INHOUDSTAFEL INHOUDSTAFEL 1 ABSTRACT 2

INHOUDSTAFEL

INHOUDSTAFEL

1

ABSTRACT

2

INLEIDING

3

1.1 Zwak rekenen

3

1.2 Sociaal-emotionele competentie

7

1.3 Relatie tussen rekenvaardigheid en sociaal-emotionele competentie

10

1.4 Doel van het onderzoek

19

METHODE

21

2.1 Steekproef

21

2.2 Methode

22

2.3 Procedure

27

RESULTATEN

31

3.1 Rekenvaardigheid en Populariteit

31

3.2 Rekenvaardigheid en Zelfbeeld

34

3.3 Populariteit via Peerrating en Populariteit via Peernominaties

35

3.4 Populariteit en Zelfbeeld

36

3.5 Rekenzwakke en leeftijdsadequate rekenaars en Populariteit

37

3.6 Rekenzwakke en leeftijdsadequate rekenaars en Zelfbeeld

39

DISCUSSIE

40

DANKWOORD

50

REFERENTIES

51

1

ABSTRACT

Uit vroeger onderzoek werd een verband tussen rekenstoornissen of leerstoornissen bij kinderen enerzijds en moeilijkheden in de sociaal-emotionele competentie anderzijds reeds aangetoond. Dit onderzoek had als doel om deze relatie te verifiëren, maar dan met een bredere focus. In deze studie beperken we ons niet tot kinderen met klinische rekenstoornissen. Er wordt echter nagegaan of er een verband is tussen zwakke rekenaars (klinisch of subklinisch) enerzijds en sociaal-emotionele competentie anderzijds. De steekproef van het onderzoek bestaat uit 61 kinderen, zowel jongens als meisjes, die schoollopen in het eerste, tweede of derde leerjaar. Bij hen werden verschillende testen afgenomen en daarnaast werd ook beroep gedaan op de hulp van ouders en leerkrachten om informatie te bekomen. Naar de sociaal-emotionele competentie werd gepeild via metingen van populariteit en van zelfbeeld. De populariteit werd via twee methodes onderzocht, namelijk via peerrating en via peernominaties. De rekenvaardigheden werden onderzocht via tal van testmateriaal. Op twee manieren werden de rekenvaardigheden ingedeeld. De eerste indeling bestaat uit vier grote componenten, namelijk getallenkennis, hoofdrekenen, automatiseren van rekenen en visueel-ruimtelijke vaardigheden. De twee componenten van de andere toegepaste indeling zijn de prenumerische en de numerische vaardigheden. Tenslotte werd ook gebruik gemaakt van een algemene rekenfactor. Via allerlei analyses kwamen we tot heel wat interessante resultaten. De belangrijkste daarvan zijn devolgende: er is zoals verwacht een verband tussen populariteit enerzijds en rekenvaardigheden anderzijds. Toch moet hieraan toegevoegd worden dat dit verband slechts gevonden werd bij bepaalde onderdelen van de rekenvaardigheden en dus niet bij allemaal. Wat betreft de relatie tussen zelfbeeld en rekenvaardigheden, stellen we vast dat die over het algemeen niet significant is. Alleen de relatie tussen visueel-ruimtelijke vaardigheden en zelfbeeld is wel van belang. In de discussie van deze scriptie worden de resultaten en hun implicaties besproken. Enkele punten van kritiek omtrent de testafnames en analyses worden ook besproken. Tenslotte wordt kort aangegeven wat er in de toekomst nog rond dit thema onderzocht moet worden, in de hoop de kinderen die met deze problematieken kampen, het best te kunnen helpen.

2

1. INLEIDING

1.1 Zwak rekenen

Rekenen wordt gedefinieerd als het optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen van hoeveelheden (aantallen) volgens bepaalde regels en zonder de getallen op te schrijven. Rekenen is een complexe, neuropsychologische taak die de beheersing van verschillende rekenkundige basisvaardigheden vereist (Stock, Desoete & Roeyers, 2007). Zwakte in rekenen betekent dan dat men niet zo goed presteert op het vlak van rekenen. De vaardigheid van het rekenen is te weinig ontwikkeld. Bijna alle kinderen die zwak zijn in rekenen hebben moeite met de accurate en automatische uitvoering van basale rekenkundige combinaties, zoals 6 + 3 (Gersten, Jordan & Flojo, 2005). Volgens Khait gaat het hier om een in essentie linguïstische activiteit die gekarakteriseerd wordt door associaties van woorden met bepaalde betekenissen (Khait, 2005). Ruegg beschouwt een stoornis in de processen, die nodig zijn voor het begrijpen en gebruiken van taal, als oorzaak van de moeilijkheden op vlak van rekenen (Ruegg, 2006).

Heel wat kinderen hebben problemen met rekenen (Scheiris & Desoete, 2008). Een deel van hen heeft ook op andere academische vlakken problemen, dan ligt de oorzaak waarschijnlijk bij een laag IQ; een ander deel heeft tijdelijk problemen met rekenen, maar deze worden in de loop van de ontwikkeling opgelost. Zo kan het bijvoorbeeld zijn dat een kind lang ziek was, daardoor veel lessen miste en dan heel slecht scoort op de wiskundetests. In dit geval spreken we van secundaire rekenproblemen. De rekenproblemen worden hier veroorzaakt door iets anders (Desoete, Roeyers & De Clerq, 2004).

Enkel de derde groep kinderen, labelen we met de naam 'dyscalculie' of 'rekenstoornis'. Zij blijven persistent doorheen hun ontwikkeling met rekenproblemen worstelen. Ook in de volwassenheid blijven de kenmerken grotendeels standhouden. De term 'dyscalculie' komt uit het Grieks en het Latijn. Het voorvoegsel 'dys' betekent 'slecht' en 'calculie' komt van het Latijnse 'calculare' dat 'rekenen' betekent. Letterlijk betekent de term dus:

3

'slecht kunnen rekenen'. Dyscalculie is niet hetzelfde als acalculie. Bij deze laatste gaat het om een verlies van een 'reeds verworven rekensysteem', bijvoorbeeld als het gevolg van een ongeval (Ardila & Rosselli, 2002; Nelissen, 2004). Dyscalculie is echter een ontwikkelingsstoornis, die optreedt bij het 'aanleren' van het rekenen. Het kind ondervindt in dit geval beperkingen tijdens het leerproces (Desoete, Roeyers & De Clerq, 2004). De term dyscalculie is een beschrijvende term, het verwijst niet naar een oorzaak of een verklaring.

Dyscalculie is een specifieke leerstoornis die de normale verwerving van rekenvaardigheden bemoeilijkt. De diagnose van dyscalculie wordt gesteld als er een significante discrepantie wordt gevonden tussen het IQ van het kind en zijn rekenvaardigheden of door een discrepantie van minstens twee jaar tussen de chronologische leeftijd van het kind en zijn rekenvaardigheden (Desoete & Roeyers, 2005; Shalev, 2004). Kinderen hebben in het eerste geval pas een rekenstoornis als ze problemen hebben met rekenen ondanks een normale intelligentie. Meestal wordt bij kinderen met een lage tot zeer lage algemene intelligentie inderdaad niet gesproken van dyscalculie. Dit discrepantiecriterium is één van de drie criteria die vastgesteld moeten worden om te weten of er sprake is van dyscalculie. Een tweede criterium is het exclusiecriterium. Dit betekent dat de rekenstoornis niet puur en alleen te wijten mag zijn aan andere zaken, zoals slecht onderricht, faalangst, ziekte... . Het derde criterium is tenslotte het hardnekkigheidscriterium. De rekenproblemen moeten zelfs na intense bijscholing en uitleg gedurende drie tot zes maanden nog steeds aanwezig blijven.

De DSM heeft de 'Mathematics Disorder' opgenomen. (American Psychiatric Association, 1994) De criteria voor deze stoornis zijn als volgt: de rekenvaardigheid wijkt significant af van wat verwacht mag worden op basis van leeftijd, intelligentie en scholing; de rekenstoornis interfereert ernstig met de schoolvorderingen in het algemeen; als er sprake is van een zintuiglijke stoornis, dan is het rekenprobleem ernstiger dan gewoonlijk, gegeven deze conditie, het geval is. De DSM-classificatie omvat bijgevolg zowel de stoornis dyscalculie als de daardoor optredende beperkingen of belemmeringen. De problemen mogen dus volgens de DSM niet te wijten zijn aan gebrekkige scholing en niet het gevolg zijn van mentale retardatie (IQ<70).

4

De prevalentie van dyscalculie wordt geschat op 2 tot 8 % (Desoete, Roeyers & De Clercq, 2004; Geary, 2004). In een grote studie van Barbaresi e.a. werd de prevalentie zelfs geschat tussen 5.9 en 13.8 % (Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver & Jacobsen, 2005). Zowel jongens als meisjes worden evenveel getroffen door de leerstoornis. 50 % van de kinderen met dyscalculie hebben een comorbide stoornis. Vaak voorkomende comorbide stoornissen zijn devolgende: taalproblemen op kleuterleeftijd (Shalev, Manor, Kerem, Ayali, Badichi, Friedlander & Gross-Tsur, 2001), dyslexie (43 %), dysorthografie (50 %) (Stock, Desoete & Roeyers, 2006), ADHD (20 tot 60 %) (Stock, Desoete & Roeyers, 2006) en gedragsproblemen (43 %) (Stock, Desoete & Roeyers, 2006). De prognose van dyscalculie wordt verder negatief beïnvloed indien het kind ook aan dysorthografie of ADHD lijdt (Shalev, Auerbach, Manor & Gross-Tsur, 2000; Shalev, 2004).

Grosso modo zijn er vier verschillende soorten dyscalculie (Stock, Desoete & Roeyers, 2007). De semantische geheugendyscalculie, waarbij vooral problemen zijn met het lange termijngeheugen. Zo duurt het bijvoorbeeld lang om een correct antwoord uit het geheugen te vinden, het rekenen gaat traag, er worden fouten gemaakt... De tweede soort is de procedurele dyscalculie, in tegenstelling tot de vorige liggen de problemen hier eerder bij het korte termijngeheugen. De visuospatiële dyscalculie betreft kinderen die moeite hebben met meetkunde en visueel-ruimtelijke representaties. Tenslotte is er de getallenkennisdyscalculie. De kinderen missen hier inzicht in de getalstructuur en metend rekenen, ze hebben moeite met abstract inzicht in ons talstelsel (Desoete, 2004). De terminologie die hier gebruikt werd, is niet de enige mogelijke. Vele onderzoekers gebruiken andere indelingen en anderen termen voor de soorten dyscalculie (Braams, 2000).

De diagnose van dyscalculie wordt steeds bepaald met behulp van een test die de academische vaardigheden nagaat. Voorbeelden hiervan zijn de Vlot (Luning, Meertens, Haggery, Terman, Thorndike, Whipple & Yerkes, 1968), de Kwantiwijzer (De Jong, Van Vugt & Van der Schot, 1996), Cito-toetsen (Braems, 2000), de Dyscalculia Screener (Butterworth, 2003), de KRT-R (Baudonck, Debusschere, Dewulf, Samyn, Vercaemst & Desoete, 2006), de TTR (De Vos, 1992), de Tedi-MATH (Grégoire, Noël,

5

Van Nieuwenhoven, Desoete, Roeyers & Schittekatte, 2004) e.a. Bij dit onderzoek maakten we gebruik van de WISC-III om de intelligentie na te gaan (Wechsler, Kort, Schittekatte, Compaan, Bosmans, Bleichrodt, Vermeir, Resing & Verhaeghe, 2002) en de KRT-R (Baudonck e.a., 2006), de TTR (De Vos, 1992)

en de Tedi-MATH

(Grégoire e.a., 2004) om het rekenen te meten. Voor een diagnose van dyscalculie zijn deze testen echter niet voldoende. Andere vragenlijsten, interviews, observaties... zijn van groot belang bij de vaststelling van de diagnose. Vandaar dat deze verhandeling over zwakke rekenaars gaat en niet over kinderen met dyscalculie.

Rekenvaardigheden kunnen onderverdeeld worden in vier onderdelen. Als eerste is er de getallenkennis. Deze vaardigheid wordt gemeten in dit onderzoek via de KRT-R (Baudonck e.a., 2006). Ook de tweede rekenvaardigheid, zijnde hoofdrekenen, wordt nagegaan met de KRT-R. Het automatisme van het rekenen is een derde vaardigheid. Via de TTR bekomen we een meting van de mate waarin een kind deze vaardigheid bezit (De Vos, 1992). Tenslotte is er een vierde vaardigheid in het rekenen, namelijk de visueel-ruimtelijke vaardigheid. Naar deze vaardigheid wordt in het onderzoek gepeild via de Visuospatiële vragenlijst van Cornoldi (Cornoldi, Venneri, Marconato, Molin & Montinaro, 2003).

Rekenvaardigheden kunnen echter ook op een andere manier ingedeeld worden. Dan spreken we over het onderscheid in prenumerische en numerische vaardigheden. Wat de eerste vorm betreft, gaat het hier om het snel serieel benoemen van dagen en vormen, een zeer concrete rekentaal kunnen hanteren, het kennen van de telrij, de conceptuele kennis bezitten omtrent tellen, kunnen classificeren en seriëren en kennis van de visuele en auditieve perceptie van cijfers. De numerische vaardigheden houden in dat het kind een getalbeeld kan vormen, dat het langer en anders kan tellen, dat het splitsingen kan uitvoeren en tafels onthouden, dat het arbitraire afspraken kan onthouden, dat het algoritmes kan onthouden, dat het maatbegrip heeft, dat het wiskundig kan modelleren, dat het schattend kan rekenen en dat het kan denken in hondertallen, tientallen en eenheden (Desoete, 2007). Beide vaardigheden worden in het onderzoek bepaald via de Tedi-MATH (Grégoire e.a., 2004).

6

1.2 Sociaal-emotionele competentie

Sociaal-emotionele competentie wordt gedefinieerd als het bezitten en gebruiken van de vaardigheid om het denken, het voelen en het gedrag te integreren om zo sociale taken en uitkomsten te bereiken die gewaardeerd worden in de context en de cultuur. Verschillende sociale competenties zijn nodig in verschillende contexten. Door te denken en te voelen, kan de sociaal competente persoon het gedrag selecteren en controleren dat passend is in een bepaalde context (Schaffer, 1996; Welsh & Bierman, 1998). Een groot deel van de sociaal-emotionele competentie bestaat uit een set van vaardigheden of procedures die conditioneel toegepast worden. Voorbeelden van deze vaardigheden zijn perceptie van relevante sociale cues, interpretatie van sociale cues, realistische anticipatie van verlangd gedrag, vertaling van sociale beslissingen in effectief sociaal gedrag enz. Naast de sociale vaardigheden, worden nog twee andere componenten genoemd die deel uitmaken van de sociale competentie, namelijk sociale aanpassing en sociale prestatie. De drie componenten samen bepalen de mate van sociale competentie (Cavell, 1990).

Orosova e.a. definiëren sociale competentie als effectief, consistent en respectvol gedrag van een individu dat hem of haar helpt bij het vervullen van levensdoelen en levenstaken. De ontwikkeling van sociaal competent gedrag bij een individu omvat de verbetering van zelfreflectie, van de reflectie op sociale processen, van de reflectie op de subjectieve zin en de interpretaties van gedrag en de training van sociale competenties (Orosova, Sarkova, Geckova & Katreniakova, 2004).

Krasnor definieert sociale competentie als een organiserend construct, met transactionele, context-afhankelijke en doelspecifieke karakteristieken. Het gaat om een effectiviteit in de sociale interactie, die zowel het eigen perspectief als dat van anderen inhoudt. Vier algemene operationele definities van het construct sociale competentie worden aangehaald door Krasnor, namelijk sociale vaardigheden, sociometrische status, relaties en functionele uitkomsten (Krasnor, 1997).

7

Populariteit betreft de sociale status van een persoon of de mate waarin iemand graag wordt gezien. De populariteit van een kind in klas, houdt dus de mate waarin dat kind door andere kindjes positief beoordeeld wordt in (Schaffer, 1996). De populariteit van kinderen wordt vooral door sociometrische evaluatie bepaald. Verschillende methoden zijn hierbij mogelijk. Zo kan men kinderen andere kinderen positief of negatief laten nomineren. Deze techniek heet peernomination (Frederickson & Furnham, 2001; Gadeyne, Ghesquiere & Onghena, 2004; La Greca & Stone, 1990; Schofield & Whitley, 1983) Een andere vorm van sociometrie is om elk kind te beoordelen bv. op een Likertschaal of met drie postbussen. Deze techniek heet peerrating (Frederickson & Furnham, 2001; La Greca & Stone, 1990; Schofield & Whitley, 1983). Beide methoden werden gehanteerd bij dit onderzoek. Belangrijk is om na te gaan of deze beide methoden elkaar grotendeels overlappen of er integendeel duidelijke verschillen naar voor komen tussen deze methoden. Indien ze eigenlijk hetzelfde meten is het overbodig om in verder onderzoek beide methoden te hanteren. Dan is het voldoende om enkel één van beide methoden op te nemen in onderzoek. Indien er echter wel verschillen zijn, is het interessant om te weten in welke mate er verschillen zijn en te zoeken naar de oorzaak van die verschillen. Dit onderwerp wordt verder besproken in de discussie van deze scriptie.

Het zelfbeeld is een mentaal beeld, meestal moeilijk veranderbaar, dat niet enkel objectiveerbare kenmerken bevat, maar ook items die geleerd zijn door de persoon over zichzelf, door persoonlijke ervaring of door het internaliseren van de beoordelingen van anderen (Rogers, Kuiper & Kirker, 1977). Het gaat dus niet om de werkelijke authentieke identiteit, maar wel een sociaal gebonden denkbeeld. Het betreft datgene wat we ons inbeelden te zijn in relatie tot andere personen (Schaffer, 1996). Eigenlijk is het zelfbeeld een som van eigenwaarde waarmee iemand zichzelf beschrijft. Het zelfbeeld is een deel van onze persoonlijkheid. Het zelfbeeld wordt duidelijk onderscheiden van de zelfwaardering. Deze tweede term betreft een beoordeling vanuit de informatie uit het zelfbeeld. Volgens Bailey is het zelfbeeld één van de onderliggende aspecten (samen met zelfidentiteit, betekenis van het zelf en zelfconcept) van de zelfwaardering (Bailey, 2003).

8

Velen hebben een invloed op de ontwikkeling van het zelfbeeld bij kinderen, namelijk ouders, vrienden, emotioneel belangrijke derden, de media en het kind zelf (Schaffer, 1996). Men kan op verschillende manieren peilen naar het zelfbeeld van kinderen, bijvoorbeeld zelfrapportagevragenlijst, interview enz. Voor dit onderzoek werd gepeild naar het zelfbeeld (positief of negatief) bij de kinderen zelf.

9

1.3 Relatie tussen rekenvaardigheid en sociaal-emotionele competentie

In welke mate komen leermoeilijkheden (waaronder rekenmoeilijkheden) samen voor met sociaal-emotionele problemen? Rourke en Fuerst wilden deze eventuele relatie onderzoeken en zij concludeerden dat de meerderheid van kinderen met leerproblemen zowel wat sociale competentie betreft, als aanvaarding in de peergroep, niet afweken van de kinderen zonder leerproblemen. In vergelijking met de controlegroep werd echter toch een verschil gevonden wat betreft kleinere sociale problemen. Ook wat betreft emotionele problemen (internaliserend), zoals angst en depressie, bleek dat de kinderen met leerproblemen benadeeld zijn. Hetzelfde geldt overigens voor externaliserende problemen, zoals agressie en hyperactiviteit (Rourke & Fuerst, 1995).

In een onderzoek van Martinez en Semrud-Clikeman werden jonge adolescenten vergeleken die meerdere leerstoornissen hebben met adolescenten die enkel een rekenstoornis hebben of enkel een leesstoornis hebben. De resultaten toonden aan dat kinderen met meerdere leerstoornissen slechter functioneerden op school, ze meer emotionele symptomen hadden, ze vaker depressie hadden, zich slechter gedroegen op school enz. dan de controlegroep. Er werd echter geen significant verschil gevonden tussen de kinderen met één of meerdere leerproblemen wat betreft deze emotionele en gedragsproblemen. Dus ook kinderen met enkel een rekenstoornis vertoonden in vergelijking met de controlegroep significant meer internaliserende en externaliserende problematiek (Martinez & Semrud-Clikeman, 2004).

In sommige onderzoeken wordt eerder een verband gevonden met internaliserende problematiek, maar in het onderzoek van Bender en Golden werd dan weer vooral de link met externaliserende problematiek bevestigd (Bender & Golden, 1990). De suggestie werd ook geopperd dat de leerstoornissen op jongere leeftijd eerder samengaan met externaliserende symptomen en op latere leeftijd met internaliserende symptomen. Dit werd echter nog niet bevestigd in onderzoek. Psychopathologie zou erger worden naarmate het kind met een nonverbale leerstoornis ouder wordt (Rourke, 1988).

10

Uit een ander onderzoek bleek dat maar liefst een derde van de kinderen met een leerstoornis ook gedrags- en emotionele problemen heeft (Mc Gee, Silva & William, 1984). In een onderzoek van Shenoy en Kapur bleek dat één op de vier kinderen met een leerstoornis een comorbide psychologische diagnose kreeg (Shenoy & Kapur, 1996). In een retrospectieve studie van de National Institute of Mental Health and Neurosciences, vond men dat 79 % van de kinderen met leerstoornissen een comorbide psychologische stoornis had, waarvan 32 % een internaliserende stoornis en 28% een externaliserende stoornis en 19% een andere stoornis (National Institute of Mental Health and Neurosciences, 1999). Bij externaliserende stoornissen gaat het vooral om ADHD, ODD en CD. Afhankelijk van de specifieke proefgroep variëren de percentages van comorbiditeit van kinderen met leerstoornissen en ADHD tussen 10 % en 60 % (Halperin, Gittelman, Klein & Rudel, 1984; Holborow & Berry, 1986). Dyscalculie zou echter vooral correleren met internaliserende problemen.

Zo vonden Kashani e.a. dat leerstoornissen correleerden met een majeure depressieve stoornis (62% leerstoornis en depressieve episode tegenover 22 % geen leerstoornis en depressieve episode) (Kashani, Cantwell, Shekim & Reid, 1982). Volgens Kashani betekende deze bevinding dat er een causale relatie bestaat tussen een leerstoornis en een depressieve episode of een predispositie bij sommige kinderen die leidt tot zowel een leerstoornis als een depressieve episode.

In een recente studie van Bender e.a. werd niet alleen een correlatie gevonden tussen leerproblemen en depressie, maar ook een verband tussen leerproblemen en zelfmoord. Dit werd trouwens vooral vastgesteld bij de groep jongeren met nonverbale leerstoornissen en slechts in mindere mate bij de jongeren met verbale leerstoornissen (Bender, Rosenkrans & Crane, 1999). Deze relatie werd eveneens aangehaald door Huntington en Bender (Huntington & Bender, 1993).

In een studie van Weintraub en Mesulam werd dit verband eveneens aangetoond. Kinderen met nonverbale leerstoornissen hadden meer chronische depressies later, meer

11

psychiatrische

problemen,

een

lagere

zelfwaarde,

meer

eenzaamheid,

meer

beroepsmatige problemen...(Weintraub & Mesulam, 1983).

Ook Kishore e.a. ondervonden dat één op drie van de kinderen met specifieke ontwikkelingsstoornissen van schoolse vaardigheden in hun proefgroep eveneens een comorbide psychologische stoornis had (Kishore, Shaji, Pravinlal, Harish, Nair & Joseph, 2000).

Bij een proefgroep kinderen met een depressieve stoornis vonden Fristad e.a. dat er maar liefst zeven keer meer kinderen waren in hun proefgroep die een comorbide leerstoornis hadden (Fristad, Topolosky, Weller & Weller, 1992). Huntington en Bender concludeerden dat leerstoornissen bij adolescenten samengaat met een slechter academisch zelfconcept, met een hogere graad van trekangst en met een hogere prevalentie van somatische klachten. Verder hebben ze ook vaker een depressie en is er meer risico op zelfmoord (Huntington & Bender, 1993). Uit onderzoek van Kavale en Forness bleek dat 70% van de kinderen met leerstoornissen een lager zelfbeeld hadden (Kavale & Forness, 1996). Daarnaast vonden ze ook in hun meta-analyse dat kinderen met leerstoornissen een hogere kans hebben op zelfmoord, depressie, angst, middelgebruik, delinquentie en eenzaamheid.

Livingston stelt drie mogelijke verbanden voor: ofwel veroorzaakt of verergert depressie de leerproblemen. Ofwel veroorzaken of verergeren de leerproblemen de depressie. Of er is een bepaalde hersendysfunctie die tot beide kan leiden bij kinderen (Livingston, 1995). Volgens Brumback en Staton zijn zowel depressie, leerproblemen en ADD geassocieerd met een dysfunctie in de rechterhemisfeer. Kinderen die medicatie kregen om hun depressie tegen te gaan, vertoonden eveneens verbeteringen in taken die in belangrijke mate van de rechterhemisfeer afhangen (Brumback & Staton, 1982). Ook uit ander onderzoek werd afgeleid dat de rechterhemisfeer zeer relevant is voor depressie. Ze zou bijvoorbeeld een rol hebben in de expressie van verdriet en bij negatief affect is er activatie zichtbaar in de rechterhemisfeer (Ladavas, Nicoletti, Umilta & Rizzolatti, 1984).

12

Semrud-Clikeman geeft tenslotte eveneens een dysfunctie van de rechterhemisfeer aan als gemeenschappelijke factor voor zowel de leerstoornis als het sociale functioneren van het kind (Semrud-Clikeman, 2005).

Wat angststoornissen betreft, vond men dat kinderen met rekenstoornissen, fobieën en angst de grootste gemeenschappelijke comorbiditeit vertoonden (30 %). In een onderzoek van Li en Morris werd onderzocht of kinderen en adolescenten met leerstoornissen meer angst vertoonden. De groep kinderen en adolescenten met leerstoornissen vertoonden inderdaad een hoger niveau van non-specifieke algemene angst (Li & Morris, 2007). Ook in een onderzoek van Mukerjee e.a. bleek het verband tussen angst en specifieke leerstoornissen significant te zijn (Mukerjee, Hirisave, Kapur & Subbakrishna, 1995). Dat kinderen met nonverbale leerstoornissen meer risico lopen op psychopathologie werd echter ook tegengesproken, namelijk in het onderzoek van Forrest. Zijn proefgroep met een leerstoornis had zelfs een lagere proportie van psychopathologie (Forrest, 2004). Bij een onderzoek van Mokros e.a. werd dan weer geen relatie gevonden tussen scores op verbaal en performaal IQ bij kinderen met leerproblemen enerzijds en depressie anderzijds (Mokros, Poznanski & Merrick, 2001).

Sociale vaardigheden bleken in onderzoek wel degelijk belangrijk te zijn voor de populariteit van het kind in zijn peergroep. Zo vond men dat populaire kinderen goed waren in communiceren, in het initiëren van een conversatie, in het gewaarworden van de emotionele staat van anderen, in empathie tonen en hun sociale vaardigheden aan te passen aan de situatie waarin ze zich bevinden. Kinderen met non-verbale leerstoornissen, die dus vaak ook over minder goede sociale vaardigheden beschikken, hebben dus minder kans om populair te zijn in hun peergroep (Greenham, 1999). Uit het onderzoek van Greenham bleek dat kinderen met leerstoornissen eerder egocentrisch zijn, minder goed zijn in het inschatten van anderen en minder empathisch zijn (Greenham, 1999).

De relatie tussen leerproblemen en sociale vaardigheden en aanvaarding door de peergroep met uitkomstvariabelen in de volwassenheid werd eveneens aangetoond in

13

een onderzoek van Gresham en Elliot (Gresham & Elliot, 1989). Er wordt dan ook verwacht dat kinderen die meer leerproblemen hebben, ook meer sociale problemen zouden hebben omdat ze belangrijke sociale vaardigheden missen en dit dan zou leiden tot bepaalde negatieve uitkomsten in de adolescentie en de volwassenheid (Bryan, 1974). Zo zouden leerstoornissen kunnen leiden tot antisociaal gedrag, crimineel gedrag en psychopathologie. Het blijkt dan ook zo te zijn dat kinderen met nonverbale leerstoornissen meer sociale problemen ervaren dan kinderen met andere leerstoornissen of kinderen zonder leerstoornissen (Rourke, 1988; Rourke & Fuerst, 1995). Kinderen met leerstoornissen deden het in ander onderzoek dan ook slechter op sociale perceptie, ze konden emoties minder goed intepreteren, ze waren minder goed in het interpreteren van non-verbale cues of onbekende sociale cues... (Holder & Kirkpatrick, 1991; Sisterhen & Gerber, 1989). Een verband werd opnieuw gevonden tussen communicatie- en sociale vaardigheden enerzijds en nonverbale leerproblemen anderzijds bij het onderzoek van Del Dotto e.a. (Del Dotto, Rourke, McFadden & Fisk, 1987). Dit gegeven kan gelinkt worden aan ander onderzoek van Lyons en Schneider, waarin blijkt dat een hogere emotionele intelligentie (de vaardigheid in het omgaan met emoties) samengaat met betere prestaties (Lyons & Schneider, 2005). Een hogere emotionele intelligentie houdt verband met betere prestaties op school en op cognitieve taken (Miller, Lyons, Lin, Sassoon, Strokes & Zeng; Petrides, Frederickson & Furnham, 2004; Schutte, Schuettpelz & Malouff, 2001).

Non-verbale leerstoornissen gaan, zo blijkt al uit onderzoek van Myklebust, samen met bemoeilijkte sociale relaties, slechte zelf-hulp vaardigheden, problemen met links en rechts, problemen met tijd leren, kaarten lezen, of richtingen volgen. Daarnaast ook met wiskundige moeilijkheden en problemen met het leren begrijpen van acties van anderen. Ook hun redeneren en adaptief gedrag is minder goed dan bij kinderen zonder nonverbale leerstoornissen (Myklebust, 1975).

De relatie tussen non-verbale leerstoornissen en problemen met sociale perceptie van zichzelf en anderen werd eveneens in een ander onderzoek van weergegeven (Gaddes, 1983). Problemen met het interpreteren van emoties en het gezichtsexpressies

14

differentiëren en interpreteren bleek ook vaker voor te komen bij kinderen met nonverbale leerstoornissen (Badian, 1983). Vaardigheid in het herkennen van emoties bij anderen is een significante predictor voor academische prestaties zowel wat lezen betreft als rekenen (Izard, 1997; Izard & Abe, 1999).

Toch blijken kinderen met bijvoorbeeld rekenproblemen vaker tot de normale range te behoren wat betreft hun psychosociale status. Onderzoek toonde trouwens aan dat rekenstoornissen meer geaccepteerd worden door de peergroep dan bijvoorbeeld problemen met lezen of schrijven. Er werd bijvoorbeeld geen correlatie gevonden tussen de sociometrische status van het kind en het al dan niet hebben van een non-verbale leerstoornis (met als uitzondering een leesstoornis) in het onderzoek van Wiener e.a. (Wiener, Harris & Shirer, 1990). Uit het onderzoek van Wiener e.a. bleek echter wel dat kinderen met leerstoornissen in het algemeen, minder populair zijn bij hun peergroep, maar de helft van die kinderen heeft toch een gemiddelde status in de groep. Een groep kinderen die wel slecht presteerde op school maar die geen leerstoornis hadden werd vergeleken met een groep kinderen die wel een stoornis had. De eerste groep werd meer geaccepteerd door hun peergroep en werd ook door hun leerkracht als meer sociaal aangepast beschreven (Wiener, Harris & Shirer, 1990).

In een onderzoek van Gresham en MacMillan werd de sociale competentie en het affectief functioneren van kinderen met milde problemen, waaronder specifieke leerproblemen, onderzocht. Kinderen met milde problemen bleken over slechtere sociale vaardigheden te beschikken, ze vertoonden meer probleemgedrag en ze werden minder geaccepteerd door leeftijdsgenoten (Gresham & MacMillan, 1997).

Gadeyne e.a. wilden het psychosociaal functioneren van verschillende groepen van jonge kinderen met leerproblemen onderzoeken. Ze gebruikten voor hun onderzoek een zeer diverse set van psychosociale variabelen, waaronder gedragsproblemen, academische motivatie, sociale voorkeur en zelfconcept. In het algemeen bleek er wel degelijk een verschil te zijn wat betreft de psychosociale variabelen tussen de kinderen met en de kinderen zonder een leerstoornis. De grootste problemen werden gezien bij

15

kinderen met een leesstoornis en kinderen met algemeen lage academische prestaties. Een slecht zelfconcept bleek vooral gerelateerd te zijn aan algemeen lage academische prestaties. Specifiek voor kinderen met een rekenstoornis, bleek een lage motivatie tot leren te zijn. Bij de kinderen met een leerstoornis werd verder vastgesteld, dat zij gemiddeld een lagere sociale voorkeur kenden dan kinderen zonder een leerstoornis (Gadeyne, Ghesquiere & Onghena, 2004).

Belangrijk om op te merken is dat de manier waarop een kind met een leerstoornis naar die leerstoornis kijkt eveneens van belang is. In een onderzoek van Rothman en Cosden werd de relatie nagegaan tussen de zelfperceptie van de leerstoornis en de prestaties, het zelfconcept en de sociale steun. De resultaten van het onderzoek waren devolgende: kinderen met een minder negatieve perceptie van hun eigen leerstoornis, scoorden hoger op wiskundige tests. Ze hadden ook een meer positief globaal zelf-concept, en betere intellectuele en gedragsmatige competentie en ze ondervonden meer sociale acceptatie. Deze kinderen voelden meer steun van hun ouders en hun klasgenootjes (Rothman & Cosden, 1995).

Martinez ging in zijn onderzoek na of er verschillen zijn tussen kinderen met meerdere leerstoornissen en kinderen met één enkele leerstoornis op het vlak van hun perceptie rond sociale steun. Uit de resultaten bleek dat kinderen met meerdere leerstoornissen en meer negatieve perceptie hebben omtrent de ontvangen sociale steun (Martinez, 2006). De gevoelens van de kinderen blijken ook belangrijk te zijn inzake de prestaties en het gedrag van kinderen met leerstoornissen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een meer positief affect betere prestaties leveren op wiskundige tests en dat ze beter presteren bij het leren van een nieuwe taak (Yasutake & Bryan, 1995).

Ondanks de vele onderzoeken die een verband aantonen tussen non-verbale leerstoornissen en sociaal-emotionele competentie zijn er, zoals eerder vermeld, ook uitzonderingen. Sommige studies konden geen significante relatie aantonen (Bruck, 1982; Forrest, 2004; Mokros, Poznanski & Merrick, 2001; Rourke & Fuerst, 1995; Wiener, Harris & Shirer, 1990).

16

Belangrijk is om op te merken dat kinderen die niet goed presteren op school eerder als kind met een leerstoornis bestempeld wordt als dat kind zich lastig gedraagt op school. Hier is de constructvaliditeit dus van groot belang.

De onenigheden tussen de onderzoeken kunnen deels te wijten zijn aan de verschillende operationele definities die gebruikt worden om 'leerstoornissen', de 'academische vaardigheden', de 'neuropsychologische vaardigheden' en de 'sociaal-emotionele problemen' vast te stellen. De verschillende criteria en tests die voor de bepaling van deze aspecten gebruikt worden kunnen een grote invloed hebben op de resultaten.

Verscheidene stoornissen worden in verband gebracht met leerstoornissen. Het Asperger's syndroom bijvoorbeeld vertoond gelijkenissen qua kenmerken die we ook bij kinderen met dyscalculie zien. Zij worden namelijk beschreven als minder communicatief vaardig, gelimiteerde gezichtsexpressies vertonend, slechte peerrelaties hebbend, weinig humor hebbend. Maar, de kinderen die het Asperger's syndroom hebben kunnen zowel goed zijn in wiskunde of slecht (Wing, 1982). Het Gerstmann-syndroom bestaat uit vier elementen: dyscalculie, dysgrafie, linksrechtsverwarring en agnosie. Kinderen

met

een

linkerhemisfeersyndroom

hebben

een

dysfunctie

in

de

rechterhemisfeer en ondervinden problemen op rekenkundig, visuospatiaal en sociaal vlak (Denckla & Rudel, 1976). Het rechterhemisfeersyndroom is een diagnose die gesteld wordt bij kinderen met problemen om gepast affect te vertonen en die de emotionele staat van anderen niet kunnen inschatten door een disfunctie in de rechterhemisfeer (Voeller, 1986). Al deze stoornissen hebben gemeenschappelijke kenmerken, en wat onder andere een duidelijke recurrente factor is dat de kinderen steeds te kampen hebben met sociaalemotionele problematiek.

Het verband tussen rekenstoornissen en sociaal-emotionele problemen heeft, zoals vermeld in deze inleiding, reeds veel aandacht gekregen en meestal met positieve resultaten. Hoe komt het dat deze twee gerelateerd zijn? Dit is een heel andere vraag waarover nog geen duidelijk antwoord wordt gegeven.

17

Twee grote hypotheses werden geponeerd in verband met de relatie tussen leerstoornissen en sociaal-emotionele problemen. Volgens Bruck was er geen duidelijke evidentie ten tijde van zijn meta-analyse die erop wees dat kinderen met leerstoornissen slechter aangepast waren dan andere kinderen. Daarentegen bleken de kinderen met leerstoornissen op non-klinisch niveau toch met wat meer problemen te kampen, zo bleken ze bijvoorbeeld minder populair te zijn dan de andere kinderen. Maar volgens Bruck zijn deze kleinere sociaal-emotionele moeilijkheden niet integraal te wijten aan de leerstoornissen op zich (Bruck, 1982).

Pearl en Donahue waren echter een heel andere mening toegedaan. Ze gingen ervan uit dat aan de oorsprong van zowel de neurocognitieve, linguïstische en academische kenmerken van de leerstoornis en daarnaast de sociale en emotionele kenmerken één enkele stoornis ligt (Pearl & Donahue, 2003). Volgens Pearl, Donahue en nog veel anderen gaat het om een deficiet in de hersenen die zowel de rekenstoornissen als de sociaal-emotionele problemen veroorzaakt. Anderen zien de oorzakelijkheid anders: ofwel veroorzaakt de rekenstoornis de sociaalemotionele problematiek ofwel veroorzaakt de sociaal-emotionele problematiek de rekenstoornis. Nog anderen beklemtonen het belang van omgevingsfactoren bij het tot stand komen van de beide problemen. Verder onderzoek zal hopelijk uitwijzen welke visie de correcte is.

18

1.4 Doel van onderzoek

Hoewel er hierboven een opsomming werd gegeven van allerlei onderzoeken die een relatie tussen sociaal-emotionele problemen en rekenstoornissen aantoonden (Gresham & MacMillan, 1997; Martinez & Semrud-Clikeman, 2004; Rourke & Fuerst, 1995), zijn er ook verschillende onderzoekers die geen significante relatie tussen beide problematieken konden vinden (Bruck, 1982; Forrest, 2004; Mokros, Poznanski & Merrick, 2001; Wiener, Harris & Shirer, 1990). Veel van het onderzoek dat wordt aangehaald, is ook al van oudere datum.

Een andere kwestie is dat veel van de onderzoeken gebaseerd zijn op leerstoornissen in het algemeen en niet specifiek op de relatie tussen rekenstoornissen en sociaalemotionele problemen (Badian, 1983; Bender & Golden, 1990; Bender, Rosenkrans & Crane, 1999; Del Dotto, Rourke, McFadden & Fisk, 1987; Fristad, Topolosky, Weller & Weller, 1992; Gaddes, 1983; Gadeyne, Ghesquiere & Onghena, 2004; Greenham, 1999; Gresham & Elliot, 1989; Halperin, Gittelman, Klein & Rudel, 1984; Holborow & Berry, 1986; Holder & Kirckpatrick, 1991; Kavale & Forness, 1996; Kishore, Shaji, Pravinlal, Harish, Nair & Joseph, 2000; Li & Morris, 2007; Mesulam & Weintraub, 1983; Myklebust, 1975; Mc Gee, Silva & William, 1994; Rourke, 1988; Rourke & Fuerst, 1995; Shenoy & Kapur, 1996; Sisterhen & Gerber, 1989). Hetzelfde geldt overigens voor de sociometrische evaluatie van peers in relatie met rekenstoornissen bij kinderen. (Bruck, 1982; Gresham & Elliot, 1989; Wiener, Harris & Shirer, 1990).

Onderzoek peilt tenslotte vooral naar een relatie tussen rekenstoornissen enerzijds en (componenten van) sociaal-emotionele competentie anderzijds (Martinez, 2004; Rourke & Fuerst, 1995). Kan dit verband echter doorgetrokken worden naar kinderen met een subklinische stoornis (zwakke rekenaars, maar niet met diagnose dyscalculie)?

Vandaar dat dit onderzoek de specifieke relatie tussen zwak rekenen en sociaalemotionele problemen (zoals functioneren in de peergroep, angst, depressie, gedragsproblemen) wil nagaan.

19

De onderzoeksvragen zijn dus de volgende: a. Scoren populaire kinderen beter op vlak van rekenen dan niet-populaire kinderen? b. Is er een correlatie tussen rekenen en zelfbeeld? De hypothese van dit onderzoek is dat de zwakke rekenaars een negatiever zelfbeeld vertonen enerzijds en anderzijds ook minder populair zijn in de klas. Zwak rekenen zou dus samengaan met een lagere sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen.

20

2. METHODE

2.1 Steekproef

In vier verschillende scholen werden in totaal 61 kinderen getest in een follow-up onderzoek. Meer specifiek betreft het twaalf kinderen van het derde leerjaar die naar een school te Gent gaan (zeven meisjes en vijf jongens), nog eens twee kinderen van het tweede leerjaar en twee kinderen van het eerste leerjaar, die naar een andere school in Gent gaan (twee meisjes en twee jongens, één kind (een jongen), dat naar een school in Gent gaat, maar thuis werd getest aangezien hij niet meer naar de zelfde school ging als tijdens het voormalige onderzoek. Tenslotte namen ook nog acht kinderen van het tweede leerjaar (zes jongens en twee meisjes) en één kind (een meisje) van het eerste leerjaar deel; deze kinderen lopen school te Welle. Van deze kinderen hebben er twee een jaar gedubbeld. De andere 35 kinderen gaan allen naar eenzelfde school, in het tweede leerjaar. Deze kinderen werden echter door een andere onderzoeker getest. Deze beide steekproeven werden samengebracht om op deze manier over een grotere totale steekproef te beschikken met het oog op meer betrouwbare resultaten. Deze kinderen werden allen reeds getest in het kader van een vorig onderzoek en ondergingen voor dit onderzoek opnieuw dezelfde testen. De testafnames gebeurden op school, met uitzondering van één proefpersoon, die zoals vermeld, veranderd was van school sinds de vorige testafnames en aangezien deze school niet op de hoogte was van het onderzoek, werden de testen in dit specifieke geval bij het kind thuis afgenomen. Wat de andere kinderen betreft was nauwe samenwerking met de school vereist om de testafnames vlot te doen verlopen.

21

2.2 Methode

Twee vragenlijsten werden door de ouders van het kind ingevuld. Dit betrof een lijst die de ontwikkeling van allerlei vaardigheden bij het kind nagingen. Daarnaast werd ook de Child Behaviour Checklist, de CBCL 5-18, ingevuld door de ouders van het kind (Achenbach & Rescorla, 2000). De vragenlijsten peilen naar de visie van de ouders van de proefpersoon op allerlei vormen van gedrag en vaardigheden bij de kinderen. Ouders kunnen op 20 vragen betreffende vaardigheden informatie geven over de activiteiten, de sociale contacten en het schoolwerk van hun kind. Daarnaast zijn er 118 specifieke vragen over emotionele en gedragsproblemen en twee open vragen over andere problemen. De ouders geven aan hoe goed een vraag nu of in de afgelopen zes maanden bij hun kind past (schaal van 0 tot 2). De vragen over de vaardigheden vormen de vaardigheidsschalen Activiteiten, Sociaal en School, en samen vormen deze dan de Totale

Vaardighedenschaal.

probleemschalen, Angstig/Depressief,

namelijk: Sociale

De

vragen over

gedrag

Teruggetrokken/Depressief, Problemen,

vormen

dan

Lichamelijke

Denkproblemen,

de

acht

klachten,

Aandachtsproblemen,

Normafwijkend gedrag en Agressief gedrag. De eerste drie probleemschalen resulteren samen in de Internaliserende schaal. De laatste twee probleemschalen resulteren in de Externaliserende schaal. De acht schalen samen vormen de Totale Problemenschaal. De vragen over het gedrag kunnen ook ingedeeld worden zodat ze meer aansluiten bij de DSM (American Psychiatric Association, 1994). Er zijn dan zes DSM-schalen, met name:

Affectieve

Problemen,

Angstproblemen,

Lichamelijke

Problemen,

Aandachtstekort/Hyperactiviteitsproblemen, Oppositioneel-Opstandige Problemen en Gedragsproblemen. De CBCL is een veelgebruikte vragenlijst, die in aangepaste versie ook bestaat voor leerkrachten en kinderen. De vragenlijst heeft een goede validiteit en betrouwbaarheid volgens de COTAN (2006).

Twee testen werden klassikaal afgenomen op de scholen van de kinderen. Het gaat hier om de herwerkte versie van de Kortrijkse Rekentest, namelijk de KRT-R en de Tempotest Rekenen, de TTR. Beide testen willen de rekenvaardigheden van het kind in kaart brengen.

22

De KRT-R (Baudonck, Debusschere, Dewulf, Samyn, Vercaemst & Desoete, 2006) bestaat uit zeven toetsen en is bedoeld voor midden eerste tot einde zesde leerjaar van de lagere school. Elk van de zeven toetsen bestaat uit twee gelijkwaardige onderdelen, namelijk getallenkennis en hoofdrekenen. Het totaal aantal items bedraagt 40 tot 60 per toets en de maximale werktijd voor de hele test is vastgelegd op 45 minuten. Dit zorgt voor een matige tijdsdruk om de test te vervolledigen. Er is veel onderzoek gedaan naar de betrouwbaarheid en validiteit van de test en daaruit blijkt dat de KTR-R een psychometrisch instrument is met een hoge kwaliteit. Inhoudelijk echter zou het vaak om (té) moeilijke toetsen gaan volgens sommige onderzoekers. Vaak wordt al gepeild in de test naar de beheersing van nog niet geziene leerstof op school. Voor de analyses, worden de scores op de twee grote onderdelen, getallenkennis en hoofdrekenen, gehanteerd.

De TTR (De Vos, 1992) is een zeer korte test die in principe slechts vijf minuten in beslag neemt. De test peilt naar kennis van getalsfeiten. In vijf kolommen staan telkens rekenoefeningen, achtereenvolgens optellingen, aftrekkingen, vermenigvuldigingen, delingen en een kolom met de vier soorten berekeningen door elkaar. Voor elk van deze kolommen krijgen de proefpersonen slechts één minuut om zoveel mogelijk oefeningen te maken. De score op te TTR wordt in de analyses gehanteerd als vaardigheid in het automatiseren van het rekenen. Bij beide testen werd rekening gehouden met de leeftijd en de afnameperiode. De kritische grens voor de normering werd voor beide testen op percentiel 16 gezet. Voor de KRT-R werden de Nederlandse normen gebruikt, maar bij de TTR werden de Vlaamse normen gehanteerd.

Twee individuele testafnames van het kind waren de WISC-III en de Tedi-MATH. De WISC-III (Wechsler, Kort, Schittekatte, Compaan, Bosmans, Bleichrodt, Vermeir, Resing & Verhaeghe, 2002) is een intelligentietest voor kinderen tussen 6 en 17 jaar. De test bestaat uit 13 subtests, die dan twee soorten intelligentie pogen te meten, met name de performale en de verbale intelligentie. De verbale intelligentie gaat over woorddenken, verbale kennis. De performale intelligentie meet de visueelruimtelijke capaciteiten. De som van deze twee is dan de totale intelligentiescore of het

23

IQ. Als dit getal tussen de 90 en 110 zit, dan betekent het dat het kind normaal begaafd is, wat betekent dat ongeveer 50 % van de kinderen met een gelijkaardige leeftijd een lager IQ hebben dan het geteste kind en ongeveer 50% een hogere score behalen. Elk van de 13 subtests bestaat weer uit verschillende vragen of opdrachten. In het begin zijn het eerder makkelijke vragen en opdrachten, maar deze worden steeds moeilijker. Er wordt dan gestopt met de subtest als de vragen of opdrachten te moeilijk worden voor het kind. Niet de hele WISC-III werd echter afgenomen, maar vooral de in dit onderzoek zeer relevant zijnde subtests, namelijk: Blokpatronen, Plaatjes Ordenen, Woordkennis, Overeenkomsten, Rekenen en Cijferreeksen. Tijdens de subtest Blokpatronen moet het kind met blokken patronen naleggen. Dit zegt iets over ruimtelijk inzicht. Bij Plaatjes Ordenen moet het kind plaatjes in de goede volgorde leggen, zodat de plaatjes een verhaaltje vormen. Dit zegt iets over het visueel organiseren en het logisch redeneren. De subtest Woordkennis houdt in dat het kind de betekenis van allerlei woorden moet uitleggen. Overeenkomsten is een subtest waar kinderen overeenkomsten moeten aangeven tussen een aantal woordparen. Dit levert ons weer een idee over het logisch redeneren van het kind. In de rekensubtest krijgt het kind een aantal verhaaltjessommen. Zo krijgen we een idee omtrent de rekenvaardigheid van het kind. Tenslotte moet het kind tijdens de cijferreeksensubtest steeds langere reeksen van cijfers correct nazeggen. Dit moeten ze eerst in de volgorde doen zoals ze die horen en daarna in de omgekeerde volgorde. Deze test peilt naar het auditief geheugen van het kind.

De COTAN-beoordeling in 2005 over de WISC-III was positief over de meeste aspecten van de test, zoals de kwaliteit van het testmateriaal en van de handleiding, maar de betrouwbaarheid van de subtests vond men nogal laag en de criteriumvaliditeit was onvoldoende volgens hen, wegens te weinig onderzoek in dat verband.

De Tedi-MATH (Grégoire, Noël, Van Nieuwenhoven, Desoete, Roeyers & Schittekatte, 2004) is een individuele test met als doel het opsporen van prenumerische en numerische gekende indicatoren voor dyscalculie. De test kan worden afgenomen bij kinderen van de tweede kleuterklas tot en met het derde leerjaar. Het is in feite een dyscalculiebatterij met zes subtests die als resultaat een profiel beoogt van sterktes en

24

zwaktes wat betreft het kennen van de telrij, het tellen, het inzicht in de getalstructuur, het logisch denken, de rekenvaardigheden en het schattend rekenen. Deze zes vaardigheden worden in de zes subtests nagegaan. De hele testafname duurt ongeveer 60 minuten. Per subtest worden zowel ruwe scores berekend als bijhorende percentielscores. Voor het onderzoek werden drie subtesten (1,2 en 4) samen genomen om zo de prenumerische vaardigheid te bepalen en de drie andere (3,5 en 6) bepalen samen de numerische vaardigheid.

De betrouwbaarheid van de Tedi-MATH volgens de handleiding van de test, is goed. De Cronbah's Alphawaarden variëren tusen 0.70 en 0.97. Wat de validiteit betreft, is het onderzoek nog lopende, maar de eerste resultaten uit de studies blijken veelbelovend te zijn. Zo blijken de begripsvaliditeit en de constructvaliditeit beide goed te zijn. Verder werd de relatie aangetoond tussen de Tedi-MATH en intelligentie, kennis van rekenfeiten, hoofdrekenen en getallenkennis. Tenslotte werd ook gevonden dat de resultaten op de Tedi-MATH de score van de kinderen kan voorspellen tot twee jaar later (Desoete, 2006).

Ook twee sociale maten worden onderzocht bij elk kind. Dit werd aan de hand van een peer rating gedaan (Frederickson & Furnham, 2001; La Greca & Stone, 1990; Schofield & Whitley, 1983). Hierbij maakten we gebruik van drie brievenbusjes met daarop respectievelijk een blij, een neutraal en een boos kindje. Elk kind moest dan de foto's van zijn klasgenootjes (die eveneens deelnamen aan het onderzoek) posten in één van deze drie brievenbusjes en zo gaf het aan of het zijn klasgenootje leuk vindt of niet. Via een oefening werd het principe van deze peer rating eerst duidelijk uitgelegd aan het kind. Niet leuk, gemiddeld leuk en leuk werden in deze volgorde gecodeerd als 1, 2 en 3. Hoe hoger de score van het kind, hoe populairder het kind is in zijn klas. Omdat er in de ene klas meer kinderen participeerden aan het onderzoek dan in de andere klas, werd het totaal van de scores gedeeld door het aantal kinderen die meededen aan het onderzoek in die klas. Zo bekomt men scores die onafhankelijk zijn van de grootte van het participerend deel van de klas.

25

Vervolgens was er ook een peernomination (Frederickson & Furnham, 2001; Gadeyne, Ghesquiere & Onghena, 2004; La Greca & Stone, 1990; Schofield & Whitley, 1983) waarbij de kinderen telkens andere kinderen selecteerden om bepaalde activiteiten mee te doen of kinderen waarmee ze een bepaalde activiteit juist niet wilden doen. In tegenstelling tot de peerrating hoeven hier dus niet alle kinderen aan bod te komen. De kinderen kiezen zelf wie ze nomineren en wie niet. Populaire kinderen worden hierbij geoperationaliseerd als kinderen met meer positieve nominaties dan negatieve nominaties. Met de peerrating en de peernomination willen we de sociaal-emotionele competentie en de populariteit van de kinderen nagegaan. Hoe staan andere kinderen tegenover dat bepaalde kind? Is dat kind populair in de klas of juist niet?

Het zelfbeeld van het kind werd tenslotte ook bevraagd. De kinderen moesten namelijk telkens kiezen op welk kindje van twee tegengestelde kinderen ze het meest leken en op die manier gaven ze aan hoe ze zichzelf en hun vaardigheden inschatten. Daarna werd telkens een activiteit vernoemd, bijvoorbeeld puzzelen, lezen, schrijven, met de bal spelen, vriendjes maken... en er werd gevraagd aan het kind of het vond dat het wat die activiteit betreft eerder hoorde bij de blije kinderen, die dat goed kunnen, of bij de andere kinderen. Het kind toonde telkens één van de twee tekeningen aan om dit duidelijk te maken. Door deze oefening krijgen we zicht op hoe de kinderen zichzelf evalueren op tal van domeinen. Zo kunnen we dus hun zelfbeeld beter in kaart brengen en meer specifiek nagaan op welke vlakken ze zichzelf als positief beschouwen en op welke vlakken ze vinden dat ze tekortschieten.

De leerkracht van de kinderen werd gevraagd om voor elk kind van hun klas dat meedeed aan het onderzoek een inschattingsformulier in te vullen wat peilde naar een viertal vaardigheden van het kind. Op 7-punten likertschalen moest de leerkracht de leesvaardigheden, de rekenvaardigheden de algemene intelligentie en de sociale vaardigheden scoren. Vervolgens peilden we ook naar de visuospatiële vaardigheden van het kind en dit door de leerkracht de Visuospatiële Vragenlijst van Cornoldi te laten invullen (Cornoldi, Venneri, Marconato, Molin & Montinaro, 2003). Deze test werd gebruikt in de analyses als meting van de visueel-ruimtelijke vaardigheden van de kinderen.

26

2.3 Procedure

De directies van de scholen die bij het vorige onderzoek reeds meewerkten werden eerst en vooral opnieuw om hun medewerking gevraagd. De drie scholen stemden alledrie in met het follow-up onderzoek. Daarna werden informatiebrieven via de school bij de ouders van de kinderen geleverd met de expliciete vraag of de kinderen en zijzelf opnieuw wilden deelnemen aan het onderzoek. Spijtig genoeg vielen hier een drietal kinderen af. Het onderzoek neemt zowel voor de ouders als voor de kinderen veel tijd in beslag en waarschijnlijk is dit de reden voor de grote uitval. Sommige kinderen waren ook veranderd van school. In die gevallen werd direct contact opgenomen met de ouders om die alsnog te overtuigen tot verdere medewerking in het onderzoek. Echter, ook wat deze kinderen betreft, konden slechts weinigen gemotiveerd worden om nogmaals te participeren aan het onderzoek. De ene proefpersoon, die ondanks de verandering van school, toch nog mee opgenomen werd in dit onderzoek, werd telkens thuis getest. Met de directies van de scholen werden vervolgens plannen gemaakt voor de testafnames van de andere kinderen die aan het follow-up onderzoek wilden meedoen. Hierbij werden ook praktische afspraken gemaakt zoals de duur van de testings, de locatie van de testings enz. Er werd gevraagd om ook de leerkrachten telkens goed in te lichten, zodat zij goed op de hoogte waren van de momenten waarop kinderen de klas tijdelijk zouden verlaten om een test af te nemen.

Een ouderpakket met daarin een informatiefiche en twee vragenlijsten voor de ouders over hun kind werd naar de scholen gebracht voor elk kind en er werd gevraagd om deze ingevulde vragenlijsten kort na de herstvakantie naar de vakgroep ExperimenteelKlinische en Gezondheidspsychologie terug te sturen. Hier werden de meeste van de ouderpakketten verzameld. Sommige scholen prefereerden dat de ouderpakketten werden opgehaald op de school zelf, tijdens de testafnames. Enkele ouderpakketten keerden op geen van deze beide manieren naar de vakgroep terug. In die gevallen, gaven we nogmaals een ouderpakket mee met de ouders, via de school, om ze alsnog aan te moedigen de vragenlijsten in te vullen en deze terug mee te geven met hun kind naar school.

27

In november 2006 werd de WISC-III (Wechsler e.a., 2002) individueel van de proefpersonen afgenomen. Het betreft hier devolgende selectie van subtests: Blokpatronen, Plaatjes Ordenen, Woordkennis, Overeenkomsten, Rekenen en Cijferreeksen. Deze verkorte versie neemt per kind zo'n 40 minuten in beslag. Op de afgesproken data, werden in een afgezonderd lokaal of in een lege klas de kinderen getest.

In februari 2006 vonden dan de rekentests en de sociometrische maten plaats. Hiervoor werd op voorhand van elk kind reeds een foto gevraagd via de school. Zoals reeds vermeld werden de KRT-R (Baudonck e.a., 2006) en de TTR (De Vos, 1992) klassikaal afgenomen. De Tedi-MATH (Grégoire e.a., 2004) is, zoals reeds vermeld, een individuele test en deze test werd in maart en april 2007 afgenomen.

Wat de sociometrie betreft, moest rekening gehouden worden met de beperkte groep kinderen van de klas die aan dit follow-up onderzoek deelnam. In de meeste klassen van de scholen waar getest werd, waren er slecht een beperkt tot zeer beperkt aantal kinderen die meewerkten aan het onderzoek. De sociale maten werden daarom enkel afgenomen voor de groep kinderen die effectief deelnamen aan dit onderzoek en dus niet de hele klasgroep. Bij de peerrating (Frederickson & Furnham, 2001; La Greca & Stone, 1990; Schofield & Whitley, 1983) moesten de kinderen foto's van hun klasgenootjes posten in telkens één van de drie brievenbussen en zo aangeven wat ze vonden van de andere kindjes van de klas. Op elke postbus stond een prentje van een kindje. Dit kindje, Bobje genoemd, keek ofwel blij en glimlachte (dit betekende dan dat Bobje iets of iemand graag had), ofwel droevig (dit betekende dat Bobje iets of iemand niet graag had) ofwel keek hij normaal (dit betekende dat Bobje iets of iemand niet echt graag had, maar er ook niets tegen had). Om goed te begrijpen hoe de oefening werkte werd eerst een andere oefening afgenomen eveneens met de drie brievenbussen. De proefpersonen kregen verschillende soorten voedsel, zoals taart, frieten, kip, tomaat, champignons... op een kaartje en die moesten ze posten in één van de drie bussen om aan te geven of ze dat voedsel graag aten of niet. Als dit systeem goed beoefend en gekend was, volgde de echte oefening. Nu moesten ze alle kindjes van hun klas, die

28

eveneens deelnamen aan het onderzoek, in één van deze brievenbussen posten, met name de foto van de kindjes. Zo werd dus gepeild naar de populariteit van de kinderen en hun sociaal-emotionele competentie.

Vervolgens was er ook een peernomination (Frederickson & Furnham, 2001; Gadeyne, Ghesquiere & Onghena, 2004; La Greca & Stone, 1990, Schofield & Whitley, 1983) waarbij de kinderen telkens andere kinderen selecteerden om bepaalde activiteiten mee te doen of kinderen waarmee ze een bepaalde activiteit juist niet wilden doen. Zo werd hen bijvoorbeeld de vraag gesteld: "Als je een taak moet maken voor school, en je mag drie andere kinderen van je klas kiezen om samen te werken aan die taak, welke kindjes zou je dan kiezen?" Of bijvoorbeeld: "Als je naar een nieuw groot speelplein mag gaan met de bus, maar er zijn geen plaatsen genoeg op de bus voor alle kindjes van je klas en er moeten drie kindjes op school blijven, welke drie kindjes zou je dan op school laten?" Opnieuw werd hier dus de sociaal-emotionele competentie en de populariteit van de kinderen nagegaan.

Tenslotte werd naar het zelfbeeld van het kind gepeild. Dit gebeurde op een manier aangepast aan de leeftijd van de kinderen: ze moesten namelijk telkens kiezen op welk kindje van twee tegengestelde kinderen ze het meest leken en op die manier gaven ze aan hoe ze zichzelf en hun vaardigheden inschatten. Praktisch ging dit als volgt: er waren twee grote tekeningen, de ene van kindjes die blij keken en een groene duim die omhoog wijst en de andere was een tekening van kindjes die niet blij keken en een rode duim die omlaag wijst. Er werd gezegd aan de kinderen dat die tekeningen kindjes representeerden die ofwel blij zijn omdat ze iets goed kunnen ofwel niet zo blij zijn omdat ze iets niet zo goed kunnen. Vervolgens werd telkens een activiteit vernoemd, bijvoorbeeld puzzelen, lezen, schrijven, met de bal spelen, vriendjes maken... en er werd gevraagd aan het kind of het vond dat het wat die activiteit betreft eerder hoorde bij de blije kinderen, die dat goed kunnen, of bij de andere kinderen. Het kind toonde telkens één van de twee tekeningen aan om dit duidelijk te maken. Deze drie korte testen namen samen ongeveer 15 minuten in beslag per kind. De testen werden in maart en april 2007 afgenomen, in de meeste gevallen nadat de Tedi-MATH

29

bij het kind afgenomen werd, aangezien het slechts een zeer korte tijdsduur in beslag nam.

Rond april 2007 werd gevraagd aan de leerkracht van de kinderen om voor elk kind een inschattingsformulier in te vullen naar verschillende soorten vaardigheden van het kind. Zoals reeds vermeld betreft het hier vier groepen van vaardigheden waarop telkens een score wordt toegekend op een 7-punten likertschaal. Om specifiek ook nog de visuospatiële vaardigheden te bepalen werd aansluitend een aparte vragenlijst, de VSV, ingevuld (Cornoldi, Venneri, Marconato, Molin & Montinaro, 2003). De ingevulde vragenlijsten werden dan verzameld en opgehaald op de scholen tegen eind april.

30

RESULTATEN

3.1 Rekenvaardigheden en Populariteit

3.1.1 Rekenvaardigheden: Getallenkennis, Hoofdrekenen, Automatiseren en Visueel-ruimtelijk

3.1.1.1 Populariteit via Peerrating We gingen na of kinderen die populair zijn volgens peerrating ook beter scoren op vlak van rekenvaardigheden. Daarom berekenden we correlaties tussen peerrating en vier grote deelaspecten van het rekenen, namelijk getallenkennis, hoofdrekenen, automatiseren van rekenen en visueel-ruimtelijke vaardigheden.

Tabel 1: Intercorrelatiematrix tussen Getallenkennis, Hoofdrekenen, Automatiseren, Visueel-ruimtelijke vaardigheden en Populariteit via Peerrating

Getallenkennis Hoofdrekenen Automatiseren Visueel-Ruimtelijk Populariteit Getallenkennis Hoofdrekenen

.50**

-

-

-

-

Automatiseren

.51**

.11

-

-

-

VisueelRuimtelijk

.16

.28*

.20

-

-

Populariteit

.62**

.44**

.19

.47**

-

______________________________________________________________________ ** p<.01 * p<.05 In onze dataset bleek populariteit significant gecorreleerd met getallenkennis, hoofdrekenen en visueel-ruimtelijke vaardigheden. Er was geen significant verband tussen populariteit en automatiseren.

31

3.1.1.2 Populariteit via Peernominaties We gingen na of kinderen die populair zijn volgens peernomination ook beter scoren op vlak van rekenvaardigheden. Daarom berekenden we correlaties tussen peernomination en vier grote deelaspecten van het rekenen, namelijk getallenkennis, hoofdrekenen, automatiseren van rekenen en visueel-ruimtelijke vaardigheden.

Tabel 2: Intercorrelatiematrix tussen Getallenkennis, Hoofdrekenen, Automatiseren, Visueel-ruimtelijke vaardigheden en Populariteit via Peernomination

Getallenkennis Hoofdrekenen Automatiseren Visueel-Ruimtelijk Populariteit Getallenkennis Hoofdrekenen

.50**

-

-

-

-

Automatiseren

.51**

.11

-

-

-

VisueelRuimtelijk

.16

.28*

.20

-

-

Populariteit

.18

.19

.26*

.30*

-

______________________________________________________________________ ** p<.01 * p<.05 In onze dataset bleek populariteit significant gecorreleerd met automatiseren en visueelruimtelijke vaardigheden. Er was geen significant verband tussen populariteit en getallenkennis en tussen populariteit en hoofdrekenen.

3.1.2 Rekenvaardigheden: Prenumerisch en Numerisch

3.1.2.1 Populariteit via Peerrating We gingen na of kinderen die populair zijn volgens peerrating ook beter scoren op vlak van rekenvaardigheden. Daarom berekenden we correlaties tussen peerrating en twee grote deelaspecten van het rekenen, namelijk prenumerische vaardigheden en numerische vaardigheden.

32

Tabel 3: Intercorrelatiematrix tussen Prenumerische vaardigheden, Numerische vaardigheden en Populariteit via Peerrating

Prenumerische Vaardigheden Prenumerische Vaardigheden Numerische Vaardigheden

.77**

Populariteit

-.13

Numerische Vaardigheden Populariteit -

-

-

-.31

-

______________________________________________________________________ ** p<.01 * p<.05 In onze dataset bleek populariteit niet significant gecorreleerd met zowel de prenumerische als de numerische vaardigheden.

3.1.2.2 Populariteit via Peernominaties We gingen na of kinderen die populair zijn volgens peernomination ook beter scoren op vlak van rekenvaardigheden. Daarom berekenden we correlaties tussen peernomination en twee grote deelaspecten van het rekenen, namelijk prenumerische vaardigheden en numerische vaardigheden. Tabel 4: Intercorrelatiematrix tussen Prenumerische vaardigheden, Numerische vaardigheden en Populariteit via Peernomination

Prenumerische Vaardigheden Prenumerische Vaardigheden Numerische Vaardigheden

.77**

Populariteit

-.52

Numerische Vaardigheden Populariteit -

-

-

.09

-

______________________________________________________________________ ** p<.01 * p<.05

33

In onze dataset bleek populariteit niet significant gecorreleerd met zowel de prenumerische als de numerische vaardigheden.

3.2 Rekenvaardigheden en Zelfbeeld

3.2.1 Rekenvaardigheden: Getallenkennis, Hoofdrekenen, Automatiseren en Visueel-ruimtelijk

We gingen na of kinderen die een positief zelfbeeld hebben ook beter scoren op vlak van rekenvaardigheden. Daarom berekenden we correlaties tussen zelfbeeld en vier grote deelaspecten van het rekenen, namelijk getallenkennis, hoofdrekenen, automatiseren van rekenen en visueel-ruimtelijke vaardigheden. Tabel 5 : Intercorrelatiematrix tussen Getallenkennis, Hoofdrekenen, Automatiseren, Visueel-ruimtelijke vaardigheden en zelfbeeld

Getallenkennis Hoofdrekenen Automatiseren Visueel-Ruimtelijk Zelfbeeld Getallenkennis Hoofdrekenen

.50**

-

-

-

-

Automatiseren

.51**

.11

-

-

-

VisueelRuimtelijk

.16

.28*

.20

-

-

Zelfbeeld

.08

-.07

.17

.34*

-

______________________________________________________________________ ** p<.01 * p<.05

In onze dataset bleekzelfbeeld niet significant te correleren met getallenkennis, hoofdrekenen en automatiseren. Er was echter wel een significant verband tussen zelfbeeld en visueel-ruimtelijke vaardigheden.

34

3.2.2 Rekenvaardigheden: Prenumerisch en Numerisch

We gingen na of kinderen die een positief zelfbeeld hebben ook beter scoren op vlak van rekenvaardigheden. Daarom berekenden we correlaties tussen zelfbeeld en twee grote deelaspecten van het rekenen, namelijk prenumerische vaardigheden en numerische vaardigheden.

Tabel 6: Intercorrelatiematrix tussen Prenumerische vaardigheden, Numerische vaardigheden en Zelfbeeld

Prenumerische Vaardigheden Prenumerische Vaardigheden

Numerische Vaardigheden Populariteit -

Numerische Vaardigheden

.77**

-

-

Zelfbeeld

.05

.12

-

______________________________________________________________________ ** p<.01 * p<.05 In onze dataset bleek zelfbeeld niet significant te correleren met zowel de prenumerische als de numerische vaardigheden.

3.3 Populariteit via Peerrating en Populariteit via Peernominaties

We wilden ook nagaan of het uitmaakt met welke methode populariteit gemeten wordt. Hiertoe berekenden we de correlatie tussen de twee maten om populariteit te meten.

35

Tabel 7: Intercorrelatiematrix tussen Populariteit via Peerrating en Populariteit via Peernomination

Populariteit via Peerrating Populariteit via Peernomination

Populariteit via Peerrating -

Populariteit via Peernomination -

.31**

-

______________________________________________________________________ ** p<.01 * p<.05 In onze dataset bleek dat de peerrating significant correleren met de peernominaties.

3.4 Populariteit en Zelfbeeld

Via deze analyse willen we nagaan of er een verband is tussen de populariteit van een kind in de klas enerzijds en het zelfbeeld van het kind anderzijds. Tabel 8: Intercorrelatiematrix tussen Populariteit via peerrating, Populariteit via peernomination en Zelfbeeld

Populariteit via Peerrating Populariteit via Peernomination Zelfbeeld Populariteit via Peerrating Populariteit via Peernomination

.31**

-

-

Zelfbeeld .24* .11 ______________________________________________________________________ ** p<.01 * p<.05

Zoals bleek uit onze dataset, is de relatie tussen populariteit via peerrating en zelfbeeld wel degelijk significant. Echter, wanneer we de relatie van populariteit via peerrating en zelfbeeld bekijken, merken we dat de correlatie tussen beide hier niet significant is.

36

Afhankelijk van de wijze van meting van de variabele populariteit is er dus wel of geen significante relatie met het zelfbeeld.

3.5 Rekenzwakke en leeftijdsadequate rekenaars en Populariteit

Via het gebruik van factorscores werden de kinderen ingedeeld in twee rekenniveaus op een algemene rekenfactor. Deze rekenfactor werd bekomen via een principale componentenanalyse op de scores van de TTR en de KRT-R, zowel hoofdrekenen als getallenkennis. Tabel 9: Componentenmatrix van de Principale Componentenanalyse van de TTR en KRT-R Getallenkennis en Hoofdrekenen na varimaxrotatie

Algemene Rekenfactor ______________________________________________________________________ TTR .69 KRT-R Getallenkennis

.90

Hoofdrekenen

.68

Eigenwaarde

1.76

% van de Variantie

58.83

We spreken van zwakke rekenaars bij kinderen met een percentielwaarde kleiner of gelijk aan 25 behalen op de rekenfactor. De goede rekenaars zijn kinderen die een percentielwaarde tussen 50 en 100 behalen op de rekenfactor.

Tabel 10: Frequentie rekenzwakke en leeftijdsadequate rekenaars

Frequentie

Rekenzwak

Leeftijdsadequaat

Totaal

12

28

40

37

3.5.1 Algemene rekenfactor en Populariteit via Peerrating

We voerden een ANOVA uit met als afhankelijke variabele de populariteit via peerrating en als onafhankelijke variabele de groep (zwak, leeftijdsadequaat). De ANOVA was significant F (1, 39)= 20.05; p<.01 tabel 11: Verschil tussen zwakke en leeftijdsadequate rekenaars wat betreft Populariteit

Populariteit * p<.01

Rekenzwak M (SD) 1.79 (.52)

Leeftijdsadequaat M (SD) 2.41 (.34)

F (1, 39) 20.05*

In onze dataset zijn zwakke rekenaars dus inderdaad significant minder populair in de klas dan leeftijdsadequate rekenaars.

3.5.2 Algemene rekenfactor en Populariteit via Peernomination

We voerden een ANOVA uit met als afhankelijke variabele de populariteit via peernominatie en als onafhankelijke variabele de groep (zwak, leeftijdsadequaat). De ANOVA was niet significant F (1, 39)= 1.94; p=NS.

tabel 12: Verschil tussen zwakke en leeftijdsadequate rekenaars wat betreft Populariteit

Populariteit * p<.01

Rekenzwak M (SD) -.42 (4.05)

Leeftijdsadequaat M (SD) 2.75 (7.37)

F (1, 39) 1.94

Zwakke rekenaars zijn in onze dataset niet significant minder populair in de klas dan leeftijdsadequate rekenaars.

38

3.6 Rekenzwakke en leeftijdsadequate rekenaars en Zelfbeeld

We voerden een ANOVA uit met als afhankelijke variabele het zelfbeeld en als onafhankelijke variabele de groep (zwak, leeftijdsadequaat). De ANOVA was niet significant F (1, 39)= 0.82; p=NS.

tabel 13: Verschil tussen zwakke en leeftijdsadequate rekenaars wat betreft Zelfbeeld

Zelfbeeld * p<.01

Rekenzwak M (SD) 3.00 (1.13)

Leeftijdsadequaat M (SD) 3.28 (.81)

F (1, 39) 0.37

Zwakke rekenaars hebben in onze dataset geen significant lager zelfbeeld dan leeftijdsadequate rekenaars.

39

DISCUSSIE

Heel wat onderzoek werd reeds verricht naar de relatie tussen componenten van de sociaal-emotionele competentie enerzijds en de vaardigheden op rekenkundig vlak anderzijds. Uit dit onderzoek is gebleken dat daarbij sprake is van een positieve relatie. Meer sociaal-emotioneel competente kinderen, hebben minder vaak rekenstoornissen en kinderen zonder rekenstoornissen zijn over het algemeen meer sociaal-emotioneel competent. Het onderzoek voorafgaand aan deze studie, concentreerde zich vooral op rekenstoornissen of leerstoornissen in het algemeen (Badian, 1983; Bender & Golden, 1990; Bender, Rosenkrans & Crane, 1999; Bruck, 1982; Del Dotto, Rourke, McFadden & Fisk, 1987; Fristad, Topolosky, Weller & Weller, 1992; Gaddes, 1983; Ghadeyne, Ghesquiere & Onghena, 2004; Greenham, 1999; Gresham & Elliot, 1989; Halperin, Gittelman, Klein & Rudel, 1984; Holborow & Berry, 1986; Holder & Kirckpatrick, 1991; Kavale & Forness, 1996; Kishore, Shaji, Pravinlal, Harish, Nair & Joseph, 2000; Li & Morris, 2007; Martinez, 2004; Mesulam & Weintraub, 1983; Myklebust, 1975; Mc Gee, Silva & William, 1994; Rourke, 1988; Rourke & Fuerst, 1995; Shenoy & Kapur, 1996; Sisterhen & Gerber, 1989; Wiener, Harris & Shirer, 1990). In dit onderzoek echter, werd gepoogd om de vaststellingen bekomen bij kinderen met rekenstoornissen door te trekken naar kinderen die niet gediagnosticeerd zijn met een rekenstoornis, maar er wel subklinische moeilijkheden mee ervaren. Vandaar dat dit onderzoek ‘zwakke rekenaars’ betreft, en niet enkel kinderen met rekenstoornissen. In dit soort onderzoek was het trouwens ook niet mogelijk om over ‘rekenstoornissen’ te spreken aangezien de testen die in deze studie gebruikt worden, niet voldoende zijn om de diagnose ‘rekenstoornis’ toe te kennen aan een kind.

In deze studie wilden we dus nagaan of er eveneens een verband te bemerken is tussen zwakke rekenaars (al dan niet met rekenstoornis) en de sociaal-emotionele competentie. Deze sociaal-emotionele competentie werd onderverdeeld in de populariteit en het zelfbeeld. Zowel de visie van het kind zelf over zijn vaardigheden als die van andere kinderen in de klas werden geconsulteerd. Wat de populariteit betreft, werd deze zelfs op twee verschillende manieren nagegaan (Frederick & Furnham, 2001; La Greca &

40

Stone, 1990; Schofield & Whitley, 1983). Dit alles diende tot de antwoorden op devolgende twee vragen, die we in de inleiding reeds naar voor brachten: Is er een verband tussen de rekenvaardigheid en het zelfbeeld van kinderen? En: Scoren populaire kinderen beter op rekenvaardigheden dan niet-populaire kinderen.

De

resultaten

zijn

devolgende.

Er

zijn

inderdaad

verbanden

tussen

de

rekenvaardigheden en de populariteit van een kind. Die verbanden vinden we indien we rekenvaardigheden opdelen in de vier componenten: getallenkennis, hoofdrekenen, automatiseren van rekenen en visueel-ruimtelijke vaardigheden. Wat de beide operationalisaties van de populariteit betreft, vinden we toch wat verschillen in de relaties met de rekenvaardigheden terug. Zo zijn er significante verbanden te vinden tussen de getallenkennis, hoofdrekenen en visueel-ruimtelijke vaardigheden met populariteit via peerrating, terwijl de significante relaties bij populariteit via peernomination te vinden zijn met automatiseren en visueel-ruimtelijke vaardigheden. Indien we de rekenvaardigheden echter opdelen in de twee grote componenten, prenumerische vaardigheden en numerische vaardigheden, vinden we geen significante verbanden, zowel wat betreft populariteit via peerrating, als populariteit via peernomination. Wanneer we de relatie willen nagaan tussen een algemene rekenfactor en populariteit, bekomen we verschillende resultaten. Indien de populariteit bepaald wordt via peerrating, blijkt populariteit inderdaad significant gerelateerd te zijn aan de algemene

rekenfactor.

Echter,

wanneer

de

populariteit

bepaald

wordt

via

peernomination, is deze niet significant gerelateerd aan de algemene rekenfactor. We kunnen dus besluiten dat er inderdaad evidentie gevonden werd in dit onderzoek die de relatie tussen populariteit en rekenvaardigheden bevestigd, maar dit lijkt af te hangen van de wijze van operationalisatie van de gehanteerde constructen. Onze hypothese dat populaire kinderen over betere rekenvaardigheden beschikken, kan echter wel bewaard worden.

Wat de relatie tussen zelfbeeld en rekenvaardigheden betreft, hebben we in onze studie, waarschijnlijk vanwege een beperkte steekproefgrootte, niet veel bevestiging gevonden. Indien de rekenvaardigheden opgedeeld worden in de vier grote deelcomponenten, getallenkennis, hoofdrekenen, automatiseren en visueel-ruimtelijke vaardigheden,

41

merken we enkel een significant verband tussen de visueel-ruimtelijke vaardigheden en het zelfbeeld. Ook wanneer de andere indeling van de rekenvaardigheden gehanteerd wordt, namelijk in de prenumerische en numerische vaardigheden, blijken er geen significante verbanden te zijn met het zelfbeeld. Indien we gebruik maken van een algemene rekenfactor en nagaan of het zelfbeeld significant gerelateerd is aan deze rekenfactor, dan blijkt in deze studie dat dit niet het geval is. Onze hypothese dat kinderen met rekenproblemen een negatiever zelfbeeld hebben, werd in dit onderzoek dus slechts zeer beperkt bevestigd.

Aangezien deze studie correlaties nagaat, kunnen we niet spreken van oorzaakgevolgrelaties. Het is niet mogelijk om via deze studie uit te maken of het zo is dat kinderen met lagere sociaal-emotionele competenties als gevolg daarvan meer problemen hebben wat betreft rekenvaardigheden. We kunnen ook niet uitmaken of de relatie juist omgekeerd van toepassing is, namelijk dat de lagere rekenvaardigheden de oorzaak zouden zijn van de lagere sociaal-emotionele competenties. Het zou ook zo kunnen

zijn

dat

beide,

zowel

de

sociaal-emotionele

competentie

als

de

rekenvaardigheid, het gevolg zijn van eenzelfde oorzaak. Ook dit geval kunnen we echter niet toetsen met dit onderzoek. Dit is belangrijk wat betreft de theoretische modellen achterliggende deze relaties. Die theoretische modellen werden in de inleiding reeds beschreven. Het is echter onmogelijk om hieromtrent uitsluitsel te geven met hulp van dit onderzoek.

Het is bijgevolg ook belangrijk om op te letten met de implicaties die gekoppeld worden aan dit onderzoek. Indien we wel causale relaties konden aantonen, dan zouden de implicaties wel verder kunnen getrokken worden. Wanneer het bijvoorbeeld zo zou zijn, dat de moeilijkheden op sociaal-emotioneel vlak een oorzaak zouden zijn van de lagere rekenvaardigheden, dan zou het zaak zijn om een oplossing te zoeken voor het kind waardoor die sociaal-emotionele vaardigheden vergroot kunnen worden. Wanneer die sociaal-emotionele competentie dan groter zou worden via hulp, zouden ook de rekenvaardigheden kunnen verbeteren. In een ander geval waarbij bijvoorbeeld zou blijken dat zowel de lagere sociaal-emotionele competentie als de zwakkere rekenvaardigheden het gevolg zijn van eenzelfde, andere oorzaak dan zou de implicatie

42

zijn om te werken aan deze oorzakelijke factor. Uit dit onderzoek kunnen we deze conclusies echter niet trekken. Dit onderzoek toont aan dat er een verband is, maar biedt geen antwoord op de theoretische modellen inzake causale relaties. We hebben dus ook nog geen antwoord op de vraag hoe we deze problemen dan best zouden aanpakken. We kunnen hieruit niet besluiten welke hulp het best geboden wordt aan deze kinderen.

Hoewel voor dit onderzoek zeer goede, betrouwbare en valiede testen gebruikt werden, zoals de Wisc-III (Wechsler e.a., 2002), de Tedi-MATH (Grégoire e.a., 2004), de TTR (De Vos, 1992) enz., zijn er hier en daar toch wat kritieke punten aan te merken op de operationalisaties en de analyses van dit onderzoek. Deze worden hieronder kort toegelicht.

De visueel-ruimtelijke vaardigheden, werden in tegenstelling tot de getallenkennis, het hoofdrekenen en het automatiseren van het rekenen, niet vastgesteld via een test bij het kind zelf. Naar deze vaardigheden werd gepeild via een vragenlijst die ingevuld werd door de leerkracht van het kind. Het gaat hier over de Visuospatiële Vragenlijst van Cornoldi (Cornoldi e.a., 2003). Het valt op bij de resultaten van de analyses dat vooral de visueel-ruimtelijke factor van de rekenvaardigheden telkens sterk correleert met de sociaal-emotionele competentievaardigheden. Bij de factor zelfbeeld zien we bijvoorbeeld dat deze factor met de meeste factoren van rekenvaardigheden niet significant correleert, maar met de visueel-ruimtelijke factor wel. Ook wat populariteit betreft zien we dat de correlaties met de visueel-ruimtelijke factor het meest significant zijn. Het lijkt mij mogelijk dat deze resultaten een gevolg zijn van de wijze van operationalisatie van de visueel-ruimtelijke factor. Het zou zo kunnen zijn dat leerkrachten de kinderen die ze liever hebben, meer positief zullen beoordelen wat hun vaardigheden betreft. Kinderen die de leerkrachten liever hebben, zouden ook wel eens kinderen kunnen zijn die door andere kinderen leuker gevonden worden (populair zijn) en door zichzelf leuker gevonden worden (zelfbeeld). De wijze van operationalisatie zou daarom een oorzaak kunnen zijn van de bekomen resultaten. Bijgevolg is het mogelijk dat de correlaties tussen de visueel-ruimtelijke vaardigheden en de populariteit en het zelfbeeld groter lijken te zijn dan eigenlijk het geval is, en dit enkel en alleen als gevolg van de operationalisatie.

43

De factor populariteit werd zoals vermeld op twee manieren geoperationaliseerd. De eerste manier was via de peernomaties (Frederickson & Furnham, 2001; Gadeyne, Ghesquiere & Onghena, 2004; La Greca & Stone, 1990; Schofield & Whitley, 1983). Populaire kinderen hebben zoveel mogelijk positieve stemmen en zo weinig mogelijk negatieve stemmen. Deze operationalisatie houdt echter een probleem in wanneer het gaat over genegeerde kinderen. Genegeerde kinderen zijn kinderen die niet veel stemmen voor en niet veel stemmen tegen krijgen. Het zijn kinderen die een beetje vergeten zijn. Ze hebben niet veel vrienden, maar ook geen vijanden. Deze kinderen zijn dus niet populair, ondanks het feit dat ze niet veel negatieve nominaties krijgen. Deze kinderen vallen op doordat ze zowel zeer weinig positieve als zeer weinig negatieve nominaties op hun naam krijgen. Indien zo’n kind dan bijvoorbeeld slechts één positieve stem krijgt en geen enkel negatieve stem krijgt, dan is zijn resultaat positieve min negatieve stemmen wel degelijk positief. Dit betekent dat het kind als redelijk populair bestempeld wordt in deze studie. Toch klopt dit eigenlijk niet, het kind is niet populair maar genegeerd.

De andere operationalisatie van populariteit is eveneens niet feilloos. Deze methode was de peerrating (Frederickson & Furnham, 2001; La Greca & Stone, 1990; Schofield & Whitley, 1983). De kinderen geven van elk kind in hun klas aan of ze het niet leuk, gemiddeld of leuk vinden. Voor de analyses werden deze drie oordelen omgezet in numerieke scores: 1, 2 en 3. Het probleem is dat deze scores eigenlijk lukraak gekozen zijn. Een andere optie zou zijn om de oordelen te coderen als: 0; 1.5; 2.5. De ene codering is niet juister dan de andere. Er is gewoon geen éénduidige correcte codering voor dit soort variabele. Deze variabele behoort namelijk op een ordinale schaal en niet op een intervalschaal. Enkel de volgorde staat vast, het beginpunt en de intervallen staan niet vast en worden lukraak gekozen. Dit betekent echter wel dat met een andere vorm van codering er misschien andere resultaten gevonden kunnen worden. En het is dan niet te argumenteren wat de ene resultaten juister zou maken dan de andere. Dit vormt wel een probleem voor deze vorm van operationalisatie.

44

Het zelfbeeld kent eveneens wat problemen inzake de operationalisatie. Zoals reeds vermeld werden vier elementen bevraagd om deze factor te bepalen. Het kind gaf telkens aan of hij naar zijn mening goed of slecht is in een bepaalde vaardigheid in vergelijking tot zijn leeftijdsgenootjes. Deze oordelen (goed of slecht) werden gecodeerd als 0 en 1. De som van de vier oordelen, levert de score op voor het zelfbeeld van dat kind. Wat hierbij op te merken is, is dat vier vaardigheden te weinig kunnen zijn om een duidelijk beeld te vormen van het zelfbeeld van iemand. Er zijn ontzettend veel mogelijke vaardigheden die een kind kan hebben of belangrijk kan vinden, en vier daaruit pikken, zou wel eens te beperkt kunnen zijn. Daarnaast is het ook zo dat de belangrijkheid van een bepaalde vaardigheid voor een kind hierbij niet aan bod komt. Het zou best kunnen zijn dat een kind aangeeft dat het niet goed kan tellen en niet goed met de bal kan spelen, maar dat het deze vaardigheden eigenlijk niet belangrijk vindt. Het kind zou bijvoorbeeld kunnen vinden van zichzelf dat hij zeer goed kan volleyballen en kan knutselen en dat deze vaardigheden heel belangrijk zijn voor hem. Hij kan zeer trots zijn op deze vaardigheden en daardoor net een zeer positief zelfbeeld hebben. Dat hij vindt dat hij slecht scoort op vaardigheden als tellen, zou hem niet kunnen deren. Toch zal hij uit onze test niet zo’n positief zelfbeeld lijken te hebben, omdat we de belangrijkheid van de vaardigheden niet bevraagd hebben. In de steekproef zijn hier en daar wat missing values te vinden. Deze kunnen om verschillende redenen aanwezig zijn. Er is bijvoorbeeld een kind dat veranderd is van school, wat betekende dat de klassikale testen niet konden afgenomen worden bij dit kind, en ook de sociaal-emotionele competentiemetingen konden bij deze jongen niet afgenomen worden. Bij twee andere kinderen zijn er ook geen sociaal-emotionele competentiemetingen, omdat ze slechts met twee in de klas mee deden aan het onderzoek en dat de populariteit nagaan dus zinloos was. Ook is er af en toe missende informatie van ouders en leerkrachten. Ondanks meerdere bevragingen blijven deze informatiebronnen soms afwezig. Deze missing values leveren op zich geen problemen voor de analyses van dit onderzoek. De analyses worden gemaakt via schattingen van de missing values. Er zouden echter toch kleine verschillen kunnen zijn indien alle waarden wel bekomen waren. In dit onderzoek is de afwezige info echter niet in die mate te bemerken dat dit een grote invloed zou hebben op de resultaten.

45

Bij de resultaten van de analyses, zijn er een aantal opvallende vaststellingen te bemerken. Deze worden hieronder kort besproken. Zoals

reeds

vermeld

werd

populariteit

op

twee

manieren

onderzocht

en

geoperationaliseerd. Belangrijk is nu om na te gaan of het wel nodig is om de factor op twee verschillende manieren te onderzoeken. Is het met andere woorden zo dat de beide vormen van populariteit elkaar volledig overlappen of niet? Uit het onderzoek blijkt dat de twee vormen significant correleren. Er is dus wel degelijk een belangrijk en duidelijk verband te vinden tussen de beide operationalisaties van de betreffende factor. Toch moet gesteld worden dat de correlatie niet perfect is. De correlatie is niet ongeveer gelijk aan 1, wat zou wijzen op een perfecte samenhang. Er zijn dus ondanks de samenhang wel degelijk ook wat verschillen tussen beide methodes. Hoe komt het dat er verschillen zijn? Peernominaties en peerratings zijn op verschillende manieren andere methodes. Bij peernominaties is het bijvoorbeeld niet nodig dat elk kind aan bod komt. Je selecteert hier kinderen om positieve redenen en om negatieve redenen, maar sommige kinderen worden hier ook niet gekozen. Dit is anders dan bij de peerratings, waar je sowieso over alle kinderen een oordeel velt. De peernominaties leiden ook tot slechts twee afzonderlijke categorieën, namelijk wel en niet populair. Bij de peerratings echter, zijn er drie opties: positief, negatief en gemiddeld. Hoewel beide dus peilen naar dezelfde factor ‘populariteit’ zijn er wel degelijk ook wat verschillen tussen de peerratingmethode en de peernominatiemethode. Dit zou kunnen verklaren waarom de correlatie tussen beide wel significant is, maar niet perfect. Wat opvalt is dat de ene vorm van populariteit, namelijk de peerrating hoger correleert met zelfbeeld, dan de andere vorm van populariteit, de peernominaties. Het ligt niet voor de hand waarom dit zo is. Er zijn heel wat mogelijke opties. Het is echter wel opnieuw duidelijk dat er verschillen zijn in de twee operationalisaties van populariteit en dat deze dus zeker niet zomaar overlappen.

Net zoals populariteit inzake peerrating hoger correleert met zelfbeeld, correleert deze ook hoger met de meeste rekenkundige vaardigheden vergeleken met de populariteit inzake peernominaties. De correlaties tussen populariteit via peerrating zijn hoger met de prenumerische vaardigheden, met de getallenkennis, met hoofdrekenen en met de visueel-ruimtelijke vaardigheden. Populariteit via peernominaties correleert dan wel

46

hoger met numerische vaardigheden dan de populariteit via peerrating. Ook wat het automatiseren van rekenvaardigheden betreft, is de correlatie hier hoger met de populariteit via peernominaties. In het algemeen zijn de correlaties tussen rekenvaardigheden dus groter met de populariteit via peerrating, behalve wat betreft de numersiche vaardigheden en het automatiseren van rekenvaardigheden. Ook wat betreft de algemene rekenfactor, is deze wel significant gerelateerd aan de populariteit via peerrating, maar niet aan de populariteit via peernominaties. Wat daarnaast nog voor een derde maal opvalt, is bijgevolg dat er verschillen zijn tussen de beide operationalisaties van populariteit. Ze correleren meer of minder met factoren en met andere factoren. Dit levert dus opnieuw een bevestiging van de imperfecte overlap.

Hoewel een correlatie wel gevonden wordt tussen de rekenkundige vaardigheden en de factor zelfbeeld, is die in vele gevallen niet significant. Zelfbeeld lijkt enkel significant te correleren met de visueel-ruimtelijke factor van de rekenvaardigheden. Dit kan mogelijks verklaard worden vanuit de operationalisatie van de visueel-ruimtelijke factor. Zoals eerder vermeld is dit de enige rekenkundige factor die niet bekomen werd via een test bij het kind zelf, maar wel via een vragenlijst die ingevuld werd door de leerkracht. Onze bedenkingen hierover werden hierboven aangehaald. Deze bedenkingen passen ook in dit kader. Het is mogelijk dat leerkrachten de vaardigheden van kinderen positiever zullen beoordelen als ze die kinderen graag hebben. Kinderen die populair zijn, die leuk gevonden worden door zowel de leerkracht als andere kinderen, zouden dus hogere scores kunnen krijgen van hun leerkracht op de Visuospatiële Vragenlijst van Cornoldi die peilt naar hun visueelruimtelijke vaardigheden (Cornoldi e.a., 2003). Het is ook logisch dat aangezien zelfbeeld en populariteit correleert dat de kinderen die positiever beoordeelt worden door hun leerkracht, dezelfde kinderen zijn die ook zichzelf positiever beoordelen. Met andere woorden, het kan hier gaan om kinderen met een positiever zelfbeeld. Op die manier kan dit sterke verband mede verklaard worden. Indien dit het geval zou zijn, betekent dit wel dat de correlatie groter is dan ze zou mogen zijn. Want populariteit bij de leerkracht is een verwikkelde factor die eigenlijk geen plaats zou mogen kennen in de factor visueel-ruimtelijke vaardigheden.

47

We kunnen ons eveneens de vraag stellen waarom de correlaties tussen rekenkundige vaardigheden en zelfbeeld niet hoog zijn. Zoals vermeld zijn de correlaties, met uitzondering van de visueel-ruimtelijke vaardigheden, niet significant. De vraag is of er inderdaad geen groot verband is tussen de beide factoren, of is er eigenlijk een groter verband dat in deze studie echter niet duidelijk naar voor is gekomen? Een mogelijke verklaring lijkt te liggen in de operationalisatie van de factor zelfbeeld. Het zou wel eens kunnen dat deze factor te beperkt bekeken werd. De factor werd samengesteld uit de scores op slechts vier elementen. Dit zou wel eens te weinig kunnen zijn. Er werd ook niet gepeild naar het belang van deze vier elementen voor het zelfbeeld van het kind. Het is mogelijk dat indien een andere operationalisatie gebruikt werd voor deze factor, we een heel ander resultaat zouden krijgen.

Uit vroeger onderzoek, bleek

namelijk vaak dat er wel degelijk een significante relatie is tussen zelfbeeld en rekenkundige vaardigheden (Gadeyne, Ghesquiere en Onghena, 2004; Rothman & Cosden, 1995). In deze studie hebben we deze relatie echter niet duidelijk kunnen bekomen. Dit betekent dus niet dat die relatie er niet is, enkel dat we de relatie in deze studie, met deze kinderen, met deze testen en deze analyses, niet duidelijk kunnen aantonen.

Wat willen we nog te weten komen in verder onderzoek? Zoals vermeld betreft dit onderzoek correlaties, het gaat om verbanden. Het is belangrijk te bemerken dat het hier dus niet gaat over oorzaak-gevolgrelaties en dat men via dit onderzoek hier dan ook geen enkele uitspraak over kan maken. Nochtans zou het zeer interessant zijn om deze oorzaak-gevolgrelaties ook na te gaan in onderzoek. Dit is boeiend om verschillende redenen. Ten eerste kan men op die manier uitpluizen welk theoretisch model dat aan de grondslag ligt van het verband, correct is. Daarnaast is het ook belangrijk om op die manier tot implicaties te komen. Als men de oorzaak van een probleem weet, is het belangrijk die oorzaak aan te pakken, indien mogelijk, en zo tot betere oplossingen te komen. Op die manier kunnen kinderen die met problemen op vlak van rekenen en op vlak van sociaal-emotionele competentie, geholpen worden. Dit is het uiteindelijke doel. We willen begrijpen en weten hoe iets ontstaat, hoe het probleem gevormd wordt en dan vooral, hoe we het kunnen verhelpen en eventueel oplossen. Ik denk dat dit is waar we in de toekomst van het onderzoek omtrent deze problematiek heen moeten. Vele

48

kinderen zouden er erg gebaat mee kunnen zijn. En dat lijkt mij toch het mooiste doel van de wetenschap. Wat betekent dit onderzoek nu voor mij persoonlijk? Wanneer ik in mijn verdere leven met kinderen te maken krijg die moeilijkheden hebben op vlak van rekenen, lijkt het mij zeker interessant om na te gaan of er eventueel ook problemen zijn op sociaal vlak. Indien dit namelijk het geval zou zijn, is het zeer belangrijk om daar aan te werken met het kind. Het is voor dat kind al moeilijk genoeg dat het problemen ervaart op schools vlak, indien we de andere problemen kunnen beperken, zou dit al een hele verbetering zijn. Het kind kan bijvoorbeeld sociale vaardigheden en competenties aangeleerd krijgen zodat het zich beter kan voelen op school en makkelijker vriendjes kan maken. Of er inderdaad problemen zijn op sociaal vlak zou ik in de eerste plaats nagaan door erover te praten met het kind zelf en mogelijks met de ouders of leerkrachten. Een andere, ook boeiende optie is echter om naar de populariteit te peilen bij de klasgenootjes. Mijn voorkeur zou dan gaan naar de peerratingmethode, aangezien deze de meest significante effecten vertoonde in mijn studie.

Als besluit van dit onderzoek kunnen we dus devolgende vaststellingen op een rijtje zetten: In deze studie wilden we twee verbanden nagaan. Enerzijds het verband tussen rekenkundige vaardigheden en zelfbeeld. Anderzijds het verband tussen rekenkundige vaardigheden en populariteit. Uit vroeger onderzoek werd bij deze beide een positief verband reeds gevonden (Gadeyne, Ghesquiere en Onghena, 2004; Gresham & Elliot, 1989; Gresham & MacMillan, 1997; Rothman & Cosden, 1995; Wiener, Harris & Shirer, 1990). Uit de resultaten van ons onderzoek merken we inderdaad een positieve, significante correlatie tussen rekenvaardigheden en populariteit. De correlatie tussen rekenvaardigheden en zelfbeeld is echter veel minder duidelijk en meestal niet significant. Verschillende oorzaken kunnen hieraan ten grondslag liggen.

49

DANKWOORD

Ik zou graag enkele mensen van harte bedanken voor hun bijdrage en bijstand in de lange weg naar het ontstaan van deze thesis. Eerst en vooral wil ik zeker mijn begeleider, Dhr. P. Stock, bedanken voor de hulp bij het opzet en de eerste grote passen van deze thesis. Evenzeer bedank ik mijn promoter, Prof. A. Desoete, voor de vele goede tips die ik kreeg in alle onderdelen van mijn thesis. Wie ik zeker uit de grond van mijn hart wil bedanken, zijn alle kinderen die deelnamen aan mijn onderzoek. Zij maakten de thesis leuk om te doen. Zij deden telkens weer zo hard hun best, waren altijd vriendelijk en deden me altijd heel welkom voelen op hun school. Ook de leerkrachten van de kinderen en de directie van de scholen wil ik bedanken voor de vriendelijke medewerking. De ouders van de kinderen, die ook heel wat hebben bijgedragen aan dit onderzoek, wil ik van harte bedanken. Als laatste, maar zeker niet minder belangrijk, wil ik mijn ouders en mijn zus bedanken voor de bijstand en de aanmoediging, welke ik zeker niet kon ontberen.

50

REFERENTIES

Achenbach, T.M. & Rescorla, L.A. (2000). Child Behaviour Checklist, Aseba, Rotterdam. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV, Washington D.C. Ardila, A. & Rosselli, M. (2002). Acalculia and Dyscalculia, Neuropsychology Review, 12, 179-231. Badian, N.A. (1983). Dyscalculia and nonverbal disorders of learning, Progress in Learning Disabilities, 5, 235-264. Bailey, J.A. (2003). The foundation of self-esteem, Journal of the National Medical Association, 95 (5), 388-393. Barbaresi, W.J., Katusic, S.K., Colligan, R.C., Weaver, A.L. & Jacobsen, S.J. (2005). Math learning disorder: incidence in a population-based birth cohort, 1976-82, Rochester, Minn. Ambulant Pediatrics, 5, 281-289. Baudonck, M., Debusschere, A., Dewulf, B., Samyn, F., Vercaemst, V. & Desoete, A. (2006). Kortrijkse Rekentest Revisie (KRT-R). Kortrijk: Revalidatiecentrum Overleie. Bender, W.N. & Golden, L.B. (1990). Subtypes of students with learning-disabilities as derived from cognitive, academic, behavioral and self-concept measures, Learning Disability Quarterly, 13 (3), 183-194. Bender, W.N., Rosenkrans, C.B. & Crane, M. (1999). Stress, Depression and Suicide among Students with Learning Disabilities: Assessing the Risk, Learning Disability Quarterly, 22, 143-156. Braams, T. (2000). Dyscalculie, een verzamelnaam voor uiteenlopende rekenstoornissen, Tijdschrift voor Remedial Teaching, 4, 6-11. Braems, T. Cito-toetsen. Bruck, M. (1982). Right-hemisphere involvement in learning-disability, attention deficit disorder and childhood major depressive disorder, Medical hypotheses, 8, 505-514.

51

Brumback, R.A. & Staton, R.D. (1982). An hypothesis regarding the commondality of right-hemisphere involvement in learning disability, attentional disorder, and childhood major depressive disorder, Perceptual & Motor Skills, 55, 1091-1097. Bryan, T.H. (1974). Peer Popularity of Learning Disabled Children, Journal of Learning Disabilities, 7, 621-625. Butterworth, B. (2003). Dyscalculia Screener, London: NferNelson. Cavell, T.A. (1990). Social adjustment, social performance, and social skills: a tricomponent model of social competence, Journal of Clinical Psychology, 19(2), 111-122. Cornoldi, C., Venneri, A., Marconato, F., Molin, A. & Montinaro, C. (2003). Visuospatiële Vragenlijst voor leerkrachten. De Jong, R., Van Vugt, J.M.C.G. & Van der Schot, A. (1996). De Kwantiwijzer, Zwijsen. Del Dotto, J.E., Rourke, B.P., McFadden, G.T. & Fisk, J.L. (1987). A Developmental analysis of arithmetic-disabled children-impact on personality adjustment and patterns of adaptive functioning, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 9, 293-308. Denckla, M.B. & Rudel, M.G. (1976). Rapid automized Naming: Dyslexia differentiated from other learning disabilities, Neuropsychologia, 14, 471-479. Desoete, A. (2004). Dyscalculie: een 'onheus' begrip of 'onheus' benaderd: impressies en trends, Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk, 23, 25-32. Desoete, A. (2006). Validiteitsonderzoek met de TEDI-Math, Diagnostiekwijzer, 9, 140-157. Desoete, A. (2007). Prenumerische en Numerische vaardigheden, Cursus Ontwikkelingsstoornissen. Desoete, A., Roeyers, H. & De Clerq, A. (2004). Children with mathematics learning disabilities in Belgium, Journal of Learning Disabilities, 37, 50-61. Desoete, A. & Roeyers, H. (2005). Cognitive skills in mathematical problem solving in Grade 3, British Journal of Educational Psychology, 75, 119-138. De Vos, T. (1992). Tempo Test Rekenen (TTR). Nijmwegen: Berkhout Forrest, B.J. (2004). The utility of math difficulties, internalized psychopathology, and visual-spatial deficits to identify children with the nonverbal learning disability

52

syndrome: evidence for a visualspatial disability, Child Neuropsychology, 10, 129-146. Frederickson, N. L. & Furnham, A. F. (2001). The long-term stability of sociometric status classification: A longitudinal study of included pupils who have moderatie learning difficulties and their mainstream peers. Journal of Child Psychology, 42(5), 581-592. Fristad, A.M., Topolosky, S., Weller, B.E. & Weller A.T. (1992). Depression and learning disabilities in children, Journal of Affective Disorders, 26, 53-58. Gaddes, W.H. (1983). Applied educational neuropsychology-theories and problems, Journal of Learning Disabilities, 16, 511-514. Gadeyne, E., Ghesquiere, P. & Onghena, P. (2004). Psychosocial functioning of young children with learning problems, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (3), 510-521. Geary, D. (2004). Mathematics and learning disabilities, Journal of Learning Disabilities, 37, 4-15. Gersten, R., Jordan, N. & Flojo, J.R. (2005). Early identification and intervention for students with mathematical difficulties, Journal of Learning Disabilities, 38, 324-332. Golden, L.B. & Bender, W.N. (1990). Sybtypes of students with learning-disabilities as derived from cognitive, academic, behavioral, and self-concept measures, Learning Disability Quarterly, 13, 183-194. Greenham, S. (1999). Learning Disabilities and Psychosocial Adjustment: A Critical Review, Child Neuropsychology, 5(3), 171-196. Grégoire, J., Noël, M.-P., Van Nieuwenhoven, C., Desoete, A., Roeyers, H. & Schittekatte, M. (2004). TEDI-MATH. TEMA: Brussel Gresham, F.M. & Elliot, S.N. (1989). Social skills deficit as a primary learning disability, Journal of Learning Disabilities, 22, 120-124. Gresham, F.M. & MacMillan, D.L. (1997). Social competence and affective characteristics of students with mild disabilities, Review of educational research, 67 (4), 377-415.

53

Halperin, J.M., Gittelman, R., Klein, D.F. & Rudel, R.G. (1984). Reading-disabled hyperactive-children - a distinct subgroup of attention deficit disorder with hyperactivity, Journal of Abnormal Child Psychology, 12, 1-14. Holborow, P.L. & Berry, P.S. (1986). Hyperactivity and learning-difficulties, Journal of Learning Disabilities, 19, 426-431. Holder, H.B. & Kirkpatrick, S.W. (1991). Interpretation of emotion from facial expressions in children with and without learning disabilities, Journal of Learning Disabilities, 24, 170-177. Huntington, D.D. & Bender, W.N. (1993). Adolescents with learning disabilities at risk? Emotional well being, depression, suicide, Journal of Learning Disabilities, 26, 159-166. Izard, C.E. (1997). Emotions and Facial Expressions: a perspective from a differential emotions theory, The Psychology of Facial Expression, 57-62. Izard, C.E. & Abe, J. A. A. (1999). The developmental functions of emotions: an analysis in terms of differential emotions theory, Cognition and Emotion, 13, 523-549. Kashani, J.H., Cantwell, D.P., Shekim, W.D. & Reid, J.C. (1982). Major depressive disorder in children admitted to inpatient community health center, American Journal of Psychiatry, 139, 671-672. Kavale, K.A. & Forness, S.R. (1996). Social skills deficits and learning disabilities: a meta-analysis, Journal of Learning Disabilities, 29, 226-237. Khait, A. (2005). The definition of Mathematics: philosophical and pedagogical aspects, Science and Education, 14, 137-159. Kishore, A.N.R., Shaji, K.S., Pravinlal, K., Harish, M.T., Nair, S.B. & Joseph, E. (2000). Psychiatric morbidity in children-A preliminary analysis, Journal of Psychiatry, 14, 39-44. Krasnor, R.L. (1997). The nature of social competence: a theoretical review, Social Development, 6 (1), 111-135. Ladavas, E., Nicoletti, R., Umilta, C. & Rizzolatti, G. (1984). Right-hemisphere interference during negative affect-a reaction-time study, Neuropsychologia, 22, 479-485.

54

La Greca, A. M. & Stone, W. L. (1990). LD status and achievement: Confounding variables in the study of children’s social status, self-esteem, and behavioral functioning. Journal of Learning Disabilities, 23(8), 483-490. Li, H.J. & Morris, R.J. (2007). Assessing fears and related anxieties in children and adolescents with learning disabilities or mild retardation, Research in Developmental Disabilities, 28 (5), 445-457. Livinston, R. (1985). Depressive illness and learning difficulties: Research needs and practical implications, Journal of Learning disabilities, 18, 518-520. Luning P.J., Meertens, J.L.F.H., Haggery, M.E., Terman, L.M., Thorndike, E.L., Whipple, G.M. & Yerkes, R.M. (1968). Verstandelijke Leeftijd Ontwikkeling Test (Vlot), Groningen: Wolters. Lyons, J.B. & Schneider, T.R. (2005). The influence of emotional intelligence on performance, Personality and Individual Differences, 39 (4), 693-703. Martinez, R. (2006). Social support in inclusive middle schools: perceptions of youth with learning disabilities, Psychology in the Schools, 43 (2), 197-209. Martinez, R. & Semrud-Clikeman, M. (2004). Emotional Adjustment and School Functioning of Young Adolescents with Multiple Versus Single Learning Disabilities, Journal of Learning Disabilities, 37(5), 411-420. McGee, R., Silva, P. & William, S. (1984). Behaviour problems in a population of 7 year old children. Prevalence, stability and types of disorder, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 25, 251-259. Miller, C.E., Lyons, J.B., Lin, M., Sassoon, L., Strokes, C. & Zeng, X. (submitted for publication). Does Emotional Intelligence predict academic performance beyond traditional predictors? Mokros, H.B., Poznanski, E.O & Merrick, W.A. (2001). Depression and Learning Disabilities in children: A test of a hypothesis, Journal of Learning Disabilities, 22, 230-244. Mukerjee, S., Hirisave,U. Kapur, M., e.a. (1995). Anxiety, self-esteem in children with specific disorders of scholastic skills, Nimhans Journal, Vol. 13, p.117-121. Myklebust, H.R. (1975). Non-verbal learning disabilities: assessment en intervention, Progress in Learning Disabilities, 3, 88-123. National Institute of Mental Health and Neurosciences, 1999.

55

Nelissen, J. (2004). Kinderen die niet leren rekenen: opvattingen en discussie over dyscalculie en rekenproblemen, Willem Bartjens, 23, 5-11. Orosova, O., Sarkova, M., Geckova, A.M. & Katreniakova Z. (2004). Social Intelligence, social competence-definitions and approaches to its study, Ceskoslovenska Psychologie, 48 (4), 306-315. Pearl, R. & Donahue, M.L. (2003). Studying Social Development and Learning Disabilities is not for the faint-harted: comments on the risk/resilience framework, Learning Disabilities Research & Practice, 18, 90-93. Petrides, K.V., Frederickson, N. & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school, Personality and Individual Differences, 36, 277-293. Rogers, T.B., Kuiper, N.A. & Kirker, W.S. (1977). Self-reference and the encoding of personal information, Journal of Personality and Social Psychology, 35, 677688. Rothman, H.R. & Cosden, M. (1995). The relationship between self-perception of a learning disability and achievement, self-concept and social support, Learning disability quarterly, 18 (3), 203-212. Rourke, B.P. (1988). The syndrome of nonverbal learning disabilities: Developmental manifestations in neurological disease, disorder, and dysfunction, The Clinical Neuropsychologist, 2, 293-330. Rourke, B.P. (1988). Socio-emotional disturbances of learning-disabled children, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 801-810. Rourke, B.P. & Fuerst, D.R. (1995). Cognitive processing, academic achievement, at psychosocial functioning: A neuropsychological perspective, Manual of Developmental Psychopathology, 1, 391-423. Ruegg, E. (2006). Social skills in children with learning disabilities: using psychotherapy in the classroom, Annals of the American Psychotherapy Association. Schaffer, H.R. (1996). Social development, Oxford: Blackwell. Scheiris, J. & Desoete, A. (2008). De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelingsen gedragsstoornissen en hun comorbiditeit, Signaal, 62, 4-14.

56

Schofield, J. W. & Whitley, B. E. Jr. (1983). Peer nomination vs. rating scale measurement of children's peer preferences. Social Psychology Quarterly, 46(3), 242-251. Schuttle, N.S., Schuettpelz, E. & Malouff, J.M. (2001). Emotional intelligence and task performance, Imagination, Cognition and Personality, 20, 347-354. Semrud-Clikeman, M. (2005). Right hemispheric dysfunction in nonverbal learning disabilities: social, academic and adaptive functioning in adults and children, Journal of Learning Disabilities, 38, 563-568. Sisterhen, D.H. & Gerber, P.J. (1989). Auditory, visual, and multisensory nonverbal social perception in adolescents with and without learning disabilities, Journal of Learning Disabilities, 22, 245-249. Shalev, R. (2004). Developmental Dyscalculia, Journal of Child Neurology, 19(10), 765-771. Shalev, R., Auerbach, J., Manor, O. & Gross-Tsur, V. (2000). Developmental dyscalculia: Prevalence and prognosis, European Child & Adolescent Psychiatry, 9, 58-64. Shalev, R., Manor, O., Kerem, B., Ayali, M., Badichi, N., Friedlander, Y. & GrossTsur, V. (2001). Developmental dyscalculia is a familial learning disability, Journal of Learning Disabilities, 34, 59-65. Shenoy, J.P. & Kapur, M. (1996). Prevalence of scholastic backwardness among five to eight year old children, Indian Journal of Psychiatry, 38, 201-207. Stock, P., Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Focussing on Mathematical Disabilities: A Search for Definition, Classification and Assessment. Soren V. Randall (Ed.). Learning Disabilities New Research. Nova Science Publishers. Stock, P., Desoete, A. & Roeyers, H. (2007). Dyscalculie, een stoornis met vele gezichten: een overzichtsbespreking van subtyperingen bij rekenstoornissen, Signaal, 59, 22-45. Weintraub, S. & Mesulam, M.M. (1983). Developmental learning disabilities of the right hemisphere: Emotional, interpersonal, and cognitive components, Archives of Neurology, 40, 463-468. Wechsler, D., Kort, W., Schittekatte, M., Compaan, E. L., Bosmans, M., Bleichrodt, N., Vermeir, G., Resing, W. & Verhaeghe, P. (2002). Wechsler Intelligence Scale

57

for

Children

Corporation. NIP

-IIINL (WISC

-IIINL).

Amsterdam:

The

Psychological

Dienstencentrum: Amsterdam.

Welsh, J. A. & Bierman, K. L. (1998): Social Competence. Gale encyclopedia of childhood

and adolescence. Gale research.

Wiener, J., Harris, P.J. & Shirer, C. (1990). Achievement and social-behavioral correlates of peer status in LD children, Learning Disability Quarterly, 13, 114-126. Wing, L. (1981). Asperger's syndrome: a clinical account, Psychological Medicine, 11, 115-130. Voeller, K.K.S. (1986). Right-hemisphere deficit syndrome in children, American Journal of Psychiatry, 143, 1004-1009. Yasutake, D. & Bryant, T. (1995). The influence of affect on the achievement and behaviour of students with learning-disabilities, Journal of Learning Disabilities, 28 (6), 329-334.

58