnen van hoogopgeleide native speakers onderzocht, waarin de talen die gebruikt werden beide (of alle) eenzelfde hoge status hadden. Volwassen native speakers zullen in gesprek met kinderen niet snel ‘uit nood’ gaan codeswitchen, maar wellicht wel om een van de andere beschreven redenen. De ouders die ik heb geïnterviewd lijken niet op de ouders die Baker en Barron- Hauwaert hebben onderzocht. Zij zijn geen hoogopgeleide native speakers van het Nederlands, ook al komt een enkeling daarbij in de buurt (near native). Zij geven desgevraagd toe dat ze codeswitchen ‘uit nood’, ofwel omdat ze zelf om een bepaald woord verlegen zitten, ofwel omdat ze merken dat hun kinderen een bepaald woord of uitdrukking niet kennen in de ene taal, maar wel in de andere taal. Of omdat ze helemaal niet merken dat ze codeswitchen. 6.2 Veldonderzoek De geïnterviewde ouders zijn door de peuterleidsters benaderd omdat ze aangeven thuis simultaan tweetalig op te voeden. Ik verwachtte daarom dat ouders zouden aangeven vooral de eerste twee modellen te gebruiken, omdat het daarbij gaat om meer talen binnen een gezin. Ook voor peuters die jonger zijn dan drie jaar, vier dagdelen de peuterspeelzaal bezoeken en thuis alleen hun moedertaal horen en spreken, is sprake van simultaan tweetalig opvoeden, en wel via de ml@H- strategie. Deze kinderen zijn vier dagdelen per week in contact met Nederlands. Mijn onderzoek betrof echter gezinnen waar tenminste twee talen binnen het gezin gebruikt werden. Strategieën Als ouders mij probeerden uit te leggen hoe ze de talen thuis verdeelden (vraag 10- 17), bleek hun verhaal totaal anders dan wat er in de literatuur is beschreven en wat er via de bronnen aan ouders wordt aangeraden. Zowel de internetvraagbaak Meertaligheid44 als het boek van Baker (2000) is opgebouwd uit vragen van ouders omtrent het ‘model’ dat ze hebben gekozen. Doen ze het wel goed? En hoe erg is het als je een keertje niet consequent bent? Als je kinderen merken dat je wel Frans verstaat, blijven ze dan nog wel Engels tegen je praten? De ouders in dit onderzoek hadden deze vragen niet. Ze hadden nog nooit gehoord van boven beschreven strategieën en vonden zelf hun eigen wiel uit. Literatuur over tweetalig opvoedende laagopgeleide ouders (in Nederland) bestaat niet of nauwelijks. Dat maakt dit onderzoek juist zo interessant. In geen enkel gezin wordt de OPOL- strategie consequent gehanteerd.

43 44

Nadia Eversteijn, Universiteit van Tilburg, commentaar op concept onderzoeksrapport, 2008 (http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007

31

In vier families (25%) hanteren de ouders de OSOL- strategie. In de ene situatie spreken ze met z’n allen de ene taal, in een andere situatie de andere. (5, 8, 9, 10) ‘ Ik praat Nederlands bij het huiswerk en als ik voorlees. Verder praten we Frans en Lingala. In de kerk praten we altijd Frans. Hun vader woont niet bij ons. Ik weet niet hij het doet als ze bij hem zijn in het weekend.’ (8) ‘ Wij praten thuis Tigri. Maar met het huiswerk en bij het voorlezen spreken we Nederlands. En mijn dochtertje in groep 5 luistert naar Nederlandse boeken op bandjes. En ze kijken TV in het Nederlands. Ik zou wel willen dat er goede gratis activiteiten zouden zijn waar je meisjes naar toe kan laten gaan, zodat ze nog meer Nederlands spreken. Maar alles kost geld.’ En de Brede Schoolactiviteiten? ‘Ik vind dat ze daar niet goed op de kinderen letten. De kinderen vechten met elkaar en de begeleiders zeggen er niets van. Daar stuur ik mijn dochters niet naartoe. ’ (9) ‘Nederlands hoort ze van mijn man, als die met haar speelt, en van haar neefjes en nichtjes, en van de tv, natuurlijk. Verder praten we Arabisch, en bij opa en oma Berbers. Ze is nou 2,5 jaar en ik kijk gewoon wat ze doet. Als zij in het Nederlands begint, praat ik ook Nederlands. Anders Arabisch.’ (10)

In vijf van de twaalf gezinnen (41,6%) is sprake van de mengvorm OPOL/ OSOL. De éne ouder spreekt de moedertaal, de andere Nederlands, in gemeenschappelijke situaties kiest men voor één van beiden talen. Dat ziet er overzichtelijker uit dan het is. Het is voortdurend een kwestie van keuzes maken. En die keuzes hebben soms onvoorziene consequenties. De minderheidstaal kan bijvoorbeeld minder aan bod komen, waardoor deze taal minder goed of minder volledig geleerd wordt. (3, 4, 6, 11, 12) ‘ Mijn man praat Arabisch en ik Nederlands. Mijn kinderen antwoorden mijn man in het Nederlands. We krijgen het niet meer voor elkaar om ze Arabisch te laten praten . Halverwege komen ze er niet meer uit en dan schakelen ze over op het Nederlands. In de zomervakantie in Marokko worden ze niet begrepen en uitgelachen. Dan leren ze het heel snel. Maar na de vakantie vallen we thuis toch weer terug in het Nederlands. Ik praat zelf ook beter Nederlands dan Arabisch. Ik kan mezelf beter uitdrukken in het Nederlands. Daar heb ik meer ruimte.’ (6) ‘ Mijn man praat Turks en ik Nederlands. Met z’n allen praten we Turks, maar ik praat expres over schooldingen altijd Nederlands met ze, als ze uit school komen, want het is handig dat ze de woorden over de dingen die ze geleerd hebben meteen gebruiken als ze over school praten. Ook dingen die ze op school willen gaan vertellen praat ik van tevoren met ze door in het Nederlands, en bij het huiswerk maken natuurlijk. Of als ze een Nederlands boek hebben gelezen.’ (12)

Ook wordt er een soort eerste woord- tactiek gebruikt in twee gezinnen (2, 7) (16,6%). Degene die de conversatie opent, bepaalt de taal waarin gesproken wordt. Vraagt het kind iets in het Turks, dan antwoordt vader in het Turks. Begint het kind in het Nederlands, dan antwoordt vader in het Nederlands. De vraag rijst of hier nog wel sprake is van een bewust systeem, of een laissez- faire- beleid ten gunste van de taal die het eerst gebruikt wordt. Heel veel ouders die zelf tweetalig zijn, geven aan dat ze vooral bezig zijn hun kinderen te begrijpen, en ze te helpen zich verstaanbaar te maken of begrepen te worden. De taalverwerving als doel doet er dan even niet toe. ‘Als je elkaar maar begrijpt.’ ‘Ik heb helemaal niet in de gaten welke taal ik spreek.’ Het is duidelijk dat deze ouders, in tegenstelling tot de ouders in de bronnen, de communicatie en de basisbehoefte van het kind aan veiligheid laten prevaleren boven het leren van de taal. ‘Je bent bezig om je kind te begrijpen. Of om te zorgen dat je kind jou begrijpt. Dan let je niet zo op je taal. Elkaar begrijpen, dat is het belangrijkste’. (9)

32

‘ Je bent je als moeder er niet bewust van. Je merkt het niet. Je bent met andere dingen bezig in je hoofd. Met wat je wil zeggen, met communiceren. Niet hoe je het zegt. Als leidster sta ik daar meer bij stil dan als moeder. Ik kan de kinderen in mijn groep heel goed troosten in het Nederlands, maar als mijn eigen kinderen huilden praatte ik ‘vanzelf’ Turks tegen hen’. (Leidster/ moeder)

Eén gezin van de twaalf (8,3%) heeft nog geen systeem gevonden. Ze zijn nog maar net begonnen met Nederlands en het kind zit nog in de stille periode. (1) Deze ouders gebruiken simpele zinnetjes in de gebiedende wijs. Wellicht omdat ze denken dat dat begrijpelijker is voor hun kind, maar misschien ook omdat ze zoekende zijn naar het register ‘spreken met jonge kinderen’ in het Nederlands, of omdat ze bepaalde domeinen van het Nederlands, bijvoorbeeld rond de huiselijke of gezins- onderwerpen, niet goed beheersen. ‘Als we gaan eten, of we gaan hem aankleden, dan gebruik ik wel Nederlandse zinnetjes. Bijvoorbeeld. “Kom zitten!” of “Pak je jas”. Maar verder spreken we Turks. (1)

Daarnaast is het goed voorstelbaar dat de ouders de modellen helemaal niet kennen. De ouders in dit onderzoek zijn zelf overwegend tweetalig opgevoed, door ouders die volgens hun eigen rapportage ook geen modellen hanteerden. In ouderbijeenkomsten zouden ouders van de modellen kennis kunnen nemen. Het lijkt erop, dat ouders niet bewust bezig zijn met het handhaven van spelregels, bijvoorbeeld voor de OSOL- strategie. In situaties waarin het mogelijk is beide talen te spreken, laten ze het onder andere afhangen van het initiatief van de kinderen: de eerste woord- tactiek45. In zo’n geval ‘reguleert’ niemand het evenwicht tussen de talen. Ze hebben de neiging ‘to go with the flow’. Eerder heb ik er al op gewezen dat de eerste woord- tactiek weliswaar gunstig is voor de voorkeurstaal van het kind (meestal de dominante taal), maar nadelig voor de ondergeschikte taal. Daarnaast is er de invloed van de kinderen op elkaar. Je kunt wel een model proberen te handhaven, maar houden de kinderen zich daar onderling aan? Omdat Nederlands in de gezinnen dominanter wordt, o.a. door school en doordat veel kinderen onder elkaar Nederlands gaan spreken, bestaat de kans dat de kinderen hun moedertaal op productief niveau zullen verliezen. Enkele ouders in het onderzoek realiseerden zich dit. Maar toen was het al te laat (zie hoofdstuk 7). En wanneer iedereen in het gezin aan een bepaalde gang van zaken gewend is, kost het heel veel energie, onderhandelen en misschien zelfs strijd om die te veranderen. Mogelijk productief en receptief taalverlies, de oorzaken en de preventie daarvan is een belangrijk onderwerp voor tweetalige gezinnen, dat op ouderbijeenkomsten besproken zou moeten worden. Ouders zouden zich er dan op kunnen beraden hoe ‘erg’ ze het productieve taalverlies van de eerst taal zouden vinden en wat ze daartegen zouden kunnen ondernemen. Code- switching Al lijkt er eigenlijk in veel gezinnen geen ‘systeem’ met spelregels te zijn, één verschijnsel hebben ze allen gemeen: codeswitching. Niet als ‘bijproduct’, maar als taalaanbod in het gezin. Alle ouders geven aan dat hun kinderen onderling Nederlands praten, met codeswitching naar de eerste taal en vice versa. Het is begrijpelijk dat kinderen onder elkaar codeswitchen, als ze de talen nog aan het leren zijn. Kinderen van drie jaar en ouder kunnen de talen in principe scheiden en zullen ook om andere (strategische), hierboven besproken redenen dan per ongeluk of uit noodzaak van code 45

Deze tactiek wordt niet door Baker (1996; 2000) of Barron- Hauwaert (2004) genoemd. Ik noem hem geen ‘strategie’, omdat hij niet dezelfde status heeft als ‘erkende’ strategieën zoals OPOL en OSOL.

33

wisselen. In gezinnen waarin de kinderen voornamelijk met elkaar optrekken, zou codeswitching de norm kunnen zijn. Maar ook alle ouders melden dat ze zelf tussen twee talen heen en weer switchen in een ‘beurt’ of binnen één zin. Geen sociaalwenselijke antwoorden hier. Het is iets speciaals van het meertalige gezin in het algemeen en men is er trots op! Mogelijke verklaringen waarom ouders in hun taalaanbod codeswitchen kunnen zijn 1) dat ze het doen uit strategische overwegingen, d.w.z. dat ze het inzetten als ‘register’46 zoals in de inleiding van dit hoofdstuk beschreven; 2) dat ze het Nederlands niet voldoende beheersen en code wisselen uit nood. Het zou in dat geval niet eerlijk zijn deze groep ouders aan te rekenen dat zij niet kunnen wat de native speakers bij Baker (2000) en Barron- Hauwaert (2004) kunnen: dat je de taal in kwestie zo goed beheerst dat communiceren, opvoeden en je kind de taal leren in één moeite door gaan. Het is dan verklaarbaar waarom deze ouders de modellen niet strikt hanteren. Wie wil begrijpen en begrepen wil worden, maar zelf de taal niet op moedertaalniveau beheerst, zal automatisch codeswitchen en het zichzelf niet moeilijk maken door koste wat kost aan een bepaald model vast te houden. De basisbehoefte aan veiligheid gaat voor. In het licht van de tweede verklaring het volgende: wanneer mensen die zich professioneel bezighouden met het geven van opvoedingsadviezen aan ouders van jonge kinderen, zoals medewerkers op een consultatiebureau of peuterleidsters, aan ouders die het Nederlands niet op (near) native niveau beheersen het advies zouden geven hun kinderen thuis naast de moedertaal ook in het Nederlands op te voeden, werken ze codewisseling ‘uit nood’ in de hand. Sowieso vraagt het nogal wat deskundigheid en een zorgvuldige procedure om vast te stellen of iemand een taal beheerst op (near) native niveau. Goede voorlichting aan ouders en professionals aangaande het gewenste taalniveau kan wellicht helpen. De literatuur die ik heb geraadpleegd is niet eensluidend over de (on)wenselijkheid van codeswitching als taalaanbod door ouders. Het zou kinderen in de war brengen (Baker, 1996). Het is voor kinderen dan moeilijk nog uit te maken wat tot de woordenschat of de grammaticale structuur van een bepaalde taal hoort, waardoor het veel moeilijker wordt om de talen te ‘scheiden’. Maar volgens Barron- Hauwaert is mixen ‘niet bewezen nadelig te zijn.’ Kinderen zouden, indien ze contact hebben met andere, niet codeswitchende bronnen in deze talen, in staat zijn te reconstrueren wat bij welke taal hoort. Tegen mensen die zelf niet codeswitchen of die maar één van de talen in kwestie verstaan, spreken de kinderen de taal in zijn zuivere vorm. (Barron- Hauwaert, 2004). Een door Baker en Barron- Hauwaert niet genoemd nadeel lijkt mij dat je als ouder met (het toestaan van) switchen naar de andere taal impliciet en onbedoeld de boodschap af zou kunnen geven, dat je een taal niet echt hoeft te beheersen, omdat je er met ‘van alles wat’ in de communicatie ook wel uitkomt. Wanneer de kinderen echter ook in contact staan met bronnen die niet heen en weer kunnen switchen tussen twee talen, zoals familie in het land van herkomst (eentalig in de moedertaal) en de leerkracht (eentalig in het Nederlands) zullen ze merken dat die boodschap niet klopt. Met codeswitching kun je m.i. daarnaast mogelijk ook (onbedoeld) uitstralen dat de andere taal eigenlijk handiger of gemakkelijker is en dus de voorkeur heeft. Eerder is al gewezen op

46

Stijlvariant in de taal; zo is er het register van de formele en informele taal, vaktaal, schooltaal etc.

34

taalverlies op lange termijn, wanneer de balans doorslaat naar een voorkeur voor een van de talen. ‘Ik praat Arabisch met ze en mijn man Nederlands. Met z’n allen praten we Arabisch. In het weekend gaan de kinderen naar Arabische les. Dat is acht uur per weekend. De kinderen praten onder elkaar Nederlands. Als we bij oma en opa zijn, praten we met z’n allen Berbers, want opa en oma praten haast geen Nederlands. De kinderen spreken niet zo goed Berbers, dus ze mixen vaak met Nederlands en Arabisch als ze met opa en oma praten. Maar ze vinden het wel heel leuk om Berbers te praten en te leren. Verder vind ik mixen niet goed. Ik doe meestal net alsof ik geen Nederlands versta, anders gaan ze Nederlands praten in plaats van Arabisch. ’ (11) ‘Ze zegt: ‘Mamma, ik wil heddiek’. Dat betekent, ‘Mamma, ik wil die!’. (2) ‘ Mijn man spreekt Berbers met de kinderen. Ik spreek Nederlands met ze. Aan tafel praten wij Berbers en de kinderen mixen Berbers en Nederlands. (3) ‘Bij ons thuis was mixen verboden. Mijn vader werd altijd erg boos. (3). ‘De jongste mixt meer dan de oudste’ (5) ‘Ik probeer wel een beetje te letten op dat mixen. Ik vind het eigenlijk niet goed, maar ja. Ik hoor van iedereen dat mijn zoontje mooi Nederlands spreekt en mooi Turks, gelukkig.’ (12)

Omdat codeswitching zo’n wijd verbreid fenomeen is, en er kennelijk geen taboe op rust, kun je je afvragen of er in deze gezinnen nog wel ooit één taal in zijn zuivere vorm gesproken wordt. De vraag is of wat ouders hebben gerapporteerd over het Nederlands of Turks of de andere talen, bijvoorbeeld over het aantal uren dat die taal gesproken wordt, wel geïnterpreteerd kan worden als 100% (zuiver) Nederlands, Turks etcetera. Er kunnen in het thuis gesproken Nederlands of Turks elementen uit andere talen zitten. Ik heb niet expliciet gevraagd of zij met bijvoorbeeld ‘Nederlands’ bedoelden: 100% Nederlands; overwegend Nederlands met een klein beetje Tamazight; half- om- half Nederlands en Tamazight; overwegend Tamazight met een klein beetje Nederlands enzovoorts. De enige ouder die daar spontaan over begon was ouder 9. Wanneer codeswitching in het taalaanbod thuis de norm is, betekent tweetalig opvoeden in feite opvoeden in een soort mix van twee talen door elkaar in plaats van in twee talen naast elkaar. ‘ Mijn kinderen spreken wel Tigri, maar niet 100% normaal. Het is eigenlijk Nederlands en Tigri door elkaar. 70% Tigri en 30% Nederlands.’ (9)

Vaardigheden en hulpstrategieën van ouders: Deze ouders hebben soms heel wat ervaringsdeskundigheid met het leren van talen, die ze ongemerkt wellicht zullen doorgeven aan hun kinderen. Ze zijn bijna allemaal zelf simultaan tweetalig opgevoed. (zie ook hoofdstuk 5). Eén moeder pakte het wel heel voortvarend aan: ‘Toen ik trouwde en naar Nederland verhuisde, kreeg ik een stiefdochter, die alleen maar Nederlands sprak. Ze was toen vier, maar woonde niet bij ons. Ik wilde zo snel Nederlands leren voor haar! Dus zat ik ’s avonds voor de tv naar Engelse films te kijken, -want ik sprak wel Engels-, en de Nederlandse ondertitels te lezen. Dan had ik een kladblok en een woordenboek op schoot en mijn man ernaast. Ik was nieuwsgierig!’ (7)

Wat doen ouders als de taalvoorraad van kinderen in een bepaalde taal receptief of productief tekort schiet? Ze gaan op allerlei manieren ondersteunen. Alle ouders

35

vertalen zo nodig woorden van de ene in de andere taal als ze zien dat hun kinderen iets niet begrijpen, of als die daar zelf om vragen. Zeven van de twaalf ouders zeggen hun kinderen te helpen als die iets aan het vertellen zijn in de ene taal en er niet uitkomen. Ze doen aan betekenisonderhandeling: ‘Bedoel je …[in de andere taal] ? Dat heet een…[in de doeltaal] ’. Of ze zeggen het woord voor ( 1, 2, 3, 4, 5, 6). Ook vertellen sommige ouders dat ze hun kinderen ‘verbeteren’, via expliciet verbeteren of via modelling of expansie (1, 5, 6, 7). ‘Als mijn zoontje in het Turks zegt ‘Ik wil mijn blauwe broek aan’, dan zeg ik in het Nederlands ‘O, wil je je blauwe broek aan? En dan gaat hij het nazeggen.’ (1)

Deze ouders melden ook het goed te vinden dat een kind zijn toevlucht zoekt in een woord uit de andere taal of zelfs overschakelt naar de andere taal (codeswitching). Of ze doen dat zelf, ‘want dat is makkelijker’, en het gaat er toch om ‘dat je elkaar begrijpt’. Ze modelleren niet in de andere taal, want codeswitching vinden ze totaal geen probleem. Waar ouders in de bronnen zich schuldig voelen als ze van de OPOLstrategie afwijken en per ongeluk een woordje in de andere taal laten passeren of zelf codeswitchen hebben deze ouders geen last van hun ‘geweten’. Zij hanteren niet bewust een model en zij maken er in de omstandigheden het beste van. Want, zoals al eerder gezegd, ook deze ouders geven aan graag hun kinderen te willen begrijpen en zelf begrepen te worden. Dat is een ‘responsieve’ opstelling. Dat een ongestructureerde responsiviteit toch nadelig kan zijn voor de niet dominante taal, hebben we in de voorafgaande hoofdstukken kunnen zien. Omdat deze ouders geen theoretische kennis hebben over tweetalig opvoeden, kunnen ze de consequenties van hun intuïtieve keuzes niet altijd overzien. Van voorlichting of begeleiding zouden deze ouders profijt kunnen hebben. Drie ouders, een kwart van de respondenten, proberen bij codeswitching eerst nog een andere weg en gebruiken ‘meta- taal’: ‘Zeg het eens in het …’ (7, 12) of hielden, zoals een moeder (6) dat noemde, ‘een preekje’ over het praten van één taal tegelijk. Twee ouders doen alsof ze het niet begrijpen, zodat hun kinderen het nog eens proberen in één taal (9,11). De gevallen die deze vijf ouders beschreven betroffen alle situaties waarin het kind in de nietdominante taal aan het vertellen was en uitweek naar het Nederlands. Deze ouders hebben kennelijk de intuïtie, of zeggen expliciet dat codeswitching ten koste gaat van de nietdominante taal, of dat het ‘niet goed’ of ‘niet mooi’ (12) zou zijn om van code te wisselen. 6.3 Conclusies en aanbevelingen De ouders voor dit interview zijn niet a- select geworven. De conclusies van dit onderzoek kunnen niet zonder meer gegeneraliseerd worden naar alle meertalig opvoedende ouders. De meeste gezinnen hanteren geen model waarbij ze spelregels moeten handhaven. Ze gebruiken niet de OPOL- of OSOL- strategie in zijn pure vorm, maar mengvormen. Ze organiseren het zo dat de communicatie goed verloopt, en dat iedereen elkaar zoveel mogelijk begrijpt. De vraag is ook, of het volgens de pedagogische traditie in de gezinnen mogelijk of wenselijk is, dat er op een consequente, maar constructieve manier de hand wordt gehouden aan spelregels. Daarnaast is er nog de dynamiek van de kinderen onder elkaar, waar je als ouder niet voortdurend grip op hebt.

36

Dit alles bij elkaar kan een ondoorzichtig systeem opleveren, of een systeem waarbij degene die het eerste woord heeft, de taal bepaalt. Dit kan voordelig zijn voor de voorkeurstaal van de meerderheid van het gezin (de dominante taal), maar nadelig voor de ondergeschikte taal. De dominante taal, in deze gezinnen meestal Nederlands, wordt steeds sterker en de ondergeschikte taal, de moedertaal, steeds zwakker. Er kan zelfs taalverlies optreden tot het niveau waarop het kind de bewuste taal alleen nog maar begrijpt, maar niet meer spreekt. Of zelfs nauwelijks nog begrijpt. Mogelijk productief en receptief taalverlies, de oorzaken en de preventie daarvan is een belangrijk onderwerp voor tweetalige gezinnen, dat op ouderbijeenkomsten besproken zou moeten worden. Ouders zouden zich er dan op kunnen beraden hoe ‘erg’ ze het productieve taalverlies van de eerst taal zouden vinden en wat ze daartegen zouden kunnen ondernemen. Daarbij wordt er in alle gezinnen, ook door de ouders, tussen talen geswitcht en worden er in één uiting meer talen gebruikt. Dit lijkt niet gunstig, maar er is nog te weinig evidentie dat dit schadelijk is voor de taalontwikkeling. Tweetalig opvoeden betekent dan in feite opvoeden in een soort mix van twee talen door elkaar in plaats van in twee talen naast elkaar. Wanneer ouders niet op (near) native niveau Nederlands spreken, d.w.z. in de opvoeding goed en gemakkelijk Nederlands spreken, zou thuis simultaan meertalig opvoeden in het Nederlands naast een andere taal niet moeten worden aangeraden. De voorwaarde een taal op (near) native niveau te spreken geldt in dezen in feite voor elke aangeboden taal. Het doen van taalaanbod onder (near) native niveau is onverantwoord in het licht van de taalontwikkeling. Hier ligt een verantwoordelijke taak voor adviserende instanties als consultatiebureaus en peuterspeelzalen. Het is echter de vraag of het Nederlandse taalniveau van ouders in deze instellingen goed kan worden ingeschat, laat staan het niveau in andere talen. Het is daarom belangrijk in elk geval in de voorlichting naar adviserende instanties, peuterleidsters, leerkrachten en naar ouders nadrukkelijk te wijzen op de noodzaak van (near) native beheersing van de doeltalen door de ouders. Ouders die wel op native niveau Nederlands c.q. de moedertaal spreken zouden wellicht geholpen zijn met de spelregels en de voor- en nadelen van bepaalde modellen en van codeswitchen, zodat ze meer overwogen een keuze zouden kunnen maken. Ook heb ik de indruk dat ze manieren zouden kunnen gebruiken om op een vriendelijke manier grenzen te stellen door spelregels te handhaven in plaats van de weg van de minste weerstand te bewandelen. Zo zouden ouders wellicht gebaat zijn met het leren van feedbackstrategieën, die je kunt inzetten als een kind ‘er niet uit komt’. Denk bijvoorbeeld aan betekenisonderhandeling, modelleren en expanderen in de ‘doeltaal’. Ouders zouden dan meer trucs achter de hand hebben dan switchen tussen talen (in één uiting) of het overschakelen naar ‘de gemakkelijkste taal’ ongelimiteerd toe te staan. Het is op korte termijn (elkaar begrijpen) handig, maar op langere termijn (balans) kan dit mogelijk ongunstig zijn voor de taal met de zwakste positie.

37

7. Het verloop van de tweetalige taalontwikkeling: successen- vragen- problemen Iedereen kan tweetalig worden. Een vroege start is echter beter dan een late. Wie na zijn 13e een andere taal leert zal op het gebied van uitspraak doorgaans niet meer het niveau van native speakers bereiken. Wel leer je sneller naarmate je ouder bent, omdat je metalinguïstische en cognitieve apparaat beter ontwikkeld is. Oudere kinderen leren sneller, dat wil zeggen: met behulp van expliciete grammaticaregels en woordjes stampen. Jongere kinderen kunnen eigenlijk geen taal leren, maar alleen verwerven , dat wil zeggen: onbewust oppikken uit het taalaanbod in hun omgeving. Dat verwerven doen jongere kinderen zeker niet langzamer dan oudere kinderen. Jonge kinderen bereiken waarschijnlijk een meer native- like klinkend eindresultaat. Dit hangt af van de mate van intensieve contacten met bij de opvoeding betrokken native speakers. Hoe verloopt de tweetalige taalontwikkeling in de gezinnen? 7.1 Literatuuronderzoek De taalontwikkeling van simultaan meer talen verwervende kinderen wijkt in principe niet af van die van eentalige kinderen. Zij gaan op dezelfde leeftijd brabbelen, eenwoordzinnen en langere zinnen maken, maar dan in meer talen. De resultaten van onderzoeken zijn voor Myers- Scotton (2006) ‘mixed’. Volgens sommige onderzoekers (o.a. Petitto, 2001) blijken simultaan tweetalig opgroeiende kinderen grammaticale structuren met dezelfde snelheid en hoeveelheid te verwerven als ééntalige kinderen. Mijlpalen in de taalontwikkeling, zoals de eenwoordszin of de tweewoordszin vallen in dezelfde periode als bij eentalige kinderen. Petitto verklaart dit als een biologische factor, d.w.z. als rijping. Volgens anderen doen deze kinderen er langer over ‘om de subtiliteiten van de betreffende talen onder de knie te krijgen’. (Baker, 1996) Dat laatste kan liggen aan het feit dat ze per taal 50% minder input hebben dan eentalig opgroeiende kinderen. Doorgaans zijn voor de onderzoeken slechts kleine groepen of individuele kinderen onderzocht. Voor de woordenschat geldt dat die wel kleiner lijkt, maar wanneer men de woorden uit beide talen bij elkaar optelt en de ‘equivalenten’ (dubbelen) enkel telt, je een vergelijkbaar aantal woorden vindt als bij een eentalig kind. Receptief kunnen baby’s al laten merken, dat ze verschil horen tussen talen. In de brabbelfase maken tweetalig opgroeiende kinderen gebruik van klanken uit beide talen. Ouders rapporteren hier niets over. Maar, zo hebben we gezien, zij lijken ervan uit te gaan dat de taalontwikkeling pas gebint met de eerste woordjes. Van kinderen vanaf 1;7 jaar is bekend dat ze het besef hebben dat wat ze horen niet één en dezelfde taal is. Ze kunnen de talen zelfs al productief scheiden, d.w.z. dat ze tegen mensen uit de verschillende taalgroepen verschillende talen spreken, zelfs al zijn het maar éénwoordszinnen. Balans en taalverlies Men spreekt wel over de balans binnen tweetaligheid. Contact met native speakers die met het kind optrekken is voor een gebalanceerde ontwikkeling essentieel. Omdat ouders die de OPOL- strategie volgen wellicht niet evenveel met het kind optrekken, worden beide talen niet evenredig aangeboden. De taal van de ouder die het meeste met het kind optrekt wordt dan beter beheerst. Is er van de ene taal minder dan 25% input, dan verwerft het kind waarschijnlijk vooral ‘sociale taal’, d.w.z. dagelijkse taal die

38

gebruikt wordt voor interpersoonlijk contact, en deze vooral receptief. Het zal geen vloeiend spreker worden. Voor alle andere domeinen ontbreken hem o.a. de woorden. Er is dan sprake van één dominante en één ondergeschikte taal. De dominante taal bij het kind wordt dan gekenmerkt door (Baker, 1996): langere gemiddelde zinslengte; meer complexe grammatica; grotere woordenschat; minder (denk)pauzes/ aarzelingen/ opnieuw beginnen; Wanneer taalcontact met beide talen niet evenredig is, omdat het kind de ene taal veel meer hoort en spreekt dan de andere, zal het kind in de ondergeschikte taal minder productief vaardig zijn. Misschien zelfs alleen receptief. Het spreekt de taal dan nauwelijks, maar begrijpt hem nog wel. Dit is een vorm van intergenerationeel taalverlies. Het zal waarschijnlijk een voorkeur hebben voor de dominante taal, omdat die hem gemakkelijker af gaat. Of het zal productief in de ondergeschikte taal veel moeten ‘uitwijken’ naar de dominante taal (code switching). Het kan heel moeilijk zijn om een balans te vinden tussen de ene en de andere taal, ook al omdat het een dynamisch evenwicht is. Een peuter is nog heel veel thuis, waardoor de gelegenheid om veel de moedertaal te spreken heel groot kan zijn. Hoe meer tijd het kind op school zit, hoe meer Nederlands er per dag gesproken wordt, omdat kinderen relatief veel tijd doorbrengen in een Nederlandstalige omgeving. Waarschijnlijk zo’n zes à zeven uur per dag. Voor de eigen taal is dan maximaal nog zo’n vijf à zes uur beschikbaar. En in die tijd moet er ook nog huiswerk gemaakt worden (in het Nederlands), wordt er wellicht gespeeld, gesport, gelezen en gecomputerd in het Nederlands. Misschien bezoekt het kind Brede School- activiteiten waar Nederlands gesproken wordt. Zowel Baker (2000) als Barron- Hauwaert (2004) bespreken veel vragen van ouders omtrent het bewaren of het beïnvloeden van het evenwicht tussen de talen. Successen en problemen In A parent’s and teacher’s guide to bilingualism van Colin Baker (2000) en op internetfora over meertalig opvoeden47 tref je nogal wat vragen van bezorgde ouders aan. Nu betreft dit vragen van hoog opgeleide ouders, of in ieder geval ouders die bewuste keuzes maken en daarbij wellicht meer afwegen of twijfelen. Zij zijn bang dat tweetalig opvoeden te zwaar wordt voor hun kind. Dat het een gespleten identiteit krijgt. Dat het ervan gaat stotteren. Dat het er een taalachterstand, lees- of spellingproblemen of andere leerproblemen van zal krijgen. Dat de school ‘ertegen’ is. 7.2 Veldonderzoek Enkele geïnterviewden kwamen met voorvallen die te maken hebben met het scheiden van talen:. ‘ We hadden een Turks kindje van 2,5 op de speelzaal, dat tegen mij Turks sprak, omdat ik Turkse ben. Maar tegen de andere leidster, die geen Turks spreekt, praatte hij een niet bestaande taal. Hij snapte dat ze geen Turks verstond, maar hij kende zelf geen Nederlands.’ (leidster en moeder) ‘Mijn zoontje van twee is zo eigenwijs! Als we in Pakistan zijn bij mij zusje, dat in Nederland is opgegroeid, praat hij Urdu tegen haar. Zelfs als zij Nederlands tegen hem praat. Hij denkt zeker: ‘In Pakistan praten we geen Nederlands.’ (3) 47

http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid;

39

Wetmatigheden Het eerste Nederlands wordt uiteraard niet zonder slag of stoot geproduceerd. Twee ouders hebben de stille periode bij hun eerste kind opgemerkt. ‘Hij zegt wel woordjes na, maar hij praat uit zichzelf nog steeds geen Nederlands. Maar misschien komt begrijpen wel eerst.’ (1) ‘ De eerste week op de peuterspeelzaal was ze helemaal stil thuis. Ze zei geen woord. Ook niet in het Arabisch. Wat we ook vroegen, ze keek ons alleen maar aan. Dat was een moeilijke week…’ (10)

In de andere gevallen is de stille periode waarschijnlijk niet opgevallen, omdat niemand in de gaten had dat het kind aandacht had voor het Nederlands van zijn zusjes, broertjes, neefjes of nichtjes. Of zelfs, volgens de literatuur ongebruikelijk48, van de tv. Niemand verwachtte dat het Nederlands zou gaan praten, totdat het ermee begon. Maar toen was de stille periode al voorbij. Voor veel ouders blijft de taalontwikkeling een wonder, maar sommigen zien ook wel de logica ervan in, bijvoorbeeld van het aantal uren taalcontact. ‘ Hij spreekt buiten de peuterspeelzaal Turks, omdat hij dan bij zijn oma’s is. En als wij hem daar gaan ophalen na ons werk, dan hebben we nog maar een paar uurtjes en dan moet hij al weer naar bed. Ook al praten we nu Nederlands, dat gaat toch niet zo vlug.’ (1)

Een moeder gaf zelf een ‘magische’ verklaring. Ze had drie oudere kinderen die met de baby ook Nederlands spraken. Maar toen ik vroeg hoe het kwam dat haar jongste kind volgens haar het best Nederlands sprak van allemaal, zei ze: ‘Mijn jongste zoontje werd in het ziekenhuis geboren, als enige. Omdat ik met de verpleegsters Nederlands praatte, is hij een Nederlands kind geworden.’ (4)

Successen De ouders zijn zonder uitzondering trots op hun kinderen. Niet alleen op de oudsten, die al ‘heel goed’ Nederlands spreken en ook nog andere talen receptief of productief beheersen. Ze zijn ook trots op hun peuters, om wie het in dit onderzoek om ging. Ze praten ook al in twee talen, ze weten tegen wie ze welke taal moeten spreken en sommigen kunnen zelfs al ‘vertalen’. ‘ Mijn dochtertje van tweeënhalf praat ook al Nederlands en Turks met haar broer van elf. Dan zegt ze ‘ Abi (broer), kom!’ (12) ‘ Hij kan al zeggen: ‘lekker, mooi, leuk, auto, laptop’. En hij zegt ‘visje’, uit dat liedje van de peuterspeelzaal. Dat vindt- ie mooi. En hij zegt soms ook al zinnetjes ‘pappa auto!’ en ‘van mij’. Maar als je hem iets vraagt, dan praat hij nog geen Nederlands terug.’ (1). ‘Mijn dochtertje begon helemaal zelf met Nederlands praten. Ze kwam thuis van de peuterspeelzaal en dan ging ze naar haar kamertje. Dan hoorde ik haar praten en dan ging ik stiekem kijken. Zat ze daar met de poppen alles wat ze die ochtend gedaan had op de peuterspeelzaal na te spelen. En dan praatte ze de juffrouw na. In het Nederlands!.’ (2)

48

http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007; Baker, 2000; http://www.ouders.nl/taal/ltk0276.htm Kun je een taal leren van de televisie, bijvoorbeeld met Muzzy van de BBC? (4 jr)

40

‘Als mijn zoontje van tweeënhalf jaar iets in zijn babytaaltje zegt, dan hoor ik wel of het Nederlands of Marokkaans is. Ik versta hem wel. Maar als iemand anders het niet verstaat, schakelt hij over in de andere taal. Knap hè.’ (7)

Problemen De vragen en twijfels die je bij ouders in eerder genoemd onderzoek tegen komt, uiten de ouders in dit onderzoek niet expliciet. Ze moeten zelfs hard nadenken bij de vraag of ze problemen of bijzonderheden zijn tegengekomen (vraag 21- 22). Er zijn ‘geen problemen’. Toch hebben ze impliciet dingen verteld waarover ze zich zorgen maken. Een moeder vertelde dat haar man zich buitengesloten voelde, omdat hij geen Nederlands verstond (3). Een andere moeder meldde dat de familie het jarenlang belachelijk vond dat de kinderen tweetalig werden opgevoed in plaats van alleen in het Urdu, en nu jaloers is dat haar kinderen zo goed Nederlands en Urdu spreken (5). Deze ‘hobbels’ komen overeen met die van de ouders in het bronmateriaal. Zo ook de door meerdere ouders uitgesproken bezorgdheid over taalverlies (zie verder). Taalkeuze Ik maak me, in tegenstelling tot de ouders zelf, zorgen om de keuze die ouders soms maken, wanneer ze talen kiezen. Opvoeden doe je het prettigst in de taal die je het makkelijkste af gaat. Opvoeden doe je in de taal van je hart. De taal waarin je niet eerst moet nadenken hoe je ook alweer iets zegt. En ook moet je als model de taal correct aanbieden. Eenentwintig van de vierentwintig ouders spreken inderdaad hun ‘beste’ taal met hun kinderen. Eén ouder heeft de rol op zich genomen een allochtone taal aan te bieden die ze niet volledig beheerst. Deze ouder spreekt de standaardtaal (Urdu) en niet haar beste taal (Punjabi) en laat zich ook nog ‘verleiden’ om Nederlands te spreken, een taal die ze ook maar matig spreekt. De vraag is hoe vaardig haar kinderen zullen worden in het Urdu. (4) ‘Wij spreken allebei Punjabi, maar dat is geen goede taal. In het Punjabi kun je niet beleefd zijn. In het Urdu wel. Andere Pakistaanse kinderen in Nederland spreken Urdu, dus we kunnen de kinderen beter Urdu leren dan Punjabi. Anders kunnen ze niet met elkaar spelen. Maar mijn man spreekt haast geen Urdu, dus hij spreekt Nederlands met de kinderen. Ik spreek ook niet zo heel goed Urdu, maar beter dan hij. Dus het Urdu komt op mij neer. Punjabi praat ik alleen, als ik boos ben. In de praktijk praat ik dus Urdu, maar als mijn kinderen in het Nederlands beginnen, ga ik vaak ook Nederlands praten. Maar ze lachen me vaak uit als ik Nederlands praat. (4)

Vier van de vierentwintig ouders proberen Nederlands met hun kinderen te spreken terwijl ze het Nederlands niet beheersen op niveau 5 van het Europees referentiekader (beide ouders 4; ouder 8 en 9, zie bijlage 2). In het Voorwoord zien we een dergelijke ouder aan het woord. Behalve onhandig en ongemakkelijk in de ‘bonding’ met je kind, is het ook nog eens onverantwoord in het licht van de taalontwikkeling. In de voorlichting aan ouders en in de advisering door consultatiebureau en peuterleidsters zou daar wellicht meer op gewezen kunnen worden. Balans en taalverlies In het begin is er nog geen sprake van balans. Een enkele ouder in dit onderzoek meldt, conform de ouders in de boven genoemde bronnen, dat hun kind de nietdominante talen nog niet verstaat of zelfs misschien niet wil verstaan (3, 10,). ‘ Als mijn man wil dat ze iets voor hem doet, moet hij het in het Nederlands vragen, want als hij het in het Arabisch vraagt, reageert ze niet.’ (3)

41

‘Mijn dochtertje van 2,5 jaar wil soms geen Arabisch praten. Of ze wil niet doen wat we in het Arabisch zeggen. Dan roept ze ‘Nee!!!!’ in het Nederlands.’ (10)

Anders ouders hebben kennelijk te maken met de dynamiek van het evenwicht tussen de talen en proberen daar zo goed en zo kwaad als het gaat mee om te gaan: De kinderen hebben inmiddels een voorkeur voor Nederlands. Ik ook. Nederlands gaat het gemakkelijkst. Het is niet zo ingewikkeld en ik heb meer ruimte om te zeggen wat ik bedoel. In het Arabisch kom ik woorden tekort. Ik heb het idee dat ik zelf niet goed genoeg meer Arabisch spreek om het mijn kinderen te leren. Om de zoveel tijd denken we: ‘we moeten er toch iets aan doen’. Dan zeg ik: ‘Praat ook Arabisch, dan leer je het beter!’ Ja, als we net terug komen van vakantie bij familie, dan gaat het eigenlijk het best. Maar dan zakt het weer weg. We beginnen wel in het Arabisch, maar ze houden het niet vol, en wij letten er niet genoeg op. Je merkt het bijna niet dat je alweer Nederlands praat. Ik vraag iets in het Arabisch en mijn kinderen antwoorden in het Nederlands. Je moet er echt veel energie in steken om het voor elkaar te krijgen. We hebben ze nog een tijdje op Arabische les in de buurt gedaan. Maar dat is zo ouderwets. Daar krijg ik ze niet meer naartoe. En nu is het te laat. Mijn kinderen verliezen hun Arabisch. Thuis krijgen we het niet meer voor elkaar om Arabisch te spreken. Het glipt ons door de vingers en we kunnen er niet veel aan doen.’ (6) ‘ Ik spreek Nederlands met mijn dochtertje, en mijn dochtertje praat Nederlands met de baby. Maar ik doe dat niet. Ik praat Berbers met de baby. Ik zie wel of ze het Nederlands oppakt als ze naar de peuterspeelzaal gaat. Dat gaat waarschijnlijk snel genoeg. En ik ben bang dat mijn kinderen straks helemaal geen Berbers meer spreken. Ik ben een beetje voorzichtiger met het Nederlands geworden. ‘ (3) ‘Als we thuis naar de Arabische tv kijken, hebben ze geen zin. Dan zeg ik ‘ Kom op! Is jouw taal!’ Zij zeggen: ‘Nee, te moeilijk!’ (10)

Naar welke kant slaat de taalweegschaal door, en wat is in het beste belang van het kind? Dat zijn moeilijke afwegingen, waarbij allerlei belangen gemoeid zijn. Ouders spreken hier geëmotioneerd over, zeker waar hun ‘eigen’ taal in het geding is. Je zult maar je moedertaal door je handen voelen glippen. Al hoort dit bij de gevolgen van emigratie, het gevoel van verlies is er niet minder om. Kinderen die niet kunnen communiceren met hun oudere of ‘verre’ familieleden horen er niet helemaal bij. ‘Je moet moeite doen voor het Nederlands. Frans gaat vanzelf’ (8) ‘Je moet moeite doen voor het Nederlands. Hier in de buurt spreken de andere kinderen geen goed Nederlands. Of helemaal geen Nederlands. En naar de Brede School- activiteiten stuur ik mijn kinderen niet meer. De kinderen vechten met elkaar en de begeleiders zeggen er niets van. Daar stuur ik mijn dochters niet naartoe.’ (9) ‘ Je moet ook echt moeite doen om je eigen taal te behouden. Het komt niet vanzelf. Er zijn niet veel mensen die Tigri spreken. We zoeken ze wel op, maar verder komt het op onze schouders neer. We steken ook nog eens veel energie en tijd in het Nederlands van de kinderen. Voorlezen, huiswerk, Boekjes met bandjes lenen in de bibliotheek, naar de Nederlandse tv kijken en zo. En ze moeten ook nog kunnen spelen. Je moet een balans vinden tussen twee talen. Wat is goed voor hun toekomst? ’ (9) ‘Als we thuis naar de Arabische tv kijken, hebben ze geen zin. Dan zeg ik ‘ Kom op! Is jouw taal!’ Zij zeggen: ‘Nee, te moeilijk!’ (10) ‘ Mijn kinderen vinden het juist leuk om met Opa en oma Berbers te praten. Om dat te proberen en om het te leren.’ (10)

42

‘Onze kinderen gaan elk weekend naar Arabische les. Bij elkaar acht uur.’ (10) ‘Mijn kinderen willen steeds weten hoe je iets zegt in het Arabisch.’ (7) ‘Mijn familie merkt wel dat mijn kinderen niet ‘echt’ Arabisch spreken. Ze zetten Arabische woorden in de Nederlandse volgorde. En dan betekent het niets of iets heel raars. Maar ze lachen ze niet uit en ze helpen ze met het Arabisch. Mijn familie begrijpt wel dat de kinderen geen perfect Arabisch spreken. En dat ze vooral Nederlands spreken. Ze nemen ze zoals ze zijn.’(7) ‘In de vakantie pikken de kinderen het Arabisch weer snel op’ (6, 7)

Omdat de meeste gezinnen geen model hanteren, is het moeilijk in te schatten hoe de balans in taalcontacturen feitelijk ligt. Ouders zeggen vaak ook niet te merken welke taal ze spreken. Toch hebben ouders een schatting gedaan. In tabel 6 is aangegeven in % hoe de balans ligt tussen de diverse talen en is de voorkeurstaal van het kind, indien genoemd, via arcering gemarkeerd. Nederlands

% moedertaal/- talen

%T2 10 20 30 30 30 40 50 60 63 70 90

%T1a 80 80 70 60 50 60 49 40 25 30 10

%T1b 10

%T1c

10 20 1 5

Aantal ouders (N=12)

2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1

Tabel 6 Contacttijd talen thuis, naar inschatting van de ouders : voorkeurstalen gearceerd, indien genoemd

In de helft van de gevallen schatten de ouders in dat er ‘thuis’ ≥ 50% Nederlands wordt gesproken en naar Nederlandstalige tvprogramma’s wordt gekeken. In al die gevallen ligt de voorkeur van het kind of de kinderen bij het Nederlands. In één gezin (12, hier lichtgrijs gearceerd) lijkt een evenwicht bereikt te zijn. Deze kinderen spreken net zo gemakkelijk en graag Nederlands als Turks. (In dit gezin wordt codeswitching gereguleerd.) In twee van de overige gezinnen hebben de kinderen een voorkeur voor de eigen taal, in drie gevallen is de voorkeurstaal (nog) niet duidelijk. De geïnterviewde ouders rapporteren verder weinig problemen, maar, anders dan de ouders in de literatuur, ze geven het tweetalig opvoeden ook niet gauw op ten gunste van eentalig opvoeden. ‘Nee, het systeem verander je niet meer. Dat krijg ik niet meer voor elkaar.’ (9)

Behoefte aan informatie Negen van de twaalf ouders geven aan dat ze graag ervaringen met andere ouders zouden willen uitwisselen. Waar moet het dan over gaan? Over - tweetaligheid als oorzaak voor taalstoornissen/ logopedie; - tempo en niveau van de taalontwikkeling ( Is mijn kind normaal?) - balans (Hoe verdeel ik de beide talen ‘eerlijk’ ?) - taalbehoud (Hoe zorg ik dat we het Arabisch niet verliezen?)

43

-

woordenschat (Hoe moet ik mijn kind woorden leren?) en in het algemeen: Doe ik het wel goed? Kan het nog beter?

Twee ouders vonden ouderbijeenkomsten niet nodig, en één wist het niet zeker. Een van de positieve ouders was wat teleurgesteld in de ouderbijeenkomsten: ‘ Tot nu toe was ik steeds de enige vader. Dat vonden de moeders niet prettig. Nu komt mijn vrouw in mijn plaats. Maar ik zou graag ook weer komen. Dan moeten we oppas hebben. Maar het heeft geen zin als de mensen niet open zijn. Openheid is belangrijk. Je moet elkaar helpen. Samen een oplossing zoeken. En dat kan niet als niemand zijn mond open doet. Misschien schamen ze zich omdat ze niet goed Nederlands spreken. Zonde. En daarom wordt alles in het Turks vertaald. Dat duurt steeds heel lang. En dat versta ik dan weer niet, dus dan voel ik me toch niet welkom.’ (9)

7.3 Conclusies en aanbevelingen De ouders voor dit interview zijn niet a- select geworven. Ouders zijn uitgenodigd omdat ze thuis hun peuter simultaan tweetalig opvoeden. De conclusies van dit onderzoek kunnen niet zonder meer gegeneraliseerd worden naar de gehele doelgroep. In eerdere hoofdstukken werd al duidelijk dat ouders, hoewel ze allemaal ervaringsdeskundig zijn op het vlak van meertaligheid, toch niet weten hoe het precies zit. Ze weten niet wanneer de taalontwikkeling feitelijk begint of kennen het verschijnsel van de stille periode in de tweede taalverwerving niet. Tussen de regels door blijkt vooral dat ze niet altijd weten hoe te handelen als een koppige peuter de nietdominante taal niet (wil) verstaan of spreken, of als de peuter dat (nog) niet durft of kan. De ouders lijken niet allemaal op de hoogte van het logische verband tussen de hoeveelheid uren taalaanbod per taal, resp. de variatie in gesprekspartners in die taal voor de beheersing of het behoud van die taal. Veel van de ouders hebben wel vragen. Ze tonen belangstelling voor ouderbijeenkomst om met elkaar informatie uit te wisselen en om vragen te kunnen stellen. Vragen en problemen van ouders en het gesignaleerde gebrek aan informatie zouden daarbij uitgangspunt moeten zijn. Ouders melden weliswaar ‘geen problemen’, als ik daar expliciet naar vroeg, maar gaven elders in het gesprek wel knelpunten aan. Ouders geven aan dat het bewaren van een goede balans tussen de beide talen veel energie vraagt, en dat het ook een dynamisch evenwicht is. Hij verandert naarmate de kinderen ouder worden en met de invloed die uitgaat van oudere broertjes en zusjes. Dit zien we terug bij Baker (1996; 2000) en Barron- Hauwaer (2004). Het hoort bij tweetalig opgroeien. Enkele ouders melden met spijt dat de balans onherroepelijk is doorgeslagen ten gunste van het Nederlands en dat ze merken dat hun kinderen de taal uit het land van herkomst productief verliezen. Het zou ouders kunnen helpen hier (vanaf hun eerste kind) op bedacht te zijn, bijvoorbeeld bij de keuze en het ‘handhaven’ van een model voor tweetalig opvoeden. Hoe zorg je dat de ontwikkeling van de ene taal niet ten koste gaat van die in de andere? Werkers in het veld, maar vooral ook ouders met meer ervaring zouden andere ouders hiermee kunnen helpen. Zolang er contact is met familieleden die geen Nederlands spreken (of een andere gemeenschappelijke taal), zullen ouders er echter voor kiezen kinderen de taal uit het land van oorsprong te willen meegeven.

44

Ouders die het Nederlands of de eigen taal onvoldoende beheersen zouden ontmoedigd moeten worden deze taal met hun kinderen te spreken. Ouders doen er beter aan hun ‘beste’ taal te spreken. De voorlichting aan ouders op dit gebied schiet tekort. Daarin kan op vele plaatsen een slag gemaakt worden. Peuterleidsters of consultatiebureaus zouden goed moeten nagaan op welk niveau ouders een taal spreken voor ze het advies geven tot simultaan tweetalig opvoeden. Op ouderbijeenkomsten en op taalcursussen zou de ‘beste taal’- kwestie aan de orde moeten komen, wanneer het gaat over simultaan tweetalig opvoeden. Ouders die onvoldoende Nederlands of onvoldoende de eigen taal spreken zouden geholpen zijn met het zoeken naar andere (near) native ‘bronnen’ van Nederlands dan zij zelf en de leidster of leerkracht en naar andere (near) native bronnen van de ‘eigen taal’ dan zijzelf en de familie. Zoals buren, kennissen, kinderen en vrijwilligers in verenigingsverband, buurtwerk, Brede School- activiteiten, via taallessen, educatieve tvprogramma’s, films, ingesproken voorleesboeken, taalsoftware etc. Ouders zijn zonder uitzondering trots op hun meertalige kinderen en verbaasd over het feit dat zelfs hun peuters al twee of meer talen verstaan en spreken.

45

8. Samenvatting, conclusies, discussie en aanbevelingen 8.1 Samenvatting In 2003 werd met de Voorschool een belangrijke stap gemaakt in de pogingen tot het verkleinen van de taalachterstand van jonge tweede taalleerders. ‘Absolute beginners’ konden nu op tweejarige leeftijd al gedurende vier dagdelen per week in aanraking komen met het Nederlands en daardoor twee jaar eerder met het leren van de tweede taal beginnen dan voorheen, als ze naar groep 1 van de basisschool gingen. Het is aannemelijk te denken dat kinderen die de Voorschool bezoeken een kleinere achterstand in het beheersen van de Nederlandse taal zullen hebben dan kinderen die dat niet doen. Wanneer kinderen voor hun derde jaar met een tweede taal in aanraking komen, spreken we van simultaan meertalige taalverwerving: op de voorschool in het Nederlands en thuis in de ‘eigen taal’: minority language at home. Maar zou het ook mogelijk zijn om thuis de moedertaal en Nederlands aan te bieden? Een bekende hypothese voor de tweede taalontwikkeling is, dat een goede basis in de moedertaal het leren van een tweede taal zou vergemakkelijken (Developmental Interdependence Hypothesis van Cummins, 1976 in Baker, 2000). Deze hypothese (!) wordt door ouders en mensen die zich professioneel bezighouden met opvoeding en het onderwijs gebruikt als argument om kinderen pas een tweede taal te leren als ze de moedertaal tot op zekere, door de gebruiker van het argument niet gedefinieerde hoogte, beheersen. Sommigen daarvan stellen, op grond van deze hypothese, dat het te vroeg in aanraking komen met een tweede taal gevaarlijk zou kunnen zijn voor de taalontwikkeling in het algemeen, en voor die van de moedertaal in het bijzonder. Op basis van dit argument kiest men dan voor successief tweetalig opvoeden, d.w.z. na het derde jaar. Vanuit onderzoek49 is echter ook bekend dat het mogelijk is dat kinderen, voor hun derde jaar, zelfs al vanaf de geboorte, tegelijkertijd twee of meer talen verwerven, onder de conditie dat die talen in het gezin vloeiend, op (near-) native niveau worden gesproken door degenen die bij de opvoeding is betrokken, de tijd die aan elk der talen wordt besteed evenredig verdeeld is en er sprake is van intensief taalaanbod (zie hoofdstuk 4). Een win- win- situatie, zou je zeggen. Ook in zo’n geval spreekt men van simultaan meertalig opvoeden, want het kind start daarmee vóór het derde jaar. Wanneer ook thuis, naast de moedertaal, Nederlands wordt gesproken, lijkt aannemelijk dat de tweede taalverwerving sneller verloopt, dan wanneer een kind alleen op de peuterspeelzaal gedurende vier dagdelen per week met het Nederlands in aanraking komt en verder niet. Of, bij kinderen die de peuterspeelzaal niet bezoeken, in elk geval sneller dan bij kinderen die pas in groep 1, op vierjarige leeftijd, met het Nederlands in aanraking komen. En er zijn inmiddels heel wat jonge ouders van allochtone afkomst die in Nederland opgegroeid en opgeleid zijn, goed Nederlands spreken en in principe in staat zijn om hun kinderen (ook) in het Nederlands op te voeden. Doen ze dat ook, en zo ja, wat zijn hun ervaringen? Hierover is weinig bekend, omdat er tot nu toe geen onderzoek naar is gedaan. Het meest recente onderzoek, van Baker (2000) en Barron- Hauwaert (2004), naar meertalig opvoeden betrof gezinnen met hoogopgeleide ouders (voornamelijk expats), waarin kinderen werden opgevoed in twee of meer westerse talen, doorgaans van een 49

Baker, 1996 en 2000, Petitto, L. c.s., (2001), Genessee, F. (2001), Barron- Hauwaert, 2004, Bialystok, E. et al (2004), Libardo Alvarez, G. M. (2006) http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007.

46

hoge sociale status. Modellen die in deze gezinnen veel worden gebruikt zijn de oneparent- one- language- strategie (OPOL) of de one- situation- one- language- strategie (OSOL). De ene taal wordt dan, volgens afspraak, gesproken door de ene ouder of binnen de ene situatie, de andere door de andere ouder of in een andere situatie 9zie hoofdstuk 6). Bevindingen uit het onderzoek van Baker en Barron- Hauwaert mogen niet zomaar worden gegeneraliseerd naar gezinnen met lager opgeleide ouders, waar naast de taal van het land waar men woont, ook nietwesterse minderheidstalen met een lage sociale status wordt gebruikt. Er is tot nu toe een groot gebrek aan onderzoeksliteratuur en daaruit beschikbare informatie over tweetalig opvoeden in deze gezinnen. Daarom is het interessant dat juist deze gezinnen bevraagd zijn op meertalig opvoeden. Dat kan ons meer informatie verschaffen over kennis, beweegredenen, ervaringen, vragen of problemen van deze ouders omtrent simultaan meertalig opvoeden en de wijze waarop we in instellingen voor welzijn en onderwijs deze ouders zouden kunnen adviseren, voorlichten en begeleiden. Van november 2007- januari 2008 heb ik hiernaar kwalitatief onderzoek kunnen doen. Het is een van de eerste aanzetten tot het in kaart brengen van de simultane tweetalige taalverwerving in dit soort gezinnen, in elk geval in Nederland. Ouders die goed Nederlands spreken en kinderen van 2- 4 jaar hebben, die peuterspeelzaal Musti of De Kaboutertjes (Rotterdam- West) van DISCK/ Peuters & Co bezochten, namen deel aan individuele interviews (zie bijlagen 1 en 2). We kozen voor ouders die goed Nederlands spreken, zodat de interviews in het Nederlands gehouden konden worden, bij gebrek aan tolken. Bovendien hebben juist deze ouders in principe de potentie om hun kinderen tweetalig, in het Nederlands naast een of meer andere talen, op te voeden. De ouders voor deze interviews zijn niet a- select geworven. Ze zijn geselecteerd omdat ze te kennen gaven hun peuters thuis simultaan meertalig op te voeden: in het Nederlands en in één of meer andere talen. De conclusies van dit onderzoek kunnen daarom niet zonder meer gegeneraliseerd worden naar de gehele populatie van de bewuste peuterspeelzalen, de buurt, de regio of naar allochtone gezinnen in het algemeen. Gezien de opleidingsniveaus die de ouders hebben opgegeven, hebben we hier te maken met de bovenlaag van de lager opgeleiden. Het onderzoek had de volgende doelen: 1. In beeld brengen van ervaringen van (vooral laagopgeleide) nietwesterse ouders met betrekking tot simultaan tweetalig opvoeden: a) Welke overwegingen hebben zij om te kiezen voor simultaan tweetalig opvoeden? b) Op welke (mis)informatie baseren deze ouders deze overwegingen?; c) Wat vertellen/ denken/ vinden/ voelen deze ouders over het proces van simultaan tweetalig opvoeden in hun gezin? d) Welke rol speelt de context van het gezin bij de keuze, de start en de uitvoering van simultaan tweetalig opvoeden (opleiding; taalbeheersing van ouders/ andere opvoeders in het gezin; invloed van andere kinderen/ de achterban; hoeveelheid uren taalcontact etc.) ? e) Welke vragen/ problemen ervaren zij daarbij en hoe pakken zij die aan? f) In hoeverre komt wat deze ouders overeen met wat er uit de literatuur bekend is van (vooral hoogopgeleide) westerse ouders? 2. Inventarisatie van vormen en inhouden voor mogelijke voorlichting en begeleiding van ouders:

47

a) Hebben ze belangstelling voor/ behoefte aan uitwisseling van informatie en coaching in de vorm van ouderbijeenkomsten? b) Welke onderwerpen uit dit onderzoek komen voor dergelijke bijeenkomsten in aanmerking? 8.2 Conclusies Uit dit onderzoek zijn mijn voorlopige conclusies met betrekking tot: Onderzoeksvraag 1: het in beeld brengen van praktijktheorie, ervaringen, aannames, attitudes en meningen van ouders met betrekking tot simultaan tweetalig opvoeden: 1) dat deze ouders welwillend staan tegenover tweetalig opvoeden en, doordat ze allemaal zelf tweetalig zijn opgegroeid, ‘ervaringsdeskundig’ zijn; 2) dat ze wellicht door hun eigen opvoedingsgeschiedenis i.t.t. westerse (hoogopgeleide) ouders zeggen vertrouwen te hebben in het gemak waarmee jonge kinderen meerdere talen tegelijk kunnen leren (voordeel); 3) dat ze wellicht door hun eigen opvoedingsgeschiedenis i.t.t. westerse (hoogopgeleide) ouders niet volgens de daarvoor gebruikelijke modellen en niet planmatig en consequent te werk zeggen te gaan (wellicht een nadeel?; zie conclusie 4, 10, 11 en 13); 4) dat de meeste ouders i.t.t. westerse (hoogopgeleide) ouders vooraf geen bewuste keuze zeggen te maken voor tweetalig opvoeden. Het is ze overkomen, omdat hun eerste kind vanaf de peuterspeelzaal met Nederlands thuiskomt en hun volgende kinderen ook Nederlands met elkaar gaan spreken of het is al traditie in de familie; 5) dat deze ouders i.t.t. westerse (hoogopgeleide) ouders zich er niet van bewust lijken zijn dat de taalontwikkeling niet begint bij de productie van eerste woordjes rond de eerste verjaardag, maar receptief al bij de geboorte en misschien al daarvoor, zodat er mogelijk een jaar wordt ‘verloren’; 6) dat (hierdoor) volgens de ouders de start van het bewuste simultane tweetalige opvoeden bij het eerste kind ‘actief’ doorgaans ligt op 2- 2,5 jarige leeftijd (start Voorschool) en bij de daaropvolgende kinderen actief bij de eerste verjaardag (eerste woordjes); 7) dat sinds 2003 de Voorschool dus voor de eerste kinderen, en indirect voor de latere kinderen in het gezin, simultaan tweetalig opgroeien mogelijk maakt en in de meeste gezinnen ook daadwerkelijk heeft aangejaagd, doordat de peuter met Nederlands thuiskwam en/ of door adviezen van de peuterleidsters; 8) dat de meeste ouders strategieën zeggen te gebruiken om hun kinderen te helpen zoals voorzeggen/ betekenisonderhandeling; verbeteren (impliciet en expliciet); vertalen in de andere taal; 9) dat in vier van de twaalf gezinnen (25%) strategieën worden gehanteerd om code- switching50 aan banden te leggen door afspraken, of doordat de ouder voorgeeft de andere taal niet te verstaan; 50

Het gebruiken van één of meer woorden uit de ene taal in een zinsconstructie in de andere taal, of het afwisselen van

48

10) dat de meeste ouders i.t.t. westerse (hoogopgeleide) ouders zeggen niet bewust één ‘model’ (OPOL/ OSOL) te kiezen en dit consequent vol te houden, maar ‘go with the flow’ (gemengde strategie of eerste woord- tactiek51) omdat ‘elkaar begrijpen’, c.q. het bieden van veiligheid thuis het belangrijkst is; 11) dat ‘tweetalig’ door de meeste ouders i.t.t. westerse (hoogopgeleide) ouders kennelijk ook wordt opgevat als twee talen door elkaar (‘codeswitching’52) in plaats van twee talen gescheiden naast elkaar, zoals bijvoorbeeld in de OPOLstrategie; 12) dat vier van de vierentwintig betrokken ouders de door die ouder in de opvoeding gehanteerde taal (het zij Nederlands, het zij een andere taal) onvoldoende machtig waren, d.w.z. een niveau omschreven lager dan niveau 5 BVE53, en de kinderen weinig contact hadden met (near) native speakers: een ongunstige, zo niet schadelijke omstandigheid bij simultaan tweetalig opvoeden; 13) dat door hetgeen beschreven is bij conclusie 10- 12 de kans reëel is, a. dat overal waar ouders in dit onderzoek hebben gerapporteerd over het spreken van ‘Nederlands’ of een ‘andere taal’, het niet zeker is dat de betreffende taal in zijn ‘zuivere’ vorm bedoeld is, maar wellicht overwegend Nederlands met codewisseling naar de andere taal of vice versa; b. dat de betreffende taal, tenzij er veel taalcontact is met ‘zuivere’ (niet codeswitchende) of goede (near- native) bronnen, niet in zijn ‘zuivere’ of grammaticale vorm wordt geleerd; c. dat er bij ouders of kinderen, zoals bij alle taalgebruikers, een voorkeur ontstaat voor de taal die ze het gemakkelijkste af gaat, waardoor de balans (win- win- model) tussen de talen kan doorslaan ten gunste van de dominante taal en er taalverlies zal optreden bij de ondergeschikte taal; 14) dat de vraag is of alle ouders i.t.t. westerse hoogopgeleide ouders en evenals westerse laag opgeleide ouders, zich er bewust van zijn, dat in het onderwijs Nederlands niet alleen een ‘vak’ is (taal als doel), maar ook de instructietaal (taal als middel), en dat het spreken van Nederlands nog grotere voordelen heeft voor de hele onderwijscarrière van hun kinderen dan zij denken; 15) dat deze ouders, evenals westerse (hoogopgeleide) ouders, rapporteren op zeker moment aan te lopen tegen belangenconflicten54 tussen het stimuleren van het Nederlands t.b.v. onderwijs en integratie versus het behouden van de eigen taal t.b.v. het contact met de familie en het ontwikkelen van de eigen identiteit, of dit nu door ‘natuurlijke’ verschuivingen in de balans school/ thuis komt, of door een gebrekkige ‘organisatie’ van simultaan tweetalig opvoeden thuis (zie conclusie 10- 13); zinnen in de ene en de andere taal. Niet door Baker of Barron- Hauwaert genoemde strategie voor tweetalig opvoeden, maar door enkele ouders beschreven; degene die de communicatie opent ,bepaalt de taal waarin de communicatie plaatvindt. 52 Volgens de literatuur als taalaanbod (voorbeeld) mogelijk verwarrend voor kinderen. 53 Ouders verwezen veelal naar de taalbeheersingsniveaus die ze ‘gehaald’ hadden in de Beroeps- en Volwassenen Educatie 54 Wanneer er één taal dominant is, zal de andere taal in mindere mate beheerst worden; het evenwicht tussen beide talen verschilt met de leeftijd van het kind, d.w.z. met de hoeveelheid taalcontact met het Nederlands t.o.v. de eigen taal door onderwijs en andere activiteiten. 51

49

16) dat deze ouders i.t.t. westerse hoogopgeleide ouders aangeven niet te overwegen een van de talen te laten vallen, als zich moeilijkheden met de taalontwikkeling voordoen, omdat hun ervaring is, dat je de gewoontes in het gezin niet zo gemakkelijk meer verandert. Opvallend is, dat deze ouders, anders dan westerse hoogopgeleide ouders, zich niet afvragen of hun kind twee of meer talen wel ‘aankan’ (conclusie 1, 2). Ze maken zich geen zorgen. Ze lijken over het geheel minder dan westerse hoogopgeleide ouders gefocust te zijn op de taalontwikkeling, althans niet op de keuzes die ze daarin van te voren kunnen maken, het moment waarop de taalontwikkeling begint en de manier waarop ze het zouden kunnen aanpakken (conclusie 3- 6). Hier liggen kansen voor tijdige voorlichting, bijvoorbeeld op consultatiebureaus. In de dagelijkse praktijk van tweetalig opvoeden gebruiken ze geen strategieën om de talen te scheiden via personen of situaties, maar gebruiken ze de talen door elkaar, d.w.z. door alle personen, in alle situaties en ook letterlijk door elkaar in de zin van codeswitching. Sommige ouders hebben bezwaren tegen codeswitching in het aanbod en in de productie en treden er tegen op. De meeste ouders ‘go with the flow’ en geven prioriteit aan ‘elkaar begrijpen’ boven ‘één taal tegelijk spreken’. (conclusie 9-11; 13) Hoewel er geen bewijs is dat codeswitching nadelig is voor de taalontwikkeling, zouden ouders voor de veiligheid via voorlichting gewezen kunnen worden op alternatieve modellen, o.a. omdat het evenwicht tussen de talen c.q. de beheersing van de nietdominante taal door codeswitching gevaar zou kunnen lopen. Ouders die naast hun peuter al oudere kinderen hebben, geven aan dat door de dynamiek van school en gezin, en door de wisselwerking tussen broertjes en zusjes het Nederlands de overhand krijgt en de andere taal/ talen in het gedrang komen. Mogelijk is dit ook een oorzaak en een gevolg van het verlies van de balans tussen de talen, doordat er geen model gevolgd wordt. Ook dit is een belangrijk punt voor de voorlichting, omdat keuzes, of het niet maken van keuzes, consequenties kunnen hebben voor de taalontwikkeling op latere leeftijd (conclusie 15- 16). In het kader van probleemstelling 1 moet verder worden opgemerkt, dat zowel de begrippen ‘simultaan’, ‘tweetalig’ als ‘opvoeden’ anders worden ingekleurd dan door (hoogopgeleide) westerse ouders of in de literatuur. - Simultaan: niet bewust ingezet vanaf de geboorte, maar wel voor het 3e jaar (zie conclusie 5-6); - Tweetalig: er is niet alleen sprake van twee talen naast elkaar maar ook door elkaar; daardoor worden de talen niet in hun ‘zuivere’ vorm gebruikt, maar gemengd (codeswitching); ook is in sommige gevallen het taalniveau van de ouder niet op near- native niveau, waardoor de taal gebrekkig kan worden overgedragen (zie conclusie 10- 13); - Opvoeden: er is in de meeste gezinnen m.i. meer sprake van simultaan tweetalig opgroeien dan opvoeden, wanneer je het vergelijkt met de planmatige aanpak,

50

het rechtstreeks en intensief met heel jonge kinderen ‘communiceren’ en de bewuste handhaving van de ‘spelregels’ door (hoogopgeleide) westerse ouders. Onderzoeksvraag 2: Inventarisatie van vormen en inhouden voor mogelijke ondersteuningsbijeenkomsten voor ouders: 17) dat de meeste ouders melden zelden of nooit met anderen te praten over (tweetalige) taalontwikkeling en aangeven graag met andere ouders ervaringen uit te willen wisselen; 18) dat meer dan de helft van de ouders daarbij aangeeft graag te willen weten ‘of ze het goed doen’; 19) dat ongeveer de helft van de ouders daarbij aangeeft hulp/ informatie te willen rond de balans tussen de twee talen, dit zijn voornamelijk ouders die behalve hun peuter al wat oudere kinderen hebben (zie conclusie 13c en 16); 20) dat ouders ‘onbewust onbekwaam’ lijken rond de onderwerpen genoemd in de conclusies10- 14 en hun voordeel zouden kunnen doen met informatie/ hulp, hoewel ze daar zelf niet om vragen, juist met het oog op conclusie 18- 19,. 8.3 Ter discussie Uit de mij bekende literatuur wordt niet duidelijk hoe schadelijk codeswitching door ouders is voor de taalontwikkeling van hun kinderen. Mogelijk zou vooral de taal waarin onvoldoende ‘zuivere’ voorbeelden voorhanden zijn, - dus van rolmodellen die niet codeswitchen-, het gevaar lopen onvolledig verworven te worden of zelfs op productief en/of receptief niveau verloren te gaan. Het is heel belangrijk55 twee dingen goed uit elkaar te houden, te weten codeswitching als taalaanbod aan kleine kinderen, en codeswitching onder meertaligen in de dagelijkse communicatie: - Veel onderzoekers, waaronder Baker (1996), raden aan om tegen jonge kinderen niet te codeswitchen, opdat de kinderen de linguïstische systemen leren scheiden. Alhoewel niet is aangetoond dat dit echt noodzakelijk is (er bestaat nog geen enkel bewijs dat een gemengde input schadelijk is), is het in ieder geval een “veilig” advies, het kan in ieder geval geen kwaad om ouders te adviseren de talen in de communicatie met hun kinderen te scheiden. Kinderen kunnen normaliter ongeveer vanaf hun derde verjaardag zelf de systemen scheiden in hun taalproductie. - Tweetalige tieners en volwassenen gebruiken codewisseling veelvuldig als ingroup- talk (‘register’), en kunnen zich daarmee veel genuanceerder uitdrukken dan eentalige personen. Want iemand die kan code wisselen, heeft niet alleen twee linguïstische systemen (met bijbehorende connotaties) tot zijn beschikking, maar kan door strategisch gebruik te maken van het contrast tussen de twee talen, ook nog bepaalde taalhandelingen extra markeren, of juist nuanceren. 55

Volgens Nadia Eversteijn (Universiteit van Tilburg, promotieonderzoek naar codeswitching) in een schriftelijke reactie op dit onderzoeksrapport

51

8.4 Aanbevelingen: Zolang er geen evidence based onderzoekgegevens omtrent de effecten op de beheersing van het Nederlands (en zo mogelijk de andere talen) van de diverse varianten van tweetalig opvoeden in dit type gezinnen beschikbaar zijn, is het moeilijk om aanbevelingen te doen (zie verder onderzoek). De aanname is voorlopig, dat een vroege start met Nederlands thuis de verwerving van het Nederlands versnelt. Omdat ouders in de onderzochte groep niet op vervolgonderzoek zullen wachten, o.a. omdat thuis tweetalig ‘opvoeden’ in hun kringen al een lange traditie kent, dan ook de volgende aanbevelingen. Het is m.i. belangrijk en noodzakelijk m.b.t. conclusie 3- 6; 10- 15: - materialen voor voorlichting en advisering aan (a.s.) ouders te ontwikkelen of inhoudelijk te verbeteren: (les)materialen studenten MBO- HBO- WO/ taalcursussen; folders; posters; video’s bij felicitatiediensten/ consultatiebureaus) - medewerkers van felicitatiediensten en consultatiebureaus, peuterleidsters, leerkrachten en ouderconsulenten etc. te professionaliseren ten behoeve van tijdige en goede advisering (afhankelijk van het taalniveau van de ouders) en begeleiding (zo mogelijk vanaf de geboorte); - ouderbijeenkomsten op te zetten t.b.v. uitwisseling en informatie/ coaching, voorbereid door een deskundige op het gebied van meertalig opvoeden of een speciaal getrainde peuterleidster/ leerkracht/ ouderconsulent en zo mogelijk in samenwerking met enkele ‘kernouders’, om ouders te stimuleren onderling tijdens de bijeenkomsten en met andere ouders buiten de bijeenkomsten hierover van gedachten te wisselen en good(!) practise te verspreiden. Tweetalig opvoeden is een dynamisch proces, veranderlijk met de leeftijd van het kind (c.q. met het aantal uur dat het in een Nederlandstalige omgeving doorbrengt of met de eisen die het onderwijs aan de taalbeheersing stelt) en veranderlijk met de gezinssituatie. Daarom zouden deze ouderbijeenkomsten m.i. een vervolg moeten hebben gedurende de tijd dat het kind naar de basisschool gaat: een doorgaande lijn van ouderbijeenkomsten omtrent tweetaligheid van peuterspeelzaal tot en met groep 8. ‘Kernouders’ zouden buiten de bijeenkomsten het netwerk kunnen onderhouden. Belangrijke onderwerpen in dit verband zijn: a) start van de taalontwikkeling ligt bij geboorte; receptieve/ productieve taal; stille periode; b) hoe verbaal te communiceren met jonge kinderen vanaf de geboorte; taalstimulerende interactievaardigheden, register56 ‘praten met jonge kinderen’ ; c) wegnemen van mogelijke vooroordelen rond meertalig opvoeden thuis; d) realiseren van ‘optimale condities’ voor meertalig opvoeden (zie hoofdstuk 4); 56

Bepaalde stijl van spreken; bijvoorbeeld t.a.v. de gebruikte woorden (‘rondje’ i.p.v. ‘cirkel’ etc.)

52

e) (inschatten van) near- native taalniveau ouders als voorwaarde voor meertalig opvoeden, bij een lager niveau in een betreffende taal deze taal ontraden voor meertalige opvoeding (kwaliteit); f) het zoeken naar alternatieve bronnen voor intensief/ kwalitatief goed near- native taalaanbod naast de personen in het gezin: personen buiten het gezin die een (opvoedings)relatie hebben of aangaan met het kind, bepaalde t.v.- programma’s, films, voorlezen etc. (kwaliteit); g) substantieel taalaanbod (taalcontacturen) in de betreffende talen bij meertalig opvoeden i.v.m. de balans tussen de talen (kwantiteit); h) rol van de Nederlandse taal als doel en als middel in het onderwijs; i) modellen voor tweetalig opvoeden; voor- en nadelen ervan; spelregels daarbij en het hanteren van die spelregels; j) het scheiden van talen in het aan het kind gerichte taalaanbod als (vooralsnog) een ‘veiliger’ strategie dan codeswitching; k) bewaken van de balans tussen Nederlands en de andere thuistaal/ -talen in de dynamiek van de schoolloopbaan en van het gezin; l) hoe om te gaan met of hoe voorkomen van het mogelijke productieve of ook receptieve ‘verlies’ van de moedertaal, d.w.z. respectievelijk het spreken en het begrijpen.

8.5 Verder onderzoek Er is nog geen effect- onderzoek gedaan naar de beheersing van het Nederlands, -en zo mogelijk die van de andere talen-, door kinderen van lager opgeleide ouders van nietwesterse komaf, in het bijzonder de kinderen die vanaf hun geboorte of uiterlijk hun derde verjaardag tweetalig worden opgevoed. Het zou bijvoorbeeld interessant zijn de beheersing van het Nederlands van simultaan tweetalig opgevoede kinderen en successief tweetalig opgevoede kinderen te vergelijken, en/of kinderen uit gezinnen waarin thuis tweetalig wordt opgevoed ten opzichte van kinderen die thuis alleen de moedertaal spreken en daarbuiten Nederlands (mL@H). Het lijkt mij eerst en vooral van groot belang voor ouders en alle professionals die deze groep ouders adviseren inzake tweetalig opvoeden, dat er evidence based onderzoekgegevens omtrent de effecten van de diverse varianten van tweetalig opvoeden in dit type gezinnen beschikbaar zijn. Op grond van de conclusies en aanbevelingen is het overwegen van vervolgonderzoek op zijn plaats naar de eventuele schadelijkheid van codeswitching door ouders/ oudere broers en zusjes voor de taalontwikkeling en naar de schoolprestaties van de kinderen uit simultaan tweetalig opvoedende gezinnen t.o.v. eentalige niet- Nederlandse gezinnen. Of ouders zich nu bewust voornemen (simultaan) tweetalig te gaan opvoeden of niet, of ze zich nu bewust zijn van de taalontwikkeling of niet: binnen elk gezin van meer dan één kind groeien de jongere kinderen simultaan min of meer (passief of actief) tweetalig op, mogelijkerwijs (onopgemerkt) vanaf de geboorte. Broertjes en zusjes spreken vaak Nederlands met elkaar, ook al doen de ouders dit niet. Het hangt uiteraard helemaal van

53

de kwaliteit en de kwantiteit van het taalaanbod af, of een kind daar echt (productief) tweetalig van wordt. Het zou weleens zo kunnen zijn dat de situatie in gezinnen die zeggen ‘eentalig’ op te voeden heel wat meer tweetalig is dan onderzoekers aannemen. Hoe gaat dat precies tussen broertjes en zusjes in deze gezinnen? De invloed van oudere broertjes en zusjes maakt het grijze gebied tussen ‘opvoeden’ en ‘opgroeien’ extra interessant. Het zou mooi zijn te onderzoeken wat het verschil in effect is van een simultaan ‘gedoogd’ tweetalig opgroeien tussen broertjes en zusjes t.o.v. een meer bewuste en actieve simultaan tweetalige opvoeding neergezet door de ouders. Dat er, volgens peuterleidsters, nog zoveel kinderen op de peuterspeelzaal binnenkomen zonder Nederlands te begrijpen of te spreken57, is eveneens interessant voor vervolgonderzoek. Spreken de ouders geen Nederlands? Spreken ze wel Nederlands op near- native niveau, maar hebben ze bezwaren tegen simultaan tweetalig opvoeden? Zijn dit allemaal eerste kinderen? Verstaan ze wel Nederlands maar spreken ze het nog niet, of spreken ze wel Nederlands maar durven ze nog niet? Wat kunnen we te weten komen over de kennis, beweegredenen, ervaringen, vragen of problemen van ouders die ervoor gekozen hebben alleen op te voeden in de taal van het land van herkomst/ de familie? Juist nu zoveel jonge ouders in staat zouden zijn hun kind tweetalig op te voeden en daarmee de tweede taalontwikkeling van hun kind mogelijk te versnellen is het hoog tijd voor onderzoek, en, als gevolg daarvan, goede advisering, voorlichting en begeleiding.

57

In sommige wijken in Rotterdam is dit volgens respondenten in eerder onderzoek (Pot, H. ,2007) 60% van de peuters.

54

Bronvermelding D.B. Baarda, & M.P.M. de Goede & J. Teunissen (2005), Basisboek Kwalitatief Onderzoek, Groningen. Baker, C. (2000), A Parent’s and teacher’s guide to bilingualism. Multilingual Matters Ltd. Cleveland Baker, C. (1996), Foundations of bilingual education and bilingualism. (2e druk) Multilingual Matters Ltd, Clevedon- Philadelphia- Adelaide Bavin, E. L. (1995), Language acquisition in crosslinguistic perspective. Annu. Rev. Anthropol. 1995.24:373- 396. Gedownload van www.arjournals.annualreviews.org op 10/08/07. Barron- Hauwaert, S. (2004), Language strategies for bilingual families. The one parentone- Language approach. Multilingual Matters Ltd, Clevedon- Philadelphia- Adelaide Bialystok, E. et al (2004), Bilingualism, Aging, and Cognitive Control: Evidence from the Simon Task. Psychology and Aging, 2004, Vol. 19, No. 2, 290- 303. Genessee, F. (2001) Bilingual First Language Acquisition: Exploring the Limits of the Language Faculty. In: Annual Review of Applied Linguistics, 21: 153- 168 Cambridge University Press. Krashen, S. (1983)The ’fundamental pedagogical principle’ in second language teaching. Studia Linguistica 35, 1-2: 50- 70. (1981) en ‘The Natural Approach’ Hayward, CA: Alemany Press Myers- Scotton, C. (2006) Multiple Voices; an introduction to Bilingualism. Blackwell Publishing, Malden- Oxford- Victoria. Nencel, Dr. Lorraine (2005); PPT- presentatie workshop Kwalitatief Onderzoek Deel 2, ASAR Hogeschool INHOLLAND. Libardo Alvarez, G. M. (2006) A Child’s journey to Bilingualism; Simultaneous Dual Language Development (http://www.biculturalfamily.org/may06/achildsjourney.html; oktober 2007) Petitto, L. c.s., (2001) Bilingual signed en spoken language acquisition from birth: implications for the mechanisms underlying early bilingual language acquisition. Cambridge University Press. Pot, H. (2006) Een lawine van woorden; taal leren door (absolute) beginners met Puk& Ko en Piramide in Rotterdam. (www.inholland.nl/dynamiekvandestad; publicaties; absolute beginners,)

55

Pot, H. (2007) Absolute beginners in Rotterdam; Verslag van een enquête en expertmeeting rond het vraagstuk van de (absolute) beginners in de Rotterdamse VVE. (www.inholland.nl/dynamiekvandestad; publicaties; absolute beginners,) Tomasello, M. (2005) Constructing a language. A usage bases theory of Language Acquisition. Harvard University Press, Cambrige, Massachusetts & London, England. Verhelst, M. e.a., (2004) De relatie tussen kenmerken van de leerders en leersituatie en woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal door 2,5- jarige allochtone kleuters in Brussel. (LOPON2- conferentie, Den Bosch). http://www.ouders.nl/ltaal.htm#meertaligheid, mei 2007. http://www.nethelp.no/cindy/muth.html; mei 2007

56

Bijlage 1: Format (half gestructureerd) interview Peuters & Co

WELKOM - koffie/ thee - Doel uiteenzetten - Andere naam? - Uitleg over wijze van interviewen

Persoonlijke gegevens 0. naam, telefoonnummer

antwoord

1. Geënquêteerde behoort tot doelgroep

ouder op peuterspeelzaal

2. Geënquêteerde/ Geïnterviewde is

Man (vader)/ vrouw (moeder)

Eventuele andere aanwezigen (relatie tot de geïnterviewde)

57

HET GEZIN Context Wie horen er bij uw gezin?

3a. vader/ moeder 3b. Hoeveel kinderen van welke leeftijd? (invullen ♀♂ en leeftijd)

4. Hoeveel andere volwassenen wonen/ zijn dagelijks aanwezig in uw gezin? (invullen ♀♂/ V/M/ Ander familielid: relatie met de geïnterviewde, taal)

relatie

5a. Geïnterviewde: Waar geboren/ Hoe lang in Nederland?

Taal:

In welke taal/ talen en model bent u zelf thuis opgevoed?

♀♂

Model: mL@H/ NL/ 58 OPOL/ OSOL/ Mixen Anders, nl:

5b. Partner: Waar geboren/ Hoe lang in Nederland? In welke taal/ talen en model is uw *man/ vrouw zelf thuis opgevoed?

Taal: Model: mL@H/ NL/ OPOL/ OSOL/ Mixen Anders, nl:

58

Codeswitching

58

T1

NL

Welke talen gebruikt u in uw gezin? Talen Eigen vaardigheid moedertaal: geïnterviewde 6a. Welke moedertaal heeft u? (5a) (indien Nederlands, doorgaan met 8)

partner 7a Welke moedertaal heeft uw *man/ vrouw (5b) (andere opvoeder)?(indien Nederlands, doorgaan met 9) Dialect of standaardtaal?

Dialect of standaardtaal?

Ruimte andere opvoeder:

6b. Niveau moedertaal 1- 2- 3- 4- 5

7b. Niveau moedertaal 1- 2- 3- 4- 5

6c. Kunt u lezen in uw moedertaal?

7c. Kunt u lezen in uw moedertaal?

6d. Zo ja, leesniveau moedertaal

8d. Zo ja, leesniveau moedertaal

Eigen vaardigheid Nederlands: geïnterviewde 8a. Spreekt u Nederlands?

8b. Zo ja, niveau Nederlands 1- 2- 3- 4- 5

59

partner 9a1. Spreekt uw *man/ vrouw Nederlands? 9a2 Verstaat uw *man/ vrouw Nederlands? 9b. Zo ja, niveau Nederlands 1- 2- 3- 4- 5

8c. Leest u Nederlands?

9c. Leest uw * man/ vrouw Nederlands?

8d. Zo ja, leesniveau Nederlands

9d. Zo ja, leesniveau Nederlands

(Niveaus omschrijven: 1= groep 3…. 5= > eind basisschool)

(Niveaus omschrijven: 1= groep 3…. 5= > eind basisschool)

59

niveau taalcursussen inburgering/ volwassen educatie of schatting interviewer, waarbij 5= volwassen native speaker

59

Opvoeding: geinterviewde 10. In welke taal/ talen voedt u uw kind(eren) op?

partner 11. In welke taal/ talen voedt uw *man/ vrouw uw kind(eren) op?

12a. Hoe doet/ organiseert u dat: verschillende talen thuis spreken?

(conclusie van onderzoeker)

mL@H/ NL/ OPOL/ OSOL/ Mixen

(ruimte om te omschrijven hieronder, eventueel z.o.z.)

Anders, nl: 12b. Voedt u al uw kinderen tweetalig op? Zo nee, hoe dan? Waarom zo?

T1

Nederlands

13. Hoeveel uur per dag spreekt er iemand thuis T1 met uw kind? (of hoeveel % van de dag)

15. Hoeveel uur per dag spreekt er iemand thuis Nederlands met uw kind? (of hoeveel % van de dag)

(In geval van meerdere moedertalen, specificeren A, B etc.)

Taal A: Taal B: 14. Wanneer (in welke situaties) spreekt iemand thuis T1 met uw kind?

16. Wanneer (in welke situaties) spreekt iemand thuis Nederlands met uw kind?

1. alleen thuis (alle dagelijkse routines) 2a.alleen aan tafel 2b. alleen als partner thuis is 3. alleen voorlezen 4. alleen bij bezoek dat moedertaal spreekt 4. alleen buitenshuis 5. anders, nl…

1. alleen thuis (alle dagelijkse routines) 2a.alleen aan tafel 2b. alleen als partner thuis is 3. alleen bij voorlezen 4. alleen bij Nederlands bezoek 5. alleen buitenshuis 6. anders, nl…

TV 17. Als u thuis tv kijkt, welke taal wordt er op tv voornamelijk gesproken ? (Indien meerdere talen aangeven hoeveel % van de tijd welke taal)

60

Waarom 18. Indien T1 en Nederlands: Waarom spreekt u thuis meer talen met uw kind? Tactiek: laat ouders eerst vrij antwoorden en kruis zelf aan; vraag daarna nog door op de niet aangekruiste antwoorden.

Voorleggen: sommige ouders vinden: -

T1 is voorwaarde voor T2: NL leer je later wel/ taak van de school, niet van de ouders meer talen belastend NL taak van de school, niet van de ouders

Waarom T1

Waarom Nederlands?

1.1 communicatie familie 2.1 wortels/ cultuur 3.1 remigratie 4. ouders spreken elk hun beste taal 5. meer talen, later meer kansen 6.1 T1 niet verliezen 7.1 T1 vroeg mee beginnen 8.1 familie is sterk vóór T1 9. anders, nl

1.2 communicatie Nederlanders 2.2 NL cultuur meegeven 3.2 integratie 4. ouders spreken elk hun beste taal 5. meer talen, later meer kansen 6.2 NL i.v.m. schoolsucces 7.2 NL: vroeg mee beginnen 8.2 familie is sterk vóór NL 9. anders, nl

61

Hoe 19. Hoe bent u tot die keuze gekomen?

(meerdere keuzes) Door: 0. niet over nagedacht

Hoe heeft u dit besproken met uw man/ vrouw?

1a. overleg/ 1b. opgelegde wil partner

Hoe heeft u dit besproken met anderen?

2a. overleg/ 2b. opgelegde wil familie 3. gesprek met vrienden/ andere ouders 4. gesprek met medewerker consultatiebureau 5. gesprek peuterleidster 6. gesprek leerkracht

Invloed van de media?

7. info uit krant/ tijdschrift 8. info van radio/ tv 9. info van internet 10. anders, nl.

.

Wie wat is beslissend?

62

Tweetalig opvoeden: de start 20a. Wanneer hebt u tweetalig opvoeden geïntroduceerd?

Hoe oud was uw kind toen?

Startdatum Leeftijd kind:

(evt. uitsplitsen per kind)

20b. Hoe hebt u tweetalig opvoeden geïntroduceerd?

Hoe ‘uitgelegd’?

a. b. c. d. e.

Bij geboorte begonnen Later, onaangekondigd, begonnen Aan kind uitgelegd Kind begon er zelf mee! Anders, nl.

Reactie kind??? Hoe ging het in het begin?

Het verloop: 21a. Hoe vind u dat het gaat?? I m.b.t. Organisatie II m.b.t. Reactie kind III m.b.t. Vorderingen kind IV m.b.t. Support partner V m.b.t. Support achterban VI …. Wat kan uw kind goed? Geef voorbeelden

Wat valt u op? Geef voorbeelden

Welke taal spreekt u als? VB: - als het kind valt en het huilt - als het kind iets niet begrijpt - als u moe bent - als u boos bent - als uw kind ziek is

63

Problemen/ oplossingen: 22a. Wat gaat er anders dan u dacht? Wat vindt u moeilijk? Welke problemen komt u tegen? Geef voorbeelden. I

Codeswitching

II Kind niet- weigert verstaan/ luisteren T1/ NL III Kind niet- weigert praten T1/ NL IV tempo taalontwikkeling V i.v.m. partner (support) VI i.v.m. partner (buitengesloten) VII i.v.m. familie (support) VIII i.v.m. familie (buitengesloten) IX i.v.m. peuterspeelzaal / school X Anders, nl

22b.Hoe lost u die op?

A terug naar eentalig T1/ NL B dwang/ manipulatie C doorgaan: herhalen/ zelfde manier (geduld) D doorgaan: anders, nl E vertalen in de andere taal F modellen (voordoen) of aanvullen in de andere taal G hulp/ advies vragen aan…. H Anders, nl…

64

Begeleiding/ uitwisseling andere ouders? Ervaringen/ voorlichting/ behoefte aan begeleiding

23a. Wat zou u willen weten over de taalontwikkeling van uw kind? a) Taalontwikkeling in het algemeen

b) Simultaan tweetalig opvoeden

23b. Hoe/ waar zou u dat dan te weten willen komen? Hoe/ waar zou u meer hulp willen krijgen?

(meerdere keuzes) 1. via consultatiebureau 2. via peuterspeelzaal 3. via basisschool 4. via ouderbijeenkomst(en) hierover 5. individuele begeleiding a. ‘spreekuur’ b. coaching thuis 6. via krant/ tijdschrift 7. via radio/ tv (zender?) …………………….. 7. via internet (welke site?) ……………………….. 8. via eigen opleiding 11. anders, nl.

23c. Samen met partner/ achterban?

Ja

nee

23d. En in welke taal?

65

Achtergronden 24. Geslacht geënquêteerde 25. Leeftijd geënquêteerde

m Range 15- 20 21- 25 26- 30 31- 35 36- 40 41- 50

v

26. Geboorteplaats geënquêteerde 27. Opleiding geënquêteerde (noteer de hoogste genoten opleiding; eventueel nog in opleiding)

Geen onderwijs Basisonderwijs VMBO VMBO- T/ MAVO HAVO/ VWO MBO HBO Universiteit

28. Geslacht partner geënquêteerde

m

29. Leeftijd partner geënquêteerde

Range 15- 20 21- 25 26- 30 31- 35 36- 40 41- 50

v

30. Geboorteplaats partner geënquêteerde 31. Opleiding partner (noteer de hoogste genoten opleiding; eventueel nog in opleiding)

Geen onderwijs Basisonderwijs VMBO VMBO- T/ MAVO HAVO/ VWO MBO HBO Universiteit

VERVOLG: • •

Belangstelling FOCUS- groep? Toestemming om te bellen indien nodig?

•

Hartelijk bedankt voor dit interview!

66

Bijlage 2a: Onderzoeksmatrix gezinscondities; motivatie tweetalig opvoeden De gebruikte codes verwijzen naar de antwoordcategorieën in het interview- format. ouder 1 ♂

kinderen ♂ 3 jaar (2,5)

talen moeder

♀ 4 jaar (2,5)

Mar. Ar.(5)

♀ 9 mnd.(0)

Berbers (aR)

Berbers (aR)

NL (4)*

NL (4)*

(Turklije)

2♀ (Marokko)

3♀ (Marokko)

4♀ (Pakistan)

Turks* NL *

leeft. Moeder 21- 25

opl. Moeder MBO

talen vader

21- 25

VSO

Mar. Ar.(5)*

Turks (5)* NL (4)*

♀ 3,5 jaar (1)

Berbers (5)

♀ 1 jaar (0)

NL (4-5)*

♂ 11 jaar (4)

Punjabi (5)

♂ 10 jaar (3)

Urdu (3)*

Urdu (1)

♀ 9 jaar (2)

NL (2-3)

NL (4-5)*

♂ 3 jaar (0) ‘Klassiek Arabisch’*

26- 30

MAVO

Berbers (5)

leeft. Vader 31- 35

26- 30

opl. Vader MBO

BaO

talen andere opv. Turks

waarom T1 1.1; 2.1; 3.1

waarom T2 1.2; 2.2; 3.2; 7

1.1; 2.1

6.2

leerlingstelsel

31- 35

geen

1.1

3.2; 6.2; 7.2;

36- 40

VMBO

4; 5; 1.1; 10.1;

4; 5; 1.2;6.2;

NL (1-2)

36- 40

VMBO

Punjabi (5)

ouder 5♀ (Pakistan)

6♀ (Marokko)

7♀

kinderen ♂ 5 jr. (2,5)

talen moeder Urdu (5)*

♂ 2 jr. (0)

Punjabi (R)

Punjabi (5)

NL (5)*

NL (3)* Engels[2]

opl. Moeder HBO

talen vader Urdu (5)*

♂ 11 jaar (4)

Berbers (5)

♀ 10 jaar (3)

Mar. Ar. (4)*

Mar. Arab. (5)*

♀ 3 jaar(0)

NL (5)*

NL (2/ R)

♀ 17 jaar (0) (stiefdochter)

Mar. Ar. (5)*

♂ 13 jaar (1)

Spaans (?)

♀ 9 jaar (0)

NL (4-5)*

Berbers (5) (Marokko)


31- 35

31- 35

KMBO

HAVO/ VWO

Berbers (5)

Mar. Ar. (5)*

Berbers (5)

leeft. Vader 31- 35

opl. Vader VWO

talen andere opv. Opa/oma:

waarom T1 1.1; 7.1; 6.1

waarom T2 1.1(!); 10. 2; 1.2; 6.2

Urdu (5)

41- 50

BaO

2.1; 1.1; 5; 6.1; 7.1; 8.2

1.2; 5; 6.2; 7.2;

41- 50

HAVO/ VWO Tante:

1.1; 2.1;

1.2; 2.2; 6.2

NL/ Mar.Ar.

NL (4-5)*

♂ 2,5 jaar (0)

68

ouder 8♀

(Zaïre)

kinderen talen moeder ♂ 7 jaar (0) Frans (5)* kinderopvang ♂ 3 jaar (2) thuis


opl. Moeder BaO

Lingala (5)*

talen vader leeft. Vader Vader 26- 30 (Angola) woont elders

opl. Vader onbekend

talen andere opv.

waarom T1 1.1;

waarom T2

1.2; 3.2;

(contact in weekends)

NL (2)* Frans (5)* Portugees (5)* Lingala (5) NL (2/3)*

9 ♂ (Eritrea)

♀ 7,5 jaar (2,5) Tigri

41- 50

VMBO

♀ 4,5 jaar (0)

Arabisch*

Tigri (3)*

♀ 3,5 jaar (0)

NL (2)*

Arabisch (5)*

♀ 1 jaar (0) 10 ♀

2 dialecten (5) 36- 40

HAVO/ VWO

1.1; 2.1;3.1; 5; 6.1

1.2; 3.2; 5; 6.2; 7.2

NL (3/4)*

♀ 2,5 jaar (1) Berbers (5)

21- 25

MAVO

Arabisch (5)*

36- 40

VMBO

Berbers (5)

1.1; 2.1 1.2; 6.2

(Marokko)

Arabisch (5)*

NL (4/5)*

(opa/ oma)

NL (2/3)* 8 uur per week

69

ouder 11 ♀

kinderen ♂ 8 jaar (2)

talen moeder Arabisch (5)*


opl. Moeder VMBO

talen vader Arabisch (4)*

♂ 7 jaar (0)

Berbers (3)

Berbers (5)

♂ 3,5 (0)

NL (2)*

NL (4/5)*

♂ 11 jaar (4)

Turks (5)*

♀ 2,5 jaar (0)

NL (5)*

leeft. Vader 36- 40

opl. Vader BaO

talen andere opv.

waarom T1 1.1; 8.1

waarom T2 1.2; 3.2; 8.2

(Marokko)

12 ♀ (Turkije)

31- 35

MBO

Turks (5)*

31- 35

MAVO

1.1; 2.1;

1.2; 2.2; 3.2; 6.2; 8.2

NL (2/3)*

70

Bijlage 2b: Onderzoeksmatrix modellen; balans 1

ouder ♂

kinderen ♂ 3 jaar (2,5)

(Turklije)

model OSOL:

taalcontact NL 30%

taalcontact Turks 70%

taalcontact

voorkeur kind Turks

NL 20%

Mar. Ar. 80%

(nog) niet

NL 60%

Berbers 40%

NL

NL 63%

Urdu 25%

bij oma's: Turks thuis: Turks/ NL (geen OPOL) Codeswitching

2

♀

♀ 4 jaar (2,5)

EW:

(Marokko)

♀ 9 mnd.(0)

Geen verdeling

♀

♀ 3,5 jaar (1)

(Marokko)

♀ 1 jaar (0)

Codeswitching 3

OPOL/ OSOL [1]: Moeder NL Vader Berbers Met z’n allen: Berbers Kinderen samen: mix Codeswitching

4

♀

♂ 11 jaar (4)

“OPOL”/ OSOL/ EW:

(Pakistan)

♂ 10 jaar (3)

Vader vnl. NL

♀ 9 jaar (2)

Moeder vnl. Urdu[2]

♂ 3 jaar (0)

P 5%(R) Ar. (koran):2%

NL

Ouders samen P. Kn. samen: NL Koranles: Ar. & NL Codeswitching

71

5

ouder

kinderen

model

taalcontact

taalcontact

taalcontact

voorkeur kind

♀

♂ 5 jr. (2,5)

OSOL/ EW:

NL 70%

Urdu: 30%

NL

(Pakistan)

♂ 2 jr. (0)

NL 90%

Ar. 10%

NL

Opa/oma/vader: U Moeder: U en NL (eerste woord- tactiek) Ouders samen: U Kn. samen: NL Codeswitching

6

♀

♂ 11 jaar (4)

OPOL/ OSOL:

(Marokko)

♀ 10 jaar (3)

Moeder: vnl. NL

♀ 3 jaar(0)

Vader : Mar. Ar. (kn. antwoorden NL)

Ar. les (ext.)

Ouders samen: Ar. Kn. samen NL Codeswitching 7

♀

♀ 17 jaar (0) (stiefdochter)

(Marokko)

♂ 13 jaar (1)

EW

NL70%?

Ar. 30%?

NL

♀ 9 jaar (0) ♂ 2,5 jaar (0)

Codeswitching

72

8

ouder

kinderen

model

taalcontact

taalcontact

taalcontact

voorkeur kind

♀

♂ 7 jaar (0) kinderopvang

a) Bij moeder thuis:

NL 30%

Fr. 50%

Lingala 20%

Frans

(Zaïre)

♂ 3 jaar (2) thuis

OSOL:

NL 30%

Tigri 60%

Arab. 10%

niet duidelijk

NL 10%

Mar.Ar. 80%

Berbers 10%

(nog) niet

Huiswerk/ voorlezen: NL Verder: Frans, Lingala (chunks/ R)

Codeswitching b) Bij vader thuis: onbekend 9

♂

♀ 7,5 jaar (2,5)

(Eritrea)

♀ 4,5 jaar (0)

Met z'n allen: Tigri

♀ 3,5 jaar (0) ♀ 1 jaar (0)

Voorlezen/ huiswerk: NL Kinderen samen: NL

♀ 2,5 jaar (1)

OSOL/EW:

OSOL:

Codeswitching 10

♀

Vader speelt met kind/ TV/ neefjes- nichtjes: NL Verder: Arabisch

(opa/ oma)

Bij opa/oma: Berbers Eerste woord (initiatief bij kind) Codeswitching

73

11

ouder

kinderen

model

taalcontact

taalcontact

taalcontact

voorkeur kind

♀

♂ 8 jaar (2)

OPOL/ OSOL:

NL 50%

Mar.Ar. 49%

Berbers 1 %

NL

(Marokko)

♂ 7 jaar (0)

Met moeder: Arabisch

♂ 3,5 (0)

Met vader: vnl. NL

(opa/ oma)

Met z’n allen: Arabisch Weekendschool: Arab. Kinderen samen: NL Bij opa/oma: Berbers (R) Codeswitching (Berbers) NB: Codewsitching NL/ Arab. ‘verboden’ 12

♀

♂ 11 jaar (4)

(Turkije)

♀ 2,5 jaar (0)

OPOL/ OSOL:

NL 40%

Turks 60%

geen!!!

Moeder: vnl. NL Vader: vnl. Turks Met ’n allen: Turks

NB Codeswitching wordt gemonitord

74

Mamma, ik wil heddiek!!

Recommend Documents