Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst Secundair Onderwijs Bisdom Gent
Evaluatie: een genuanceerd ve r h a a l
Oktober 2004
Inhoud Inhoud........................................................................................................................ 2 Inleiding..................................................................................................................... 5 Deel 1......................................................................................................................... 7 Een begrippenkader ................................................................................................. 7 1. 2.
Omschrijving van “evaluatie” ............................................................................................. 8 Wat wordt er geëvalueerd?.................................................................................................. 8 2.1 2.2
3.
Evaluatieactiviteiten ............................................................................................................ 10 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
4.
Leerrendement.............................................................................................................................. 9 Leerproces..................................................................................................................................... 9 Voorbeelden van evaluatieactiviteiten..................................................................................... 10 Informele en formele evaluatie ................................................................................................. 11 Summatieve en formatieve evaluatie ...................................................................................... 12 Permanente en gespreide evaluatie ........................................................................................ 13 Betrokkenheid van de leerlingen: zelf-, peer- en collaboratieve evaluatie (co-evaluatie) 13
Kenmerken van een goede evaluatie .............................................................................. 14 4.1 4.2 4.3
Doelmatigheid ............................................................................................................................. 14 Billijkheid ...................................................................................................................................... 16 Tips om de doelmatigheid en de billijkheid van de toetsing te bevorderen ....................... 17
Deel 2....................................................................................................................... 19 Veel gestelde vragen over evaluatie ..................................................................... 19 1.
Hoeveel evaluatiebeurten moeten er zijn? Wat met de proefwerken?................... 20
2.
Wat moet de verhouding zijn tussen dagelijks werk – summatieve toetsen? ..... 23
3.
Attitudes in rekening brengen: ja/nee en indien ja, hoe?.......................................... 24
4. Mogen we nog holistische cijfers geven of moeten we altijd analytische (met afzonderlijke score voor elk van de aangewende criteria) cijfers geven?.................... 26 5.
Welke vormen van vragen zijn er? .................................................................................. 29 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6
Open vragen................................................................................................................................ 29 Gesloten vragen ......................................................................................................................... 31 De tekenvragen of items met illustraties, grafieken, enz...................................................... 34 Het dictee..................................................................................................................................... 35 Vertaal- en hertaaloefeningen .................................................................................................. 35 De “doevraag” ............................................................................................................................. 36
6.
Staat evalueren gelijk met quoteren? ............................................................................. 37
7.
Wat is de verhouding tussen kennis-vaardigheden-attitudes? ............................... 38
8.
Kan je een gebrek aan medewerking tijdens de les met punten sanctioneren?. 43
9. Hoe kunnen we mondelinge vaardigheid evalueren?.................................................. 44 10. Wat met taalfouten in antwoorden van toetsen van luister- en leesvaardigheid in moderne vreemde talen? ........................................................................................................... 47 11. Wat met taalcorrectheid in andere vakken dan moderne taalvakken? .................. 49 12. Hoe de schrijfvaardigheid evalueren?............................................................................ 51
2
Mogelijke taken voor schrijfvaardigheid................................................................................ 53 13. Gemeenschappelijke proefwerken .................................................................................. 55 14. Hoe kunnen we groepswerk evalueren?........................................................................ 56 15. Mogen we notities laten meetellen in permanente evaluatie? Ja, maar ….......... 57 15.1 Het begrip ‘notities’..................................................................................................................... 57 15.2 Notities nemen: de noodzaak van feedback .......................................................................... 58 15.3 In dit perspectief kan men wel kritische noten formuleren bij het overmatig gebruik van in- en aanvulboeken (de zgn. werkboeken).......................................................................................... 59
16. Aandachtspunten bij de mondelinge proeven (‘mondelinge examens’ en voorstellingen van resultaten van onderzoeksopdrachten)............................................. 60 16.1 Kenmerken en doelstellingen van dergelijke toetsactiviteiten ............................................. 60 16.2 Het naleven van de volgende aandachtspunten en tips kan de doelmatigheid en de billijkheid van dergelijke toetsingen helpen garanderen. .................................................................... 61
17. Bij deliberaties… .................................................................................................................. 63 Moeten wij bij deliberaties rekening houden met de waarde van vakken? Hoe zwaar weegt een vak?................................................................................................................. 63 -
Beoordelen we de aparte punten of de totalen? ......................................................... 63 17.1 17.2 17.3 17.4
De deliberatievraag .................................................................................................................... 63 Hoofdvakken en bijvakken? ...................................................................................................... 64 Criteria.......................................................................................................................................... 64 Evaluatie van de GIP ................................................................................................................. 65
18. Moeten de ‘Vakoverschrijdende eindtermen’ (VOET) expliciet terug te vinden zijn bij evaluatie? ......................................................................................................................... 66 18.1 18.2
Evaluatie van de werking rond de VOET ................................................................................ 66 Evaluatie van vakoverschrijdende vormingsdoelen .............................................................. 66
19. Is het voldoende wanneer de school leerlingen en ouders informeert over de manier van evalueren? ............................................................................................................... 68 19.1 19.2 19.3
Evaluatie een sturende factor ................................................................................................... 68 Verschillen in informatiebehoeften en in betrokkenheid ....................................................... 69 Kenmerken van een goed schoolrapport ................................................................................ 69
20. Wat is het nut van een examenbank / toetsenbank? .................................................. 70 21. Mogen leerlingen met dyslexie, met andere leerstoornissen of anderstalige nieuwkomers anders geëvalueerd worden?......................................................................... 71 21.1
Aangepaste behandeling en bevoegdheid van de begeleidende klassenraad................. 71
Voorbeelden:........................................................................................................... 71 21.2 21.3
22
Beginsel van gelijke behandeling en noodzaak van een collegiaal actieplan ................... 71 De einddeliberatie....................................................................................................................... 72
Bruikbaarheid en beperkingen van permanente evaluatie ................................. 74
22.1 22.2
23
Permanente evaluatie is bijvoorbeeld bruikbaar bij............................................................... 74 Beperkingen van permanente evaluatie ................................................................................. 75
Evalueren in de vrije ruimte ......................................................................................... 76
23.1 23.2 23.3 23.4
Een uitdaging met creatieve kansen ....................................................................................... 76 Aandachtspunten voor leraren die met alternatieve evaluatie willen starten: ................... 76 Valkuilen ...................................................................................................................................... 77 Wat gebeurt er als leerlingen niet slagen? ............................................................................. 77
Bijlagen.................................................................................................................... 79 Algemeen ................................................................................................................ 79 Bijlage -
Algemeen 1: De betekenis van proefwerken–een uittreksel uit APR 3... 80
3
Bijlage 2.1 2.2 2.3 2.4
Bijlage -
Algemeen 2: Evaluatie van attitudes - voorbeelden .................................... 82 Voorbeeld in verband met alertheid voor veiligheidsaspecten ............................................ 82 Voorbeeld van geïntegreerd toetsen van een attitude: klantvriendelijkheid ...................... 82 Enkele toelichtingen bij het evalueren van attitudes voor geschiedenis ............................ 83 Voorbeeld van observatieschaal .............................................................................................. 84
Algemeen 3: Groepswerk evalueren - Voorbeelden .................................... 85
3.1 Bruikbare schema’s bij het evalueren van groepswerk kunnen de volgende zijn ............ 85 3.2 Een ander voorbeeld dat inspirerend kan werken voor een eenvoudiger vorm van groepswerk. ............................................................................................................................................... 90
Bijlage 4.1 4.2
Algemeen 4: Evaluatie van de GIP in het BSO ............................................... 91 Overheidsbepalingen met implicaties voor de evaluatie van de GIP ................................. 91 Aandachtspunten bij de evaluatie van de GIP in het BSO ................................................... 92
Bijlage – Algemeen 5: Enquête evaluatievormen hoger onderwijs ................................ 94 5.1 5.2 5.3 5.4
Situering ....................................................................................................................................... 94 Enkele krachtlijnen ..................................................................................................................... 95 Enkele opmerkingen bij het overzicht...................................................................................... 96 Addendum ................................................................................................................................... 96
Bibliografie.............................................................................................................. 99
4
Inleiding De visie op onderwijs en leren is in volle evolutie. “De intrede van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen heeft een belangrijke impuls gegeven om op een ruimere wijze naar het presteren van leerlingen te kijken.” (VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters-Plantyn, 2002, p.8) Van leerlingen wordt verwacht dat ze niet alleen kennis kunnen reproduceren, maar ook en vooral de vaardigheden en attitudes verwerven om zelf kennis op te bouwen, om complexe problemen op te lossen en om hun eigen leerproces bij te sturen. Een intensieve ondersteuning en begeleiding van het leer- en opleidingsproces door de leraar is hierin onmisbaar. In dat leer- en opleidingsproces speelt de evaluatie een cruciale rol. De evaluatiepraktijk moet overeenstemmen met de leer- en opleidingsdoelen, zij moet representatief zijn voor wat men beoogt te meten en in overeenkomst zijn met de klaspraktijk. Daarenboven is het algemeen gekend dat leerlingen hun leren afstemmen op de manier waarop ze worden geëvalueerd. Voldoende redenen dus voor een bevraging van de evaluatiepraktijken op school. Met de voorliggende syllabus ‘Didactische evaluatie’ wil de Diocesane Begeleidingsdienst (DPB) de scholen ondersteunen die hun evaluatiepraktijk willen bijstellen. De syllabus omvat drie grote delen. 1
Het begrippenkader brengt kort aan wat in de hedendaagse literatuur aan essentiële inzichten en ideeën voorhanden is: Wat verstaat men onder “evaluatie”? Wat wordt er geëvalueerd? Welke zijn de mogelijke evaluatieactiviteiten? Wat zijn de kenmerken van een goede evaluatie?
2
Het tweede deel beantwoordt een aantal ‘Veel gestelde vragen’. Daarin heeft de DPB zo kort en zo duidelijk mogelijk de essentie van het gegeven willen bespreken en wel op zo’n manier dat voor elke school / elk domein / elke studierichting de eigen concrete toepassing kan worden afgeleid. Waar nodig wordt verwezen naar materiaal of publicaties die dieper op het thema ingaan of die de argumentatie uitvoerig ontwikkelen. In de ‘Algemene bijlagen’ bij dit deel vindt men enkele uitgewerkte algemene modellen.
3
Het in deze syllabus “onzichtbare” derde deel domeinspecifieke voorbeelden van goede praktijk.
5
bevat
vak-
en
Gezien het grote aantal vakken en domeinen zijn deze vakgerichte bijdragen niet opgenomen in de syllabus. Ze zijn wel beschikbaar bij de betrokken begeleider, hetzij op de website van de DPB onder ‘vakbegeleiding’, hetzij , in mapvorm, bij de vakbegeleider. Hoe deze syllabus (niet) gebruiken? Dit zal sterk afhangen van de wijze waarop het evaluatiethema op school wordt benaderd. Een keuze uit vele mogelijkheden: -
-
De pedagogische stuur- of werkgroep wil de schooleigen visie op evaluatie actualiseren. Op een pedagogische studiedag wordt een diepgaand proces van reflectie over de eigen evaluatiepraktijk ingezet. Bij de invoering van nieuwe leerplannen worden in de betrokken vakwerkgroepen de implicaties voor de evaluatie besproken. Gebruiksvriendelijke evaluatie-instrumenten worden uitgewisseld tussen leraren van hetzelfde vak(domein) en van (de) verschillende scholen van de scholengemeenschap. Na een doorlichting wil de school haar evaluatiepraktijk bijstellen. Rond LEREN LEREN worden actiepunten uitgewerkt. Bij de uitwerking van een schoolomvattend en langdurig project wordt nagedacht over de evaluatie ervan. …
De school beslist hoe de syllabus wordt gebruikt en door wie. Wel is duidelijk dat in sommige gevallen de gehele syllabus aan alle betrokkenen wordt gegeven (de pedagogische stuurgroep actualiseert de visie op evaluatie) en in andere een (klein) gedeelte (de vakwerkgroep of het korps bespreekt een of twee van de ‘Veel gestelde vragen’). Maar het zou weinig doeltreffend noch opportuun zijn dit document zo maar te kopiëren en uit te delen aan alle leraren, zonder enige toelichting of duiding. Belangrijk is dat scholen bij elk van de opgesomde initiatieven een beroep kunnen doen op de Diocesane Begeleidingsdienst. Bij een beperkte vraag (inzet van een of twee pedagogisch begeleiders) richt men zich rechtstreeks tot die begeleiders; bij een ruimer initiatief (inzet van meerdere begeleiders of kwesties die weerslag hebben op het algemeen schoolbeleid) contacteert men de hoofdbegeleider.
6
Deel 1 Een begrippenkader
7
1.
Omschrijving van “evaluatie” Evalueren is een permanente activiteit • die zich gedurende het hele schooljaar afspeelt • op basis van concrete (objectiveerbare) waarnemingen, vaststellingen door de leraar, de lerarengroep en in groeiende mate door de leerling zelf met als doel • aan de leerling en de ouders inzicht te geven vanuit een positieve bezorgdheid voor elk individu o over zijn/haar mogelijkheden, beperkingen en vorderingen om zo het leerproces van de leerling te ondersteunen en te bevorderen, o met tegelijk waar nodig een concreet voorstel tot remediëring, bijsturing en/of verdieping o indien nodig, een passende oriëntering voor te stellen; • aan de leraar concrete suggesties te geven voor bijsturing van zijn didactisch handelen ten opzichte van • de eigen mogelijkheden van de leerling • vooraf bepaalde en aan de leerling expliciet vermelde doelstellingen.
2.
Wat wordt er geëvalueerd? De verschillende doelstellingen worden in het evaluatieproces betrokken. Het gaat om kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes die zowel voor de verdere schoolloopbaan als voor de instap in de samenleving en in het arbeidscircuit belangrijk zijn. Hierbij komen cognitieve inhouden, algemene en specifieke vaardigheden, algemene en specifieke attitudes in aanmerking. Enkele voorbeelden: • • •
•
kennis van regels, formules, begrippen, werkwijzen, methodes, beschrijvingen met voor- en nadelen, oorzaken en gevolgen, doel en middelen, voorwaarden ...; cognitieve vaardigheden zoals een probleem zien en benoemen, gelijkenissen en verschillen zien, verbanden leggen, conclusies trekken, controleren; algemene vaardigheden zoals hulpmiddelen gebruiken (vb. naslagwerken, rekenmachine, ICT, werktuigen, …), criteria hanteren, instructies opvolgen, mening vormen, objectief oordelen, afspraken maken, organiseren, werk verdelen; specifieke vaardigheden zoals communicatieve vaardigheden, rekenvaardigheden, probleemoplossende vaardigheden, psychomotorische vaardigheden, …
8
• • •
2.1
leerattitudes zoals bereidheid om te leren en te werken, zin voor efficiënt werken, voor initiatief, voor doorzetting, werkmethodiek, resultaatgerichtheid; algemene attitudes zoals sociale gerichtheid, zin voor discipline, persoonlijke verzorging, zin voor samenwerking, kritische zin, respect, zelfstandigheid; specifieke attitudes zoals klant-/patiëntgerichtheid, kostenbewustzijn, aandacht en zin voor veiligheid en milieu, werkmethodiek.
Leerrendement De leraar wil weten hoe het staat met de vorderingen van de leerlingen en in welke mate ze de vooraf bepaalde doelen bereikt hebben. Het leerrendement is een - vaak subjectieve - inschatting van de verhouding tussen de inspanningen geleverd tijdens de duur van het leerproces en het resultaat van deze inspanningen. Het leerrendement wordt gemeten ten opzichte van een bepaalde beginsituatie. Vaak maakt men het onderscheid tussen product- en procesevaluatie. Men kan deze begrippen ook benaderen vanuit evaluatiecriteria. De vraag naar het leerrendement stelt men vooral bij productevaluatie: in welke mate zijn de onderwijsdoelstellingen bereikt? De leraar controleert in welke mate de leerling nieuwe competenties verworven heeft en of hij die op een adequate manier kan gebruiken. Ook gaat hij na of de leerling vooruitgang gemaakt heeft. Het gaat hier om vragen als: • in welke mate kent de leerling ... ? (cognitie) • in welke mate heeft de leerling inzicht in ... ? (cognitie) • in welke mate kan de leerling ... ? (cognitieve, communicatieve en technische vaardigheden) • in welke mate gedraagt de leerling zich ... ? (attitudes)
2.2
Leerproces Bij procesevaluatie brengt men ook de stappen in rekening die leiden tot het (juiste) resultaat en analyseert men het leerproces dat de leerling doormaakt. In de scholen gebruikt men procesevaluatie in twee verwante betekenissen: enerzijds als ‘gespreide evaluatie’, d.w.z. de evolutie die blijkt uit geregelde toetsmomenten, anderzijds gaat de leraar na hoe de leerling zijn leren aanpakt, hoe hij te werk gaat om tot een bepaalde prestatie te komen. Dit is bijvoorbeeld het geval bij complexere oefeningen of waar het technologisch proces een belangrijke rol speelt in het leren van de leerling. Het gaat om vragen als: • gebruikt de leerling zijn tijd op een efficiënte manier? • doet hij inspanningen om tot betere prestaties te komen?
9
• • •
is hij in staat om zijn eigen werk te evalueren en daaruit de juiste conclusies te trekken? welke evolutie maakt de leerling door? In welke mate maakt hij vooruitgang? Waar loopt het goed? Waarom loopt het goed? heeft de leerling leren werken in groep?
Fouten, tekorten, hiaten kunnen verband houden met de kennis van de leerling, met zijn inzicht maar ook met zijn inzet, interesse en aanpakgedrag. Ze kunnen ook tekorten in het didactisch handelen als oorzaak hebben. Het opsporen en lokaliseren van tekorten is dus niet alleen belangrijk als feedback naar de leerling. Het is ook interessant voor het bijsturen van het eigen didactisch handelen. De evaluatie van het leerproces wil het leren op zichzelf optimaliseren. Op termijnmoet dit resulteren in een positieve evolutie van het leerresultaat.
3.
Evaluatieactiviteiten
3.1
Voorbeelden van evaluatieactiviteiten Verschillende soorten doelstellingen worden geëvalueerd aan de hand van verschillende evaluatieactiviteiten. Niet elke evaluatieactiviteit is geschikt voor elk evaluatiedoel. In de literatuur onderscheidt men evaluatieactiviteiten als: • dagelijkse observaties van het gedrag van leerlingen: ze bepalen in belangrijke mate het verloop van de les en sturen het onderwijsproces. Ook hier zijn de drie evaluatiestappen observeren waarderen - beslissen fundamenteel. • beoordelingsschalen: er worden over een onderwerp een aantal uitspraken gedaan; de uitspraken worden letterlijk weergegeven op het evaluatieformu-lier. De leraar kan aanduiden welke uitspraak van toepassing is. Bij het beoordelen van tekeningen, schrijf- en spreekopdrachten, complexere handelingen, attitudes lijkt deze vorm geschikt. • checklists kunnen worden gebruikt om na te gaan, aan te kruisen welke vaardigheden leerlingen beheersen. Bij individuele leertrajecten (o.a. stage) is dit een handig instrument. • rapporten/verslagen kunnen worden gebruikt om de eigen leerervaringen onder woorden te brengen. • vaardigheidstoetsen zijn geschikt om het ingewikkelde samenspel van cognitieve en motorische vaardigheden bij praktische oefeningen te evalueren.
10
• •
3.2
gedragsbeschrijvingen zijn enkel nuttig waar feitelijke beschrijvingen van betekenisvolle gebeurtenissen in de klas hun belang hebben (ze zijn wel tijdrovend en moeilijk objectiveerbaar). schriftelijke toetsen worden vaak door de leraar zelf opgesteld en streven betrouwbare en valide informatie na over de leervorderingen van leerlingen.
Informele en formele evaluatie De leraar beschikt over een rijk arsenaal van activiteiten om de leerlingen te evalueren. Sommige activiteiten zijn eerder informeel, andere meer formeel. Het onderscheid betreft de te volgen evaluatieprocedure. In de lespraktijk komen beide types van evaluaties, formele en informele, voor. Beide vormen zijn nodig om de veelsoortigheid van onderwijsdoelen op hun effecten te kunnen onderzoeken. Naarmate men zich meer aan de formele zijde van het continuüm tussen formele en informele evaluatieprocedures bevindt, zijn precieze voorschriften voor uitvoering van de evaluatie noodzakelijk, inclusief regels voor bv. scoring van de antwoorden en de te ondernemen actie bij bepaalde resultaten. Bij informele evaluaties ontbreken dergelijke voorschriften. Informele evaluaties bieden ook mogelijkheden tot mogelijkheden tot nuttige maar ook stessloze evaluatie. Wanneer de gevolgen van een evaluatie zwaarwichtiger zijn (bv. bij deliberatie-activiteiten) worden aan de formele evaluaties hogere kwaliteitseisen gesteld: men spreekt o.a. van betrouwbaarheid van de toetsen (Is de toets vrij van meetfouten?) en van validiteit (Zijn de resultaten van de toets een afspiegeling van de beoogde doelstelling?). Evaluatie gebeurt soms eerder terloops: het lijkt allemaal ongestructureerd te verlopen (maar meestal is het wel degelijk voorzien door de leraar). Zo verzamelt de leraar relevante informatie over het leren (kennen, kunnen en zijn) van de leerlingen. Voorbeelden van eerder informele evaluatie: •
•
•
bij het begin van een nieuw leergeheel peilt de leraar naar de individuele verwachtingen van de leerlingen, hij onderzoekt samen met hen de doelen voor de komende lessen en hij begeleidt hen in het stellen van hun persoonlijke leerdoelen; bij het begin van een les/lessenreeks onderzoekt de leraar de voorkennis van de leerlingen zodat ze hun eigen beginsituatie kunnen inschatten; hij peilt kennis, inzicht, formules, begrippen uit de vorige les, die de leerlingen nodig hebben om de nieuwe les te kunnen volgen; hij gaat na of de leerlingen die deelvaardigheden hebben verworven om een volgende stap te kunnen zetten; tijdens de les in de klas, werkklas of werkplaats, op stage observeert hij de leerlingen. Volgen alle leerlingen? Hoe gaan de leerlingen te 11
• • •
werk om tot een bepaalde prestatie te komen? Wordt het materiaal functioneel gebruikt? Hij stelt vragen en begeleidt hen tijdens een inoefening; bij het einde van een groepsopdracht begeleidt. hij de leerlingen bij het evalueren van het groepsgebeuren en het bereikte resultaat; bij het einde van een les controleert de leraar of de leerlingen de leerstof begrepen hebben, in hoeverre ze de vooropgestelde vaardigheden onder de knie hebben; in een individueel gesprek onderzoekt hij met de leerling in welke mate de persoonlijke doelen bereikt zijn.
Bij formele evaluatie zijn precieze voorschriften voor de gegevensverzameling, uitvoering en scoring van de prestaties beschikbaar. Voorbeelden van eerder formele evaluatie zijn: • de leraar geeft een diagnostische toets; • hij geeft taken (voorbereidingsopdrachten, inoefenen verwerkingsopdrachten, geïntegreerde opdrachten) als persoonlijk werk op; • hij laat een werkstuk maken, bv. een brief, een tekening, een stageverslag, een gerecht, werkstukken in het atelier ...; • hij laat een uitvoering geven vb. een spreekbeurt houden, een gymnastische oefening uitvoeren, een bejaarde een bedbad geven ...; • hij geeft mondelinge en/of schriftelijk overhoringen (= kleine toets, dagelijks werk); • hij geeft een examen (= grote toets, proefwerk, syntheseproef).
3.3
Summatieve en formatieve evaluatie (Cf. VAN PETEGEM, P., VANHOOF, o.c. p. 15-16) Het onderscheid tussen beide begrippen heeft vooral betrekking op het gebruik dat men wil maken van de evaluatiegegevens. Bij summatieve evaluatie wil men een eindoordeel uitspreken over de prestaties van een bepaalde leerling. Deze evaluatie wil dus als het ware een samenvatting geven van wat de leerling al bereikt heeft. Summatieve evaluatie is gericht op resultaatbepaling. Bij formatieve evaluatie is het belang van de informatie vooral gelegen in de mogelijkheden tot feedback. Met dit evaluatietype wordt een tussentijdse vorm van evaluatie bedoeld, die de basis vormt voor de optimalisering en bijsturing van het onderwijsleerproces: enerzijds het leerproces van de leerlingen en anderzijds het onderwijzen door de leraar. Formatieve evaluatie wordt dus meer beschouwd als een middel tot leren dan als een maatregel tot toelating of selectie. De term formatief wijst erop dat de kennis en vaardigheden waarover de leerlingen aan het einde van het leerproces moeten beschikken nog moeten 'gevormd' worden.
12
Het onderscheid tussen formatieve en summatieve evaluatie reikt duidelijk verder dan het tijdstip van de evaluatie. Het verschil ligt vooral in de bedoeling van de evaluatie en het effect ervan op de leerlingen.
3.4
Permanente en gespreide evaluatie Permanente evaluatie bestaat uit een voortdurende opvolging van de vorderingen van leerlingen aan de hand van een opvolgsysteem (zoals een logboek, een leerlingvolgsysteem en dergelijke). Onder permanente evaluatie wordt dus een regelmatige evaluatie van de studieprestatie van de leerling verstaan. Tijdens het onderwijsleerproces zal de leraar voortdurend, door middel van doelgerichte vragen, peilen naar het rendement van zijn didactisch handelen. Tegelijkertijd zal hij het leergedrag van zijn leerlingen observeren. Zo kan hij ogenblikkelijk zijn didactisch handelen tijdens een onderwijsleeractiviteit aanpassen aan de noden van de leerlingen en leerlingen gerichte begeleiding geven. (VAN PETEGEM, P., o.c., p. 16) Gespreide evaluatie betekent dat, na een voldoende lange trainingsperiode, een toets of een taak kan volgen waarbij de leerlingen gequoteerd worden en dat de behaalde punten meetellen bij de eindevaluatie. Gespreide evaluatie omvat zowel beperkte toetsen na kortere leerperiodes als een ‘examen’ op het einde van een trimester of semester.
3.5 Betrokkenheid van de leerlingen: zelf-, peer- en collaboratieve evaluatie (co-evaluatie) (Cf. VAN PETEGEM, P., o.c., p. 226-229) Bij de traditionele evaluatiemethoden is het de leraar die verantwoordelijk is voor wat er geleerd moet worden, welke criteria bij de evaluatie gebruikt worden en de eigenlijke evaluatie. Vanuit het besef dat leerlingen niet alleen moeten leren maar ook moeten weten hoe te leren en hoe te reflecteren over dat leren, evolueert het evaluatieproces naar een alternatief model. Dat model omvat een herverdeling van de verantwoordelijkheden ten aanzien van de onderwijsdoelen, het curriculum en de evaluatie. Omwille van de gewichtige beslissingen die vaak op basis van een evaluatie genomen worden, is inspraak van de leerlingen en samenwerking net bij de evaluatie het meest belangrijk. Verschillende evaluatievormen komen hieraan tegemoet. We maken een onderscheid tussen zelfevaluatie, peerevaluatie en collaboratieve evaluatie. Zelfevaluatie verwijst naar het evalueren door leerlingen van hun eigen kennis, vaardigheden, producten, leerprocessen en attitudes. De leerling richt zich systematisch op de eigen prestaties, meestal met als doel de toekomstige prestaties te verbeteren. De leerling krijgt hiertoe criteria, rubrieken en standaarden ter beschikking of ontwikkelt die zelf. Zelfevaluatie kan ook bestaan uit het bekritiseren of simpelweg beschrijven van de eigen prestaties. Zelfevaluatie als evaluatiemethode is veelal formatief van karakter. Niet enkel het beoordelen is immers belangrijk, ook reflectie speelt een belangrijke rol. Van
13
dit reflectieproces verwacht men dat het leidt tot verandering in het denken, de houding en het gedrag van leerlingen. Peerevaluatie.Een ‘peer’ is gewoonlijk een leeftijdsgenoot of iemand die in hetzelfde leerjaar zit. Leerlingen in dezelfde klas zijn dus mekaars ‘peers’. Peerevaluatie kan dan ook eenvoudig gedefinieerd worden als het evalueren door leerlingen (peers) van elkaars werk. Collaboratieve evaluatie (of co-evaluatie) is een tussenstadium tussen de traditionele eenzijdige evaluatie door de leraar enerzijds en de zelf- en peerevaluatie anderzijds. In een collaboratieve evaluatiemethode komen de leerling, de medeleerlingen en de leraar samen om te evalueren. Collaboratieve evaluatie creëert aldus een dialoog tussen de leerkracht en de leerlingen tijdens het beoordelen. De leerling is niet de eindverantwoordelijke voor de evaluatie maar collaboreert wel in het evaluatieproces.
4.
Kenmerken van een goede evaluatie
4.1
Doelmatigheid Een doelmatige toets moet aan de kwaliteitseisen aangaande drie aspecten beantwoorden: validiteit, betrouwbaarheid en efficiëntie.
4.1.1 Validiteit Validiteit is de mate waarin de toets meet wat hij beweert te meten. «Validiteit verwijst naar de mate waarin we een gegeven toetsresultaat kunnen interpreteren als een indicatie van de vaardigheden die we willen meten.» (VAN THIENEN, K., SCHOLLAERT, R., Gewikt en gewogen – Evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Leuven, Garant, 2000, p.50) Strikt genomen is «validiteit geen kenmerk van de toets zelf of algemener van het instrument en de procedure om evaluatiegegevens te verzamelen. Het is een kenmerk van de interpretaties die gemaakt worden van de evaluatiegegevens.» (VAN PETEGEM, P., o.c., p. 77) Een van de kenmerken van een “valide” toets kan authenticiteit of levensechtheid zijn. Authentieke evaluatie beoordeelt de mogelijkheden van leerlingen aan de hand van realistische taken en situaties. Authentieke evaluatietaken verwachten van leerlingen dat ze vaardigheden en competenties aantonen op een manier waarop professionals deze vaardigheden en competenties in de dagelijkse realiteit aanwenden. We spreken dus van authentieke evaluatie wanneer de evaluatietaken gelijken op de taken die professionals ondernemen of - ruimer opgevat - wanneer de taken authentiek zijn in die zin dat ze de zogenaamde realistische wereld
14
buiten de school representeren en dus ook betekenisvol zijn.(VAN PETEGEM, P., o.c., p. 209) Een ander belangrijk kenmerk van een ‘valide’ toets is zijn representativiteit, zijn graad van overeenkomst met de leer- en opleidingsdoelen, m.a.w. de toets moet representatief zijn voor wat men beoogt te meten en in overeenkomst zijn met de klaspraktijk. De output van de toets moet de leraar toelaten na te gaan in welke mate de leerling in staat is de doelen te realiseren of de relevante vaardigheden te gebruiken. 4.1.2 Betrouwbaarheid Onder betrouwbaarheid verstaat men de mate van vertrouwen die men mag hebben in een meetinstrument. «Dat wil zeggen de mate waarin de scores consistent, nauwkeurig en reproduceerbaar zijn, kortom vrij van meetfouten.» (VAN PETEGEM, P., o.c., p. 82). «Afwijkingen die te wijten zijn aan verschillende omstandigheden, soorten opdrachten, metingsprocedures, examinatoren, enz. doen de toets aan betrouwbaarheid inboeten. Hoe langer en gediversifieerd een toets, hoe hoger zijn betrouwbaarheid.» (VAN THIENEN, K., o.c., p. 50). 4.1.3 Efficiëntie en haalbaarheid «Opdat een toets haalbaar zou zijn moeten de doelstellingen (b.v. een beperkt aantal doelstellingen), de inhoud, de methode (de tijd die nodig is om een instructie uit te voeren of om een opdracht uit te werken), de meting (het produceren of corrigeren van de output) binnen de beschikbare middelen en tijd kunnen gerealiseerd worden, zowel voor de leraar en de leerling als voor de schoolorganisatie.» (VAN THIENEN, K., o.c., p. 57-58) «Ook de vragen of de betreffende evaluatiemethode wel de meest geschikte is om de vooropgestelde doelstellingen te evalueren en of de evaluatiemethode wel degelijk de noodzakelijke informatie oplevert, zijn hier aan de orde.» (VAN PETEGEM, P, o.c., p.85) 4.1.4 De backwash Elke toets of evaluatieopdracht heeft een repercussie, een impact op het leerproces van de leerling, op zijn attitude ten opzichte van het vak en van de leraar. Maar hij heeft ook een repercussie op het onderwijsgedrag van de leraar en op zijn klaspraktijken. Hij moet zich dan ook vragen stellen, bij het opstellen van een toets of van een evaluatietaak, over de aard en de vorm van de opdracht en over wat hij echt wil bekomen met deze opdracht. Gaat de toets of de taak hem, nadien, toelaten de nodige feedback te geven aan de leerlingen? «Door te opteren voor een welbepaald soort inhoud, methode of metingsprocedure zal de leraar de leerstrategieën van de leerling beïnvloeden. Het systematisch gebruiken van meerkeuzevragen zal bijvoorbeeld het ontwikkelen van een éénzijdige leerstrategie aanmoedigen bij
15
de leerlingen; het systematisch presenteren van taken buiten een authentieke context kan tot gevolg hebben dat de leerling elke aandacht voor authentieke leersituaties verliest; (…) inconsequent cijfers toekennen kan tot gevolg hebben dat de leerlingen meer gaan vertrouwen op goed geluk dan op persoonlijke inspanningen … of andersom natuurlijk.» (VAN THIENEN, K., o.c., p. 59)
4.2
Billijkheid Naast doelmatig moet een evaluatie ook billijk zijn. De verschillende deelnemers aan een evaluatie moeten dezelfde behandeling krijgen. Men kan spreken van een rechtvaardige evaluatie indien er sprake is van objectiviteit, doorzichtigheid en normering.
4.2.1 Objectiviteit In een objectieve evaluatie hebben leerlingen de kans om hun prestaties te demonstreren zonder dat niet relevante individuele kenmerken van invloed zullen zijn op de beoordeling. Elke leerling moet met andere woorden dezelfde kansen krijgen. Onder objectiviteit verstaan we in de eerste plaats dat de beoordelaar (als persoon) geen enkele invloed mag hebben op de evaluatieresultaten van de geëvalueerde. Men dient waakzaam te zijn opdat verschillen tussen leerlingen niet leiden tot vertekening van de leerling-prestaties (sekse, sportief aangelegd of niet, toegang tot informatica of niet, sociaal-economische achtergrond, motivatie, enz,… ) 4.2.2 Doorzichtigheid of transparantie van de evaluatiemethode De geëvalueerde (leerling) moet alle informatie krijgen die hij nodig heeft om te zorgen voor een optimale voorbereiding op en een adequate uitvoering van de evaluatieopdracht. Dit impliceert duidelijkheid omtrent de vooropgestelde doelstellingen (wat geëvalueerd wordt), over de criteria en standaarden die zullen gehanteerd worden (hoe geëvalueerd wordt) en een zicht op de manier waarop een bepaald resultaat tot stand komt. Hetzelfde geldt voor de eventuele gevolgen van een evaluatie. 4.2.3 Normering De derde voorwaarde om de billijkheid van de evaluatie te garanderen, is normering. Met deze voorwaarde wordt benadrukt dat men de evaluatieve beslissingen inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen. Alle betrokkenen moeten weten welke prestaties verwacht worden om een bepaalde beoordeling te krijgen. Concreet: wanneer is een prestatie voldoende goed om te concluderen dat de doelstelling op voldoende wijze bereikt wordt? Welke prestatie leidt tot een uitmuntende score?
16
4.3 Tips om de doelmatigheid en de billijkheid van de toetsing te bevorderen Bij het opstellen van de toets: • • • •
• • • • • •
Zorg voor een duidelijke vraagstelling, d.w.z. éénduidige vragen formuleren en ondubbelzinnige werkwoorden gebruiken zodat de vraag of de opdracht glashelder is. De toetsvormen moeten in het verlengde liggen van oefenvormen waarmee de leerlingen al vertrouwd zijn. Spreid de vragen evenwichtig over de behandelde onderwerpen. Stel zoveel mogelijk onafhankelijke vragen: een goed antwoord op één vraag mag geen voorwaarde zijn om andere vragen te kunnen oplossen, tenzij men voorziet dat men bij de correctie rekening houdt met de beginfout. Succesbeleving is belangrijk en ondersteunt het zelfvertrouwen van de leerling: begin dus met eerder eenvoudige vragen. Gebruik een grote variatie aan soorten vragen en opdrachten. Vragen met ontkenning kunnen tot verwarring leiden bij de leerlingen. Vermijd dergelijke vragen of markeer de negatie. Bepaal de weging van elk onderdeel en deel die vooraf mee aan de leerlingen. Een rommelige lay-out of onduidelijke kopieën kunnen een negatieve uitwerking hebben. Als je eraan twijfelt of de toets binnen de voorziene tijd gemaakt kan worden, laat dan één of meer vragen weg.
Tijdens de toets • • •
Een onrustige omgeving kan de concentratie van de leerlingen belemmeren en verstrooidheid in de hand werken. Een gebrekkig (of onvoldoend) toezicht kan het spieken bevorderen. Geef de leerlingen de raad de vragen volledig te lezen vóór dat ze beginnen te antwoorden.
Tijdens het verbeteren • • • • • •
Leg vooraf correctievoorschriften vast. Verbeter transparant en coherent en hou rekening met het inzagerecht van de leerlingen. Corrigeer, bij voorkeur, vraag per vraag. Hou geen rekening met subjectieve elementen zoals de persoonlijkheid van de leerling, zijn houding of gedrag in de klas, zijn voorgaande prestaties, de kwaliteit van zijn prestaties bij collega’s, enz. Verbeter zonder bijbedoelingen: bijvoorbeeld mild verbeteren om een goed imago bij de leerlingen op te bouwen, om conflicten met de directie of collega’s te vermijden, enz. Pas op voor correctievermoeidheid, zeker bij het verbeteren van open vragen.
17
Na de toets • • •
De leerlingen krijgen hun toets zo snel mogelijk terug of ter inzage; Bespreek de toets (of het examen) met de leerlingen; Waar mogelijk, laat de leerlingen de toets (coherent) verbeteren.
18
Deel 2 Veel gestelde vragen over evaluatie
19
1.
Hoeveel evaluatiebeurten moeten er zijn? Wat met de proefwerken?
1.1
Het is haast onmogelijk, en het zou ook weinig zinvol zijn, een minimum en voldoende aantal evaluatiebeurten te bepalen om een coherente, valide, betrouwbare, efficiënte, haalbare, billijke, objectieve en doorzichtige evaluatie te bekomen van het kunnen en kennen van de leerlingen. Een aantal parameters moeten wel gerespecteerd worden zoals de leerplandoelstellingen, de aard van de opleiding, het aantal lesuren per week, het evaluatiesysteem gekozen door de school. Van al deze parameters zijn de leerplandoelstellingen uiteraard de belangrijkste en de meest doorslaggevende. Een heel aantal leerplannen geven ook, in hun hoofdstuk “Evaluatie”, indicaties over een mogelijke en evenwichtige interne weging tussen de verschillende kennis- en vaardigheidsdomeinen. Deze gegevens kunnen aanwijzingen geven over de frequentie waarmee die kennis en die vaardigheden moeten kunnen worden getoetst om tot een coherente, valide, betrouwbare en billijke evaluatie te kunnen komen. In dit verband mag men niet uit het oog verliezen dat men de leerlingen onrecht aandoet als men hen niet voldoende gelegenheid biedt het bewijs te leveren van hun kennen en kunnen.
1.2
Hier kan men ook de vraag stellen naar de frequentie en de betekenis van proefwerken. In dit verband verwijzen we naar de “Algemene pedagogische reglementering voor het voltijds secundair onderwijs Nr.3” van 25 april 2003 De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar” die de zaken heel duidelijk stelt op inhoudelijk en procedureel vlak. In de Bijlage 1 (p. 75) vindt men de passages uit deze APR die dit punt behandelen. Hier geven we kort de kerngedachten weer. •
•
• •
1
De eventuele organisatie van proefwerken tijdens of op het einde van het schooljaar behoren tot de prerogatieven van de Inrichtende Macht. Alleen de geïntegreerde proef is in de eindjaren van BSO, TSO, KSO verplicht. Proefwerken worden opgesteld om na te gaan of het geheel van de leerplandoelstellingen in voldoende mate bereikt werd om over te stappen naar het volgende leerjaar en/of een van rechtswege geldend studiebewijs te behalen dat een bepaald civiel effect impliceert. De betrouwbaarheid van de studiebeoordeling wordt bevorderd door een verantwoorde spreiding van deze proeven over het schooljaar. Het is duidelijk dat in het BSO en in alle aanvangsleerjaren tussentijdse evaluatiestappen zeer belangrijk zijn en het groeperen van proefwerken tot een minimum kan worden beperkt. Later, in bepaalde hogere leerjaren en zeker in het ASO, zal de wenselijkheid van gegroepeerde proefwerken aan belang winnen1.
De bepaling “in bepaalde hogere jaren” moet men begrijpen als “in doorstromingsrichtingen”.
20
•
Aan proefwerken moet een minimale tijd worden besteed opdat een maximum aan tijd overblijft voor lessen, klassenwerken en het begeleiden van het leren.
(VVKSO – CHB, Algemene Pedagogische reglementering voor het voltijds secundair onderwijs Nr 3 – De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar, 25 april 2003, pp. 13-15)
1.3
Wat wel dient onderstreept te worden is de noodzaak een kalender op te stellen die een evenwichtige spreiding in de tijd van de evaluatiemomenten regelt. Dit veronderstelt afspraken tussen de verschillende leraren en het naleven van deze afspraken om de werkdruk van zowel leraren als leerlingen niet onnodig te verzwaren. We verwijzen in dit verband naar de paragraaf 4. 1.3 “Efficiëntie en haalbaarheid” van “Didactische Evaluatie – Een begrippenkader”. In datzelfde “Begrippenkader”, in het hoofdstuk “Evaluatieactiviteiten”, en meer bepaald in de paragrafen 3.1 “Voorbeelden van evaluatieactiviteiten”, 3.2 “Informele en formele evaluatie” en 3.3 “Summatieve en formatieve evaluatie”, gaven wij reeds aanwijzingen die het mogelijk stringent karakter van een bepaald minimumaantal evaluatiebeurten kunnen relativeren: elk evaluatiemoment, elke evaluatieactiviteit hoeft immers niet altijd een “toets”, een “test” of een “overhoring” te zijn en vergt dus niet steeds een quotering.
1.4
Conclusie Er moet voldoende en gevarieerd worden geëvalueerd in functie van het aantal uren per week en in functie van de specifieke leerplandoelstellingen zodat men een verantwoorde en valide beoordeling over de leerling kan formuleren. Men zou kunnen stellen dat voor “éénuursvakken” 2 “grote toetsen” in het eerste semester en 3 in het tweede semester, een minimum kunnen zijn. Dit aantal zou dan variëren in functie van het aantal uren per week. Wat moderne vreemde talen betreft, wordt geen minimum aantal toetsen opgelegd maar de leerplannen geven duidelijke indicaties over - de aard van de evaluatie, - de congruentie tussen oefen- en evaluatievormen, - de prioriteit van de communicatieve vaardigheden op de functionele vaardigheden, - de noodzaak van een evenwichtige, gevarieerde dosering van de evaluatie in functie van de prioriteiten van het leerplan. Sommige leerplannen MVT formuleren ook suggesties voor een interne weging van de verschillende communicatieve vaardigheden. Voor geschiedenis is het aantal evaluatiebeurten afhankelijk van de graad, van het jaar, van de studierichting en van de specifieke noden van de klas. In een 2de en in een 3de graad is het raadzaam evaluaties te houden over grotere leereenheden (summatieve toetsen) om de capaciteit tot leggen van verbanden en inzichten te toetsen. Bovendien hangt het aantal ook af van de mate waarin men “alternatieve toetsvormen” (groepswerk, zelfstandig werk, 21
…) hanteert. Het is wel aan te bevelen dat de hele leerstof vóór de eindproefwerken (als de school een systeem van proefwerken heeft) ingestudeerd is. Voor de technologisch technische vormingscomponent is het aantal toetsbeurten afhankelijk van het gewicht van het vak (aantal uren) en van de leerplandoelstellingen. Wel is het aan te bevelen gebruik te maken van diagnostische toetsen (“pre-toetsen”) en van korte toetsen op het einde van een les.
22
2.
Wat moet de verhouding zijn tussen dagelijks werk – summatieve toetsen? Zoals reeds in het antwoord op de voorgaande vraag aangehaald, geeft de APR Nr.3 duidelijk aan dat het opteren voor een systeem van proefwerken of voor “permanente evaluatie” (of voor een gemengde vorm van de twee) tot de bevoegdheid van de school behoort. Verder werd er ook gesuggereerd dat voor de aanvangsjaren het aangewezen is te opteren voor een systeem van permanente evaluatie of althans het groeperen van proefwerken tot een minimum te beperken. Informele en permanente evaluatie (zie “Begrippenkader”) bieden, zeker voor een eerste graad, de voordelen “korter op de bal” te spelen, aan een effectieve formatieve evaluatie te werken en meer adequate feedback te formuleren. In elk geval lijkt het evident, in geval van een optie voor “proefwerken” in een 1ste graad, geen te zware weging te geven aan deze proefwerken t.o.v. het “dagelijks werk”. Een belangrijk criterium voor het bepalen van het gewicht dat men respectievelijk aan “dagelijks werk” en aan proefwerken toekent, is het profiel van de studierichting. Zo stelt de APR Nr 3 dat voor het beroepsonderwijs vanuit de eigenheid van deze onderwijsvorm, de vakken in de studierichtingen van deze onderwijsvorm – zeker in de tweede graad – in hoofdzaak geëvalueerd worden tijdens de lessen zelf. Ook in de derde graad BSO wordt in mindere mate gebruikgemaakt van een gegroepeerd proefwerkensysteem. Een aantal leerplannen geven, in hun hoofdstuk “Evaluatie”, nuttige aanwijzingen i.v.m. een mogelijke verhouding “dagelijks werk – proefwerken”. Verder verwijzen wij naar het “Begrippenkader”, en meer bepaald naar het hoofdstuk 3 “Evaluatieactiviteiten”, in casu de paragrafen 3.2 “Informele en formele evaluatie”, 3.3 “Summatieve en formatieve evaluatie”, 3.4 “Permanente en gespreide evaluatie” waar de verschillende aspecten van deze vormen van evaluatie toegelicht worden.
23
3.
Attitudes in rekening brengen: ja/nee en indien ja, hoe? Attitudes hebben te maken met houding en gedrag en daar komen heel wat affectieve elementen bij kijken, maar attitude-evaluatie mag niet verward worden met het sanctioneren van gedragsproblemen. Attitudes worden vaak omschreven als ‘zin hebben voor’, ‘bereid zijn te ‘, ‘bewust zijn van ‘, enz. en zijn dus intentionele houdingen. Deze zijn niet duidelijk te beoordelen. Het gaat hier met andere woorden om complexe gedragsveranderingen die leerlingen op een eigen wijze, via een leerproces, integreren in hun persoon. Zo kan men onderscheiden: -
-
algemene attitudes zoals zin voor sociale gerichtheid, zin voor discipline, zin voor samenwerking, kritische zin, respect, zelfstandigheid; specifieke attitudes zoals werkmethodiek, kostenbewustzijn, aandacht voor veiligheid en milieu; leerattitudes zoals bereidheid om te leren en te werken, zin voor efficiënt werken, voor doorzetting, resultaatgerichtheid.
Bij de leerattitudes kan men ook de attitudes rekenen die opgenomen zijn in de lijst van de eindtermen, zoals, bijvoorbeeld voor de spreek- en gespreksvaardigheid 2de graad ASO voor Engels en Frans: “* 29
De leerlingen -
zien in dat goed luisteren een voorwaarde is om tot goed spreken te komen; zijn bereid het woord te nemen en deel te nemen aan een gesprek; hebben aandacht voor de juiste keuze van woorden, woordvolgorde, intonatie; zijn bereid vormcorrectheid na te streven.”
Dit voorbeeld illustreert dat attitudes geïntegreerd in het vak aan bod komen. Ze worden dus dikwijls onrechtstreeks beoordeeld en hoeven niet altijd cijfermatig geëvalueerd te worden. “Attitudes evalueren houdt in dat de leraar informatie verzamelt over de manier waarop de leerling vordert in het verwerven van de vooropgestelde (beroeps)houdingen. Daarbij gaat het ontwikkelen (bevorderen, stimuleren) aan de evaluatie vooraf. Voor een goede attitudewerking is het nodig dat het lerarenteam, in overleg met de directie, afspraken maakt aan welke attitudes ze willen /moeten werken. De keuze gebeurt aan de hand van een aantal criteria: er moet samenhang en continuïteit zijn, de attitudes moeten acceptabel, functioneel, vormbaar, evalueerbaar en remedieerbaar zijn. Het aantal attitudes wordt best beperkt gehouden. (...) Ook is het aangewezen dat het team beschikt over een systeem dat maximaal bijdraagt tot een efficiënte evaluatie. Observatieformulieren in de vorm van controlelijsten, criterialijsten of beoordelingsschalen zijn geschikte hulpmiddelen bij het registreren van de observatiegegevens. Evaluatiegegevens over de attitudes kunnen mee verrekend worden op voorwaarde dat dit aan de leerlingen wordt meegedeeld en dat ze op geëigende wijze ‘gerapporteerd’ worden.”
(VVKSO, Aspecten van didactische evaluatie, T/DOC/00/15ter, 11 september 2000 – GS-FV)
24
PedSt
(D)BSO/DOC/00/09ter
–
PC-
In verband met de rapportering van de evaluatie van de attitudes maakt de APR Nr. 3 de volgende aanbeveling: “Een school die aan persoonlijkheidsvorming doet, zal ook zoeken naar manieren om dergelijke attitudes afzonderlijk te evalueren. In dit verband zullen lerarenteams moeten groeien inzake rapportering van attitudes waardoor niet alleen de negatieve zaken worden genoteerd, maar vooral de positieve dingen worden beklemtoond. Deze evaluatie moet vooral bijdragen tot een positieve (zelf)evaluatie van de leerlingen. Attituderapporten vermelden het best een kleine omschrijving van het beoogde gedragsniveau waarop de attitude zich zou moeten manifesteren. Het concrete niveau waarop de leerling zich op een bepaald ogenblik bevindt zal zich weerspiegelen in zijn concreet gedrag (bv. van niet samenwerken’ over ‘aandacht hebben’ tot ‘spontaan helpen’.) Attitudes die te sterk verwijzen naar het disciplinaire worden dan best niet op het rapport gebracht.”
(VVKSO, Algemene Pedagogisch Reglementering Nr. 3 – De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar, 25 april 2003, p.15-16)
In de Bijlage 2 vindt men een voorbeeld in verband met alertheid voor veiligheidsaspecten; een voorbeeld voor moderne talen van geïntegreerd toetsen van een attitude: de klantvriendelijkheid; enkele toelichtingen bij het evalueren van attitudes voor geschiedenis; een voorbeeld van een observatieschaal.
25
4.
Mogen we nog holistische cijfers geven of moeten we altijd analytische (met afzonderlijke score voor elk van de aangewende criteria) cijfers geven?
4.1
Een aantal leerplannen geven, in hun hoofdstuk “Evaluatie”, nuttige aanwijzingen over adequate toets- en sanctioneringsvormen die al een antwoord mogelijk maken op deze vraag. Al zijn er gevallen, voornamelijk in het domein van moderne talen (en zeker als het gaat om bepaalde spreek- en gespreksactiviteiten en korte schrijftaken, cf. infra), waar het niet evident is - en misschien ook niet altijd nuttig - te werken met scores voor deelaspecten, toch mag men niet uit het oog verliezen dat een goede evaluatie aan eisen van doelmatigheid en billijkheid moet beantwoorden. In dat opzicht ligt het werken met criteria voor de hand. In het “Begrippenkader”, in het hoofdstuk 4 “Kenmerken van een goede evaluatie”, en meer bepaald de paragrafen 4.1.2 “Betrouwbaarheid”, 4.2.2 “Doorzichtigheid”, 4.2.3 “Normering” en 4.3 “Tips om de doelmatigheid en de billijkheid van de toetsing te bevorederen”, gingen wij dieper in op de verschillende aspecten van deze begrippen en eisen. In die paragrafen werd duidelijk de noodzaak van de correlatie met (vooraf bepaalde en meegedeelde) evaluatiecriteria belicht. Vier citaten ter illustratie: “4.1.2
Betrouwbaarheid
Onder betrouwbaarheid verstaat men de mate van vertrouwen die men mag hebben in een Meetinstrument. (…) «Afwijkingen die te wijten zijn aan verschillende omstandigheden, soorten opdrachten, metingprocedures, examinatoren, enz. doen de toets aan betrouwbaarheid inboeten.» (VAN THIENEN, K., o.c., p.50) (…) 4.2.2 Doorzichtigheid of transparantie van de evaluatiemethode De geëvalueerde (leerling) moet alle informatie krijgen die hij nodig heeft om te zorgen voor een optimale voorbereiding op en een adequate uitvoering van de evaluatieopdracht. Dit impliceert duidelijkheid omtrent de vooropgestelde doelstellingen (wat geëvalueerd wordt), over de criteria en standaarden die zullen gehanteerd worden (hoe geëvalueerd wordt) en een zicht op de manier waarop een bepaald resultaat tot stand komt. Hetzelfde geldt voor de eventuele gevolgen van een evaluatie. (…) 4.2.3
Normering
De derde voorwaarde om de billijkheid van de evaluatie te garanderen, is normering. Met deze voorwaarde wordt benadrukt dat men de evaluatieve beslissingen inhoudelijk moet kunnen rechtvaardigen. Alle betrokkenen moeten weten welke prestaties verwacht worden om een bepaalde beoordeling te krijgen. Concreet: wanneer is een prestatie voldoende goed om te concluderen dat de doelstelling op voldoende wijze bereikt wordt? Welke prestatie leidt tot een uitmuntende score?” (…) 4.3
Tips om de doelmatigheid en de billijkheid van de toetsing te bevorderen • Bepaal de weging van elk onderdeel en deel die vooraf mee aan de leerlingen. (…) • Leg vooraf correctievoorschriften vast.
26
De normeringsvoorwaarde impliceert dat men, in de vraagstelling, een onderscheid kan (/moet) maken tussen slaagvragen, die over onmisbare kernleerstof, over voortgangs- en functionele leerstof , en differentieervragen, over moeilijke leerstofpunten / verdiepingsleerstof / oriënteringsleerstof. Verder is het belangrijk te onderstrepen dat evaluatiegegevens vanuit criteria mogelijkheden bieden tot gefundeerde en geargumenteerde feedback, wat bevorderlijk is voor het leerproces van de leerling en het onderwijsproces van de leraar. 4.2
Moderne talen Productieve communicatieve vaardigheden kunnen nooit voor honderd procent nauwkeurig gemeten worden. Men kan de objectiviteit wel verhogen door • alle leerlingen voor een gelijke of gelijkaardige taak te zetten, ze over evenveel tijd te laten beschikken en ze in vergelijkbare omstandigheden te toetsen; • zich te baseren op meerdere metingen (bv. naar aanleiding van verschillende spreekoefeningen); • voor elke leerling dezelfde parameters te hanteren (voor dyslectici, doven, enz. zal men wel speciale regelingen moeten treffen rekening houdend met de specificiteit van hun handicap). Wie evalueert zonder gebruik te maken van evaluatieschalen, loopt het gevaar minder objectief te zijn en geen adequate feedback te kunnen formuleren. Het neemt niet weg dat bij sommige korte productieve taaltaken het hanteren van gedetailleerde evaluatieschalen niet vanzelfsprekend is en dat, in die gevallen, een globale observatie van het taalgedrag even valabel kan zijn als evaluatie die gebaseerd is op een optelsom van geïsoleerde deelaspecten. Het is ook een kwestie van gezond verstand dat, bij de evaluatie van productieve communicatieve vaardigheden, er nooit een te grote discrepantie mag zijn tussen een “globale indruk” en de som van de deelelementen. Geschiedenis Er zijn interne beoordelingscriteria die min of meer kunnen geëxpliciteerd worden, afhankelijk van de soorten vragen en de nagestreefde doelen. Zo kan een waardecijfer toegekend worden voor de kennis die als vertrekpunt dient om een redenering op te bouwen, een cijfer voor de nauwkeurigheid, een ander voor de juiste redenering, enz. Die verschillende cijfers kunnen een totaalcijfer opleveren dat dan bij feedback kan worden gelegitimeerd, zonder dat men systematisch een beroep doet op tabellen en roosters. Deze vragen hebben vaak een hoog complexiteitsgehalte (Cf. punt 7 Wat is de verhouding tussen kennis-vaardigheden-attitudes? p.38) Wetenschappen
Hier pleit men voor een totaalcijfer dat samengesteld is uit de resultaten van reproductievragen, inzichtvragen, rekenvragen en doevragen om een beter
27
beeld te krijgen van de vaardigheden van de leerling in functie van zijn/haar verdere oriëntering. De leerling moet niet alleen de nodige wetenschappelijke geletterdheid bezitten maar ook vertrouwd raken met de wetenschappelijke methode. Hij/zij moet die kunnen toepassen op gelijkaardige gevallen. Vooral inzicht is hierbij belangrijk om de theoretische achtergrond van de wetenschappen te begrijpen; ook het oplossen van rekenvragen draagt daartoe bij, maar zij peilen eerder naar het wiskundig aspect. De demonstratieproeven en vooral de leerlingenproeven dragen in hoge mate bij tot de beheersing van de technisch technologische component en tot het ontwikkelen van de (psycho-)motorische vaardigheden.
28
5.
Welke vormen van vragen zijn er? Hier formuleert men o.a. de nood aan definitie van de voornaamste vormen van vragen en tevens aan een bepaling van hun mogelijkheden en beperkingen. We zullen die voornaamste vormen van vragen overlopen maar het is aan te bevelen in het “Begrippenkader” de paragrafen 4.1 Doelmatigheid en 4.2 Billijkheid aandachtig te lezen. De bedoeling is niet één of ander klassement op te stellen van betere en minder goede vraagvormen – al die vragen zijn in se ‘goed’- maar wel even toe te lichten welke zijn die vormen van vragen; wat zij toelaten te meten; welke beperkingen zij hebben of welke problemen zij kunnen stellen. Niet elke vraagvorm is geschikt voor elk leerdoel. In een toets of in een inoefen- en verwerkingsopdracht kan men opteren voor open vragen (essayvragen, …), gesloten vragen (waar/onwaar, meerkeuzevragen, …), een dictee, vertaal- of hertaalopdrachten, doevragen of een combinatie van die verschillende opdrachtvormen.
5.1
Open vragen Bij open vragen moet de leerling zelf het antwoord formuleren. Men onderscheidt twee belangrijke soorten: de essayvraag korteantwoordvraag
en
de
5.1.1 De essayvraag Bij essayvragen moet de leerling het antwoord zelf produceren. Daarbij heeft hij een zekere vrijheid in de manier waarop hij dat doet. Deze antwoordvrijheid kan echter verschillen naargelang van de wijze waarop aan het antwoord beperkingen werden opgelegd. Vandaar dat men een onderscheid maakt tussen niet-begrenzende en begrenzende vragen. 5.1.1.1.De niet-begrenzende open vraag Wat? -
de leerling heeft veel vrijheid om de aard en de opbouw van zijn antwoord te bepalen; men gebruikt werkwoorden als “bespreken”, “uitleggen”, “analyseren”, “beoordelen”, “vergelijken”, “confronteren”, “aantonen” “open-eind opdracht”, er kunnen verscheidene goede antwoorden mogelijk zijn; kan een realistisch en authentiek karakter hebben
Mogelijkheden
29
-
-
laat toe vrij complexe mentale vaardigheden te meten: nadenken – planning, organisatie van het denken en van de activiteiten van de twee soorten geheugen – coherentie in de formulering; laat toe te benaderen: analyse / synthese / formulering van oordeel of eigen mening, formulering van waardeoordelen, enz.; bruikbaar voor praktijktoets; mogelijkheid tot creativiteit (bv. uitbeelding van …)
Moeilijkheden -
vereist een vrij hoog niveau van taalcompetentie en is niet noodzakelijk een meting van inzicht; eerder ongeschikt voor nagaan van feitenkennis; factor tijd; feedback; soms grote (en soms onoplosbare) problemen bij quoteren: onbetrouwbaarheid en grote variatie naargelang van de verbeteraar.
Raadgevingen -
noodzaak van beperkingen en (zelf)beschermingen, dus “echte zuivere open items” met omzichtigheid aanwenden.
5.1.1.2. Begrenzende open vragen Wat? -
de leerling formuleert zijn antwoord binnen een nauwkeurig afgebakende context (lengte, vorm, inhoud van het antwoord); “w-vragen” (Wie ? Wat? Waarom? Wanneer? … ); zie ook verder 5.3 De tekenvraag of item met illustratie.
Mogelijkheden -
laten toe vele directe vragen te formuleren; laten toe volgens vooraf bepaalde en door de leerlingen gekende criteria te beoordelen; hogere objectiviteit; bruikbaar op alle niveaus; reproductie, globaal begrijpen, lees-, luistervaardigheid en schrijfvaardigheid; bieden ondersteuning aan bij steloefeningen / syntheseopdrachten.
Raadgeving -
aandacht voor baremisatie (manier van toekennen van punten) en weging (bepaling van het gewicht van elk van de aspecten in een antwoord), o.a. voor moderne vreemde talen, bij gebruik van doeltaal bij geschreven antwoorden op vragen van begrijpend luisteren / lezen.
30
5.1.2 De korteantwoordvraag Wat? -
de lengte van het antwoord is gelimiteerd tot een getal, een woord, een zin of een zinsdeel; vormen: vragende vorm: In welk jaar werd België onafhankelijk? opdrachtsvorm: Geef een synoniem van het begrip “decubitus”. invulvorm (var. : substitutie): De hoofdstad van Frankrijk is …
Mogelijkheden -
bruikbaar op alle niveaus, laat vlugge en objectieve score toe, gemakkelijk op te stellen en gemakkelijk te verbeteren; geschikt voor historische begrippen; geschikt voor deelelementen; meet hoofdzakelijk kortetermijngeheugen, stapelgeheugen.
Moeilijkheid neiging tot overgebruik invul- en substitutievragen; het uitsluitend gebruik van korteantwoordvragen kan leiden tot minder goede studiemethoden; taalarm; geeft geen informatie over transfer- of gebruikscapaciteiten (meting van inzicht, toepassingen en productie) noch over bekwaamheid tot uitstippelen van oplossingswegen. Raadgeving -
5.2
dergelijke vraagvorm met mate gebruiken; gebruik van de beginletter als stimulus niet systematiseren; vooraf lijst van synoniemen of andere aanvaardbare antwoorden vastleggen; opletten voor de “maat” van de gaten: ze moeten altijd dezelfde grootte hebben.
Gesloten vragen
5.2.1 Alternatief Wat? -
“Waar / Onwaar”, “Juist / Onjuist”, “True / False”, “Vrai / Faux”, enz.
Mogelijkheden
31
-
vrij gemakkelijk op te stellen; laat toe vrij vlug kennis en inzicht te meten. geschikt om het bereiken van eenvoudige én complexe leerdoelen te meten.
Raadgevingen -
ontkenningen duidelijk onderstrepen / dubbele ontkenningen vermijden; exacte beweringen niet langer maken dan de verkeerde; verhouding Juist – Onjuist: 1/3 – 2/3; het alternatief in zijn “zuivere vorm” is te mijden: de bedoeling van deze vraagvorm is niet de leerlingen alleen te laten kiezen, maar ze ook tot nadenken aan te zetten: vandaar de noodzaak tot compenseren: rechtzetten / niet vermeld / verantwoorden .
5.2.2 Meerkeuzevraag (MCQ) Wat? Een meerkeuzevraag bestaat uit twee delen: -
de itemstam: de vraag, uitspraak, opdracht; de keuzemogelijkheden (afleiders) waarvan één (of meer ) het juiste antwoord is.
Mogelijkheden -
bruikbaar voor begrijpend lezen en begrijpend luisteren, congruentie, discriminatie, definities, oorzakelijke verbanden; heel bruikbaar als controletest na verbeteringen van toetsen, taken of steloefeningen, op grond van een didactische foutenanalyse.
Moeilijkheden -
kan problemen stellen bij het quoteren.
Raadgeving -
-
een goede keuze van mogelijkheden (afleiders of distractoren) laat toe de oorzaken van leermoeilijkheden te diagnosticeren, zoals verwarringen en verkeerde veralgemeningen; moeilijk op te stellen (gevaar voor “haarklieverij”): liefst 4 mogelijkheden (of, bij sterkere klassen, 3 mogelijkheden + ?) al dan niet gekoppeld aan verantwoording;
5.2.3 Matching of sorteervraag Wat?
32
-
verbinden van elementen uit twee reeksen; eliminatievraag.
Mogelijkheden -
laat toe capaciteit tot leggen van verbanden te meten / geen productie; bruikbaar voor syntaxisoefeningen (maar opletten voor syntactische en semantische coherentie).
Raadgevingen -
liefst geen gelijke kolommen: liefst meer antwoordelementen dan vraagelementen; heel duidelijk zijn in formulering van opdrachten: is er meer dan één goede combinatie mogelijk; opletten voor de weging en het gevaar van kettingen van fouten: koppelingen beïnvloeden elkaar; gebruik van pijlen vermijden; het laten motiveren kan soms raadzaam zijn.
5.2.4 Rubriceer- of classificatievragen Wat? -
variante op matching; i.p.v. twee lijsten / kolommen, rangschikken van reeksen elementen in verscheidene categorieën.
Mogelijkheden -
(klank)verschillen laten onderscheiden; bruikbaar voor lees- en luistervaardigheid; interessante variante (en te weinig gebruikt) voor oefeningen op (werkwoord)morfologie.
Raadgeving -
vraagt om duidelijke opdrachten; voor geschiedenis is het motiveren van het rubriceren aangewezen.
5.2.5 Rangschikkings- of herschikkingsvraag Wat? -
herschikken in logische of chronologische volgorde van reeks elementen of uitspraken / formuleringen in wanorde voorgesteld;
Mogelijkheden
33
-
bruikbaar voor lees- en luistervaardigheid, chronologievragen, logica oorzaken-gevolg; heel bruikbaar bij eerste fase begrijpend luisteren (en video, bvb. met klank uit); bij leesvaardigheid laat toe het discursief vermogen (samenhang van de tekst / gebruik van de scharnierwoorden, enz.) van de lerenden te meten; leert structuren en structuurelementen onderscheiden, organiseert het geheugen en vereist denkoperaties; bruikbaar bij de voorbereiding van schrijfproductie (vb.: in goede volgorde zetten van elementen van een brief vóór het schrijven / idem met delen van een argumentatieve tekst).
-
-
Raadgeving -
geen te grote hoeveelheid elementen voorzien; taxonomisch belangrijk; in sommige (zwakkere) klassen één of twee elementen aanreiken; voorzichtigheid bij weging en baremisatie.
5.2.6 De puzzle Wat? -
herschikken van elementen van een zin, van een paragraaf, van een hele tekst, …
Mogelijkheden -
-
werkt op de analyse van essentiële herkenningspunten: punctuatie, hoofdletters, elementen die de gedachtegang verduidelijken, tijdsmarkeringen, verwijswoorden, substitutie-elementen; bruikbaar voor narratieve en argumentatieve teksten en voor alle documenten met duidelijke chronologieaanduidingen; afgeleid van de tekstgrammatica, laat toe tekstbegrip te meten en te verfijnen.
Raadgeving -
5.3
voorzichtigheid bij weging en baremisatie.
De tekenvragen of items met illustraties, grafieken, enz. Wat? -
een tekening, stripverhaal, labyrint, plan, enz., aanvullen; tekening, foto, illustratie inventariseren, beschrijven interpreteren; lezen en interpreteren van grafieken, diagrammen, kaarten;
34
en/of
Mogelijkheden -
-
bruikbaar in spreek- en schrijfvaardigheid: aandacht voor 4- delige progressie: 1 inventariseren, 2 beschrijven, 3 interpreteren, 4 verzinnen; bruikbaar bij lees- en luisterteksten; kan in een beginjaar een variante zijn op het dictee; maken van tekening, grafieken, affiche of collage; correct omgaan met de assen (x en y) en de ijken.
Raadgeving -
5.4
Het dictee -
-
5.5
opletten voor bepalen van criteria (anders problemen bij weging en baremisatie).
in wezen geen vorm van schrijfvaardigheid = belangrijkste kenmerk van SV (productie, vertellen, uitdrukken van eigen gedachten / gevoelens) komt niet aan bod; niet te rangschikken onder de vaardigheden “as such”, wel onder kennis; belangrijke ondersteunende oefenvorm en goed middel om kortetermijngeheugen te trainen; maakt lln gevoelig niet alleen voor correcte spelling, maar ook voor andere deelaspecten van de schrijfvaardigheid; klankendiscriminatie → grammaticale deductie; cijferdictee; in- of aanvuldictee; noodzaak van voorbereid dictee; eerst systematisch doornemen van de tekst en aandacht vestigen op doelstellingen; Cf. DAVIS & RINVOLUCRI, Dictation. New Methods, new possibilities, Cambridge, Cambridge University Press, 1988
Vertaal- en hertaaloefeningen Raadgeving vertalen is een complexe bezigheid, meestal geen doel op zich (behalve voor klassieke talen) maar kan ondersteunend zijn om contrastieve problemen te helpen oplossen; in zinvolle situationele en communicatieve contexten; nagaan of de instructietaal correct begrepen wordt;
35
-
geen opeenstapelingen van moeilijkheden / geen “woordelijkvertaalreflex”; vertaling van lijsten van losse woorden vermijden; het kan zinvol zijn de oefening eerst mondeling en klassikaal door te nemen; baremisatie en weging aanpassen (↔ weging van gaten- of substitutie-oefeningen)
Mogelijkheden -
-
5.6
ruime betekenis = niet alleen van moedertaal naar doeltaal of omgekeerd; ook - omzetten van ene register naar het andere ene tekstsoort naar een andere - “kleuren” van teksten - contractie of expansie - herstellen van een tekst (ontbrekend stuk toevoegen); omzetten van een vraagstuk in een formulevorm.
De “doevraag” Wat? -
meting van een willekeurig voorwerp om vervolgens een specifieke constante te bepalen; enquête afnemen, affichecampagne, tentoonstelling organiseren
Mogelijkheden -
meestal specifiek voor (toegepaste) wetenschappen; testen van de wetenschappelijke methode; deze vragen kunnen in wetenschappelijk werk voorkomen, in technologische opvoeding, in biologie, chemie en fysica; ook voor alle vakken uit de industriële sector waar het resultaat belangrijk is (mechanica, elektriciteit, elektronica, landbouw, tuinbouw, hout, bouw, voeding, …)
Raadgeving -
niet alleen het uitvoeren van de proef is belangrijk maar ook het resultaat is een onderdeel van de evaluatie.
36
6.
Staat evalueren gelijk met quoteren?
De vraag die hier gesteld wordt, is of elke vorm van evalueren een quotering veronderstelt. Het gezond verstand geeft een duidelijk antwoord op die vraag: elke vorm van quotering is een evaluatie maar elke vorm van evaluatie vergt geen quotering. De omschrijving die we van evaluatie gaven in het eerste punt van het “Begrippenkader” laat geen twijfel bestaan: nergens wordt enige noodzakelijke koppeling gemaakt met een quotering. In datzelfde “Begrippenkader”, in het hoofdstuk 3 Evaluatieactiviteiten, paragraaf 3.2 Informele en formele evaluatie, gaven wij een niet-exhaustieve lijst van voorbeelden van informele evaluatie die geen “quotering” behoeven. Ook in het geval van formele evaluatie hoeft men niet per se een quotering te geven: een mondelinge of schriftelijke commentaar, een toelichting, een algemene appreciatie kunnen voldoende vormen van terugkoppeling zijn om het leerproces van de leerling te ondersteunen. Daarenboven bieden deze vormen ook de mogelijkheden momenten van “stressloze” evaluatie in te bouwen. Toetsing (met quotering) kan volgen op een inoefenfase waarin de inspanningen van de leerling worden geobserveerd, begeleid en bijgestuurd. De APR Nr. 1 over “Het persoonlijk werk van de leerling” is ook in dezelfde geest opgesteld: “Of een inoefen- en verwerkingsopdracht moet resulteren in een quotering uitgedrukt in cijfers, moet goed worden overwogen. Wij benaderden de inoefen- en verwerkingsopdracht op de eerste plaats als een onderwijsmiddel, waarbij fouten van leerlingen leerkansen zijn. Wil men deze functie ten volle realiseren, dan mogen fouten niet worden bestraft. Negatieve cijfers zullen de zelfactiviteit van zwakke, faalangstige leerlingen bedreigen en hen demotiveren. Daarom is het aan te raden de inoefen- en verwerkingsopdrachten zo veel mogelijk als leertaken en niet als prestatietaken te beschouwen. De gevolgde oplossingsmethode primeert. Men zal deze opdrachten daarom zoveel mogelijk sanctievrij houden. Anderzijds kan moeilijk worden ontkend dat in realiteit het toekennen van “punten” in bepaalde gevallen een quasi onmisbare, extrinsieke motivatiefactor is voor laaggemotiveerde leerlingen. Positieve cijfers worden toegekend als een beloning voor geleverde inzet en prestatie. Biedt men inoefen- en verwerkingsopdrachten gedifferentieerd aan, dan hebben alle leerlingen kansen op waardering voor de wijze waarop ze de uitdaging die voor hen haalbaar was, hebben aangepakt. Naast positieve cijfers, kunnen dit ook een mondelinge appreciatie, een schriftelijke omschrijving, een schouderklopje zijn.”
(VVKSO, Algemene Pedagogische Reglementering voor het voltijds secundair onderwijs Nr. 1 – Het persoonlijk werk van de leerling, 5 maart 1997, p.6)
37
7.
Wat is de verhouding tussen kennis-vaardighedenattitudes?
7.1
Het bepalen van enige verhoudingen tussen kennis-vaardigheden-attitudes, in de mate dat dit enigszins kan gebeuren, hangt af van de leerplandoelstellingen, van het profiel van de studierichting, van de accenten en/of opties van de school. In het “Begrippenkader”, hoofdstuk 2 “Wat wordt er geëvalueerd?” hebben wij een niet-exhaustieve lijst gegeven van (declaratieve) kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes die zowel voor de verdere schoolloopbaan als voor de instap in de samenleving en in het arbeidscircuit belangrijk zijn en die aan bod moeten komen in het evaluatieproces. Wat specifiek de attitudes betreft, verwijzen wij naar vraag 3 “Attitudes in rekening brengen: ja/neen en indien ja, Hoe?” waar we verschillende aspecten en wijzen van evalueren van attitudes behandeld hebben.
7.2
Moderne vreemde talen - Communicatieve vaardigheden: de 60/40 verhouding *
en
functionele
De Mededeling van het VVKSO van 14 februari 1994 (Kl. 63, vroeger Kl.22) bepaalt dat de prioriteit van de communicatieve vaardigheden afgelezen moet kunnen worden in de evaluatiecijfers. Vandaar de 60/40 verhouding. Tenminste 60 % van de punten gaat naar de toetsing van communicatieve vaardigheden en maximaal 40% naar de toetsing van de functionele vaardigheden samen met de kennis. Sinds de nieuwe leerplannen van 1997 is deze richtlijn in de leerplannen MVT opgenomen. Voor de 1ste graad geldt een inspanningsverplichting om deze verhouding zo gauw als mogelijk te bereiken. Vanaf de 2de graad zou deze norm voor Frans en Engels hoe dan ook gerealiseerd moeten worden. Vele collega’s blijven het hier moeilijk mee hebben en dit om allerlei redenen. Bepaalde bezwaren komen steeds terug. We proberen ze hier te weerleggen. 7.2.1 Leerlingen hoeven bijna niet meer te studeren voor het examen. Deze redenering snijdt geen hout als men de communicatieve testen zo opstelt dat de leerlingen blijk moeten geven van kennis en beheersing van de aangeleerde grammatica en woordenschat. Meer nog, de leerlingen moeten weten dat bij de evaluatie van de communicatieve vaardigheden, de lexicale bagage en de grammaticale correctheid twee parameters zijn waarop zij zeker beoordeeld zullen worden, naast andere zoals vlotheid, spreekdurf, correct uitvoeren van de opdracht, enz.
38
Om de functionele vaardigheden recht te doen, moet het lees- of luistermateriaal, alleszins in de 1ste graad, thematisch aansluiten bij een lessenreeks. Dit betekent daarom niet dat dit materiaal een echo is van het lees- en luistermateriaal dat in de klas is behandeld. Wel kunnen een aantal woorden in de lees- of luistertekst voorkomen die zijn aangeleerd en die in de context noodzakelijk zijn om andere woorden te begrijpen. Lees- en luistertoetsen zo kiezen en opstellen dat wat men heeft geleerd op het vlak van woordenschat en grammatica ook effectief aan bod komt, is zeker niet gemakkelijk. Een reden te meer om samen te werken in een vakwerkgroep en goed materiaal niet zomaar weg te gooien, maar eventueel in een gewijzigde vorm opnieuw te gebruiken. In dit verband herinneren we aan volgend principe: evaluatie van de lees- en luistervaardigheid heeft maar zin in zoverre het gaat om nieuw, dus niet gezien materiaal. Het gaat verder om teksten -
-
die door de tekstkenmerken met de lees- en luisterstrategieën benaderd kunnen worden waarop in de loop van een periode is geoefend; die qua moeilijkheidsgraad, lexicaal en grammaticaal, minstens even hoog liggen als de teksten waar men mee bezig geweest is in de lessen.
Toch kan men zich in een 3de graad ASO of in een taalrichting TSO wel wagen aan een compleet nieuwe tekst, waarin allerlei voorkennis wordt verondersteld en allerlei lees- en luistertechnieken moeten worden aangesproken. Bij een schrijfproef kan b.v. gevraagd worden om een aantal van de woorden te gebruiken die men heeft geleerd. (Die worden dan, zo nodig, in het Nederlands gegeven). Bij spreekvaardigheid kan geëist worden dat de aangeleerde woordenschat, structuren, grammatica (b.v. vervoeging van de werkwoorden) op een zo correct mogelijke manier gebruikt worden. 7.2.2 Het resultaat dat de leerlingen behalen bij de evaluatie van de communicatieve vaardigheden staat soms in schril contrast met de punten die ze behalen voor de functionele vaardigheden en de kennis. Heel wat oorzaken kunnen dit verschijnsel verklaren. 1
De moeilijkheidsgraad van de lees- en luisterteksten ligt te laag. Men houdt bijvoorbeeld onvoldoende rekening met de verwantschap van de doeltaal met het Nederlands.
2
De opdrachten zijn te eenvoudig, de antwoorden te voorspelbaar, het gokelement te groot. Leerlingen worden te vaak getest op hun scan- en puzzelvaardigheid. Het antwoord staat soms letterlijk in de tekst en de
39
leerlingen hoeven maar te citeren. Of ze die tekst ook begrepen hebben, is onduidelijk. 3
Bij de productieve vaardigheden (spreken en schrijven) wordt het criterium “overkomen van de boodschap” te eng geïnterpreteerd. Er moeten – zeker voor ASO en taalrichtingen TSO (en BSO) – voldoende hoge eisen worden gesteld aan grammaticale correctheid en woordenschatbeheersing. Voor minder taalspecifieke richtingen TSO en BSO moet het haalbare worden nagestreefd.
4
Soms gaat bij spreekvaardigheid de test niet verder dan reproductie van een tekst of het opzeggen van een vooraf geleerde dialoog. Waar deze toetsvorm nog min of meer verdedigbaar is in de 1ste graad, moet in de 2de en de 3de graad gezocht worden naar toetsvormen die “echt spreken” mogelijk maken.
Het spreekt vanzelf dat de nodige aandacht moet gaan naar de progressieve opbouw in de beheersing van de vaardigheden en dat men moet streven naar een zo natuurlijk mogelijke integratie van functionele (kenniselementen, inzichten en vaardigheden binnen de taalkundige component – kenniselementen en inzichten binnen de culturele component) en communicatieve vaardigheden en van de communicatieve vaardigheden onderling. De leerplannen zullen, in dat opzicht, de nodige aanwijzingen geven qua doelstellingen en qua pedagogische wenken. Het is tevens vanzelfsprekend dat sommige vaardigheden meer of minder aan bod kunnen komen tijdens een bepaalde periode en dat er een ernstig overleg moet bestaan tussen de verschillende leraren alleszins binnen dezelfde graad, maar ook over de graden heen om op coherente, didactisch verantwoorde en billijke wijze de leerlijnen te kunnen realiseren. In de Vakspecifieke Bijlagen vindt men een aantal uitgewerkte voorbeelden van leesvaardigheidstoetsingen. *
7.3
Met dank aan onze collega’s van het bisdom Brugge die ons toelieten gebruik te maken van een document dat zij opgesteld hadden in 1999.
Geschiedenis Zoals hierboven geschetst is er een wisselwerking tussen (declaratieve) kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. Wel kunnen accenten gelegd worden. In een evenwichtige vraagstelling moeten verschillende cognitieve en functionele vaardigheden aan bod komen. de noodzakelijke (declaratieve, reproductie-) kennis waarvan inzichtelijk en vaardig gebruikt wordt gemaakt; accenten worden gelegd op vaardigheden door gebruik te maken van kaarten (ruimte-inzichten), visueel en tekstmateriaal die als “nieuw” worden aangeboden (activeren van de procedurele kennis, het weten “hoe”). Er wordt gepeild naar de tijdsdimensies (met tijdlijn, continuïteiten en discontinuïteiten, evoluties, e.d.).
40
Begrippen kunnen in nieuwe contexten geplaatst worden (transferactiviteiten), er wordt gepeild naar tijd- en ruimte-inzichten en verbanden worden gelegd tussen de domeinen van de socialiteit. De verschillende componenten die de historische vorming structureren, kunnen in de evaluatietaken worden opgedeeld of geclusterd. Bij complexe probleemstellingen passen open essayvragen die hogere intellectuele en creatieve vaardigheden eisen (inzicht, toepassing, transfer van kennis, analyse, synthese, interpretatie, beargumenteerd oordeel aan de hand van nieuwe informatie, antwoorden in een helder, gestructureerd, samenhangend betoog, …). De moeilijkheidsgraad hangt af van de combinatie van de verschillende vaardigheden (cf. supra 4.2)
7.4
Wetenschappen - Over laboratoriumproeven Wetenschapslessen hebben een theoretisch en een experimenteel karakter. Dit betekent dat de leerlingen in het wetenschapsonderwijs ook kennis dienen te maken met het experiment. Dit gebeurt niet alleen via demonstratieproeven, waarbij leerlingen actief betrokken worden, maar ook in het leerlingenpracticum. Toegepaste wetenschappen betekenen bovendien dat wetenschappen in de praktijk moeten worden getoetst d.w.z. dat er eveneens voldoende aandacht wordt besteed aan hoe men fysische, chemische en biologische wetten en principes in de techniek of in het dagelijkse leven toepast. Dit zal bij voorkeur gebeuren door zoveel als mogelijk problemen in concrete context te plaatsen. Het experimenteel karakter van het wetenschapsonderricht mag niet leiden tot een ordeloos uitvoeren van proeven om de proeven. Elk experiment moet in een zinvolle context gesitueerd worden ofwel om een probleem te kunnen stellen ofwel om tot de oplossing te kunnen leiden van een vooraf gesteld probleem. Het interpreteren en toepassen van formules is belangrijk. De wiskundige afleiding kan worden weggelaten, op voorwaarde dat de invloed van de verschillende factoren in een formule wordt toegelicht en experimenteel wordt onderzocht. Bij het studeren van wetenschappen tracht de leerling wetenschappelijke inzichten in verschijnselen en proeven te verwerven. Dit kan niet overeenkomen met het louter passief opnemen van kennis. Het leren ontdekken en begrijpen van de wereld rondom hem met zijn technische toepassingen is een gebeuren waarbij de leerling zelf actief zijn mening vormt door nieuwe ervaringen, informatie en ideeën toe te voegen aan zijn eigen voorstellingen en begrippen. Bij leerlingactief onderwijs geeft de leraar informatie en instructies waar nodig en volgt het leerproces van op een zekere afstand. Hij vermijdt de problemen zelf op te lossen. Hij begeleidt de leerling door tips te geven of door te helpen bij het herdefiniëren van het probleem.
41
Voor het realiseren van leerlingactief onderwijs moet aan een aantal randvoorwaarden voldaan worden. Men dient te beschikken over een goed uitgerust lokaal (Cf. vakbrochure VVKSO Didactische infrastructuur voor het onderwijs in de natuurwetenschappen). Vanzelfsprekend moet het nodige materiaal aanwezig zijn (Cf. vakbrochure VVKSO Didactische infrastructuur voor het onderwijs in de natuurwetenschappen). Rekenvaardigheden i.v.m. het metriek stelsel en de wetenschappelijke notatie (via machten van 10 of voorvoegsels) zijn permanent na te streven vaardigheden. Bovendien worden overal de benaderingsregels bij berekeningen en oefeningen met gemeten resultaten consequent toegepast in de loop van het jaar.
42
8.
Kan je een gebrek aan medewerking tijdens de les met punten sanctioneren? Uit een aandachtige lectuur van de punten 1 en 2 van het “Begrippenkader”, resp. “Omschrijving van evaluatie” en “Wat wordt er geëvalueerd?” blijkt duidelijk dat gedrags- of tuchtproblemen niet tot het domein van de didactische evaluatie behoren. Ook sluiten de criteria van “Validiteit” en “Betrouwbaarheid”, opgenomen in punt 4 van hetzelfde “Begrippenkader”, uit dat didactische evaluatie zou aangewend worden om disciplineproblemen aan te pakken. M.a.w. toetsen worden niet gebruikt om tuchtproblemen in de klas op te lossen. Anderzijds is het ook zo dat een duidelijk gebrek aan inzet of medewerking aan het lesgebeuren zijn oorsprong kan vinden in een probleem van leerstijl of onderwijsstijl. In elk geval zal een gebrek aan medewerking en/of inzet een weerslag hebben op het evalueren van -
algemene attitudes zoals zin voor sociale gerichtheid, zin voor discipline, zin voor samenwerking, respect, enz.; specifieke attitudes zoals werkmethodiek, aandacht voor veiligheid en milieu; leerattitudes zoals bereidheid om te leren en te werken, zin voor efficiënt werken, voor doorzetting, resultaatgerichtheid.
In dit verband verwijzen wij naar punt 3 “Attitudes in rekening brengen: ja / neen en indien ja, hoe?”
43
9. Hoe kunnen we mondelinge vaardigheid evalueren? Op het eerste gezicht lijkt deze vraag een materie te behandelen die uitsluitend de taalleraars zou aanbelangen. In feite speelt de beheersing van een correcte mondelinge vaardigheid en de evaluatie ervan een grote rol bij een groot aantal andere vakken. In andere vakken dan taalvakken moeten leerlingen ook, op een vlotte en correcte wijze, mondelinge antwoorden formuleren, standpunten toelichten, presentaties houden e.d. Derhalve kunnen leraars van andere vakken, uit het antwoord op deze vraag en uit overleg met taalleraars, inspiratie halen voor het evalueren van de mondelinge taalvaardigheid van de leerlingen binnen hun klasactiviteiten. Wij verwijzen tevens naar het antwoord op vraag 11 “Wat met taalcorrectheid in andere vakken dan taalvakken?”. De spreek- en gespreksvaardigheidsevaluatie, traditioneel het zorgenkind van het moderne talenonderwijs, moet stevig worden onderbouwd. Dat betekent: -
-
-
-
dat er voldoende evaluatiemomenten moeten zijn; dat er zo lang de spreekprestaties nog erg kort zijn best met een beperkt aantal beoordelingscriteria wordt gewerkt (afwisselend keuze uit: boodschap, spreekdurf, vlotheid, lexicale rijkdom, correctheid, transfer); dat bij de beoordeling van spreekprestaties in vaktaalsituaties (BSO, TSO) ook nog volgend criterium geldt: klantvriendelijkheid (o.a. ook in gestiek, mimiek en voorkomen); dat in parallelklassen dezelfde correctiecriteria worden gebruikt; dat de leerlingen de geldende criteria kennen. Ook bij een globaal beoordelingscijfer heeft de leerling het recht op verantwoording en concrete feedback; dat deze evaluatie aanvankelijk zoveel mogelijk een aanmoedigende of positief-corrigerende functie heeft en langzaam evolueert naar een zo objectief mogelijke beoordeling van het bereikte beheersingsniveau.
Volgende strategieën, technieken en leeractiviteiten kunnen gespreks- en spreek-vaardigheid ontwikkelen en leveren meteen de testvormen voor de beoordeling van deze productieve vaardigheid: -
naspreekoefeningen, antwoorden met woorden of zinnetjes in een gatentekst, imiteren van een rol in een dialoogje of gesloten rollenspel, delen van een dialoog variëren, dialoog naspelen en combineren met reeds gekende gespreksconventies, gesprekjes voeren aan de hand van een dialoogschets of sleutelwoorden, delen van een vraagstelling als taalmateriaal voor het antwoord gebruiken,
44
-
spreken met ondersteunend (authentiek) materiaal, voorbereid spreken (korte uiteenzetting), productie met minder ondersteuning, open rollenspel, vrij spreken.
De volgorde van deze activiteiten beantwoordt aan een steeds grotere complexiteit van de spreektaken. Dit wil echter niet zeggen dat goed imiteren in een bepaald stadium van het taalverwervingsproces geen effectieve leertechniek meer zou zijn. Integendeel. Voor sommige leerlingen blijft het de kortste weg naar autonome productie. Alle spreekopdrachten voor oefeningen en tests vinden best in een zinvolle context plaats met een herkenbaar communicatief doel (informatiekloof, een noodzaak tot communicatie). Voor de training van spreek- en gespreksvaardigheid zijn mondelinge oefeningen in (minimaal) tweetallen met wisselende partners noodzakelijk. Bij de tests kan één van de partnerrollen door de leraar worden overgenomen. Bij het observeren van spreek- en gespreksactiviteiten bieden evaluatieroosters opgesteld in functie van duidelijke criteria een aantal garanties, voor de leraar én voor de leerling. -
voor de leraar: • • • • • • •
-
hij/zij kan per activiteit (of per soort activiteiten) de relevante criteria bepalen; hij/zij kan duidelijker definiëren wat hij/zij wil evalueren; hij/zij kan de leerlingen beter toelichten wat en hoe hij/zij zal beoordelen; hij/zij kan nauwkeuriger de lacunes en de sterkere punten van de leerling definiëren in functie van een adequate feedback; hij/zij kan aan de hand van zijn/haar vaststellingen een betere remediëring opstellen; hij/zij kan de vooruitgangen van de leerling beter traceren; hij/zij kan een duidelijker beeld van het kunnen van de leerling opmaken en aldus een preciezere informatie over die leerling aan zijn/haar collega van het volgend jaar of van een andere klas doorspelen.
voor de leerling: • • • • •
hij/zij wordt bewust gemaakt voor de verschillende componenten van spreek- en gespreksactiviteiten; hij/zij kan een activiteit op een adequate wijze voorbereiden; hij/zij weet welke soort conclusies de leraar uit de toets zal trekken; hij/zij wordt beoordeeld op een coherente en consistente wijze; hij/zij wordt bewust van zijn sterkere en zijn zwakkere punten;
45
•
hij/zij kan een adequate ondersteuning krijgen;
In klassituaties, en zeker in het geval van gespreksactiviteiten, is het voor de leraar onbegonnen werk rekening te houden met alle mogelijke parameters en criteria. Hij/zij moet dus een aantal relevante criteria selecteren in functie van de aard van de taak en in functie van wat hij/zij wil observeren. Dit betekent dus ook niet dat alle activiteiten gequoteerd moeten worden en dat de leraar voortdurend met zijn/haar puntenboekje rondloopt. Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt dus niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. Vooral de communicatieve doeltreffendheid van de boodschap is van belang. Toch zal men ook voldoende eisen stellen qua correct taalgebruik, overeenkomstig de mogelijkheden van de leerlingen en de relatieve complexiteit van de opdrachten.
Opmerking Zie ook 16, “Aandachtspunten bij mondelinge proeven (‘mondelinge examens’ en voorstellingen van resultaten van onderzoeksopdrachten)”
46
10. Wat met taalfouten in antwoorden van toetsen van luister- en leesvaardigheid in moderne vreemde talen? In principe kan er gekozen worden tussen permanente evaluatie of evaluatie aan het einde van bepaalde periodes. Het is duidelijk dat aan evalueren altijd oefenen voorafgaat en dat leerlingen recht hebben op meer dan één moment van toetsing. Het spreekt vanzelf dat de leerlingen via oefeningen met de toetsvormen vertrouwd moeten zijn. Aanvankelijk is het belangrijk dat lees- en luistervaardigheid nog “zuiver” worden getoetst; fouten in het gebruik van de vreemde taal in de antwoorden mogen het beoordelingscijfer voor lees- en luistervaardigheid niet beïnvloeden. Geleidelijk aan kan toetsing met andere vaardigheden worden gecombineerd. Feedback over de verschillende onderdelen blijft aanbevolen De toetsopdrachten zijn zo authentiek mogelijk, d.w.z. dat ze met de communicatieve functie van de tekst overeenkomen (globaal, cursorisch, intensief en selectief lezen of luisteren). Natuurlijk is het ook zinvol deelvaardigheden te testen en bvb. vast te stellen in hoeverre de leerlingen in staat zijn signaalwoorden te ontdekken of bij leesteksten kernbegrippen aan de hand van illustraties of typografische kenmerken te herkennen en te begrijpen. Het spreekt vanzelf dat net zoals bij het oefenen ook bij het testen telkens met nieuwe teksten wordt gewerkt. Die sluiten aan bij het taalniveau van de gemiddelde leerling, maar dagen hem uit zijn reeds verworven lexicale bagage en lees- en luisterstrategieën optimaal te gebruiken. Het is natuurlijk ook zeer belangrijk dat in parallelklassen dezelfde correctiecriteria worden gebruikt en dat de leerlingen de criteria kennen. In dit verband belangrijke strategieën en technieken voor oefenen en testen zijn: aan de hand van illustraties, symbolen, cijfermateriaal, diagrammen, titels, ondertitels, bladspiegel, enz. voorkennis activeren en leeshypotheses opstellen; typo- en topografische elementen identificeren; op sleutelwoorden, verbindings- en voegwoorden letten of ze onderstrepen; de illustraties, symbolen, enz. met kernzinnen uit de tekst verbinden; eigennamen (hoofdlettergebruik) herkennen, ontdekken; op internationale, taalverwante en bekende woorden letten, samenstellingen ontleden door ze van achter naar voren te lezen; enz.
47
Met volgende opdrachten kunnen lees- en luistervaardigheid worden getest zonder dat schrijffouten in de vreemde taal de meting zouden beïnvloeden: (gebruiks)aanwijzingen praktisch uitvoeren of uitproberen; tekstdelen met illustraties, titels, juiste volgorde verbinden; informatie uit verschillende teksten vergelijken; tekstinformatie in rasters, stroomdiagrammen, gatenteksten plaatsen; teksten met Nederlandse vertaling vergelijken en verschillen opzoeken; juist / fout-opdrachten, meerkeuzevragen; opzettelijke inhoudelijke fouten in korte vakteksten zoeken; het reconstrueren van de tekst; enz. In volgende opdrachten moeten de schrijfprestatie en de lees- of luisterprestatie apart worden beoordeeld: inhoud van brieven, telefoongesprekken, televisie- of radiouitzendingen doorgeven en e-mails beantwoorden; tekstvragen beantwoorden; het verduidelijken van het antwoord op juist/onjuist-vragen (in bepaalde gevallen, rekening houdend vb. met de moeilijkheidsgraad van het document of het niveau van de klas en als men de betrouwbaarheid van de toetsing niet wil hypothekeren, kan het gebruik van het Nederlands verantwoord zijn; in dit verband kunnen de respectieve leerplannen nuttige tips bezorgen); het samenvatten van tekstdelen; een spontane beoordeling formuleren; enz.
Opmerking Zie ook 21, “Mogen leerlingen met dyslexie, met andere leerstoornissen of anderstalige nieuwkomers anders geëvalueerd worden?”
48
11. Wat met taalcorrectheid in andere vakken dan moderne taalvakken? Zorg voor een correct taalgebruik (correct woordgebruik, correct naleven van de werkwoordsmorfologie, respect van de spellingvoorschriften, enz.) is een belangrijke attitude en moet dus de nodige aandacht krijgen. Of fouten tegen een correct taalgebruik in andere vakken dan taalvakken moeten aangerekend worden is eerst en vooral een kwestie van afspraak onder de verschillende leraren van de school. Het correct hanteren van het Nederlands is onontbeerlijk omwille van de transparantie, de duidelijkheid en de correctheid van de boodschap. Daarom dient de leerling hierover duidelijke richtlijnen te krijgen en wordt een vlot en correct gebruik van het Nederlands bij bepaalde vakken en/of bij het uitvoeren van bepaalde taken in ieder geval mee geëvalueerd. Twee voorbeelden:
1
Geschiedenis
Bij het bestuderen van en het werken met historische bronnen let men op: het mondeling/schriftelijk correct gebruik van woorden en begrippen, de capaciteit tot analyseren en/of synthetiseren van een tekst. Gekoppeld aan de leerinhouden en de leerplandoelstellingen (historische kritiek, toepassen van begrippen, historisch analyseren en formuleren van conclusies e.d.) behoren deze vaardigheden tot het eigen vakgebied en worden dus ook mee geëvalueerd. Bij het evalueren van de uitvoering van opdrachten zoals het schrijven van korte essays e.d. houdt men rekening met: criteria analoog aan de criteria die de taalleraren hanteren (cf. infra punt 11); de voorschriften i.v.m. een scriptie (dus noodzaak van afspraken met de taalleraren en aandacht voor de VOET): betekenis van een woord vooraf en van een inleiding, structuur van een tekst, opbouw van de inhoud (rond een probleemstelling), conclusie, nawoord, opgeven van bronnen, enz. Deze kennis en vaardigheden kunnen in het evaluatiecijfer opgenomen worden. Tot de attitudevorming horen ook de zorg voor een correcte spelling en voor een aangepaste lay-out. Bij mondelinge presentaties, discussies en debatten oefenen de leerlingen zich in het beheersen van het communicatieve proces, zoals: actief luisteren, weergeven wat een andere leerling inbrengt, zich helder en correct uitdrukken,
49
toegankelijk zijn en bereid zijn de inbreng van een andere leerling ernstig te nemen. Deze sociale vaardigheden worden onrechtstreeks geëvalueerd.
-
2 Wetenschappen In toegepaste wetenschappen hebben de leerlingen van het 6de jaar TSO/BSO een eindwerk, de geïntegreerde proef. Die bestaat uit de studie van een wetenschappelijk onderwerp. Dit onderwerp moet theoretisch en experimenteel onderbouwd zijn. Maar het moet ook duidelijke verbanden leggen met de industrie. Dit eindwerk moet dan verdedigd worden voor een professionele jury. Bij deze verdediging wordt ook de spreekvaardigheid van de leerling beoordeeld. Die twee laatste voorbeelden impliceren echter niet dat je die taalvaardigheid een al te belangrijk gewicht moet toekennen want je moet toetsen wat je beweert te toetsen: de toets of de evaluatietaak moet betrouwbaar zijn en de interpretaties van de evaluatiegegevens moeten valide zijn.
Opmerking Zie ook 21, “Mogen leerlingen met dyslexie, met andere leerstoornissen of anderstalige nieuwkomers anders geëvalueerd worden?”
50
12. Hoe de schrijfvaardigheid evalueren? Dit punt behandelt een materie die uiteraard de taalleraren aanbelangt. Maar leraren van andere vakken kunnen in het antwoord op deze vraag inspiratie vinden om hun evaluatie van geschreven leerlingentaken te onderbouwen. We verwijzen hier meer bepaald naar de lijst van criteria op het einde van dit hoofdstuk en naar de lijst van mogelijke schrijftaken. We verwijzen tevens naar het antwoord op vraag 11 (cf. infra). Naargelang van het bereikte taalbeheersingsniveau zal de complexiteit van de schrijftaken voor oefenen en testen geleidelijk groeien van sterk ondersteund naar zelfstandiger schrijven: kopiëren, formulieren invullen, kleine wijzigingen in modellen en voorbeelden aanbrengen, sterk geleid schrijven met opgegeven uitdrukkingen, brieven schrijven met bouwstenen, alle pcmogelijkheden voor tekstconstructie gebruiken, creatiever schrijven met hulpmiddelen (woordenboek, opzoekgrammatica, spellingchecker en stijlcontrole). Deze vaardigheid wordt het best aan de hand van ‘echte schrijfopdrachten’, in authentieke situaties met communicatieve schrijfdoelen aangeleerd, geoefend en getest. Daarmee bedoelt men opdrachten waarbij de leerlingen op significante wijze instaan voor de inhoud, de opbouw en/of het register van de tekst. Voor algemene taal kunnen bvb. e-mailprojecten met een buitenlandse partnerklas, internetprojecten met aanmaak van een website en andere projecten heel motiverend werken. In vaktaal liggen de schrijfsituaties voor de hand (bouwstenencorrespondentie in boek of op software, modellen, enz.). Hoewel voor schrijfvaardigheid geslaagde communicatie en schrijfdurf primeren, is de maatschappelijke tolerantie van grammaticale fouten in schriftelijke communicatie vaak kleiner dan in mondelinge contacten. Omdat bijna alle taken bovendien met hulpmiddelen kunnen worden uitgevoerd, moet hier meer aandacht naar correctheid gaan. Correctie van eigen teksten moet trouwens ook worden geoefend. Schrijffouten op papier zijn nu eenmaal beter bespreekbaar. Hier bieden opdrachten voor tweetallen of groepjes uitstekende mogelijkheden om schrijfdurf te ontwikkelen, formuleringen uit te proberen en fouten te bespreken. Een checklist om eigen teksten te controleren biedt heel wat mogelijkheden om zelfevaluatie te ontwikkelen. Naast de communicatieve schrijfvaardigheid bestaat ook de ondersteunende schrijfvaardigheid. Die geldt wanneer leerlingen bij allerlei opdrachten wel in de vreemde taal schrijven evenwel zonder een authentiek communicatief doel te dienen (antwoorden op vragen bij teksten, invuloefeningen, woordenschatnotities, enz.). Deze oefeningen steunen wel het voor het talen leren belangrijke geheugen maar leveren slechts een geringe bijdrage tot de communicatieve vaardigheid en kunnen dus niet als testvormen voor meting van schrijfvaardigheid worden gebruikt. 51
Zolang het om een sterk ondersteund schrijven gaat, spelen correctheid en stijl als criterium een grotere rol dan bij spreek- en gespreksvaardigheid. Zodra de leerlingen met hulpmiddelen zelfstandiger kunnen schrijven spelen de andere criteria (communicatieve boodschap, schrijfdurf, originaliteit, lexicale rijkdom, enz.) een expliciete rol. Het ligt voor de hand dat de leerlingen via de oefeningen met de toetsvormen vertrouwd zijn en bij controle- en evaluatieopdrachten over alle hulpmiddelen kunnen beschikken. Om de evaluatie van de schrijfvaardigheid stevig te onderbouwen, moet men er op letten dat: er voldoende evaluatiemomenten zijn; er zo lang de schrijfprestaties nog erg kort zijn best met een beperkt aantal beoordelingscriteria wordt gewerkt (afwisselend keuze uit: boodschap, schrijfdurf, vlotheid, lexicale rijkdom, correctheid, enz.); bij de beoordeling van schrijfprestaties in vaktaalsituaties ook nog klantvriendelijkheid (schrijfconventies, beleefdheidsvorm, lay-out, enz.) als criterium geldt; in parallelklassen dezelfde correctiecriteria worden gebruikt; de leerlingen de geldende criteria kennen. Ook bij een globaal beoordelingscijfer heeft de leerling recht op verantwoording en concrete feedback; deze evaluatie aanvankelijk zoveel mogelijk een aanmoedigende of positief-corrigerende functie heeft en langzaam evolueert naar een zo objectief mogelijke beoordeling van het bereikte beheersingsniveau. Bij het evalueren van een schrijfopdracht kan men uit de volgende criteria selecteren. Bij de interne weging van de verschillende criteria houdt men rekening met de aard van de taak, m.a.w. niet alle geselecteerde criteria hoeven aan bod te komen noch hetzelfde gewicht te krijgen. 1
Het uitvoeren van de opdracht (inhoud, onderwerp, effect) -
2
De leerling heeft over het gevraagde onderwerp geschreven. De leerling heeft het communicatief doel bereikt. Alle opgegeven punten komen aan bod. De opgegeven lengte (/aantal woorden) is gerespecteerd. De tekst is het persoonlijk werk van de leerling. … Het respecteren van de vorm
-
De opbouw is aangepast aan de tekstsoort (brief, fax, verhandeling, enz.). De lay-out is aangepast aan de tekstsoort. (informele brief, advertentie, affiche, enz.) Er is een logisch verband tussen de verschillende delen van de tekst.
52
3
Het logische verband wordt met hulpmiddelen duidelijk gemaakt (bv. verbindingswoorden). … Schrijfdurf, originaliteit en creativiteit
4
Er is een inspanning geleverd om clichés te vermijden. De opgegeven opdracht wordt gerespecteerd maar er wordt op een creatieve manier gezocht naar originele invalshoeken. … Taalcompetentie
5
Er wordt gebruikgemaakt van een brede waaier taalstructuren. Er wordt een gepaste stijl gehanteerd (formeel, informeel, humoristisch, zakelijk, enz.) De gepaste stijl wordt in de hele tekst aangehouden (geen stijlbreuk). Het taalgebruik is correct (morfologie, syntaxis, gebruik van voornaamwoorden, congruentieregels). … Woordenschat
-
6
Er wordt een gepaste (en gevarieerde) woordenschat gehanteerd. Er wordt gebruikgemaakt van meer complexe termen (v.b. abstracte woorden). De gebruikte woordenschat komt overeen met de tekstsoort. De gebruikte woordenschat is correct en nauwkeurig. …
Spelling en interpunctie -
Er komen geen spellingsfouten voor in de basiswoordenschat. De juiste spelling van nieuwe of moeilijke woorden werd opgezocht. De juiste interpunctie wordt gehanteerd. …
Opmerking Zie ook 21, “Mogen leerlingen met dyslexie, met andere leerstoornissen of anderstalige nieuwkomers anders geëvalueerd worden?” p.71-73
Mogelijke taken voor schrijfvaardigheid Naar VAN THIENEN & SCHOLLAERT, Gewikt en gewogen – Evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Leuven – Apeldoorn, Garant, 2000, p. 169
53
Soort opgave
Soort activiteit
1 Reproduceren De tekst of de hoofdlijnen van de Kopiëren tekst overschrijven Uit hoofd opschrijven
2 Aanvullen Een gatentekst aanvullen
3 Benoemen Een naam geven Een label toekennen 4 Nalezen en afwerken Een tekst herzien voor definitieve lay-out 5 Transfereren In andere woorden uitleggen, een boodschap herformuleren in een andere code / tekstsoort of naar een andere doelgroep toe De schrijfintentie veranderen
6 Uitwerken Een tekst schrijven uitgaande van sleutelwoorden of notities
Voorbeelden van activiteiten Een recept overschrijven Informatie overschrijven van een advertentie Een gedicteerde brief schrijven (secretariaat) Noteren na brainstorming
Een formulier invullen Informatie toevoegen
Een hotelfiche invullen Een wedstrijdformulier invullen Een uurrooster invullen
Een lijst opmaken Een gepaste titel, tussentitel, ondertitel vinden
Een boodschappenlijst opmaken Een kruiswoordraadsel invullen Etiketten schrijven
Corrigeren De lay-out aanpassen
Een sollicitatiebrief corrigeren De lay-out aanpassen van een bepaalde tekstsoort
Herformuleren overeenkomstig de communicatiesituatie Parafraseren Vertalen Omzetten van non-verbale naar verbale informatie Omzetten naar een andere tekstsoort / doelgroep De schrijfintentie veranderen
Omgangstaal in verzorgd taalgebruik omzetten Uitspraken benadrukken of temperen Een bericht van een persagentschap omzetten in een krantenartikel (vanuit een ander standpunt) Een tekst “opblazen” of “reduceren” Een tekst “kleuren” Van een dialoog een lopende tekst maken (of omgekeerd) Van een informatieve boodschap een advertentie maken Een artikel schrijven gebaseerd op een mondeling interview
Een welbepaalde tekstsoort schrijven vanuit gevarieerde stimuli
Een scenario schrijven vanuit een synopsis Een tekst uitschrijven vertrekkend van een werknota of een memo
7 Structureren Organiseren en structureren van Een samenvatting maken ideeën De grote lijnen uitschrijven In alinea’s indelen 8 Produceren Een originele tekst produceren Een bepaalde tekstsoort produceren (verhalend, beschrijvend, informatief, argumentatief, prescriptief, …)
54
Een lezing samenvatten De grote lijnen van een voordracht uitschrijven Een levensverhaal schrijven Een reis/uitstap vertellen Een klachtenbrief schrijven Een essay schrijven
13. Gemeenschappelijke proefwerken In veel scholen en voor tal van vakken leeft de vraag naar de wenselijkheid van gemeenschappelijke proefwerken voor klassen van hetzelfde studiejaar (zogenaamde “parallelklassen”) en voor vakken met hetzelfde leerplan. Hoofdstuk 4 “Kenmerken van een goede evaluatie” van het “Begrippenkader”, en meer bepaald de paragrafen 4.1.1 “Validiteit”, 4.1.2 “Betrouwbaarheid”, 4.2.2 “Doorzichtigheid” en 4.2.3 “Normering” laten duidelijk verstaan dat men, bij gelijkheid van leerplannen, een zo hoog mogelijke graad van gelijklopendheid moet nastreven om de validiteit van de eindbeoordeling en van de oriëntatie op het einde van een jaar of van een graad te garanderen. Dit veronderstelt echter: •
een sterk onderbouwd overleg tussen de verschillende leraren;
•
dat men het proefwerk best niet door één enkele leraar laat opstellen;
•
het gezamenlijk opstellen van jaarplannen waarbij men rekening houdt met: − de specifieke eisen van het leerplan (dat voorrang heeft op het leermiddel), − de ontwikkeling en de realisatie van de leerlijnen, − de concrete situatie, − het niveau van de leerlingen van de betrokken klassen.
•
overleg en duidelijke afspraken i.v.m. die hoge graad van gelijklopendheid onder de verschillende leraren in functie van de vormen en de inhoud van de evaluatieactiviteiten in de loop van het jaar.
• Voor concretere vakgebonden aspecten kan men altijd een beroep doen op de ondersteuning van de vakbegeleider.
55
14. Hoe kunnen we groepswerk evalueren? Groepswerk evenwichtig evalueren is geen sinecure. Bij het globaal evalueren van het groepsresultaat ontbreken zowel de procesevaluatie (wat is er allemaal onderweg gebeurd?) als de weergave van het aandeel van elk van de groepsleden. De leraar kan deze elementen slechts ten dele kennen, zij het door observatie, zij het door analyse van het (tussen)product. Hij / zij kan alleen maar te rade bij degenen die het hele proces hebben doorgemaakt: de leerlingen (cf. ook de paragrafen over “peervaluatie”, “zelfevaluatie” en “collaboratieve evaluatie” in het “Begrippenkader”). De evaluatie zit dus bij voorkeur vervat in het volledige proces van het groepswerk. De leerlingen krijgen vooraf inzicht in de verschillende stappen die ze moeten doorlopen en in de manier waarop zal geëvalueerd worden. Dit veronderstelt dat van bij het begin van het groepswerk onder de groepsleden duidelijke afspraken worden gemaakt over de taakverdeling, de timing en de (zelf)evaluatie. Daartoe stelt de leraar een of enkele praktische instrumenten ter beschikking In Bijlage – Algemeen 3 “Groepswerk evalueren (p. 80) vindt men een paar voorbeelden van deze instrumenten. Indien het groepswerk van minder grote omvang is of/en van kortere duur kan men het aantal tussentijdse evaluaties reduceren of zelfs tot nul herleiden. Dan beperkt men zich tot de productevaluatie door de leraar en de slotevaluatie door de leerlingen van het verloop en het resultaat. Tot slot zal de leraar, op basis van alle gegevens, een oordeel vellen. Hij/Zij kan aan elk groepslid een individueel cijfer geven en deelt het mee aan de groepsleden. Hij/Zij kan ook hetzelfde cijfer geven aan alle groepsleden. Die bespreken dit cijfer en beoordelen het op objectiviteit. Eventueel moet de leraar, na het aanhoren van valabele argumenten, bepaalde cijfers aanpassen.
56
15. Mogen we notities laten meetellen in permanente evaluatie? Ja, maar … Het grote belang van goede, verzorgde en bruikbare notities valt moeilijk te ontkennen. Pedagogisch gezien, zijn goede notities onontbeerlijk om goed te kunnen studeren en op adequate manier taken en opdrachten uit te voeren. Voor een heel aantal vakken behoren het correct noteren en het adequaat gebruiken van notities tot de eindtermen en de leerplandoelstellingen. Daarenboven onderstreept een aantal vakoverschrijdende eindtermen, expliciet of impliciet, het belang van notities. Bijvoorbeeld: Vakoverschrijdende eindtermen Leren Leren 1ste graad: De leerlingen … 04 (…) 12 13
kunnen bij het instuderen van een behandelde leerinhoud de noodzakelijke voorkennis opnieuw opzoeken in leerboek, werkboek of notities. zijn bereid ordelijk, systematisch en regelmatig te werken. beseffen dat leren reeds in de klas begint en niet alleen thuis hoort.
Voldoende redenen om alleszins bij proces- en formatieve evaluatie belang te hechten aan het verzorgd bijhouden van duidelijk gestructureerde en bruikbare notities, wat daarenboven ook ressorteert onder de leerattitudes (bereidheid om te leren en te werken, zin voor efficiënt werken, orde en nauwkeurigheid, werkmethodiek, enz.). Wij verwijzen, in dit verband, naar het Begrippenkader, paragraaf 2 “Wat wordt er geëvalueerd?” en naar “Veel gestelde vragen over evaluatie” nr. 3 “Attitudes in rekening brengen: ja/nee en indien ja, hoe?”. Bij het ‘evalueren’ van notities gaat men dus, voorzichtigheidshalve, eerder procesmatig en formatief te werk en houdt men alleszins rekening met volgende elementen:
15.1 Het begrip ‘notities’ 15.1.1 Onder het begrip ‘leerlingennotities’ verstaat men de neerslag van doceermomenten, onderwijsleergesprekken, onder begeleiding van de leraar (klassikaal, in groep of individueel) uitgevoerde activiteiten (oefeningen, laboratoriumproeven, enz.), de verwerking van aangereikte of opgezochte informatie (schema’s, samenvattingen, mindmaps, enz.), maar ook constructies, schetsen, grafieken, diagrammen, tekeningen in de klas, en onder begeleiding van de leraar gerealiseerd. 15.1.2 Deze neerslag visualiseert de verschillende stappen, de structurele en systematische opbouw van het lesgebeuren en kan
57
-
(bij voorkeur) de optekening van een duidelijk, didactisch verantwoord door de leraar opgesteld bordschema zijn, door de leraar aangereikte gedrukte notities zijn, door de leerling (autonoom) opgetekende notities zijn.
15.1.3 De neerslag vormt tevens voor de leerling een ondersteuning tijdens de lesactiviteiten zelf en moet een verstaanbare en bruikbare leidraad zijn bij het hernemen en/of instuderen van de behandelde leerstof en bij transferactiviteiten.
15.2 Notities nemen: de noodzaak van feedback Het leren nemen van notities is een complexe activiteit die begeleiding en ondersteuning veronderstelt maar ook een graduele ontwikkeling. 15.2.1 Die activiteit kan vergemakkelijkt worden door ervoor te zorgen dat het tempo van de les haalbaar blijft voor alle leerlingen en het spreekdebiet van de leraar niet te hoog ligt, de leerlingen voldoende tijd te geven om te noteren, een les niet te verwarren met het dicteren van notities of met het “overschrijven” van delen uit het leerboek, de structuuronderdelen van een les expliciet aan te brengen, heel coherent, systematisch en consequent te zijn bij het opstellen van (bord)schema’s, als het nodig is, in- of aanvulnota’s aan te reiken, af en toe voorgedrukte schema’s/ nota’s aan te bieden, regelmatig na te gaan of alle leerlingen ‘mee zijn’. Bv. tijdens de les door de klas lopen en observeren of de leerlingen volgen, de nodige verbeteringen aan te brengen en ‘schouderklopjes’ geven en zodoende effectief waarnemen wat de leerlingen eigenlijk noteren (Cf. Begrippenkader, 3.2 “Informele en formele evaluatie”) regelmatig aan een leerling te vragen wat hij genoteerd heeft of, in eigen woorden en gebruikmakend van zijn notities, te formuleren, wat hij begrepen heeft. De laatste twee mogelijkheden zijn al concrete vormen van proces- en formatieve evaluatie. 15.2.2 Men kan ook ondersteuning en feedback aanreiken door af en toe ‘controlenazichten’ uit te voeren die gekoppeld worden aan feedback en, desgevallend, aan quotering. Maar: een dergelijke evaluatie hoeft niet per se uitgedrukt te worden in een quotering, tenzij de leerplannen en de opleiding het duidelijk eisen; het evalueren van notities, hoe belangrijk het ook is, moet haalbaar blijven voor de leraar en mag dus niet te veel tijd vergen; er moeten duidelijke afspraken gemaakt worden met de leerlingen (en met collega’s) over het gewicht van de evaluatie van notities (zie Begrippenkader 4.3 Tips om de doelmatigheid en de billijkheid van de toetsing te bevorderen);
58
-
-
er moeten evenzeer duidelijke afspraken gemaakt worden over de evaluatiecriteria, de remediëringsmogelijkheden en de eventuele sanctionering op het einde van het schooljaar (zie ibidem); een dergelijke evaluatie past uiteraard best in procesevaluatie (zie Begrippenkader 2.2) en hoort bij permanente evaluatie (zie Begrippenkader 3.4).
15.2.3 Het leren notities nemen is dus een echt leerproces en veronderstelt dat de leraar bewust is van het belang en de mogelijkheden van notities in het hele leerproces, er rekening mee houdt in de klasactiviteiten en zijn onderwijsstijl desnoods aanpast, zijn leerlingen ook bewust maakt van de attitude-aspecten van een efficiënte notitiestijl, zijn leerlingen ondersteunt bij de ontwikkeling en de training van algemene noteertechnieken, zijn leerlingen de nodige begeleiding (m.i.v. feedback en remediëring) aanbiedt bij de ontwikkeling van een persoonlijke en efficiënte notitiestijl.
15.3 In dit perspectief kan men wel kritische noten formuleren bij het overmatig gebruik van in- en aanvulboeken (de zgn. werkboeken). Aangezien invulboeken merkelijk duurder zijn dan notitiemappen of schriften en niet doorverkocht kunnen worden na gebruik, is het goed, vóór een mogelijke in gebruik name, zich vragen te stellen over het ‘pedagogischdidactisch rendement’ en de meerwaarde van dergelijke boeken. 15.3.1 In menig geval, laten de lay-out van dergelijke invulboeken en de voorziene invulruimte niet toe op een leesbare wijze te noteren, laat staan verbeteringen op een correcte en efficiënte manier aan te brengen. 15.3.2 Het systematisch en overmatig focussen op deelelementen en gateninvulling betekent een vervorming en een verschraling van de leeractiviteiten van de leerlingen, kan moeilijk beschouwd worden als een training in algemene noteertechnieken, draagt weinig bij tot het ontwikkelen van een persoonlijke en efficiënte noteerstijl, laat het aanleren en het beheersen van activerende werkvormen moeilijk toe, brengt het zelfstandig werken van de leerlingen op het vlak van leer- en communicatieve vaardigheden in het gedrang, laat weinig mogelijkheden toe op de vlakken van variaties van vraagvormen en van productieactiviteiten, kan de betrouwbaarheid en de validiteit van de evaluatie in het gedrang brengen.
59
16. Aandachtspunten bij de mondelinge proeven (‘mondelinge examens’ en voorstellingen van resultaten van onderzoeksopdrachten) Mondelinge proeven en/of examens (zeker in de 3de graad) spelen een niet onbelangrijke rol in het leer- en opleidingsproces van leerlingen in het SO. Maar dergelijke evaluatieactiviteiten • zijn, in het algemeen, meer dan schriftelijke toetsmomenten, oorzaak van stress bij leerlingen en ook soms bij leraren; • vergen een grotere zorg om hun doelmatigheid en billijkheid te waarborgen en de basisprincipes van een goede evaluatie gelden dus evenzeer voor mondelinge als voor schriftelijke testen (zie Begrippenkader, hoofdstuk 4: “Kenmerken van een goede evaluatie”).
16.1 Kenmerken en doelstellingen van dergelijke toetsactiviteiten Algemeen, de leerlingen moeten -
-
het bewijs leveren in staat te zijn op een geordende en duidelijke wijze uitleg te geven over een stelling, een punt van de (behandelde) leerstof of de uitvoering van een opdracht; het mondeling bewijs geven van probleemoplossend vermogen; een (spontane en/of verantwoorde) mening of appreciatie kunnen geven over onderwerpen die tot de leerstof of de opleiding behoren; gelezen informatie kunnen samenvatten en/of navertellen; een handeling, een gebeurtenis of een ervaring kunnen beschrijven; tijdens het verloop van de mondelinge toets, op een adequate manier kunnen interageren met de leraar en/of met medeleerlingen; het bewijs leveren van een voldoende graad van beheersing van de vaktaal.
Zodoende zijn dergelijke toetsactiviteiten • •
liefst deelexamens, m.a.w. een mondeling examen zou best niet de totaliteit van de evaluatie uitmaken (Cf. Begrippenkader, hoofdstuk 4, paragrafen 4.1.1 Validiteit en 4.1.2 Betrouwbaarheid); altijd een onderdeel van een geleidelijk proces: de leerlingen werden geleidelijk en steeds meer vertrouwd gemaakt met mondelinge examens en deze toetsvormen moeten in het verlengde liggen van oefenvormen waarmee de leerlingen al vertrouwd zijn (zie Begrippenkader, hoofdstuk 4: “Kenmerken van een goede evaluatie”).
60
16.2 Het naleven van de volgende aandachtspunten en tips kan de doelmatigheid en de billijkheid van dergelijke toetsingen helpen garanderen. 16.2.1 Vóór het afnemen van de mondelinge proef De leerlingen • hebben geleerd hoe zij een voorbereidingsblad moeten opstellen; • worden bewust gemaakt van het belang van beheersing van technieken voor mondelinge testen; • zijn bewust van het nut en het belang van een dergelijke mondelinge proef binnen hun opleiding; • hebben een duidelijk verwachtingspatroon van de inhoud, het verloop en de randvoorwaarden (datum, lokaal, uur, hulpmiddelen, voorbereidingstijd, atmosfeer, enz.) van de mondelinge proef; • zijn goed geïnformeerd over de aangewende evaluatiecriteria en over het gewicht van de mondelinge proef in het geheel van de evaluatie van het vak: zij weten dus vooraf wat er van hen kan verwacht worden. 16.2.2 Tijdens de proef • • • • • • • • • •
De proef verloopt in een zo sereen mogelijke en veilige sfeer (rust en stilte binnen en buiten het lokaal, gemakkelijke of afgesproken openingsvraag om het zelfvertrouwen te garanderen, …). De leerlingen moeten kunnen vaststellen dat de proef eerlijk verloopt (bijvoorbeeld dat de keuze van de vragen niet wordt gemanipuleerd, dat het lot het toekennen van de vragen bepaalt). De leerlingen krijgen voldoende voorbereidingstijd (bv. een 10-tal minuten); De leraar beschikt over een overzichtsblad (naam van de leerlingen – welke vragen – hoeveel punten per vraag- …). Naast een vragenlijst voorziet de leraar waar mogelijk een eenvoudig correctieschema (vb. kernwoorden) (cf. Begrippenkader 4.3 Tips om de doelmatigheid en de billijkheid van de toetsing te bevorderen). Een dergelijke proef hoeft niet per se een “tête à tête” te zijn tussen de leraar en één leerling. De nodige hulpmiddelen (boeken, lesmateriaal, woordenboeken, …) zijn voorzien. De leraar quoteert vraag per vraag en onthoudt zich van elke vorm van negatieve of destabiliserende feedback. Men respecteert zoveel mogelijk de voorziene en afgesproken duur: andere leerlingen mogen geen slachtoffers worden van de “moeilijkheden” van medeleerlingen. Tijdens de proef heeft de leraar aandacht voor de eigen instructie-, schoolen vaktaal.
16.2.3 Na de proef •
Er moet een maximum aan transparantie voorzien worden in de administratieve neerslag van een mondelinge proef.
61
•
•
Het overzichtsblad (namenlijst van de leerlingen – welke vragen - hoeveel punten per vraag + toelichting van de leraar - hoeveel punten in het totaal) wordt bij de proefwerken gestopt samen met de voorbereidingsbladen van de leerlingen. Naar analogie met wat gebeurt na de schriftelijke proeven, zal men trachten tijd te vinden om een klassikaal feedbackmoment aan te bieden.
Opmerking Zie ook 9, “Hoe kunnen we mondelinge taalvaardigheid evalueren?”
62
17. Bij deliberaties… Moeten wij bij deliberaties rekening houden met de waarde van vakken? Hoe zwaar weegt een vak? Beoordelen we de aparte punten of de totalen? In de APR nr. 3 (‘De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar’, M. 2005-05-03, kl. 62.03) worden principes en werkwijze van de deliberatie omstandig uiteengezet en toegelicht.Het is meer dan wenselijk dat alle directieleden en leraren over dit document beschikken en op de hoogte zijn van de hoofdlijnen.
17.1 De deliberatievraag De deliberatievraag gaat over de kansen die de leerling heeft om in een volgend leerjaar te slagen en over het feit of hij/zij voldaan heeft voor het geheel van de vorming. Het is overduidelijk dat men, bij het beantwoorden van deze vragen, niet focust op details. Individuele vakken kunnen niet bepalend zijn. Wel kunnen (groepen van) vakken die tot het fundamenteel gedeelte behoren en dus mee het profiel van de studierichting of optie bepalen, meer doorwegen. Maar ook hier gaat het om een geheel van (verwante) vakken en (bijna) nooit om aparte vakken. Het aantal wekelijkse lesuren is een belangrijke parameter. Nog minder kan het er om te doen zijn binnen de vakken zelf het dagwerk en de proefwerkresultaten apart te bekijken. Dit kan wel gegevens opleveren over het tot stand komen van het globale resultaat, maar ook over de criteria die de school aanwendt. Dat een leerling ruim voldoet voor het dagwerk en niet voor de summatieve toetsen en daardoor slaagt, kan o.a. er op wijzen dat de leerling in een niet passende richting zit, maar moet ook de school uitnodigen tot nadenken over de toegepaste verhouding tussen dagwerk en proefwerken en over de vergelijkbaarheid tussen kleine en grotere toetsen enerzijds en proefwerken anderzijds. (Cf.Vraag 2 “Wat moet de verhouding zijn tussen DWsummatieve toetsen?” p. 23) Binnen hetzelfde vak(domein) onderdelen afsplitsen om te bepalen welk attest wordt toegekend gaat nog sterker in tegen de geest van de deliberatievraag die handelt over het geheel van de vorming. Wel kunnen in onderdelen van vakken belangrijke elementen zitten die de motivering van het B- of C-attest onderbouwen of een gericht advies voor verdere studies verduidelijken. Een paar voorbeelden: -
Een leerling in de optie Grieks-Latijn haalt een globaal resultaat (gemakshalve cijfermatig) van 65 %, maar presteert van zwak tot zeer zwak voor Grieks en Latijn. Voor wiskunde, wetenschappen en
63
aardrijkskunde scoort hij bijna voortreffelijk. Aangezien de klassieke talen het profiel van de optie bepalen, is hier reden tot het toekennen van een B-attest met clausulering voor de studierichtingen met klassieke talen in de 2de graad. -
Een leerlinge 6 BSO Kantoor haalt een globaal resultaat van iets meer dan 60 %. De GIP werd vrij gunstig beoordeeld en ook voor de stages kreeg ze een gunstige evaluatie. De cijfers voor Boekhouden vielen tegen en MAVO was echt niet goed. Hoe zwaar wegen nu de tekorten, waarvan een uit het fundamenteel gedeelte? Duidelijk is dat de GIP en de stages mee bepalend zijn voor de studierichting; samen met het globaal gunstige resultaat lijkt het hier logisch dat de leerlinge voldaan heeft voor het geheel van de vorming.
-
Een leerling van 2A, met keuze-uren wiskunde en Frans, sluit het schooljaar af met voor alle vakken zeer behoorlijke scores, zowel voor de permanente evaluatie als voor de tussentijdse en eindevaluaties. Bijzonder sterk en gemotiveerd blijkt hij te zijn voor wiskunde en TTO, waar hij blijk geeft van een hoog probleemoplossend vermogen. Uiteraard zal in de attestering geen beperking worden overwogen en is een A-attest een evidentie. Wel zou hier een bijkomend advies kunnen gegeven worden waar studierichtingen als Industriële wetenschappen en Techniek-Wetenschappen onder de aandacht worden gebracht.
17.2 Hoofdvakken en bijvakken? Bovenstaande voorbeelden mogen niet de indruk wekken dat men moet spreken over hoofdvakken en bijvakken, waarbij deze laatste van ondergeschikt belang zouden zijn. Ze behoren volwaardig tot het geheel van de vorming. Wel zullen deze vakken inhoudelijk worden gericht op het profiel van de studierichting: de leerplandoelstellingen van het vak Engels zullen in ASO Economie-Moderne talen duidelijk anders liggen dan in de studierichting TSO Elektromechanica. Het ‘geheel van de vorming’ omvat dus zeker ook de vakken van buiten het fundamentele gedeelte, maar ook daar kunnen een of twee individuele vakken niet bepalend zijn. En ten slotte: een goede aanpak en passende remediëring tijdens het schooljaar kunnen veel problemen voorkomen.
17.3 Criteria Uit het voorgaande blijkt duidelijk dat op schoolniveau afspraken moeten bestaan over de criteria op basis waarvan men deliberatiebeslissingen neemt. Deze criteria moeten dan ook gekend zijn en gehanteerd worden.
64
Belangrijk is daarbij dat de deliberatie een synthesemoment is van al wat in het schooljaar is voorafgegaan. Een deliberatie-uitspraak moet in het verlengde liggen van de evolutie die de leerling in de loop van het schooljaar heeft doorgemaakt. De deliberatiebeslissing vloeit voort uit de begeleidingsactiviteiten die werden ontwikkeld door de begeleidende klassenraad.Voor gepaste toelichting hierbij verwijzen we nogmaals naar de APR 3.
17.4 Evaluatie van de GIP In de Bijlage – Algemeen 4 (p.86) vindt u een tekst over het concept en de organisatie van de GIP in BSO in de mate dat ze een duidelijke weerslag hebben op de evaluatie.
65
18. Moeten de ‘Vakoverschrijdende eindtermen’ (VOET) expliciet terug te vinden zijn bij evaluatie? Eigenlijk niet. Het is belangrijk het onderscheid te maken tussen het evalueren van de schoolwerking rond de vakoverschrijdende eindtermen enerzijds en de evaluatie van de mate waarin leerlingen aan de na te streven doelen werken.
18.1 Evaluatie van de werking rond de VOET In haar ‘Servicedocument’ beschrijft de onderwijsinspectie op welke manier zij bij doorlichtingen de werking rond de VOET nagaat. Voor haar is belangrijk dat naast het plannen en ontwikkelen van visie en naast de uitvoering ook de evaluatie van zowel planning als uitvoering voldoende aandacht krijgen. Hierbij gaat de school bij zichzelf na of ze op de gewenste manier met vakoverschrijdende vorming bezig is. Een partiële zelfevaluatie dus.
18.2 Evaluatie van vakoverschrijdende vormingsdoelen Vakoverschrijdende eindtermen kunnen niet als echte eindtermen worden beschouwd, zoals vakgebonden of beroepsgerichte eindtermen: concrete doelen waarvan men de graad van realisatie kan meten en evalueren. In de VOET gaat het om een inspanningsverplichting. De school besteedt zo goed mogelijk, en met eigen accenten, aandacht aan vormingsaspecten die niet exclusief eigen zijn aan een welbepaald vak of studierichting. Toch kunnen we, vanuit het perspectief van de evaluatie, nog onderscheid maken tussen 18.2.1
Meer inhoudelijke vakoverschrijdende eindtermen, waarbij het vormingsdoel meer afgelijnde leerinhouden en/of vaardigheden betreft. Een paar voorbeelden: - Burgerzin, 1ste graad: ‘De leerlingen kunnen met voorbeelden uitleggen hoe een overheid haar inkomsten verwerft en hoe zij die besteedt’ - Burgerzin, 3de graad: ‘De leerlingen kunnen de feitelijke werking van de parlementaire besluitvorming beschrijven’ - Milieueducatie, 1ste graad: ‘De leerlingen kunnen voorbeelden van luchtof waterverontreiniging in de eigen leefomgeving aanwijzen’ Kan het bereiken van deze doelen geëvalueerd worden? Jazeker, als daarrond in lessen, opdrachten, vormende activiteiten effectief is gewerkt, m.a.w. als die items betrokken werden in het leerproces van een bepaald vak of binnen een project/seminarie.
66
In steeds meer leerplannen wordt aandacht besteed aan de relatie tussen bepaalde vakgebonden eindtermen en vakoverschrijdende vorming: bij het werken aan die bepaalde vakgebonden eindtermen is men ook actief bezig met de corresponderende vakoverschrijdende vorming. Hier ook is dan sprake van evaluatie van vakoverschrijdende eindtermen, maar dan wel in het kader van de vakgebonden eindtermen. 18.2.2 Vakoverschrijdende eindtermen die meer formeel zijn en niet zomaar te meten; de mate waarin ze worden nagestreefd is meestal te merken in bepaalde attitudes of werkwijzen. Een paar voorbeelden: - Milieueducatie, 3de graad: ‘De leerlingen hebben bij het kopen van goederen of het verbruiken van diensten oog voor nieuwe, milieuvriendelijke alternatieven of kleinschalige initiatieven in het kader van een duurzame ontwikkeling’ - Leren leren, 3de graad: ‘De leerlingen kunnen verschillende fases van een keuzeproces doorlopen en rekening houden met de consequenties’ De attitudes die de uitdrukking zijn van deze vormingsaspecten moeten bij jongeren nog geoefend en ontwikkeld worden; ze zullen meestal pas later kunnen gemeten worden. Meteen is duidelijk dat evaluatie van de VOET niet op zichzelf staat: het zou onzinnig zijn een toets te ontwerpen waarin wordt nagegaan in welke mate de leerlingen de VOET gedeeltelijk of in hun totaliteit realiseren of nastreven. Immers, het gaat om een aantal vormingsaspecten die ingebouwd worden in vakken, projecten, vormende activiteiten, attitudeopbouw, leefregels …: ze worden dus geïntegreerd aangeboden. Als men ze wil evalueren kan dat alleen via inhouden die in bepaalde vakken of activiteiten ontwikkeld worden.
67
19. Is het voldoende wanneer de school leerlingen en ouders informeert over de manier van evalueren? Het antwoord is negatief. Hier worden over goede evaluatie en rapporteren eigenlijk drie vragen gesteld: - Wie behoort tot de betrokken personen (school, leerlingen en ouders)? - Om welke activiteiten (alleen informeren?) gaat het? - Over welke aspecten van evalueren (de manier) gaat het? In een moderne visie op evalueren moet evaluatie in het leerproces geïntegreerd zijn (Cf. Begrippenkader § 1 “Omschrijving van evaluatie”, § 2 “Wat wordt er geëvalueerd?”, § 4 “Kenmerken van een goede evaluatie” ). Het antwoord op de drieledige vraag nummer 19 is dus driemaal: neen, het is onvoldoende. Behalve leerlingen en ouders zijn er bij de evaluatiecultuur immers nog andere betrokkenen, informeren alleen volstaat niet en zeker niet alleen over de manier van evalueren.
19.1 Evaluatie een sturende factor -
Evaluatie is een sterk sturende factor in het leerproces. De leerling stemt namelijk zijn leergedrag vaak op de evaluatie af (backwash). Evaluatie is bijgevolg een belangrijk middel om het leren te bevorderen en het evaluatiesysteem zal des te effectiever zijn, in de mate dat het voor alle betrokkenen transparant is.
-
Het systeem en zijn effecten moeten daarom niet alleen duidelijk zijn voor de hele lerarenploeg maar ook voor elke leraar afzonderlijk. Het team heeft de manier van evalueren in overleg vastgelegd. Elke leraar moet het systeem voor de leerprocessen in zijn vak inpassen. De evaluatie moet ook transparant zijn voor elke individuele leerling die er zijn eigen leerproces zal op afstemmen. Bovendien moet het systeem ook duidelijk zijn voor ouders, directies, graadcoördinatoren, CLB-medewerkers en de klassenraden van de leerjaren waarin de leerlingen op basis van de evaluatie terechtkomen.
-
De evaluatieactiviteiten ten aanzien van de leerlingen en de andere betrokkenen kunnen zich daarom niet beperken tot informeren (testresultaten meedelen), maar zullen ook bestaan uit thematiseren (het evaluatiesysteem bespreken), rapporteren (testresultaten en bijbehorende feedback meedelen), reflecteren (kritisch nadenken over functies en efficiëntie van het evaluatiesysteem) en participeren (groeien naar zelfevaluatie).
-
In de noodzakelijke communicatie over evalueren kan het dus niet alleen gaan over de manier waarop geëvalueerd wordt maar ook over wat geëvalueerd wordt en over het waarom. Rapporteren is dus veel meer dan informeren na de test. Zo moeten leerlingen vb. voor het testen met o.a. de testvorm, de criteria en de weging vertrouwd worden gemaakt.
68
19.2 Verschillen in informatiebehoeften en in betrokkenheid -
-
-
-
-
Onderwijsmensen moeten op de hoogte zijn van voor- en nadelen van verschillende evaluatiesystemen om een passende evaluatie voor hun leerlingen te vinden. Onderwijsmensen moeten in staat zijn de leerlingendossiers met relevante evaluatiegegevens aan te vullen en de dossiergegevens te interpreteren. Beginnende leraren (of “herinstappers) moeten over de mogelijkheden van het geldende evaluatiesysteem grondig worden ingelicht (peterschappen, onthaalbrochures, enkele bijeenkomsten met coördinatoren, …). In bevattelijke teksten in het schoolreglement (of in bijlage van het schoolrapport) kunnen ouders en leerlingen de belangrijkste principes van het evaluatiesysteem leren kennen (functies van evaluatie, verantwoording van de gemaakte keuzes, praktische regelingen, rapportering, juridische aspecten). Op oudercontacten en op verzoek kunnen ouders over het evaluatiesysteem nog uitvoeriger worden ingelicht. Leerlingen worden geleidelijk aan steeds meer vertrouwd gemaakt met de verschillende en vooral met de leerprocessturende functies van evaluatie. Daarom wordt evaluatie in de lessen zelf besproken. De leerlingen worden op die manier aangezet over het evaluatiesysteem na te denken en krijgen kansen om door eigen inbreng aan het evaluatiebeleid te participeren. Alle betrokkenen zijn op hun niveau in staat te verwoorden wat er geëvalueerd wordt, hoe er geëvalueerd wordt en waarom die evaluatie zo gebeurt.
19.3 Kenmerken van een goed schoolrapport • • -
Algemene transparantie door een overzichtelijke lay-out door een duidelijke afbakening van de evaluatieperiode door ondubbelzinnig te interpreteren cijfers of codes (d.w.z. ze beantwoorden aan duidelijke formuleringen van behaalde beheersingsniveaus) door ruimte te voorzien voor meetresultaten of beschrijving van kennis, inzichten, vaardigheden én attitudes door duidelijke mededeling door de klassenraad van begeleidingsinitiatieven Verstaanbare informatie voor ouders en leerlingen door helder taalgebruik en verklaarde codes voor ouders door met leerlingen besproken woordgebruik en codes door aandacht voor duidelijke beschrijving van de evolutie van de prestaties door bruikbare informatie voor ouders, die hun kinderen willen begeleiden (vb. concrete tips door vakleraren aangereikt om efficiënter te werk te gaan) door ruimte voor communicatie tussen ouders en leraren
69
20. Wat is het nut van een examenbank / toetsenbank? Wie aandacht heeft voor goede evaluatie, besteedt veel tijd en energie aan bijvoorbeeld het zoeken naar actueel tekstmateriaal, nieuwe / aangepaste vraagvormen, diverse inoefen- en verwerkingsopdrachten, labo-opdrachten, suggesties voor schrijfoefeningen, … Een ‘examenbank/toetsenbank’ (als synoniem van een batterij vragen, oefeningen…) lijkt dan ook bijzonder interessant. Ze kan immers direct bruikbaar zijn en inspirerend werken. Daarenboven kan ze ook een ondersteuning zijn voor (her)beginnende leraren. Toch is enige voorzichtigheid ‘examenbank/toetsenbank’ geboden.
bij
het
gebruiken
van
een
1 Het voor eigen gebruik gekozen materiaal moet verband houden met de leerplandoelstellingen, leerinhouden en ontwikkelde leerlijnen. 2 Evaluatie weerspiegelt de manier waarop met leerinhouden wordt omgegaan in de klaspraktijk. Evaluatie geeft de didactische aanpak weer. Wie in zijn klaspraktijk vooral belang hecht aan reproductie, kan bij een summatieve toets moeilijk overschakelen naar toetsen van kennis / inzicht, toepassing, analyse, synthese en vice versa. Doet hij dat wel dan ontstaat er op zijn minst een probleem van betrouwbaarheid, transparantie en validiteit van de evaluatie. De leraar moet dus reflecteren over zijn didactische aanpak vooraleer hij het aangereikte materiaal gebruikt. Indien het materiaal niet onmiddellijk bruikbaar is, kan het toch inspirerend werken. 3 De tijdsbesparing en de nuttige inspiratie zullen maar werken als de bijdragen van een hele groep komen: een vakwerkgroep van een school of van een scholengemeenschap of een groter verband.
70
21. Mogen leerlingen met dyslexie, met andere leerstoornissen of anderstalige nieuwkomers anders geëvalueerd worden? 21.1 Aangepaste behandeling en bevoegdheid van de begeleidende klassenraad “De delibererende klassenraad is het enige orgaan dat bevoegd is om te beslissen over het al dan niet geslaagd zijn van de leerling.” (APR 3 – De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar, p.2).
De organisatie van toetsen en proefwerken valt dus onder de pedagogische vrijheid en behoort tot de bevoegdheid van de inrichtende machten. Aangepaste vormen van evaluatie en toetsing zijn niet verboden. Voorbeelden: -
De leerling met dyslexie of een anderstalige leerling zou meer tijd kunnen krijgen om een toets te maken.
-
De keuze voor een schriftelijke of mondelinge toets kan zo worden gemaakt dat de specifieke leerling zijn mogelijkheden maximaal kan benutten (hoewel in principe toegespitst op dezelfde doelstellingen).
-
De leraar zal bij de opdrachten en vragen wat meer uitleg geven.
-
Bij wiskunde legt de leraar de nodige tolerantie aan de dag voor het talig weergeven van definities, maar hecht meer aandacht aan het juiste gebruik van de gedefinieerde begrippen.
-
…
Een aangepaste behandeling van de betrokken leerling is dus verantwoord, in zover die niet onverenigbaar is met de algemene doelstellingen van de opleiding.
21.2 Beginsel van gelijke behandeling en noodzaak van een collegiaal actieplan Leraren zijn vaak – vanuit het principe van de gelijke behandeling – onzeker of een vorm van differentiatie (ook vanuit evaluatie) wel toelaatbaar is. Het gelijkheidsbeginsel bij proefwerken in onderwijs is echter veel minder belangrijk dan bij de aanwervingexamens waar een strikte vergelijking wordt gemaakt tussen de verdiensten van de kandidaten. -
Leerlingen van eenzelfde klas verhouden zich tegenover elkaar niet als concurrenten voor een voordeel dat alleen aan één of aan enkelen
71
onder hen kan worden toegekend. Wordt in het onderwijs een examinandus ten onrechte behandeld, dan verandert dat niets aan de rechtmatigheid van de beslissing van de andere kandidaten. De enige vraag is of zij zelf correct werden beoordeeld; -
Verder is het gelijkheidsbeginsel slechts rechtvaardig in zover de verschillende leerlingen zich ook in vergelijkbare omstandigheden bevinden. Aangezien dit i.c. niet het geval is, kan een individuele regeling aangepast op objectieve gronden te verantwoorden zijn.
Anderzijds kan de gunstige behandeling van de ene leerling de vraag oproepen of de andere leerling niet onredelijk streng werd beoordeeld. Om te vermijden dat medeleerlingen zich in vergelijking onredelijk behandeld weten, moet men o.i. wel ergens een grens leggen. Deze grens is altijd arbitrair. Daarom is het opportuun dat deze grens collegiaal in de begeleidende klassenraad wordt bepaald en ondubbelzinnig aan de betrokkenen wordt meegedeeld. Het kan ook nuttig zijn de medeleerlingen en hun ouders op de hoogte te brengen, op voorwaarde dat de ouders van de betrokken leerling(en) hiermee akkoord gaan. Dit veronderstelt dan ook het noodzakelijk collegiaal opstellen van een protocol van actieplan door de school en de begeleidende klassenraad voor de leerlingen met leerstoornissen en voor anderstalige nieuwkomers.
21.3 De einddeliberatie Ook wat de einddeliberatie betreft, geldt de autonome beslissingsbevoegdheid van de delibererende klassenraad. Die buigt zich volledig autonoom over de vraag of de leerling in voldoende mate de doelstellingen heeft bereikt die in het leerplan zijn opgenomen om al dan niet te kunnen overgaan naar een volgend leerjaar. De inhoudelijke invulling van de deliberatievraag is afhankelijk van het leerjaarniveau. In de leerjaren van de eerste en tweede graad staat het principe van een toekomstgerichte, prospectieve deliberatie voorop. Een leerling wordt als geslaagd beschouwd indien hij bekwaam wordt geacht zijn studies voort te zetten in het volgende leerjaar. Of een leerling een leerjaar ‘met vrucht’ beëindigt, wordt dus in hoofdzaak bepaald door de kansen die, naar het oordeel van de delibererende klassenraad, de leerling heeft om in het volgende leerjaar (al dan niet van dezelfde onderwijsvorm en/of studierichting) te slagen. Het is dus duidelijk dat de delibererende klassenraad de beheersing van leerstofelementen en vaardigheidsbeheersing die noodzakelijk zijn om in een volgend leerjaar te kunnen aanpikken, zwaarder kan laten doorwegen dan elementen die dat niet zijn. De vraag die aan de orde is, is of een leerling in voldoende mate de leerplandoelstellingen heeft bereikt om al dan niet te kunnen overgaan naar een volgend leerjaar.
72
Bepaalde resultaten zullen (negatief) worden beïnvloed door de specifieke situatie van vb. de leerling met dyslexie (of met een andere leerstoornis) of de anderstalige. De klassenraad kan daar rekening mee houden. Hij zal de koppeling aan de deliberatievraag zelf bewaken, vb.: In welke mate hypothekeert de gebrekkige taalkennis van de anderstalige nieuwkomer de vervolgmogelijkheden in het secundair onderwijs? In welke mate zijn de leerstofelementen die de betrokken leerling vanuit zijn situatie niet (volledig) heeft kunnen verwerken, cruciaal om te kunnen aanpikken in het volgende leerjaar? … Ook inzake deliberatiecriteria is het logisch dat men – om te vermijden dat de medeleerlingen zich in vergelijking onredelijk behandeld weten – ergens een grens legt die altijd arbitrair is. Het is opportuun dat de klassenraad deze grens vooraf collegiaal bepaalt.
73
22 Bruikbaarheid en beperkingen van permanente evaluatie Zoals reeds in het begrippenkader (zie Begrippenkader, 3.4) gesuggereerd werd, bestaat er vaak verwarring tussen permanente en gespreide evaluatie en worden de twee termen dikwijls door elkaar gebruikt. Permanente evaluatie veronderstelt van de leerkracht dat hij het leergedrag van de leerling voortdurend volgt en bijstuurt. Bij permanente evaluatie wordt niet voortdurend gequoteerd maar deze evaluatievorm levert wel heel frequent informatie op over de leervorderingen van de leerlingen en laat onmiddellijke bijsturing van het leer- én onderwijsproces toe. Het verplicht enerzijds de leerkracht actieve werkvormen te gebruiken en anderzijds de leerlingen zelfstandig te werken, omdat anders geen permanente observatie van leervorderingen mogelijk is. Gespreide evaluatie legt de klemtoon op productevaluatie en veronderstelt (gequoteerde) tussentijdse meetmomenten: toetsen of taken kunnen volgen na een trainingsperiode en de behaalde punten tellen mee bij de eindevaluatie. ‘Permanente evaluatie’ en ‘gespreide evaluatie’ zijn dus niet onverenigbaar en zijn er veel combinaties, variaties en overgangsvormen mogelijk op de lijn tussen permanente, gespreide evaluatie en evaluatie met proefwerken op het einde van triof semesters.
22.1 Permanente evaluatie is bijvoorbeeld bruikbaar bij -
-
praktijkvakken (‘doevakken’) waar observatie en feedback heel belangrijk zijn; leerlingenpractica vaardigheidstraining o.a. bij taalvakken, omdat testen over grote leerstof-gehelen hier niet hoeven. Maar het idee van training veronderstelt wel momenten waarop gequoteerd wordt. bij het werken op het ontwikkelen van onderzoekscompetenties. De leerlingen kunnen zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen, te bewerken en te evalueren; de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten; resultaten van onderzoeksopdrachten mondeling en / of schriftelijk presenteren; evaluatie van vakoverschrijdende
activiteiten
74
in
de
“vrije
ruimte”
en
in
-
projecten.
-
vakken met een minimum van 2 uur in de week
Deze vorm van evaluatie laat toe van vormen van ‘sanctieloze’ evaluatie in te voeren en veronderstelt tevens dat de school een ‘evaluatieplan’ opstelt waarin de visie van de school op haar evaluatiepraktijk verduidelijkt wordt. De kans dat leerlingen mislukken is kleiner dan bij gespreide evaluatie of bij evaluatie bij eindtesten. Deze vorm van evaluatie laat immers toe van sneller in te grijpen in het leerproces door bijsturingen. De voordelen van permanente evaluatie zijn te vergelijken met de voordelen van BZL: deze vorm van evaluatie kan de zelfstandigheid en de motivatie bevorderen.
22.2 Beperkingen van permanente evaluatie Permanente evaluatie is moeilijk hanteerbaar bij -
te grote klasgroepen;
-
grote leerstofgehelen;
-
de meting van inzicht in complexe verbanden;
-
sommige 1- of 2 –uursvakken, wegens tijdsgebrek;
Deze vorm van evaluatie -
mag niet uitmonden in een permanent quoteren;
-
veronderstelt voldoende overleg tussen collega’s onderling en met de leerlingen om de evaluatiedruk en –frequentie evenwichtig te houden;
-
kan wel problemen leveren bij de rapportering: gevaar voor administratieve rompslomp, boekhoudkundige benadering van evaluatie waarbij quoteringen worden opgeteld en men de evolutie in de ontwikkeling van de leerling uit het oog verliest;
75
23 Evalueren in de vrije ruimte De vrije ruimte2 is ongetwijfeld een gelegenheid waarbij leraars persoonlijk en vernieuwend kunnen omgaan met inhouden, werkvormen en leermiddelen. Ze biedt ook de kans om leerlingen beter voor te bereiden op het hoger onderwijs en om vakoverschrijdende projecten op het getouw te zetten (zie Bijlage - Algemeen 4: Evaluatie van de GIP in het BSO). Die werkwijze heeft uiteraard gevolgen voor de evaluatie.
23.1 Een uitdaging met creatieve kansen De vrije ruimte vormt vaak een interessant terrein voor begeleid zelfstandig werken en begeleid zelfstandig leren en voor gevarieerde evaluatievormen. In de overgrote meerderheid van de scholen worden product én proces geëvalueerd. De meeste scholen laten de evaluatie door leraar én leerling gebeuren: -
co-evaluatie (leerling, medeleerling en leraar evalueren samen): komt in 64 % van de scholen voor; peerevaluatie (evalueren door leerlingen (peers) van elkaars werk): komt in 41 % van de scholen voor; zelfevaluatie: komt in 30 % van de scholen voor.
De vrije ruimte biedt ook de mogelijkheid om metacognitieve, affectieve en sociale vaardigheden in het onderwijsproces te betrekken: -
bv. is de leerling in staat om efficiënt te leren? bv. hoe en waar vindt hij informatie? bv. functioneert hij constructief in een groep?
Zo kunnen leerlingen zelf kritisch terugblikken, hun eigen leerproces bevragen, anderen feedback geven enzovoort
23.2 Aandachtspunten voor leraren die met alternatieve evaluatie willen starten: -
2
begin kleinschalig en voorzie voldoende tijd in de planning; vermijd opdrachten die in het hoger onderwijs thuishoren doe informatie op bij andere collega’s, in nascholing… leer uit commentaar, kritiek (tegenwerking) en eigen fouten; communiceer met alle betrokken partijen (directie, collega’s, leerlingen, ouders…) voorzie onderlinge ondersteuning (vakwerking, begeleiding,…)
Tijdens het schooljaar 2005-2006 maakten 90% van de ASO-scholen gebruik van de vrije ruimte. (Mededelingen VVKSO – 2005 – 124 van 2005-10-9)
76
23.3 Valkuilen Nieuwe projecten kunnen de evaluatie ook complexer maken: -
Actieve werkvormen en leermiddelen impliceren een bevraging en een vernieuwing van de evaluatiepraktijken waardoor leraar én leerlingen zich op minder vertrouwd terrein wagen: attitudes, vaardigheden e.d. vereisen adequate evaluatie-instrumenten want de verantwoordingsplicht van leerresultaten blijft bestaan.
-
De vrijheid die open projecten meebrengen, bemoeilijken een gemeen schappelijke evaluatievisie (wat verstaan wij precies onder ’permanente evaluatie?: zie nr. 22 over permanente evaluatie)
-
Er is een opbouw vereist (een zg. leerlijn) in de manier van evalueren die afhangt van leeftijd, niveau en (heterogene) samenstelling van de leerlingengroepen
-
Talrijke randvoorwaarden beïnvloeden de evaluatiepraktijk: gaat het om gegroepeerde uren, is de leerlingengroep groot of klein, gaat het om doe -activiteiten of niet, welke evaluatievorm is haalbaar…
Erg belangrijk is dat: -
de school over haar evaluatiesysteem in het algemeen en zeker in de vrije ruimte helder communiceert aan de leerlingen en ouders, de evaluatie van de vrije ruimte een onderdeel vormt van het hele evaluatie-beleid van de school, de grote lijnen en principes van de evaluatieprocedure in het schoolreglement staan. Ouders en leerlingen die een belang kunnen aantonen, hebben wel recht van inzage (zg. openbaarheid van bestuur).
23.4 Wat gebeurt er als leerlingen niet slagen? De vrije ruimte behoort tot het complementaire gedeelte van de lessentabel van de 3de graad zodat ze kan meetellen in de einddeliberatie (Zie 17. Bij deliberaties:17.1 De deliberatievraag). Op het eind van het schooljaar wordt elke leerling immers globaal beoordeeld. Bij de interpretatie van de studieresultaten vormt het vak vrije ruimte dus één onderdeel voor de totale eindbeoordeling, zoals de andere vakken in het complementaire gedeelte. De voorbije decennia is het principe van een toekomstgerichte deliberatie cruciaal geworden. De delibererende klassenraad steunt hierbij op een ruime en brede verzameling van gegevens: bv. in de vrije ruimte is een stadsproject ‘Brussel’ of het vak Italiaans één element van de eindbeoordeling van de leerling in die studierichting. Ook al is de rapportering van het leerrendement niet verplicht in het complementaire gedeelte, toch wordt het aanbevolen om de leerlingen expliciet de deliberatiecriteria en hun evaluatie-resultaten te bezorgen.
77
Het is immers bekend dat het belang van een vak of project samenhangt met de mate waarin het ernstig wordt geëvalueerd. Wil men dus het vak in de vrije ruimte voldoende aanzien geven, dan moet men ook de prestaties van de leerlingen t.a.v. deze materie evalueren (Zie 1 Hoeveel evaluatiebeurten moeten er zijn? Wat met de proefwerken? ).
78
Bijlagen Algemeen
79
Bijlage - Algemeen 1: De betekenis van proefwerken – een uittreksel uit APR 3 «Het concipiëren van evaluatiecriteria – zoals de eventuele organisatie van examens of proeven tijdens en/of op het einde van het schooljaar – is een aangelegenheid waarvoor de inrichtende machten bevoegd zijn. Alleen de geïntegreerde proef is in de eindjaren BSO, TSO, KSO verplicht. Als onderdeel van het dossier van de leerling, zullen ook de proefwerken een bijdrage leveren tot het beantwoorden van de eigenlijke deliberatievraag. Zij worden opgesteld met de bedoeling om na te gaan of het geheel van de leerplandoelstellingen (kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes) van het leerjaar in voldoende mate bereikt werd om over te stappen naar het volgend leerjaar en/of een van rechtswege geldend studiebewijs te behalen dat een bepaald civiel effect impliceert. (…) Op het einde van het schooljaar wordt elke leerling globaal beoordeeld. Men heeft zowel oog voor de bereikte leerresultaten als voor de verworven leerstrategieën. De betrouwbaarheid van de studiebeoordeling wordt bevorderd door een verantwoorde spreiding van deze proeven over het schooljaar: -
sommige scholen opteren voor het organiseren van proeven op het einde van een wel omschreven periode (trimester, semester). Men doet dit vanuit de overtuiging dat men dan grondiger kan nagaan of de leerling een synthetisch en globaal overzicht en inzicht in de leerstof heeft verworven. In hogere leerjaren waar men de slaagkansen in (ten minste één vorm van) hoger onderwijs moet inschatten, is het belangrijk dat men ook zicht heeft op de mate waarin de leerling grote leerstofgehelen kan verwerken;
-
andere scholen evalueren op elk moment dat dit voor het betrokken vak zinvol is. Omdat leerresultaten niet alleen iets zeggen over de leerling, maar ook over het onderwijsleerproces zelf, heeft dit het voordeel dat men zo nodig vlug kan bijsturen. Om te vermijden dat de “fouten” die de leerlingen maken te vroeg betrokken worden bij het beoordelingsproces, dat de leerling constant onder een zekere evaluatiedruk staat, zullen sommige scholen de tussentijdse evaluatiemomenten t.a.v. de eindbeslissing zoveel mogelijk sanctievrij houden. Een dergelijke houding stuurt aan op het begeleiden van het leerproces van de leerling. Een tussentijdse “stand van zaken” wordt aangegrepen om de leerling beter te ondersteunen in zijn studieloopbaan;
80
-
er zijn ook scholen die beide benaderingswijzen combineren door slechts enkele vakken gezamenlijk te evalueren in een afgebakende periode en de andere vakken te evalueren tijdens de lessen zelf.
Uiteindelijk zal de optimale wijze van evalueren mede afhankelijk zijn van de doelstellingen inherent aan de specifieke graad, onderwijsvorm en/of studierichting, kortom van de situering van het leerjaar in een schoolloopbaan. Zo is het duidelijk dat in het BSO en in alle aanvangsleerjaren tussentijdse evaluatiestappen zeer belangrijk zijn en het groeperen van proefwerken tot een minimum kan worden beperkt. Later, in bepaalde hogere leerjaren en zeker in het ASO, zal de wenselijkheid van gegroepeerde proefwerken aan belang winnen. In elk geval moet duidelijk gesteld worden dat het afnemen van proefwerken niet de doelstelling van het onderwijs is. Aan proefwerken moet een minimale tijd worden besteed, opdat een maximum aan tijd overblijft voor lessen, voor klassenwerk en het begeleiden van het leren. (…) Tenslotte moet men er zich van bewust zijn dat de interpretatie van deze evaluatiegegevens niet altijd eenvoudig is. Men moet zich hoeden voor een al te mathematische benadering van de leerresultaten. Hoofdzaak is niet het optellen van opeenvolgende resultaten, maar wel het interpreteren van hun evolutie vanuit het volledige leerlingendossier en het inschatten van eventuele onvoldoendes naar het volgend leerjaar toe.» (VVKSO, Algemene Pedagogische reglementering voor het voltijds secundair onderwijs Nr 3 – De deliberatie op het einde van het schooljaar, 25 april 2003, pp. 13-15)
81
Bijlage - Algemeen 2: Evaluatie van attitudes voorbeelden 2.1
Voorbeeld in verband met alertheid voor veiligheidsaspecten “
-
de leerling gebruikt uitrusting, materieel en materiaal op een correcte en veilige wijze; hij / zij gebruikt de persoonlijke beschermingsmiddelen; hij / zij draagt veilige werkkledij; hij / zij brengt door zijn / haar gedrag de veiligheid van zichzelf en zijn / haar medeleerlingen niet in gevaar.” (VVKSO, Aspecten van didactische evaluatie, PedSt (D)BSO/DOC/00/09ter – PC-T/DOC/00/15ter, 11 september 2000 – GS-FV)
2.2 Voorbeeld van klantvriendelijkheid
geïntegreerd
toetsen
van
een
attitude:
Geslaagde communicatie en spreekdurf primeren bij de beoordeling van spreek- en gespreksvaardigheid in moderne vreemde talen in de 3de graad Secretariaat-talen. Ook vlotheid en correctheid proberen we tijdens het oefenen zo veel mogelijk te stimuleren door een voorzichtig correctiegedrag. Leerlingen worden bij het formuleren niet onderbroken en achteraf niet door talrijke opmerkingen ontmoedigd. In een reactie op de spreekprestatie kan de leraar de juiste formulering laten horen en eventueel laten naspreken. Het gaat hier dan wel om fouten die de communicatie verstoord hebben of die te maken hebben met een moeilijkheid die in de spreekopdracht net werd ingeoefend. Voor de beheersingsgraad van frequente taalhandelingen in beroepssituaties moet de lat echter hoger liggen. Het beperkte aantal spreeksituaties, de vertrouwdheid met het gespreksverloop en geregelde herhaling moeten een vlotte en correcte realisatie mogelijk maken. Vlotheid, correctheid en de bijbehorende klantvriendelijkheid zijn belangrijker in zakelijke contacten in bedrijf, kantoor en aan de telefoon dan in vrijblijvende gesprekjes na het werk of tijdens de vakantie. Klantvriendelijkheid is een attitude, die bijvoorbeeld op de volgende manier geïntegreerd kan worden getoetst. Opdracht: aan een groep buitenlandse bezoekers kort de firma en het programma voorstellen. Voorbereiding en aanknoping: met luister- en leesmateriaal in combinatie met imiterende verwerkingsopdrachten worden leerlingen met goede voorbeelden en een passend taalmateriaal vertrouwd gemaakt.
82
Geïntegreerde opdracht: leerlingen kiezen een bedrijf uit verschillende gedrukte bedrijfsprofielen en verzamelen gegevens voor een korte presentatie van het bedrijf; uit de voorbeeldteksten kiezen leerlingen taalmateriaal voor: begroeting van de bezoekersgroep, voorstelling van het bezoekprogramma, korte voorstelling van het bedrijf, gelegenheid geven tot bijkomende vragen, dankwoordje en uitnodiging voor het aansluitende programmapunt; de spreekopdracht wordt eerst met ondersteuning van de verzamelde gegevens en dan enkel aan de hand van een spiekbriefje geoefend; na voldoende oefentijd wordt de test voor de klas uitgevoerd. Bij de beoordeling zal elk criterium ook het aspect klantvriendelijkheid bevatten. -
-
Informatie / communicatie: alle onderdelen die de interactie met de klanten bepalen, moeten aanwezig zijn: begroeting, overzicht programma, enz. Woordenschat en register: gepast taalmateriaal voor begroeten, uitnodigen, informeren, danken. Vlotheid: tempo, interactie met het publiek, houding, gebaren, gelaatsuitdrukking. Formele correctheid: trefzekerheid bij begroeten, informeren, uitnodigen, beleefdheidsvormen. Uitspraak en intonatie: verstaanbaarheid en vriendelijke toon.
2.3 Enkele toelichtingen geschiedenis
bij
het
evalueren
van
attitudes
voor
Het leerplan onderscheidt intellectuele attitudes zoals belangstelling hebben voor het verleden, kritische zin en objectiviteitsstreven enerzijds en sociale attitudes zoals waardering opbrengen voor andere culturen, burgerzin, respect voor democratische beginselen anderzijds. Daarnaast zijn er leerattitudes die vakoverschrijdend zijn (cf.. punt 3). Zo zijn de leerattitudes zoals gedefinieerd in de eindtermen voor Frans en Engels ook van toepassing voor het vak geschiedenis. 1 Kritische zin is in het vak geschiedenis een prioriteit en wordt o.m. ontwikkeld door om te gaan met historische bronnen. Kritische zin gaat op in de cognitieve vaardigheden en wordt in de evaluatie opgenomen. 2 De andere attitudes komen aan bod bij de presentaties van werkstukken (niet strikt vakgebonden). In een zelfstandig werk zijn veel min of meer impliciete attitudes geïntegreerd, die duidelijk worden door de aard en inhoud van de opdracht. Bij de beoordeling is een alternatieve evaluatie, zoals een (geschreven) commentaar zonder noodzaak van een quotering, geëigend (cf. punt 6).
83
2.4
Voorbeeld van observatieschaal EVALUATIESTAAT ATTITUDES
Schooljaar: ……………………………………………………………………………………… Klas: …………………………………………… Vak: …………………………………………
S O N D J F M A M J Goede groepsgeest
Sociale
ZG gerichtheid G O Omgang met ZG materiaal G O Aandacht ZG G O Vaardigheid ZG G O Volharding ZG G O Kwaliteit van ZG het werk G O Kwantiteit van ZG het werk G O Zelfstandig ZG werk G O Algemene ZG beoordeling G O
Gevoel voor groepsgeest Remt soms Met veel inzicht
Normaal Onverschillig Voortdurend opmerkzaam
Goed bij de zaak Weinig belangstelling Werkt vlot en veilig
Voldoende handig Onvoldoende handig Kalm, bezonnen, volhardend Gelijkmatig, bevredigend
Zeer traag, weinig uithouding Voldoet aan specificaties
Maakt weinig fouten Laat te wensen over Maakt extra taken
Werkt vlot Haalt geen tempo Werkt gemakkelijk alleen
Stelt weinig vragen Heeft weinig inzicht Zeer goed
Goed Onvoldoende
Nota:
84
Bijlage - Algemeen 3: Groepswerk evalueren Voorbeelden 3.1 Bruikbare schema’s bij het evalueren van groepswerk kunnen de volgende zijn (voor de voorbeelden danken wij de heer Luk Van Canneyt, schoolbegeleider bisdom Brugge) Het groepslogboek (zeer geschikt voor onderlinge tussentijdse evaluatie) Klas:
Groepsleden:
Startdatum:
THEMA: Plaats en Doel v / d datum van bijeenkomst bijeenkomst
Einddatum: Afspraken
85
Wie / tegen wanneer
Evaluatie:
Het criteriarooster voor evaluatie van het product door de leerkracht
Excellent
Goed
Structuur Alle onderdelen van de structuur zijn op een herkenbare wijze aanwezig.
Inhoud Uitvoerige, grondige behandeling van het onderwerp. Getuigt van grondig onderzoek en persoonlijk verwerking.
Presentatie Het werk is uitstekend verzorgd, de lay-out ondersteunt de structuur. Documentatie is functioneel ingepast.
De meeste onderdelen van de structuur zijn op een herkenbare wijze aanwezig.
Goede behandeling van het onderwerp met bewijs van onderzoek. Meestal is de inhoud persoonlijk verwerkt.
Het werk is verzorgd, de lay-out ondersteunt meestal de structuur. De documentatie is meestal functioneel ingepast.
Het onderzoek lijkt beperkt. De inhoud beantwoordt niet aan de probleemstelling. Teveel werd letterlijk overgenomen zonder persoonlijke verwerking.
Het werk is onvoldoende verzorgd. Er is geen eenheid van afwerking. De documentatie ontbreekt of is niet functioneel.
Onvoldoende Bijna geen enkel onderdeel van de structuur is op een herkenbare wijze aanwezig.
Een rooster voor de evaluatie van de presentatie door de klasgroep excellent
goed
voldoende
Hoe vonden jullie de presentatie over het geheel genomen? Noem drie argumenten waarop jullie jullie beoordeling baseren:
Hoe vonden jullie de introductie / het begin van de presentatie? Wat zouden jullie anders doen?
Hoe kwam de inhoud van de 86
onvoldoende
presentatie over? Was de informatie duidelijk en werd het helder gepresenteerd? Motiveer jullie oordeel.
Hoe vonden jullie de samenwerking / taakverdeling van de groep tijdens de presentatie? Motiveer het oordeel (denk aan suggesties voor verbetering):
Hoe was het contact met de toehoorders tijdens de presentatie? Was de groep geboeid? Waarop baseren jullie jullie oordeel? Welke observaties zijn gemaakt?
Hoe vonden jullie het gebruik van media – overheadprojector / pc / afbeeldingen, etc. – tijdens de presentatie? Motiveer jullie oordeel of noem twee dingen m.b.t. het mediagebruik die de groep eventueel anders had kunnen doen.
87
Een dubbele rooster voor de evaluatie van de groepssamenkomsten en van het groepswerk zelf 1
Evaluatie van de manier van in groep werken (kan eventueel ook tussentijds gebeuren na een groepsbespreking)
Naam: ……………………………………………………………………………………………… Datum: ………………………………….. Klas: ………………………… Vak: …………………………………. Leraar: …………………………………………………………………………………….. Evaluatie van de groepssamenkomsten Naam:
Taak: moderator
Heeft de M de opdracht verduidelijkt? Heeft de M een werkwijze afgesproken? Heeft de M het gesprek begeleid? Heeft de M een synthese laten maken? Heeft de M het verslag laten noteren? Heeft de M een evaluatie laten maken? Heeft de M goed meegewerkt aan de opdracht zelf? Praat de M verzorgd Nederlands? Draagt de M bij tot een positieve werksfeer?
Naam:
2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4
Taak: verslaggever
Heeft de V de datum en opdracht genoteerd? Heeft de V de taakverdeling genoteerd? Heeft de V een samenvatting van het gesprek genoteerd? Heeft de V goed meegewerkt aan de opdracht zelf? Praat de V verzorgd Nederlands? Draagt de V bij tot een positieve werksfeer?
Naam:
1 1 1 1 1 1 1 1 1
Taak: groepslid
Heeft het G zich goed voorbereid? Heeft het G het woord gevraagd? Kan het G goed luisteren? Blijft het G bij het onderwerp? Raadpleegt het G naslagwerken? Helpt het G bij het verslag? Praat het G verzorgd Nederlands? Draagt het G bij tot een positieve werksfeer?
88
1 1 1 1 1 1 1 1
2 Evaluatie van het groepswerk zelf (elk groepslid vult voor elk groepslid dit blad in, dus ook voor zichzelf.) Naam: ……………………………………………………………………………………………… Datum: ………………………………….. Klas: ………………………… Vak: …………………………………. Leraar: ……………………………………………………………………………………..
Naam:
Bijdrage tot de inhoud
Brengt ideeën aan Brengt materiaal aan Voert de afgesproken opdrachten uit Helpt bij de samenstelling van het rapport Geeft om de degelijkheid van het werk
Naam:
1 1 1 1 1
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
3 3 3 3
4 4 4 4
Bijdrage tot sfeer in de groep
Is aangenaam om mee samen te werken Houdt zich aan de afspraken Moedigt aan Toont respect voor anderen
Naam:
2 2 2 2 2
1 1 1 1
2 2 2 2
Bedenkingen of opmerkingen ter verduidelijking van cijfers
…………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………….
89
3.2 Een ander voorbeeld dat inspirerend kan werken voor een eenvoudiger vorm van groepswerk. -
Evaluatie van het proces: “Waren de taken evenwichtig verdeeld?” “Heeft iedereen gedaan wat hij moest doen?” De leerlingen kunnen elkaar hiervoor een waardering geven.
-
Evaluatie van het eigen werk De leerlingen geven zichzelf een waardering.
-
Evaluatie van het product De leerlingen geven een waardering en motiveren die.
-
Evaluatie door de leraar De leraar geeft ook een waardering en geeft dan een ‘globale waardering’ die rekening houdt met alle gegevens. Deze waardering wordt gemakkelijk door alle leerlingen geaccepteerd.
90
Bijlage - Algemeen 4: Evaluatie van de GIP in het BSO Het concept en de organisatie van de GIP komen in deze bijdrage ter sprake in de mate dat ze een duidelijke weerslag hebben op de evaluatie. Deze tekst handelt in principe alleen over de evaluatie van de GIP, en dan nog exclusief voor het BSO: meer dan in de (meeste) TSO-richtingen maakt in het BSO de GIP een wezenlijk deel uit van de deliberatie-uitspraak op het einde van het schooljaar. Normaal beslist de school zelf welk toetsingsmechanisme ze gebruikt (examens of niet, frequentie van toetsen, praktijkproeven, …) en welk evaluatiesysteem ze hanteert (formatieve of summatieve, permanente of periodieke, …). Voor de GIP echter (en alleen voor de GIP) heeft de overheid een decretaal kader ontworpen dat in sterke mate bepaalt hoe die geïntegreerde proef wordt opgevat en georganiseerd (punt 1). Dit heeft belangrijke gevolgen voor de evaluatie (punt 2).
4.1
Overheidsbepalingen met implicaties voor de evaluatie van de GIP De onderstaande bepalingen zijn terug te vinden in -
Omzendbrief SO 64 van 25-06-1999 Omzendbrief SO 74 van 12-06-2001 Besluit van de Vlaamse regering van 19 juli 2002 betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs (met verwijzingen naar het decreet van 31 juli 1990 betreffende het onderwijs-II)
-
“ de onder §1 bedoelde proef (GIP) slaat op vakken van het fundamenteel gedeelte van de optie, die de gekozen studierichting bepaalt.”
-
“ De geïntegreerde proef valt niet onder de opgegeven 30 dagen, vermits ze vaak progressief doorheen het hele jaar wordt opgebouwd en derhalve moeilijk binnen een omlijnd tijdsbestek kan worden gevat.”
-
“ De geïntegreerde proef is totaal inherent aan het toetsingsmechanisme rond het al dan niet voldaan hebben voor ‘het geheel van de vorming’, daar niet leidend tot een apart studiebewijs; vermits deze proef daarenboven een vakoverschrijdend karakter draagt, wordt ze getypeerd als zijnde ‘geïntegreerd’.”
-
“ De geïntegreerde proef wordt beoordeeld door de leraars die de betrokken vakken onderwijzen, evenals door deskundigen op het terrein van de te beoordelen kwalificatie, die in aantal het aantal leraars niet mogen overschrijden.”
-
“ Het resultaat van de geïntegreerde proef zal echter onverminderd een belangrijk element betekenen in de beslissing van de delibererende klassenraad over de leerling in kwestie.”
91
4.2
Aandachtspunten bij de evaluatie van de GIP in het BSO
4.2.1 Ondanks de benaming (‘proef’) gaat het in de GIP niet om een eenmalige activiteit of een enkel product. De vorm die de proef kan aannemen kan heel divers zijn: een project, een eindwerk, meerdere deelwerken, stages die al dan niet integraal deel uitmaken van de GIP, … Van belang is dat de proef over een ruime periode van het jaar is gespreid. Dit geeft de mogelijkheid om de leerling gedurende deze periode te volgen tijdens de uitwerking van de opdrachten. Het geeft ook de ruimte om te remediëren; het proces kan opgevold en, waar nodig, bijgestuurd worden. Primordiaal is dus de zorg waarmee proces en product worden begeleid en geëvalueerd. 4.2.2 Bij de begeleiding van het proces tijdens de uitwerking van de GIP biedt men de leerling maximaal de gelegenheid zich de te verwerven kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes eigen te maken. Men vermijdt dus te vroege beoordelende evaluaties, en men opteert voor constante feedback en bijsturing. 4.2.3 Het is van belang de leerling maximale kansen tot zelfevaluatie te bieden. Een goed instrument om de leerling eigen evolutie en vorderingen te laten opvolgen is het ‘Dossier’. Dit omvat, naargelang de keuze van de school, een aantal of alle opvolgingsdocumenten (zoals ‘logboek’, uitwerking van (deel)opdrachten, tekeningen, meetresultaten, elementen van (zelf)evaluatie, …). 4.2.4 De centrale vraag bij de eindbeoordeling van de GIP is: “Voldoet de leerling aan de doelstellingen eigen aan het profiel van de studierichting of opleiding?”. Om deze vraag te beantwoorden baseert men zich op alle gegevens aan proces- en productevaluatie die voorhanden zijn. En, net als bij algemene deliberaties, gaat het hier over het geheel van de vorming, niet over een of een paar onderdelen ervan. 4.2.5 Aangezien de GIP betrekking heeft op (een groot deel van) het fundamenteel gedeelte van de vorming , is de proef representatief voor het profiel van de studierichting. De evaluatie van de GIP zal dan ook een belangrijk element zijn in de beslissing over het al dan niet voldoen voor het geheel van de vorming of opleiding. De school beslist zelf welk het gewicht is van de GIP ten opzichte van het geheel, maar het is duidelijk dat, waar de GIP (nagenoeg) het geheel dekt van het fundamentele gedeelte, de evaluatie van de GIP bepalend is. 4.2.6 De doelstellingen van het leerplan die in de GIP gerealiseerd worden kunnen binnen de GIP geëvalueerd worden. Het staat de school vrij naast de GIP nog andere toetsen en proeven te voorzien. Bij het organiseren van die toetsen vraagt men zich best wel af of de beoogde leerplandoelstellingen niet al werden geëvalueerd in de GIP. Zo vermijdt men overlappingen en dus verlies van kostbare tijd en energie.
92
4.2.7 Om de transparantie van de evaluatie van de GIP te bevorderen voor alle belanghebbenden (leraren, directie, leerlingen, ouders, juryleden, …) let men bij de opdrachtomschrijving van de GIP best op volgende elementen: de ‘opdrachtgevers’ zorgen voor haalbare projecten en opdrachten. Wanneer het beoogde doel goed is omschreven wordt het gemakkelijker om aan proces- en productevaluatie te doen. er moet duidelijk beschreven worden welke opvolgingsdocumenten van de leerlingen verwacht worden. men stelt vooraf een aantal criteria op (waar, hoe en wat wordt geëvalueerd) en communiceert die met de leerlingen, ouders, directie … het gewicht van de GIP moet eveneens duidelijk worden gemaakt aan ouders en leerlingen. 4.2.8 Wanneer het proces goed begeleid en geremedieerd wordt en het evaluatiegebeuren transparant is, zal de BSO-leerling op het einde van het schooljaar meestal een positieve bekrachtiging krijgen. Is die niet zo, dan beschikt de delibererende klassenraad over genoeg elementen om aan te tonen waarom zij die bekrachtiging niet kon geven.
93
Bijlage – Algemeen 5: Enquête evaluatievormen hoger onderwijs 5.1
Situering In de loop van het schooljaar 2002-2003 werd bij de examendirecteurs en professoren van de meeste Vlaamse hogescholen en universiteiten geïnformeerd naar de wijze waarop zij hun studenten evalueerden. Nagenoeg iedereen verleende graag zijn medewerking. De enige bedoeling was na te gaan in welke mate het hoger onderwijs ook nieuwe evaluatie- vormen kent. Deze beperkte enquête had geen wetenschappelijke pretentie omdat we over geen significante statistische gegevens beschikten maar ze gaf ons wel een inzicht in de evaluatiecultuur van het hoger onderwijs.
94
5.2
Enkele krachtlijnen We geven enkele grote krachtlijnen weer uit de ontvangen bijdragen. We vermelden alleen die evaluatievormen die minstens in twee instellingen en vier afdelingen voorkomen.
-
Overzicht van vaak gehanteerde evaluatievormen traditionele schriftelijke examens
-
mondelinge evaluatie met schriftelijke voorbereiding: van zeer open vragen (=verschillende juiste antwoorden mogelijk) tot gesloten vragen
-
meerkeuze evaluatie
-
paper of ruimere scriptie met mondelinge toelichting
-
groepsopdracht (per 2 à drie studenten) publieke presentaties met nabespreking
-
permanente evaluatie: o van practica en kliniekwerkzaamheden o van geleide (lab-)oefeningen o van individuele of groepsopdrachten o van taalbeheersingsvakken o van stages
-
projecten volgens principes van probleemgestuurd onderwijs
-
open boek evaluatie
-
portfolio-assessment3
3 portfolio: verzameling van verwezenlijkingen en vooruitgang van de leerling en de beoordelingen ervan door de leraar; de leerling zelf wordt bij de inhoudelijke opbouw en de beoordelingscriteria betrokken; de map bevat ook van deze reflecties een neerslag.
95
5.3
Enkele opmerkingen bij het overzicht -
-
5.4
Er bestaat geen opgelegd, uniform beleid in evalueren. Meestal bepaalt de docent zelf de evaluatievorm. Men streeft wel naar variatie. De vaakst gebruikte evaluatievormen zijn schriftelijke, mondelinge en meerkeuze examens. Toch worden gevarieerde toetsvormen gehanteerd die verschillen naargelang de afdeling of instelling. Evaluaties zijn afgestemd op de specificiteit van de opleiding en op de aard van het vak. Mondeling examens zijn erop gericht zuiver reproduceren te vermijden, inzicht te toetsen en feiten te analyseren aan de hand van het cursusmateriaal. Reflecterend leren wint aan belang. Het aandeel papers en mondelinge examens neemt toe naargelang de student in de hogere jaren terechtkomt. Aan feedback wordt meer en meer aandacht geschonken. Op de website van de afdelingen bevinden zich soms gegevens over de evaluatievormen: Vb. http://aivwww.UGent.be/Studentenadministratie/Studiegids/2003/NL/
Addendum
5.4.1 Zelfstudierapport faculteit Economie en Bedrijfskunde UG: -
-
Permanente evaluaties gebeuren door quotering van de geleide oefeningen of individuele (bijv. het schrijven van een paper) of groepsopdrachten van de studenten tijdens het semester Belangrijkste evaluaties zijn periodiek, dit wil zeggen semesterexamens De onderwijsevaluatie informeert bij studenten naar het regelmatig verloop van de examens (voorlichting studenten, exameneisen, geschiktheid examenvorm, soorten vragen, houding examinator…). Daaruit blijkt: dat 90 % van de studenten is van oordeel dat kennis en vooral de toepassing van vaardigheden op een goede manier geëvalueerd worden tijdens de examens. 87% van studenten menen dat naar inzicht én geheugen gepeild worden. 63% percipieert de examendruk als zwaar.
96
5.4.2 EHSAL zelfevaluatierapport: inventarisatie evaluatievormen Tabel 1: Algemeen overzicht gebruikte evaluatievormen
Alle jaren
Totaal Schriftelijk Mondeling Schriftelijk Alternatieve + evaluatievormen5 4 mondeling 204 84 (41 %) 32 (15 %) 48 (24 %) 89 (44 %)
40 (20 %)
Tabel 2: Gesloten boek versus open boek-examens Totaal Totaal
164
Schriftelijk Mondeling Schriftelijk + mondeling
84 32 48
Gesloten boek Open boek Gebruik formularium / memento / A4 150 21 186 77 30 43
7 2 9
21 0 0
Tabel 3: Overzicht gebruikte alternatieve evaluatievormen
Alle jaren
Gekwoteerde Groeps- Groepspaper/opdracht/ Perm. ZelfPeerevaluatie evaluatie LeerLogProject evaluatie evaluatie evaluatie (docent) (student) Portfolio verslag boek 27 5 6 14 3 2 6 5 747
4 Elk mondeling examen heeft uiteraard ook een schriftelijke voorbereiding. Een examen wordt daarom enkel als “schriftelijk + mondeling” gecatalogeerd indien het examen uit 2 duidelijk te onderscheiden delen bestaat: een schriftelijk gedeelte en een mondeling gedeelte. 5 De eerste deelkolom duidt op het totale gebruik van alternatieve evaluatievormen, dus eventueel in combinatie met een traditioneel schriftelijk of mondeling examen. De tweede deelkolom geeft het aantal opleidingsonderdelen weer waar exclusief met alternatieve evaluatievormen wordt gewerkt, dus niet gepaard gaande met enige vorm van schriftelijk of mondeling examen. 6 In 4 gevallen bestaat het examen zowel uit een gesloten als een open boek-gedeelte. 7 Waarvan 45 met een mondelinge verdediging.
97
5.4.3 Pedagogische Hogeschool Groep T Leuven -
-
-
evaluatie van hoorcolleges (via mondelinge en schriftelijke examen) en van werkcolleges (via dagelijks werk: cf. lessen uit het secundair onderwijs); projecten gebaseerd op het principe van het probleemgestuurd onderwijs: onmiddellijk na de afloop van elk project geëvalueerd. De evaluatie steunt op verslagen, de beoordeling van presentaties en de uitslagen van toetsen die tijdens het project werden afgelegd; stages: uitsluitend op het jaarwerk beoordeeld; in het derde jaar is het eindwerk vervangen door het portfolio.
98
Bibliografie
99
Bibliografie Deze bibliografie heeft uiteraard niet de bedoeling exhaustief te zijn. Ze verzamelt slechts enkele belangrijke en/of nuttige werken en de voornaamste bronnen die wij geraadpleegd hebben bij de redactie van deze syllabus. ABRECHT, R., L’évaluation formative, une analyse critique, Bruxelles, de Boeck université, 1991 DE PERRETI, A., Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, Paris, ESF, 1998 DOCHY, F., HEYLEN, L., VAN DE MOSSELAER, H., Assessment in onderwijs: Toetsen en examens in studentgericht en competentiegericht onderwijs, Utrecht, Lemma, 2002 DOCHY, F., SCHELFHOUT, W., JANSSENS, S., Anders evalueren – Assessment in de onderwijspraktijk, Leuven, LannooCampus, 2003 FIGARI, G., ACHOUCHE, M., L’activité évaluative réinterrogée – Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles, De Boeck Université, 2001 GREDLER, 1999
M.E., Classroom Assessment and Learning, New York, Longmann,
GREGORY, K., CAMEROON, C & DAVIES, A, Knowing what counts; 1. Setting and using criteria. For use in Middle and Secondary School Classrooms, London, Connections Publishing, 1997 HARRIS, D., BELL, C., Evaluating and assessing for learning, New York, Publishing Company, 1990 JANSSENS, S., VERSCHAFFEL, L., DE CORTE, E., LOWYCK, J., STRUYF, E., VAN DAMME, J., VANDENBERGHE, R., Didactiek in beweging, Mechelen, WoltersPlantyn, 2000 JORRO, A., L’enseignant et l’évaluation – Des gestes évaluatifs en question, Bruxelles, De Boeck Université, coll. Pratiques pédagogiques, 2000 STRUYF, E., Evalueren: een leerkans voor leraren en leerlingen. Over de evaluatiepraktijk in de klas en het evaluatiebeleid op school, Leuven, Universitaire Pers, 2000 VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J.,Evaluatie op de testbank – Een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Mechelen, Wolters-Plantyn, 2002 VAN THIENEN, K., SCHOLLAERT, R., Gewikt en gewogen – Evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Leuven-Apeldoorn, Garant, 2000
100
VERLOOP, N., VAN DER SCHOOT, F., Didactische evaluatie in LOWYCK, J. VERLOOP, N., (red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals, Leuven, Wolters, 1995 VERSCHAFFEL, L., Beïnvloeden van leerprocessen in LOWYCK, J. VERLOOP, N., (red.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals, Leuven, Wolters, 1995 VVKSO, Aspecten van didactische evaluatie, PedSt (D)BSO/DOC/00/09ter – PC – T/DOC/00/15ter, 11 september 2000 – GS-FV VVKSO – CHB, Algemene Pedagogische Reglementering voor het voltijdse secundair onderwijs Nr 3 – De delibererende klassenraad op het einde van het schooljaar, 25 april 2003
101
