Integrált tehetséggondozás a felsőoktatásban

KÖZGAZDASÁG- ÉS GAZDÁLKODÁSTUDOMÁNY

Integrált tehetséggondozás a felsőoktatásban Sipos Norbert Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar Eötvös József Főiskola Műszaki és Közgazdaságtudományi Kar Absztrakt A rendszerváltozás óta a magyar felsőoktatás jelentős változásokon ment keresztül, nem rendelkezik hosszú távú, egységes stratégiával. Felhígult a tanár-diák kapcsolat, nehezebbé vált a kiemelkedő képességek felismerése, menedzselése. A 2006-ban életbe lépett Bologna folyamat következtében az egész felsőoktatási rendszer átalakult, csupán néhány képzés maradt osztatlan ciklusú. Az előadás gyakorlati vonatkozású, empirikus kutatásomhoz használt adatbázis a Diplomás Pályakövető Rendszer. Választ kaphatunk a hallgatók munkavállalással, tanulmányaival kapcsolatos főbb kérdésekre, valamint a fizetéssel kapcsolatos aspirácókra. A felsorolt ismérvek alapján fogalmazom meg következtetéseimet és javaslataimat: mire érdemes figyelni a tehetséges pályakezdők esetében, mind vállalati, mind pedig oktatási szempontból. Kulcsszavak: felsőoktatás, tehetséggondozás, Diplomás Pályakövető Rendszer Abstract Since the regime change the Hungarian higher education has evolved significant changes, it does not have an integrated, long-term strategy. Due to the mass education the traditional professor-student relationship altered dramatically. As a result of the Bologna Process enacted in 2006 the whole higher education system has changed, only a few qualifications remained undivided, long-term. The database, which I used in my practice-oriented, empirical research, consists of the results of the Graduate Follow-Up System. I draw conclusions and formulate recommendations based on criteria for the most significant factors relating to new recruits from both corporate and HE perspectives. Keywords: Higher Education, talent management, Graduate Follow-Up System

- 423 -

PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM – DOKTORANDUSZ ÖNKORMÁNYZAT

I.

Bevezetés

A magyar felsőoktatás több jelentős változáson ment keresztül a rendszerváltozás óta. Az utóbbi években felgyorsult ez az ütem, különösképpen a Bologna-folyamat bevezetésével. A felsőoktatásban tanulók száma megnégyszereződött1, ma sokkal könnyebb bekerülni, mint két-három évtizeddel ezelőtt. Egyes szakmák eltömegesedtek, a közoktatás feladatát a felsőfokú oktatás, az érettségi szerepét pedig a diploma tölti be a munkaerőpiacon. A felvételi során megszűnt a közvetlen kiválasztási lehetőség, az egyetemek nem tudják befolyásolni, a folyamatot2. A felsőoktatásba már nem csak a tehetségesek kerülnek be egyrészt a költségtérítéses képzés alacsonyabb pontszáma, másrészt a megnövekedett állami keretszámok miatt. Visszatekintve az elmúlt húsz évre nem találunk olyan időszakot, amikor legalább öt egymást követő éven keresztül volt érvényes felsőoktatási stratégia. Ebben az igencsak változó környezetben működő tehetséggondozással foglalkozó szervezeteknek nehezebbé vált a tehetségesek kiválasztása, hiszen nagyobb merítőbázisból és kevesebb közvetlen kontaktussal kell kiszűrni azokat, akikkel fókuszáltan érdemes foglalkozni. A 2012 tavaszán nyilvánosságra került felsőoktatási keretszámokban megfigyelhető strukturális átrendeződés sem változtatott ezen a rendszer összességét tekintve, csupán a szakmák közötti kormányzati súlypontok változtak meg – némely esetben jelentősen. Ezek alapján valószínűsíthető, hogy a továbbiakban az államilag finanszírozott hallgatók létszámában jelentősebb mértékű csökkenéssel szembesülhetünk a következő években, amely még fontosabbá teszi a különböző hallgatói szolgáltatási rendszerek magas színvonalon való működtetését. A működtetés eredményességét megfelelő módszertannal kell mérni, továbbá az eredmények nyilvánosságra hozatalával lehet elérni, hogy a befektetett energia és pénz megtérüljön a felvételizők létszámának növekedése révén. Erre kiváló lehetőséget biztosít a felsőoktatási intézmények számára kötelezően előírt Diplomás Pályakövető Rendszer (DPR). A 2012. szeptember 1-jétől érvényes 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról 19. §ának e pontja kimondja: „a végzett hallgatók pályakövetési rendszere, amely a felsőoktatási információs rendszert alkotó alrendszerekből, valamint az intézményi nyilvántartásokból személyazonosításra alkalmatlan módon - szolgáltatott adatokból álló, csoportosított adatokat, kimutatásokat szolgáltat.”3

II. A Bologna-rendszer hatása a tanulmányokra Az 1. táblázat különböző szempontok alapján összegzi a Bologna-rendszer előtti és utáni tanulmányokat. Korábban sokkal hosszabb, mintegy 4-5 éves egyetemi hallgatói időszakról beszélhettünk, amely magába foglalta az egységes képzési struktúrát is. A hallgatók azzal számolhattak, hogy ez az időszak egy az egyben azt a célt szolgálja, hogy a tanulmányi követelményeiket maradéktalanul teljesítsék, emellett a letisztult folyamatokban helyet kapott a tudományos élet, publikáció, kutatás, külföldi tanulmányút és a munkavállalás is. A hallgatói életutak viszonylag egyértelműek voltak, a rendszer nem kényszerítette ki a munkaerő-piaci jelenlétet, lehetőség volt a többéves fejlődési folyamatra. A harmadik év után a szakválasztást kellett alaposan megfontolni, és csak az egész folyamat végén került sor a nagyobb terjedelmű diplomadolgozat elkészítésére. Jelenleg a Bologna miatt nagyobb lett a fluktuáció, a szakok, karok, egyetemek közötti átjárás következtében mobilabbak lettek a 1

KSH/a: Egyetemek, főiskolák nappali tagozatára jelentkezettek és felvettek (1990–), Forrás: http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_zoi006.html Letöltve: 2012.01.15. 2 Ez alól kivételt képeznek az egyes szakmák esetében előírt alkalmassági vizsgák. 3 CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról. Forrás: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi? docid=A1100204.TV×hift=1 Letöltve: 2012.01.22. (Továbbiakban CCIV. törvény, 2012)

- 424 -


hallgatók, ennél fogva a közösségi és baráti kapcsolatok is lazábbak. A felelős továbbtanulási, szakválasztási döntéshez szükséges információk beszerzése is időigényes feladat, a személyes tapasztalatok megosztása előtérbe került. A kötelező szakmai gyakorlat miatt legalább egy félévvel eltolódik a tanulmányok befejezése, továbbá a harmadik év végén jelentkező szakdolgozat követelmény már komolyabb, érettebb gondolkodást követel meg, aminek a következtében sokkal elfogadhatóbb az a döntés, hogy az első 3 év után nem folytatják a hallgatók a tanulmányaikat, hanem inkább kilépnek a munkaerőpiacra, és esetleg levelező képzési formában szerzik meg a felsőszintű végzettségüket. Ki kell emelni, hogy az állami finanszírozási rendszerben nagymértékben csökkentett támogatású képzésekben (jogász, közgazdász) ez a lehetőség erőteljesebben fog megjelenni a gazdasági kényszer miatt A hallgatói évek során változatos, ugyanakkor a korábbihoz képest kevésbé intenzív tapasztalatszerzés valósul meg, mivel multidiszciplináris tudással kell rendelkezni, mintegy polihisztorként lehet érvényesülni, ami megnyilvánul mind a kis- és közepes vállalkozásoknál, mind a multinacionális cégeknél. A széleskörű ismeretek elvárása miatt nem lehet minden területben mély és alapos tudást szerezni. A közvetlen lexikális intelligencia helyett előtérbe kerültek azon kompetenciák és készségek, amelyeknek köszönhetően kreatívan lehet alkalmazkodni az új helyzetekhez és problémákhoz. Általánosságban megállapítható, hogy a számítógépes ismeretek már alapkövetelményként jelennek meg a frissen végzett hallgatóknál, mivel a legújabb technikai megoldásokat ők hozhatják be a mindennapi munkába. Pontosan emiatt mondható, hogy az analfabetizmus már nem azt jelenti, hogy valaki nem tud olvasni, hanem azt, hogy nem tudja a számítógépet használni. 1. táblázat: Az egyetemi tanulmányok jellemzői a Bologna rendszer előtt és után Szempont

Bologna előtt

Bologna után

4-5 év

3 + (a továbbtanulóknak) 2 év

Hallgatói életút

Egyértelmű, letisztult

Változatos, sok lehetőség

Egyéb tevékenység

Sok, alapos

Sok, felületes

Személyiségbeli, szakmai fejlődés

Elhúzódó, strukturált

Gyors, szaggatott

Munkaerő-piaci státusz

Főállású hallgató

Mellékállású hallgató

Oktatók tanítási módszerei

Egységes, strukturált, fejlődést biztosító

Átállási nehézségek az új igényekre

Képzés ideje

Forrás: saját szerkesztés

A személyiség és szakmaiság fejlődése felgyorsult. Lényegében ugyanazt a tudást kell elsajátítani rövidebb rendelkezésre álló idő alatt. A strukturált képzési program két részre vált, az intézmények közötti átjárás miatt a közös tudásszintre hozást is be kell iktatni az oktatásba. A személyiségjegyeknek, a gondolkozásnak három év alatt kell kialakulnia, hiszen a munkaerőpiacon való elhelyezkedés megköveteli a „felnőtt” szemléletmódot, ezen kívül

- 425 -


sokan nem is választják a továbbtanulás, illetve nem nappali képzési formában. Tovább erősíti ezt a folyamatot az állami finanszírozás visszaszorulása, amely ugyan egyelőre nem érintette a mesterképzéseket, viszont valószínűsíthető, hogy ezt a területet is eléri a kormányzati intézkedéssorozat. A hallgatók egyre jobban felismerik a gyakorlati tapasztalat jelentőségét, a felvételiknél azzal szembesülnek, hogy a munkáltatók pályakezdőket keresnek többéves gyakorlattal. A 2011-es felmérés alapján a Pécsi Tudományegyetem hallgatóinak 41%-a dolgozik, közülük mintegy 64% tartja magát főállású dolgozónak, és a tendencia erősödését az évenként megismételt kutatások alá fogják támasztani.4 Nem szabad figyelmen kívül hagyni egy fontos tényezőt: az oktatók hozzáállását. A régi oktatási rendszerben a több éve rendszeresen meghirdetett tárgyak oktatása egy jól körülhatárolt, akkreditált, kiszámítható képzésrendszerbe ágyazódott be. Ezzel szemben a Bologna-folyamat után a megváltozott körülmények a módszerekben végrehajtandó változásokat igényeltek. Ez sokkal nagyobb mértékű volt, mint az egyik-évről a másik tanévre történő felsőoktatási stratégia változtatása hozott, és ehhez elengedhetetlen az oktatók kompetenciáinak gyors fejlődése. Sok energiára van szükség, alapvetően a mesterképzésben szükséges tudásanyag ismételt leadása váltotta ki azt a tendenciát, hogy a képzési leírásban strukturált, egymáshoz kapcsolódó tárgyakat pontszerűen kell kezelni, ami magába foglalja azt is, hogy a kapcsolódó tudományterületek alapismereteit el kell sajátítani az oktatóknak. Összességében megállapítható, hogy a hallgatók számára lerövidült a hallgatói lét, és sokkal jellemzőbbé vált a munkaerő-piaci irányultság, valamint figyelembe kell azt is venni, hogy a tanároknak is nehéz az átállás, sokszor ugyanúgy kezelik őket, mint a régi rendszerben.

III. A tehetség definiálása Mindenekelőtt tisztázni kell a tehetség fogalmát, hogy meg tudjuk állapítani, mi az, amire nagyobb hangsúlyt fektetünk. A szakirodalom szerint tehetséges az, aki kreatív gondolkodásával, megfelelő motivációval átlagon felüli teljesítményt képes produkálni. A kreativitás, motiváció, átlagon felüli teljesítmény, párosul a környezet figyelő, támogató szándékával, így érhető el, hogy a tehetséges hallgató a felsőoktatási intézményekben képzésre találhat és kiteljesedhet.5 Az 1. ábrán Franz J. Mönks többtényezős modelljét láthatjuk, amelyre Csíkszentmihályi Mihály megközelítése is alapul. A modell igazából Joseph Renzulli 1978-as három tényezős modelljére alapul, amely köré a környezeti tényezőket emelte ki Mönks, mint a három tényező eredőjében elhelyezkedő tehetség fejlődését elősegítő és biztosító katalizátorokat. A felsőoktatásban tanuló tehetségek esetében a támogató alapok közül elsősorban a társak kerülnek előtérbe, valamint kiemelt szerepe van az oktatóknak, amennyiben kapcsolatot tudnak teremteni a hallgatókkal. Az elmúlt két évtized végére kialakuló tömegképzésben ezek a kapcsolatok sokkal gyengébbek, mivel az interaktivitás intenzitása csökkent, így kisebb eséllyel kerülnek kitüntetett figyelembe a tehetségek. Ezekre a változásokra a tehetséggondozásnak a felsőoktatási törvényben is nevesített szervezeteknek kell megfelelő

4 Kuráth Gabriella, Kovács Árpád, Kiss Tibor, Héráné Tóth Andrea, Sipos Norbert: Diplomás Pályakövető Rendszer - 2011-es hallgatói motivációs vizsgálat a Pécsi Tudományegyetemen. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2011. (Továbbiakban KURÁTH et al., 2011) 5 Csíkszentmihályi, Mihály – Rathunde, Kevin – Whalen, Samuel: Tehetséges gyerekek – flow az iskolában. Nyitott Könyvműhely, Bp., 2010.

- 426 -


választ adniuk, mint a szakkollégiumoknak, tudományos diákköri mozgalmaknak és a doktori programoknak.6

1. ábra: Mönks többtényezős modellje Forrás: Mönks, Franz J.: Development of gifted children: The issue of identification and programming, (Eds.) Mönks & Peters: Talent for the Future. Van Gorcum, Assen/Maastricht, 1992.

A tehetség meghatározására ezen kívül még több egyéb megközelítés is létezik, általában négy főbb jellemzőt lehet azonosítani: az első az általános képességeken belül mutatott átlagon felüli képességek (absztrakció, memória, kommunikációs képesség, információfeldolgozás és lényeglátás); a második az IQ; a harmadik a speciális képességeket foglalja magába; a negyedik pedig a feladat iránti elkötelezettséget, a motivációt. E négy tényező együttes megléte határozza meg a látható tehetséget. A felsőoktatás egy meghatározó állomása a tehetséggondozásnak, amelynek eredményessége nagyban függ az alap- és középfokú oktatás minőségétől. A megfelelő időben feltárt lehetőségek kihasználása révén ugrásszerű teljesítmény- és eredménynövekedést érhetünk el.7 A tehetség azonosításának számos módja van: iskolai és iskolán kívüli teljesítmény, a tanárok megítélése, önértékelés, intelligenciamérés stb. A tehetségnek az egyik legfontosabb tulajdonsága, hogy nem feltétlenül kapcsolódik kiemelkedő tanulmányi eredményhez. L. Terman kutatásaiban8 kimagasló intelligenciájú gyerekeket vizsgált és követett nyomon. Megállapította, hogy nem a legintelligensebbekből lettek a legnagyobb tudósok, a környezeti tényezők, motiváció és kitartás is jelentősen befolyásolta a pályájukat.9 A tehetség fejlődésének fontos befolyásoló ereje a környezet, az inspiratív, hasonló érdeklődési körű és/vagy aktivitású diákokkal való kapcsolat további erőfeszítéseket generál. Sokszor éppen az ilyen környezet hiánya fogja vissza a tehetség kibontakozását.

6

CCIV. törvény, 2012 Fazekas Marianna (szerk.): Felsőoktatás – Tehetség – Bologna – 2008. A Magyar Tehetséggondozás I. Országos Konferenciájának (2008. február) első szakkonferenciája, 2009, Forrás: http://www.tehetsegpont.hu/dokumentumok/felsookt.pdf, Letöltve: 2012.06.25. 8 Terman, Lewis M.: The physical and mental traits of gifted children. In: Sternberg, Robert J. – Davidson, Janet E. (szerk.): Conceptions of Giftedness, Cambridge University Press, Cambridge, 1986, 182-200. 9 Bognár György (2008): Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban. Diplomamunka, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Bp., 2008, Forrás: http://mahara.eet.bme.hu/artefact/file/download.php?file=52&view=11, Letöltve: 2012.06.25. 7

- 427 -


Tartalmi szempontból az iskolai tehetséggondozás legfőbb alapelve a gazdagítás. Célja alapvetően az ismeretek és az elsajátítási folyamat kötelező tananyagon túllépő kiszélesítése. A fő kérdés itt, hogy mennyiségi vagy minőségi dominanciájú legyen-e a gazdagítás? Passow irányelvei támpontul szolgálnak a gyakorlati fejlesztő munkához, a hangsúlyt a minőségi dúsításra kell helyezni, amelynek részei: o

Mélységben történő gazdagítás: ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges gyerekeknek tudásuk és képességeik alkalmazására.

o

Tempóban történő „gazdagítás”: a tehetséges gyerekek ugyanannyi idő alatt társaiknál többet képesek megtanulni, így gazdagításuk újszerű tartalmak bevonásával is megoldható.

o

A tartalmi gazdagítás azt jelenti, hogy ki kell használni a tanulók egyedi természetét és szükségleteit, érdeklődését, illetve ezeket fejleszteni is kell.

o

A feldolgozási képességek gazdagítása elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben.10

IV. A Diplomás Pályakövető Rendszer eredményei A felsőoktatási intézmények között megfigyelhető éles versenyben nagy jelentőséggel bírnak a Diplomás Pályakövető Rendszerek (DPR) tanulságai, hiszen ennek eredményei fokmérői az adott oktatási intézményeknek. Bár maga a felsőoktatási versenyképesség egy specifikus, komplex fogalom, a tanulmány ennek egy szeletével foglalkozik, a hallgatóknak nyújtott szolgáltatás minőségével. A képzés során biztosított kompetenciafejlesztési lehetőségek biztosítása eredményesebb munkaerő-piaci elhelyezkedést eredményez. A végzett hallgatóknak az egyetem utáni karrierútjával kapcsolatos információk komoly visszajelzést adnak a képző intézményeknek, hiszen pl. a diploma megszerzése és az elhelyezkedés között eltelt idő összehasonlítása az adott képzés vagy intézmény minősítésére is használható. Ha az egyik intézmény hallgatói hamarabb tudnak elhelyezkedni, mint egy másiké, akkor az az intézmény versenyképesebb, és valószínűsíthetően hallgatói jobban megfelelnek a munkaerőpiac igényeinek. A módszertan a Diplomás Pályakövető Rendszer felmérésének eredményien alapul. Minden felsőoktatási intézménynek ki kell dolgoznia egy – a törvényi szabályozásnak megfelelő – saját rendszert, amely segítségével a jelenlegi hallgatókat folyamatosan, a végzetteket pedig időszakosan, 2 évente lekérdezik. A DPR hidat képez a felsőoktatás és a munka világa között, így az eredményeknek egyrészt összehasonlíthatóknak kell lenniük egymással, másrészt a képzésekkel kapcsolatos stratégiai döntések megalapozását is szolgálják. A Pécsi Tudományegyetem 2010-ben csatlakozott a DPR országos kutatási programhoz, 2011 áprilisában 21.074 hallgatót ért el az egyetem, ami 16,16%-os elérési arányt jelent. Online felmérést alkalmazva ez a válaszadási hajlandóság felülmúlta a kezdeti várakozásokat, így jó minőségű becslések és megbízható következtetések határozhatóak meg a mintából, amely reprezentatív kar, nem és képzési forma szerinti súlyozás révén. A DPR kutatás során 468, a Közgazdaságtudományi Karon (PTE-KTK) tanulmányait folytató hallgató töltötte ki a DPR hallgatói motivációs kérdőívet, ami 21,32%-os arányt jelent, ez jóval meghaladja az összegyetemi átlagot. A reprezentativitás miatti súlyozás révén 355 elemű lett a minta elemszáma, ez azt jelenti, hogy jóval konzisztensebb elemzések végezhetőek. 10

Balogh László: Mi a tehetség? Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz. 2007, Forrás: http://geniuszportal.hu/?q=node/77, Letöltve: 2012. 06. 29.

- 428 -


A kitöltők 57%-a nő, 42%-a férfi; 68% nappali munkarendben tanul, 32% levelezősben; mintegy 72% államilag támogatott, 28% költségtérítéses. Mintegy 45% baranyai, további 24% dél-dunántúli régióban lakott 14 éves korában, így a 69%-os regionális túlsúly jelentős. A jelen tanulmányban kiemelkedően nagy jelentőséggel bíró munkavállalási szempontok és arányok megvizsgálásához különböző tényezőkkel kialakított kereszttáblák alapján vizsgáltam meg a mintában szereplőket. A 2. ábra a közgazdász hallgatóknak a jelenlegi munkahellyel kapcsolatos arányát mutatja be. Egyrészt jól látható, hogy az alapképzésben is igen jelentős (32,8%) a dolgozók aránya, ami szinte megfordul a mesterképzés időszakára. Ez alátámasztja azt a feltevésemet, hogy a BA képzés egyre inkább a munka melletti tanulmányokat jelenti, azaz a szükséges szakmai tapasztalat megszerzésének az időszaka. A mester képzésben való továbbtanulás során már szinte mindenki dolgozik, a képzés munkarendjétől függetlenül. A BA képzésben a nappali tagozatos hallgatók 21%-a dolgozik, a levelezősök 85%-a, míg az MA képzésben a nappali tagozatosok 26%-a, a levelezősök 91%a. Ezt támasztja alá a 2. ábrán a KTKn (nappali tagozatosok) és a KTKl (levelezősök) sorban a képzés munkarendje szerinti munkavállalási arány is, a nappalisok esetében összességében 24%, a levelezősök közül 88% dolgozik. Nem meglepő, hogy hasonló tendencia figyelhető meg a finanszírozási forma szerint, azaz, hogy az állam által támogatott hallgatók (KTKá) 35%-a, az önköltségesek, illetve költségtérítésesek (KTKk) 69%-a dolgozik az egyetemi tanulmányok mellett. Jól látható, hogy összességében csaknem minden második (45%) hallgató dolgozik.

2. ábra: A KTK hallgatóinak munkavállalási hajlandósága a képzés szintje, tagozat és finanszírozás formája szerint (n=325, 354, 354) Forrás: saját szerkesztés Kuráth et al., 2011 alapján

A 3. ábrán a jelenleg is dolgozó hallgatóknak a munkaerőpiacon való jelenlét és a hallgatói státusz közötti két eltérő feladatkörrel kapcsolatos identitástudata figyelhető meg. Egyértelműen látszik, hogy egyedül a nappali tagozatosok között nagyobb azoknak az aránya, akik inkább úgy tekintenek magukra, mint főállású diákok, a többi változó mentén inkább melléktevékenységként tanulnak. A különbségek mindenhol szignifikánsak a khi2 próba eredményei és az általános szignifikancia-elvárás három kritériuma alapján.

- 429 -


3. ábra: A KTK hallgatóinak munkaerő-piaci identitástudata a képzés szintje, tagozat és finanszírozás formája szerint (n=159, 158, 158) Forrás: saját szerkesztés Kuráth et al., 2011 alapján

2. táblázat: A hallgató megcélzott elvárt fizetés és a 2007-2011 között a PTE-KTK végzett hallgatóinak fizetése, valamint a közöttük lévő különbség a finanszírozás formája, a tagozat és a képzés szintje szerint a jelenlegi munkavállalás függvényében Finanszírozási forma államilag támogatott igen

nem

költségtérítéses igen

nem

Megcélzott fizetés

297

235

356

268

2007-2011 végzettek fizetése

174

174

163

163

-122

-61

-193

-105

Fizetési GAP

Tagozat nappali igen

levelező nem

igen

nem

Megcélzott fizetés

294

244

339

189

2007-2011 végzettek fizetése

167

167

190

190

-126

-77

-149

1

Fizetési GAP

Képzési forma BA/BSc igen Megcélzott fizetés 2007-2011 végzettek fizetése Fizetési GAP

MA/MSc nem

igen

nem

314

245

314

232

152

152

251

251

-162

-93

-63

19

Forrás: saját szerkesztés Kuráth et al., 2011 alapján

A 2. táblázatban az első sorok a jelenlegi hallgatók által elvárt fizetésének nagyságát tartalmazzák nettó ezer Ft-ban, a második sorok a Pécsi Tudományegyetem

- 430 -


Közgazdaságtudományi Karán 2007-2011 között végzett hallgatók átlagos fizetését mutatják meg nettó ezer Ft-ban, az alsó sorok pedig a kettő közötti különbséget tartalmazzák. A táblázat adataiból leolvasható, hogy az elvárt, megcélzott fizetés szinte minden esetben jóval magasabb a végzettek reális kereseteinél. Egyedül az MA képzésben résztvevő és a levelező, jelenleg nem dolgozó hallgatóknál találunk a végzettek keresetéhez mérten reális értékeket. A hallgatók átlag fizetési elvárása havi nettó 277.000 Ft, ami a 2011-es nemzetgazdaságban szellemi foglalkoztatásúak bruttó 284.025 Ft-os átlagkeresetéhez közelít, tehát lényegében jóval magasabb, mint a potenciálisan elérhető kezdő kereset, főleg ha figyelembe vesszük, hogy igen nagy különbségek adódnak az országon belül az egyes régiók11 függvényében.12 A hallgatók-végzettek GAP elemzésében a legnagyobb eltérést az alapképzésben résztvevő, ugyanakkor dolgozó hallgatók esetében figyelhetjük meg, mintegy 160 ezer forinttal szeretnének többet keresni, mint amennyit a végzettek keresnek. A táblázatból az is kiderül, hogy a mester fokozattal rendelkező végzetteknek a fizetése nettó 100 ezer Ft-tal magasabb az alapképzést befejezőkéhez képest, tehát érdemes a munka mellett folytatni a tanulmányokat. Érdekes még összehasonlítani, hogy a végzettek mit tettek a tanulmányaik alatt és azt, hogy hogyan látják, milyen tényezők szükségesek a munkaerő-piaci érvényesüléshez. Ezt a 4. ábra mutatja be. A 2007-ben és 2009-ben végzettek válaszai alapján leginkább a külföldi ösztöndíjak „ki nem használását” bánták meg, hiszen itt figyelhető meg a legnagyobb különbség a saját aktivitás és az ajánlás között. Az ábrából az is kiolvasható, hogy leginkább a nyelvvizsga megszerzését jelölték meg elsődleges prioritásként, és ezt tudták hallgatóként is, hiszen mindkét tekintetben az első helyre rangsorolták a nyelvismeretet. Ezt azonban nem tartották elégnek, így azt javasolják a jelenlegi hallgatóknak, hogy még több energiát fektessenek az idegen nyelvek elsajátításába. Második helyen áll – szintén mindkét tekintetben – a szakmai gyakorlat, így azt lehet mondani, hogy a PTE-KTK végzettjei és hallgatói tisztában vannak azzal, hogy a szakmai gyakorlat növeli a munkaerő-piaci esélyeiket, de a végzősök ezt még erőteljesebben ajánlják a hallgatóknak. Sorrendben a már említett külföldi ösztöndíj, egyéb munkavállalás, tudományos diákköri tevékenységek (TDK dolgozat írása, prezentálása stb.) és a diákszervezeti munkák (pl. a kari Hallgatói Önkormányzat, AIESEC, Tehetségért Mozgalom, szakkollégium, stb.) következnek. Összességében azt lehet mondani, hogy a külföldi ösztöndíjaktól eltekintve azonos sorrendet állítottak fel a kitöltők, és mindennemű erőfeszítést nagyobb fokú intenzitással javasolnak a jövő pályakezdői számára, következésképpen véleményük szerint az egyetemi évek alatti egyéb erőfeszítések nagyban hozzájárulhatnak a könnyebb elhelyezkedéshez. 13

11

Karácsony Péter – Varga Mária: Regionális különbségek a hazai munkaerőpiacon. Munkaügyi Szemle, 2010, 4. sz. 86-90. 12 KSH/b: A szellemi foglalkozásúak havi bruttó átlagkeresete a nemzetgazdaságban (2008–) – TEÁOR '08*. Forrás: http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_qli016.html Letöltve: 2012.01.15 13 Farkas Ferencné, Balogh Gábor, Sipos Norbert: Kapcsolati háló, egyediség és tehetség a munkaerő-piaci átmenetben: Diplomás pályakövetés a Pécsi Közgázon. Munkaügyi Szemle, 2011, 55. (4.), 58-67., 9.

- 431 -


4. ábra: A végzettek ajánlásai a könnyebb elhelyezkedésre vonatkozóan és saját vállalásaik Forrás: Farkas Ferencné, Balogh Gábor, Sipos Norbert: Kapcsolati háló, egyediség és tehetség a munkaerőpiaci átmenetben: Diplomás pályakövetés a Pécsi Közgázon. Munkaügyi Szemle, 2011, 55. (4.), 63.

V. Összefoglalás A Bologna-folyamat magyarországi bevezetése az egyezmény aláírását követő 8. évben következett be, viszont nem úgy tűnik, hogy a rendszer fel tudott rá készülni. A megváltozott oktatási körülmények és követelmények következtében átalakult a felsőoktatásban tanuló hallgatók értékrendje, egy merőben más struktúrájú képzésben kell részt venniük. Előtérbe kerültek a munkavállalással kapcsolatos kérdések, egyre többen vállalnak munkát a tanulmányaik mellett, és közülük a nagyobb része gondolja úgy, hogy inkább főállású dolgozó, mint hallgató. A munkaerő-piaci érvényesüléshez szélesebb körű ismeretekre van szükség, és így sokkal hamarabb kell megszerezni ezeket az ismereteket. Az oktatóknak fel kell ismerniük, hogy az órákon való részvétel egy trade-off egyenlet eredményének függvénye. Amennyiben úgy látják a hallgatók, hogy tudásra tehetnek szert, amely szükséges lehet a későbbiekben, akkor bemennek az órára, amennyiben feleslegesnek tartják az elhangzottakat, akkor inkább a munkát részesítik előnyben. Ezért változtatni kell az oktatási módszereken, a gyakorlati képzést kell a mindennapi munkamenet részének tekinteni, és a „való világból” ismert cégek példáján kell bemutatni az elméletet. Az oktatóknak megmaradt ugyanakkor a tehetséggondozási alapfunkciója, viszont a megfelelő szinten való működtetéshez fontos a nyitottság, interaktivitás, hallgatóközpontú gondolkodás. Továbbá bátorítani kell a hallgatókat, hogy a DPR eredményeiben kirajzolódó kompetencianövelő lehetőségeket megragadják, mivel a felsőoktatási intézményeknek fontos szerepe van a hallgatói „jóllét”, és ezzel összefüggésben az elkötelezettség, elégedettség és motiváltság elérésében és fenntartásában. Az egyénnek megfelelő tanulási forma biztosítása – mintegy egyedi tömeggyártás –, gyakorlati ismeretszerzési folyamat lehetővé teszi az adottságok kiteljesítését, ezáltal motiváltabb, elégedettebb lesz. Ha a hallgató jól érzi magát – saját felelőssége sem elhanyagolható ebben –, akkor aktív, kapcsolatkész, tanulékony és erőteljesebben sikerorientált végzős lesz, mint a tömegben „diplomát szerzett” sorstársak.

- 432 -


VI. Irodalomjegyzék Balogh László: Mi a tehetség? Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz. 2007, Forrás: http://geniuszportal.hu/?q=node/77, Letöltve: 2012. 02. 29. Bognár György (2008): Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban. Diplomamunka, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Bp., 2008, Forrás: http://mahara.eet.bme.hu/artefact/file/ download.php?file=52&view=11, Letöltve: 2012.06.25. CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról. Forrás: http://net.jogtar.hu/jr/gen/ hjegy_doc.cgi?docid=A1100204.TV×hift=1 Letöltve: 2012.06.22. Csíkszentmihályi, Mihály – Rathunde, Kevin – Whalen, Samuel: Tehetséges gyerekek – flow az iskolában. Nyitott Könyvműhely, Bp., 2010. Farkas Ferencné, Balogh Gábor, Sipos Norbert: Kapcsolati háló, egyediség és tehetség a munkaerő-piaci átmenetben: Diplomás pályakövetés a Pécsi Közgázon. Munkaügyi Szemle, 2011, 55. (4.), 58-67., 9. Fazekas Marianna (szerk.): Felsőoktatás – Tehetség – Bologna – 2008. A Magyar Tehetséggondozás I. Országos Konferenciájának (2008. február) első szakkonferenciája, 2009, Forrás: http://www.tehetsegpont.hu/dokumentumok/ felsookt.pdf, Letöltve: 2012.06.25. Karácsony Péter – Varga Mária: Regionális különbségek a hazai munkaerőpiacon. Munkaügyi Szemle, 2010, 4. sz. 86-90. KSH/a: Egyetemek, főiskolák nappali tagozatára jelentkezettek és felvettek (1990–), Forrás: http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_zoi006.html Letöltve: 2012.06.15. KSH/b: A szellemi foglalkozásúak havi bruttó átlagkeresete a nemzetgazdaságban (2008–) – TEÁOR '08*. Forrás: http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/ i_qli016.html Letöltve: 2012.06.15 Kuráth Gabriella, Kovács Árpád, Kiss Tibor, Héráné Tóth Andrea, Sipos Norbert: Diplomás Pályakövető Rendszer - 2011-es hallgatói motivációs vizsgálat a Pécsi Tudományegyetemen. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2011. Mönks, Franz J.: Development of gifted children: The issue of identification and programming. (Eds.) Mönks & Peters: Talent for the Future. Van Gorcum, Assen/Maastricht, 1992. Renzulli, Joseph: What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappa, 1978, 60, 180-184, 261. Terman, Lewis M.: The physical and mental traits of gifted children. In: Sternberg, Robert J. – Davidson, Janet E. (szerk.): Conceptions of Giftedness, Cambridge University Press, Cambridge, 1986, 182-200. Sipos Norbert, doktorandusz hallgató, főiskolai tanársegéd Munkahely: Pécsi Tudományegyetem, Közgazdaságtudományi Kar, Gazdálkodástani Doktori Iskola; Eötvös József Főiskola, Műszaki és Közgazdaságtudományi Kar Cím: 7622 Pécs, Rákóczi út 80. E-mail: [email protected] [email protected]

- 433 -

Integrált tehetséggondozás a felsőoktatásban

Recommend Documents