Ostravská univerzita Pedagogická fakulta
Výuka matematiky s podporou ICT se zaměřením na dimenze inteligence žáka
Teaching mathematics with the ICT support with focus on the pupil´s intelligence dimension Autoreferát k disertační práci 2016
Studijní program:
Obor:
Disertant:
Školitel:
Specializace v pedagogice P 7507
Informační a komunikační technologie ve vzdělávání 7507V066 Mgr. Dagmar Kocichová Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory prof. RNDr. Erika Mechlová, CSc. Ostravská univerzita, Přírodovědecká fakulta 2 katedra fyziky, 30. dubna 22, 703 00 Ostrava
Obhajoba disertační práce se uskuteční v úterý 9. února 2016 v zasedací místnosti SA 407 Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory Oponenti: doc. PhDr. Miroslav Chráska, Ph.D. doc. RNDr. PaedDr. Hashim Habiballa, PhD. , Ph.D.
3
Autoreferát byl rozeslán dne 12. 1. 2016 S disertací se lze seznámit na katedře informačních a komunikačních technologií Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava-Mariánské Hory od 12. 1. 2016. Bibliografická identifikace Jméno a příjmení autora: Mgr. Dagmar Kocichová Název disertační práce: Výuka matematiky s podporou ICT se zaměřením na dimenze inteligence žáka Název disertační práce anglicky: Teaching mathematics with the ICT support with focus on the pupil´s intelligence dimension Školitel: prof. RNDr. Erika Mechlová, CSc. Rok obhajoby: 2016
4
ABSTRAKT Disertační práce Výuka matematiky s podporou ICT se zaměřením na dimenze inteligence žáka prezentuje možnost individualizace výuky matematiky vycházející z teorie vícenásobné inteligence H. Gardnera za pomoci digitálních technologií, které individualizaci výuky podporují. V teoretické části disertační práce je popsán vývoj matematicko-logické inteligence podle J. Piageta, vznik matematického poznatku podle M. Hejného a F. Kuřiny. Dále jsou analyzovány jednotlivé dimenze inteligence podle H. Gardnera, jejich strategie učení i typické symboly. Speciálně je práce zaměřen na jazykovou dimenzi inteligence jako „podpěrného sloupu“ vzniku matematického poznatku u žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence, a to s využitím digitálních technologií podporujících proces učení. V rámci disertační práce byl zkonstruován Dotazník k určení dimenzí inteligence žáka. V praktické části disertační práce jsou navržena Pravidla podpory strategie jazykové dimenze inteligence, čímž je vytvořena v rámci disertační práce nová metoda individualizace výuky matematiky pro žáky s převažující jazykovou dimenzí inteligence. Pro ověření teorie v praxi byla vytvořena sada pracovních listů pro žáky s převažující jazykovou dimenzí inteligence, která byla použita v rámci pedagogického experimentu. Pedagogický výzkum v rámci pedagogického experimentu spočíval ve srovnání učebních výsledků žáků s převažující jazykovou dimenzí inteligence v klasické výuce a v inovované individualizované výuce s využitím podpory strategie jazykové dimenze inteligence. Výsledky pedagogického experimentu jsou interpretovány. Rovněž je uvedeno, co je vědeckým přínosem výsledků pedagogického výzkumu, jsou nastíněny možnosti rozšíření nové metody individualizace výuky matematiky I směry vedení dalších prací.
Klíčová slova Individualizace výuky, elektronické výukové materiály, výuka matematiky, teorie vícenásobné inteligence, jazyková dimenze inteligence
5
ABSTRACT Thesis Teaching Mathematics with ICT Support with a focus on the dimension of pupil´s intelligence presents the possibility of individualization of teaching and learning mathematics based on the theory of multiple intelligence by H. Gardner with the aid of digital technologies that support individualized teaching. The theoretical part of thesis describes the development of mathematical-logical intelligence by J. Piaget, the emergence of mathematical knowledge according to M. Hejný and F. Kuřina. There are also analysed the different dimensions of intelligence by H. Gardner, their learning strategies and typical symbols. The thesis is especially focused on the linguistic dimension of intelligence as the "support column" of the formation of mathematical knowledge for pupils with the most outstanding linguistic intelligence dimension using digital technology to support the learning process. The Questionnaire was constructed as a part of the dissertation to determine the dimensions of pupil´s intelligence. The Rules to support the strategy of linguistic dimension of intelligence are proposed in the practical part of thesis which creates within the thesis a new method of individuation of teaching and learning mathematics for pupils with prevailing linguistic dimension of intelligence. The set of worksheets for pupils with prevailing linguistic dimension of intelligence was created to verify the theory in practice that was used as part of the pedagogical experiment. Pedagogical research within the pedagogical experiment consisted of comparing the learning outcomes of pupils two group with the prevailing linguistic dimension of intelligence. The classical teaching was applied in the first group of pupils and the innovative individualized teaching with support of strategies of linguistic dimension of intelligence in the second one. The results of pedagogical experiment were interpreted. It is also stated what is the scientific contribution of the results of educational research, possibilities for expansion of the new method of individualization of teaching mathematics, and the directions of conducting further work are outlined as well as. Keywords Individualization of teaching, electronic teaching materials, teaching mathematics, the theory of multiple intelligence, linguistic intelligence dimension
6
ABSTRAKT Die Dissertation Mathematikunterricht mit Unterstützung der IKT mit Fokus auf die Dimensionen der Schülersintelligenz präsentiert die Möglichkeit der Individualisierung des Lernens Mathematik basiert auf der Theorie der multiplen Intelligenzen mit Hilfe digitaler Technologien von H. Gardner, die die Individualisierung des Unterrichts zu unterstützen. Im theoretischen Teil wird die Entwicklung der mathematisch-logischen Intelligenzen unter J. Piaget beschrieben, die Entstehung des mathematischen Wissens von M. Hejný und F. Kuřina. Weiter werden einzelne Dimensionen der Intelligenz von H. Gardner analysiert, ihre Lernstrategien und typische Symbole. Besonders konzentriert sich die Arbeit auf die sprachlichen Dimensionen der Intelligenz als "die Abstützsäule" der Entstehung des mathematischen Wissens für Studenten mit den deutlichsten linguistischen Dimensionen der Intelligenz, mit dem Einsatz von digitalen Technologien, die den Lernprozess unterstützen. Im Rahmen einer Dissertation wurde Fragebogen an die Dimensionen der Schülersintelligenz zu bestimmen ausgearbeitet. Im praktischen Teil werden die Regeln von der Unterstützung der Strategie der sprachlichen Intelligenzdimension vorgeschlagen, dank dessen die im Rahmen einer Dissertation, eine neue Theorie der Individualisierung des Mathematikunterrichts für Schüler mit den vorherrschenden sprachlichen Dimensionen der Intelligenz erstellt wird. Für die Überprüfung der Theorie in der Praxis wurde eine Reihe von Arbeitsblättern für Schüler mit den vorherrschenden sprachlichen Dimensionen der Intelligenz geschaffen, die im Rahmen der pädagogischen Experiment verwendet wurde. Pädagogische Forschung im Rahmen der pädagogischen Experimenten bestand im Vergleich zu der Lehrergebnissen der Schüler mit den vorherrschenden sprachlichen Intelligenzdimensionen in der klassischen Lehre und zu der innovierten, aktualisierten Lehre mit der Verwendung der Strategieunterstützung der sprachlichen Intelligenzdimension. Die Ergebnisse der pädagogischen Experimenten interpretiert werden. Es wird auch angegeben, was ist der Vorteil der Ergebnisse der pädagogischen Forschung, man skizziert die Verbreitungsmöglichkeiten der neuen Theorie der Individualisierung der Mathematiklehre und die Leitlinien der Führung anderer Werke zu erweitern. Schlüsselwörter IKT als Unterstützung zur Individualisierung, Elektronische Lernmaterialien, Mathematikunterricht, die Theorie von mehreren Intelligenz, sprachliche Intelligenzdimension
7
Obsah 1 Úvod………………………………………………………………………………………………….9 1.1. Cíle práce…………………………………………………………..........................10 1.1.1.Cíle výzkumu……………………………………………………………………..10 1.1.2.Dílčí cíle výzkumu………………………………………………………………10 1.2. Výzkumné problémy…………………………………………………………………11 1.3. Metody výzkumu………………………………………………………………………12 2. Současný stav řešené problematiky………………………………………………….13 2.1. Proces poznání v matematice……………………………………………………13 2.2. Teorie vícenásobné inteligence…………………………………………………14 2.2.1.Dimenze inteligence………………………………………………………….14 2.2.2.Symbol jazykové dimenze inteligence……………………………….14 3. Digitální technologie ve výuce matematiky………………………………………15 4. Praktická část……………………………………………………………………………………16 4.1. Předvýzkum……………………………………………………………………… ……..16 4.2. Pravidla strategie jazykové dimenze inteligence……………………….22 4.3. Struktura digitálních pracovních listů………………………………………..23 4.4. Výzkum – metody zpracování dat……………………………………………..25 4.5. Výzkum – výsledky a jejich intepretace…………………………………… 28 4.5.1.Použité statistické metody………………………………………………..28 4.5.2.Vyhodnocení dotazníkového šetření…………………………………29 4.5.3.Zjištění struktury skupin (ověření normality)…………………….29 4.5.4.Výsledky didaktických testů žáků souboru A……………………..30 4.5.5.Výsledky didaktických testů žáků souboru B……………………..32 4.5.6.Výsledky didaktických testů žáků souboru C……………………..34 5. Shrnutí výsledků disertační práce…………………………………………………….37 6. Závěry výzkumu a doporučení dalšího zaměření práce…………………….39 Seznam literatury použité v disertační práci…………………………………………..43 Publikační činnost………………………………………………………………………………… .53 Profesní životopis…………………………………………………………………………………..56
8
1 Úvod Jednou z mnoha cest zkvalitnění výuky matematiky je individualizace výuky využitím Gardnerovy teorie vícenásobné inteligence. Digitální technologie individualizaci výuky mohou podporovat, navíc pomáhají zvyšovat motivaci žáků, pomáhají intenzivnějšímu zapamatování a zlepšení pochopení vztahů žáky pomocí vizualizace. Teoretická východiska disertační práce jsou zaměřen na tři pilíře, a to na výuku matematiky v konstruktivistickém pojetí (M), na dimenze inteligence podle H. Gardnera (DI) a na podporu výuky digitálními technologiemi (ICT), viz obrázek 1. Průnik teorií tří pilířů je základním východiskem disertační práce, v níž se podrobně pojednává o dimenzích inteligence, symbolu a strategii jazykové dimenze inteligence DI ICT
M
Obr. 1 Teoretické pilíře disertační práce Dále byla autorkou práce navržena Pravidla pro podporu strategie jazykové dimenze inteligence a vytvořena tak nová metoda individualizace výuky matematiky. Uplatněním uvedených pravidel při výuce matematiky by mohlo u žáků s převažující jazykovou dimenzí inteligence dojít k hlubšímu pochopení a trvalejšímu zapamatování učiva. K určení nejvýraznější dimenze inteligence byla v rámci disertační práce zkonstruována a validována česká verze dotazníku k určení dimenzí inteligence. Pro ověření nové metody byla vytvořena v rámci disertační práce sada digitálních pracovních listů pro výuku vektorové algebry s využitím Pravidel pro podporu strategií jazykové dimenze inteligence s odkazy na interaktivní a dynamické objekty, tabulka aktivních sloves speciálně pro jazykovou dimenzi inteligence a také Matice optimalizace učení. Cílem pedagogického výzkumu v rámci pedagogického experimentu bylo zjistit, zda u žáků s převažující jazykovou dimenzí inteligence dochází při používání digitálních pracovních listů s využitím pravidel podpory strategie jazykové dimenze inteligence k výraznému posilování matematických znalostí a dovedností oproti klasické výuce. 9
1.1 Cíl práce 1.1.1 Cíl výzkumu Cílem výzkumu byl návrh a ověření teorie obecně použitelných strategií, jak posilovat matematicko-logickou dimenzi inteligence, tj. matematické znalosti a dovednosti, pomocí strategie nejvýraznější dimenze inteligence žáka, a to s podporou digitálních technologií.
1.1.2 Dílčí cíle Individualizace výuky matematiky na gymnáziu s podporou digitálních technologií se zaměřením na převažující dimenzi inteligence nebyla doposud nikde použita. Proto mezi další dílčí cíle patřilo: 1.
2.
3.
4.
5.
Ověřit, že výsledky posttestu v matematice u žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence, kteří se učí pomocí digitálních výukových materiálů podporujících strategii jazykové dimenze inteligence, ve srovnání s výsledky posttestu u žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence, kteří se učí klasickým způsobem, jsou lepší. Ověřit, že rozdíl výsledků posttestu a pretestu žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence, kteří se učí pomocí digitálních výukových materiálů podporujících strategii jazykové dimenze inteligence, je ve srovnání s rozdílem výsledků žáků s převažující jazykovou dimenzí inteligence, kteří se učí klasicky, vyšší. Ověřit, že výsledky posttestu v matematice u žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě, kteří se učí pomocí digitálních výukových materiálů podporujících strategii jazykové dimenze inteligence, ve srovnání s výsledky posttestu u žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě, kteří se učí klasickým způsobem, jsou lepší. Ověřit, že rozdíl výsledků posttestu a pretestu žáků s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě, kteří se učí pomocí digitálních výukových materiálů podporujících strategii jazykové dimenze inteligence, ve srovnání s rozdílem výsledků žáků s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě, kteří se učí klasicky, je vyšší. Ověřit, výsledky posttestu v matematice u žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě, kteří se učí 10
pomocí digitálních výukových materiálů podporujících strategii jazykové dimenze inteligence, ve srovnání s výsledky posttestu u žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě, kteří se učí klasickým způsobem, jsou lepší. 6. Ověřit, že rozdíl výsledků posttestu a pretestu žáků s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě, kteří se učí pomocí digitálních výukových materiálů podporujících strategii jazykové dimenze inteligence, ve srovnání s rozdílem výsledků žáků s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě, kteří se učí klasicky, je vyšší.
1.2 Výzkumné problémy K jednotlivým cílům zformulovány výzkumné problémy. Problém P1: Budou výsledky výstupního testu (posttestu) u žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence v experimentální skupině lepší než výsledky výstupního testu žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence ve skupině kontrolní? Problém P2: Bude rozdíl výsledků posttestu a pretestu v matematice (přidaná hodnota) žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence v experimentální skupině větší než u žáků s převažující jazykovou dimenzí inteligence v kontrolní skupině? Problém P3: Budou výsledky výstupního testu (posttestu) u žáků s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě v experimentální skupině lepší než výsledky výstupního testu žáků s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě ve skupině kontrolní? Problém P4: Bude rozdíl výsledků posttestu a pretestu v matematice (přidaná hodnota) žáků s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě v experimentální skupině větší než u žáků s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě v kontrolní skupině? Problém P5: Budou výsledky výstupního testu (posttestu) u žáků s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě v experimentální skupině lepší než výsledky výstupního testu žáků s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě ve skupině kontrolní?
11
Problém P6: Bude rozdíl výsledků posttestu a pretestu v matematice (přidaná hodnota) žáků s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě v experimentální skupině větší než u žáků s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě v kontrolní skupině? Mezi úkoly spojené s pedagogickým výzkumem patřilo:
analyzovat jednotlivé dimenze inteligence; vytvořit dotazník k určení dimenzí inteligence; vytvořit tabulku optimalizace učení; definovat strategie podpory jazykové dimenze inteligence; vytvořit tabulku aktivních sloves pro jazykovou dimenzi inteligence; vytvořit didaktický test; připravit a realizovat pedagogický předvýzkum; připravit a realizovat pedagogický výzkum.
1.3 Metody výzkumu Pedagogický výzkum probíhal ve dvou úrovních, pedagogický předvýzkum a pedagogický výzkum, oba technikou dvou paralelních skupin. Celý pedagogický výzkum proběhl v letech 2011 až 2015. Jednotlivé fáze byly následující: 1) analýza pedagogicko-psychologické literatury se zaměřením na výuku s podporou digitálních technologií a vícenásobnou inteligenci; 2) návrh předvýzkumu; 3) 4) 5) 6) 7) 8)
realizace předvýzkumu; zpracování dat předvýzkumu; příprava pedagogického výzkumu; realizace pedagogického výzkumu; didaktická analýza a interpretace statistických dat; učinění závěrů pedagogického výzkumu pro pedagogickou praxi.
12
2. Současný stav řešené problematiky 2.1 Proces poznání v matematice Jádro učení, jež se stalo základem konstruktivismu, spočívá v tvrzení, že poznání vzniká jako individuální konstrukt v žákově mysli. Východiskem konstruktivismu je učení J. Piageta (Piaget, 1973), že poznání probíhá ve čtyřech etapách zobrazující čtyři myšlenkové struktury:
symbolické a předpojmové myšlení; názorné myšlení; provádění konkrétních operací; formální myšlení.
Procesu vzniku poznatku se věnoval také J. Mareš (Mareš, 1998), J. Škoda a P. Doulík (Škoda, Doulík, 2011), a jiní. M. Hejný a F. Kuřina formulovali na základě učení J. Piageta proces vzniku nového poznatku v matematice (Hejný, Kuřina, 2009). Proces obsahuje pět fází a dva přechody, tzv. zdvihy, viz obrázek číslo 2. Izolované modely reprezentují obecný pojem, modely se postupně organizují a seskupují a dochází tak k hlubšímu vhledu do poznání. Objevení je univerzální model, zobecnění. Jedná se o nejdůležitější mentální konstrukci, výsledek prvního zdvihu. Abstraktní model je výsledkem 2. mentálního zdvihu. Krystalizace je fáze začleňování poznatků do nových struktur. Automatizací nevzniká nový poznatek, jen se vzniklý poznatek procvičuje.
Obr. 2 Poznávací proces (Hejný, Kuřina, 2009, s. 128, upraveno) 13
„Základním pedagogickým zákonem je, že k učení a chápání jsou potřebné mentální obrazy. Mentální obraz je látkou chápání a zapamatování“ (Bertrand, 1998, s. 82). Vybavení představy (evokace) závisí na tom, kdo evokuje.
2.2 Teorie vícenásobné inteligence 2.2.1 Dimenze inteligence Howard Gardner, americký psycholog, autor teorie vícenásobné inteligence (Gardner, 1983, 1993, 2000) uvádí, že každý má několik dimenzí inteligence, a to v různé míře. Každá dimenzi inteligence má vlastní biologické základy a každou dimenzi inteligence lze ji rozvíjet. H. Gardner na základě osmi kritérií identifikoval původně sedm dimenzí inteligence – jazykovou dimenzi inteligence, hudební dimenzi inteligence, matematicko-logickou dimenzi inteligence, pohybovou dimenzi inteligence a vizuálně-prostorovou dimenzi inteligence, intrapersonální a interpersonální Později autor seznam doplnil o přírodopisnou a existencionální dimenzi inteligence. Každý žák je jedinečný svou schopností zpracovávat informace v závislosti na převažující dimenzi inteligence. Vzhledem k cílům disertační práce bude pozornost zaměřena na jazykovou dimenzi inteligence. E. Mechlová (Mechlová, 2006) uvádí, že „jazyková dimenze inteligence je nástroj přijímání jazykem kódovaných informací a jejich zpracování do podoby vlastního jazyka. Právě transformace nového učiva do vlastního slovníku studujícího představuje podstatnou stránku efektivity učení.“ Jazykovou dimenzí inteligence se zabývali také R. Fisher (Fisher, 1997), (Birkenbihl, 2000), (Adamas, 2001), (McKenzie, 2005), (Armstrong, 2011), J. M. Havigerová (Havigerová, 2011), V. Kosíková (Kosíková, 2011), (Škoda, Doulík, 2011) a jiní.
2.2.2 Symbol jazykové dimenze inteligence Základním pojítkem mezi dimenzemi inteligence a vzděláváním žáků jsou symboly. Symbolem jazykové dimenze inteligence jsou slova, pomocí kterých sdělujeme informace nebo např. klademe otázky. Smysl každého sdělení je v jeho efektu. Podle F. Paulhana (Paulhan, 1929) význam úzce souvisí s psychickou situací. U jazyka rozlišujeme funkci signifikantní, významovou, a funkci sugestivní vyvolávající představy a emoce. Sugestivní slova jsou tvůrci nových myšlenek. Neurolingvistika zkoumá, jak jsou jednotlivé lingvistické potřeby organizovány a k jakým mentálním procesům dochází 14
v oblasti porozumění řeči (Havel, 2000), (Price, 2010), (Knight, 2011), (Schmidtová, Flanderková, 2012). Psychologický charakter jazyka je spojen s charakterem jazyka jako znakového systému. G. Frege (Frege, 1990) uvádí, že smysl věty je myšlenka a denotace je její pravdivostní hodnota. Poznávací funkce je popsána jako mentální prezentace, viz F. C. Barlett (Barlett, 1932), M. Sedláková (Sedláková, 1992), (Sternberg, 2002). Významy interpretace mentální reprezentace se zabýval J. Janoušek (Janoušek, 2002).
2.3 Digitální technologie ve výuce matematiky Digitální technologie patří mezi významné didaktické prostředky (Brdička, 2003), (Mechlová, 2006), (Dostál, 2009), (Vaníček, 2009), (Zounek, 2009), (Kalaš, 2013), (Neumajer, 2014, 2015), (Kocichová, Suchánková, 2015e), aj. Digitální technologie jako podpora vzdělávání, tzv. e-learning, je využíván na všech stupních vzdělávání. Jedná se o systémy LMS (Learning Management Systems) – systémy pro řízení výuky, LCMS (Learning Content Management System) (Kostolányová, 2012). Na základních školách (ZŠ) se využívá LMS iTřída, na středních školách (SŠ) Moodle nebo Edmondo. Ve spojitosti s využíváním digitálních technologií ve výuce matematiky P. Hašek, P. Pech a J. Vaníček (Gűnzel, 2012) zavádějí termín integrace pro začleňování technologií do výuky. Jedná se o integraci z hlediska aspektu: edukačních prostředí, výukových témat nebo výukových materiálů. Geogebru lze integrovat ze všech tří uvedených aspektů. Jedná se o dynamický software, zdarma volně stažitelný. Seznámení s prostředím Geogebry, první kroky práce s ní, ale i inovativní způsob použití aktivizující žáky je uveden v pětidílném online seriálu (Kocichová, 2015aa, 2015ab, 2015ac, 2015ad, 2015 ae). Dimenzemi inteligence v souvislosti s učením matematice se zabývali mnozí autoři, viz (Schmidt, 2009), (Robová, 2012), (Wares, 2013), (Kocichová, 2015d) aj.
15
3. Praktická část 3.1 Předvýzkum Cílem předvýzkumu bylo
vytvoření a ověření dotazníku k určení dimenzí inteligence žáka; ověření, zda se zlepšily učební výsledky žáků ve výuce matematiky při používání digitálních výukových materiálů s využitím symbolu převažující dimenze inteligence žáka.
Průzkum proběhl ve dvou vyučovacích hodinách, žáci pracovali s materiály dle své nejvýraznější dimenze inteligence (pouze prvních pět podle H. Gardnera). Dotazníku k určení dimenzí inteligence žáka, viz tabulka č. 1 (Chapman, 2003), a upraveno s výběrovými, tzv. škálovacími položkami, Likertova typu (Chráska, 2007, str. 167).
16
Tabulka 1.
Dotazník k určení dimenzí inteligence
1.
Rád/a poznávám sám/sama sebe.
1
2
3
4
2.
Umím hrát na hudební nástroj.
1
2
3
4
3.
Nejlépe se mi řeší problémy, pokud při tom dělám něco fyzicky náročného.
1
2
3
4
4.
Často mám v hlavě písničku nebo nějakou melodii.
1
2
3
4
5.
Je pro mne snadné dělat si rozpočet a hospodařit s penězi.
1
2
3
4
6.
Je pro mne snadné vymýšlet si příběhy.
1
2
3
4
7.
Vždy (při chůzi i pohybu) jsem velice koordinovný/á.
1
2
3
4
8.
Když s někým mluvím, často poslouchám, jaká slova lidé volí, a nejen to, co říkají.
1
2
3
4
9.
Rád/a luštím křížovky, osmisměrky nebo další slovní hádanky.
1
2
3
4
10.
Nemám rád/a dvojsmyslná vyjádření. Mám rád/a, když jsou věci jasné.
1
2
3
4
11.
Mám rád/a logické hlavolamy, např. Sudoku.
1
2
3
4
12.
Rád/a medituji.
1
2
3
4
13.
Hudba je pro mne velice důležitá.
1
2
3
4
14.
Umím přesvědčivě lhát.
1
2
3
4
17
15.
Dělám nějaký sport nebo tancuji.
1
2
3
4
16.
Velice mne zajímá psychometrika (testování osobnosti) a IQ testy.
1
2
3
4
17.
Lidé, kteří se chovají iracionálně (jinak než je obvyklé) mě rozčilují.
1
2
3
4
18.
Zjišťuji, že hudba, která se mi líbí, často závisí na mém emocionálním rozpoložení.
1
2
3
4
19.
Jsem velice společenský/á a jsem rád/a s ostatními lidmi.
1
2
3
4
20.
Jsem rád/a systematický/á a pečlivý/á.
1
2
3
4
21.
Je pro mne jednoduché chápat grafy a nákresy.
1
2
3
4
22.
Umím dobře házet (šipky, žabky, házecí talíře apod.).
1
2
3
4
23.
Snadno se mi pamatuji citáty.
1
2
3
4
24.
Vždy poznám místa, na kterých už jsem jednou byl/a velmi mladý/á.
1
2
3
4
25.
Líbí se mi mnoho různých hudebních stylů.
1
2
3
4
26.
Když se soustředím, často si začnu bezmyšlenkovitě kreslit.
1
2
3
4
27.
Pokud chci, dokážu rozpohybovat lidi.
1
2
3
4
28.
Dokážu docela přesně odhadnout své pocity a chování v určitých situacích.
1
2
3
4
29.
Počítání z hlavy mi připadá jednoduché.
1
2
3
4
30.
Dokážu rozpoznat většinu zvuků, aniž bych viděl/a, co je vydává.
1
2
3
4
31.
Český jazyk patří na škole mezi mé oblíbené předměty.
1
2
3
4
32.
Rád/a promýšlím problémy do detailu a přemýšlím nad všemi jejich důsledky.
1
2
3
4
18
33.
Mám rád/a debatování a diskuse.
1
2
3
4
34.
Miluji adrenalinové sporty a nebezpečné jízdy.
1
2
3
4
35.
Mám raději individuální sporty.
1
2
3
4
36.
Starám se o to, jak se lidé kolem mne cítí.
1
2
3
4
37.
Můj pokoj je plný obrázků a fotek.
1
2
3
4
38.
Baví mne a umím vyrábět věci – jsem zručný/á.
1
2
3
4
39.
Rád/a si (při učení nebo práci) na pozadí pouštím hudbu.
1
2
3
4
40.
Snadno si pamatuji telefonní čísla.
1
2
3
4
41.
Stanovuji si cíle a plány do budoucnu.
1
2
3
4
42.
Mám velmi vyvinutý hmat.
1
2
3
4
43.
Snadno poznávám, jestli mě někdo má nebo nemá rád.
1
2
3
4
44.
Snadno si dokážu představit, jak by nějaký předmět vypadal z jiného úhlu pohledu.
1
2
3
4
45.
Pro skládání nábytku nikdy nepoužívám návod.
1
2
3
4
46.
Snadno si povídám s novými lidmi.
1
2
3
4
47.
Abych se něco nového naučil/a, stačí mi se do toho pustit a vyzkoušet si to.
1
2
3
4
48.
Když zavřu oči, často vidím konkrétní obrazy.
1
2
3
4
49.
Při každé činnosti si nejprve zvolím systém své práce.
1
2
3
4
50.
Často si se sebou povídám.
1
2
3
4
19
51.
Ve škole jsem miloval/a, miluji, hudební výchovu.
1
2
3
4
52.
Když cestuji do zahraničí, je pro mě snadné naučit se základy cizího jazyka.
1
2
3
4
53.
Míčové hry jsou pro mne snadné a zábavné.
1
2
3
4
54.
Mým oblíbeným předmětem byla/je matematika.
1
2
3
4
55.
Vždy vím, jak se cítím.
1
2
3
4
56.
Mám konkrétní představy o svých silných a slabých stránkách.
1
2
3
4
57.
Píši si deník.
1
2
3
4
58.
U ostatních si velmi všímám jejich řeči těla.
1
2
3
4
59.
Mým oblíbeným předmětem byla/je výtvarná výchova.
1
2
3
4
60.
Čtení mě baví.
1
2
3
4
61.
Snadno se vyznám v mapách.
1
2
3
4
62.
Vadí mi, když vidím někoho plakat, a nemůžu mu pomoci.
1
2
3
4
63.
Jsem dobrý/á v řešení sporů mezi ostatními.
1
2
3
4
64.
Vždy jsem snil/a o tom, že ze mne bude hudebník (hudebnice) nebo zpěvák (zpěvačka).
1
2
3
4
65.
Dávám přednost týmovým aktivitám, týmové práci.
1
2
3
4
66.
Zpívání mi dělá radost.
1
2
3
4
67.
I když jsem někde poprvé a sám (sama), nikdy se neztratím.
1
2
3
4
68.
Pokud se učím, jak se něco dělá, jsem rád/a, když mám k dispozici nákresy a schémata, na kterých je vidět, jak daná věc funguje.
1
2
3
4
69.
Jsem rád/a o samotě.
1
2
3
4
20
70.
Přátelé vždy za mnou chodí kvůli emocionální podpoře a pro radu. Sečtětě body u těchto vět:
1
2
3
4
Celkem Max
6 .+ 8. + 9. + 23. + 31. + 33. + 48 .+ 50 .+ 52. + 60.
J
2.+ 4. + 13. + 18. + 25. + 30. + 39.+ 51. + 64 .+ 66.
H
5 .+ 11. + 20.+ 29. + 32. + 40. + 41. + 47. + 49. + 54.
M
10 .+ 21. + 24 .+ 37. + 44. + 45. + 59.+ 61. + 67. + 68.
V
3. + 7. + 15. + 22 .+ 34. + 35. +38. + 42. +53. + 65.
P
14.+ 16 .+ 17. + 19. + 27. + 46. + 58. + 62. + 63. + 70.
Inter
1.+ 12. + 26 .+ 28. + 36. + 43. + 55.+ 56 .+ 57. + 69.
Intra
21
Závěr předvýzkumu: Nulová hypotéza byla zamítnuta a přijata alternativní hypotéza, že při používání elektronických výukových materiálů s využitím převažujícího dimenze inteligence žáka se znalosti a vědomosti žáků v matematice výrazně zlepšily.
3.2 Pravidla strategie jazykové dimenze inteligence Po provedení předvýzkumu bylo rozhodnuto zaměřit se v další části disertační práce prioritně pouze na jazykovou dimenzi inteligence. Symbolem jazykové dimenze inteligence jsou slova. Slova mají velkou sílu, expresivitu, a pomáhají vytvářet mentální obraz. Bylo vytvořeno deset pravidel pro formulaci slovního vyjádření či tvorbu psaného textu podporujících strategii jazykové dimenze inteligence za účelem zkvalitnění učení. Pro jinou dimenzi inteligence mohou být pravidla jiná. Nově vzniklá pravidla vycházejí z podrobně popsané soustavy poznatků uvedené v teoretické části disertační práce, a to
z charakteristiky jazykové dimenze inteligence (Gardner, 1999), (Havigerová, 2012), (Fisher, 2004), (Mechlová, Malach, 2003); z neurolingvistiky a nových poznatků o funkci mozku (Knight, 2011), (Činka, 2012); z jazykovědy a formální logiky (Paulhan, 1929), (Frege, 1990); z výzkumů souvisejících s vlivem hudby na člověka (Ostander, Schroeder, Ostander, 2000).
Shrnutí pravidel je následující: Pravidla podpory strategie jazykové dimenze inteligence Pravidlo číslo 1: Pro formulaci zadávaných konkrétních pokynů nebo činností pro žáky s převažující jazykovou dimenzí inteligence je vhodné použít aktivní slovesa speciálně vytvořená pro jazykovou dimenzi inteligence a odpovídající kognitivním cílům. Pravidlo číslo 2: Aktivním přičiněním, interaktivní činností, se učení stává efektivnější. Ve výuce je vhodné zařazovat aktivizující činnosti se slovy (manipulace s objekty obsahující slova, nahrazení (doplnění) slov, podtrhování klíčových slov, pojmové mapy, přiřazování slov, sepsání algoritmu, seřazování slov, vyřazování slov ze skupiny, zvýraznění relace 22
slovy). Pravidlo číslo 3: Pro pozitivní motivaci je vhodné použít ve formulaci sdělení spojku „pokud“. Význam sdělení za spojkou je vnímán jako motivující. Pravidlo číslo 4: K obrácení pozornosti žáka a jejímu cílenému nasměrování je možno využít propojení současného stavu (akce nebo činnosti) s jejím možným důsledkem použitím slov: je příčinou, je následkem, dovoluje, vyvolává, umožňuje, způsobuje atd. Pravidlo číslo 5: Pro lepší koncentraci při učení je vhodná hudební kulisa odpovídající frekvenci 60 taktům za minutu. Pravidlo číslo 6 Pro snadnější pochopení pojmu či definice je vhodné pojem nebo definici rytmizovat s rýmem na konci verše. Pravidlo číslo 7: Při řešení náročných úloh nebo pro hlubší pochopení kontextu je vhodné si celý problém převést do slov. Pravidlo číslo 8: Pro lepší zapamatování učiva je vhodné učební text strukturovat barevným zvýrazněním klíčových slov. Vyššího efektu lze navíc dosáhnout různou velikostí písma. Pravidlo číslo 9: Použijeme-li v pokynech zápor nebo předponu „ne“, mozek tuto situaci nezpracuje. Vykonává pouze příkazy. Pravidlo číslo 10: Pro zdůraznění obsahu konkrétní části sdělení je možno použít spojky. Spojka „a“ propojí dvě sdělení významově na stejné úrovni. Spojka „ale“ sníží význam toho, co je uvedeno za spojkou. Spojka „přestože“ sníží význam sdělení, které je uvedeno za spojkou.
3.3 Struktura digitálních pracovních listů Uvedená pravidla byla aplikována v digitálních výukových listech pro žáky s převažující dimenzí inteligence. Struktura digitálních pracovních, viz obrázek 3.
23
Učivo: Vektorová algebra
Komponenty
Lekce 1
Lekce n
Lekce 2
Komponenty Motivační komponenta Expoziční komponenta Fixační komponenta
…
Lekce 7
Digitální multimediální prvky
Metodické prvky
Obr. 3 Struktura digitálních pracovních listů 24
Obsah učiva v pracovních listech je následující 1) Pojem vektor, souřadnice vektoru 2) Násobek vektoru reálným číslem 3) Vektor a jeho velikost 4) Lineární kombinace vektorů 5) Skalární součin 6) Úhel dvou vektorů 7) Vektorový součin
3.4 Výzkum – metody zpracování dat Výuka matematiky žáků s převažující jazykovou dimenzí inteligence nebyla u nás ani v zahraničí realizována individualizovanou formou s podporou digitálních technologií a s využitím pravidel podpory strategií jazykové dimenze inteligence. Proto se výzkum realizoval formou pedagogického experimentu. Vedlejší metoda: dotazníkové šetření na určení dimenzí inteligence, technika testování znalostí a dovedností. Technika: práce se dvěma paralelními skupinami. Měrné prostředky: testování a škálování. Pro vyhodnocování bylo použito běžných metod pedagogické statistiky (Chráska, 2007). Nezávisle proměnná ve výzkumu byla jazyková dimenze inteligence. Všechny ostatní proměnné byly ve výzkumu měřeny nebo sledovány jako závislé proměnné. Závislé proměnné byly měřeny vždy v experimentální skupině, kdy výuka probíhala s digitálními učebními materiály s použitím podpory strategií jazykové dimenze inteligence a v kontrolní skupině, kde výuka probíhala bez uvedených digitálních výukových materiálů s použitím podpory strategií jazykové dimenze inteligence.
25
Závislou proměnnou byly znalosti a dovednosti žáků v matematice. Do pedagogického výzkumu bylo zapojeno celkem pět gymnázií, dvě ostravská gymnázia, tři gymnázia pražská. Výuka v experimentální skupině probíhala pomocí digitálních výukových materiálů s podporou jazykové dimenze inteligence. Výuka v kontrolní skupině probíhala bez těchto digitálních výukových materiálů. K určení převažující dimenze inteligence byl použit Dotazník k určení dimenzí inteligence. Didaktické testy, znalostní testy, které byly použity, byly nejdříve vyzkoušeny v předvýzkumu. Pretest byl zadán před začátkem výzkumu, posttest byl použit bezprostředně po ukončení učiva Vektorová algebra. Experimentální skupinu žáků, v níž byla uplatněna navržená koncepce, tvořilo 132 žáků, v kontrolní skupině bylo 134 žáků. Obě pohlaví byla dostatečně zastoupena. Statistické hypotézy výzkumu Pro účely interpretace výsledků didaktických testů bude v dalším textu používáno následující označení: soubor A – všichni žáci s jazykovou dimenzí inteligence na prvním místě; soubor B – všichni žáci s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě; soubor C – všichni žáci s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě. K problémům P1 – P6 byly stanoveny alternativní jednostranné hypotézy vzhledem k nulovým hypotézám H0. K problému P1 H0: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků experimentální skupiny souboru A není, ve srovnání s výsledky posttestu žáků kontrolní skupiny souboru A H1: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků skupiny A experimentální skupiny je, ve srovnání s výsledky posttestu žáků kontrolní skupiny souboru, vyšší.
26
K problému P2: H0: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu v matematice žáků v experimentální skupině souboru A je stejný jako žáků v (přidaná hodnota) kontrolní skupině. H2: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu (přidaná hodnota) v matematice žáků v experimentální skupině souboru A je větší než u žáků v kontrolní skupině souboru A. K problému P3: H0: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků experimentální skupiny souboru B není, ve srovnání s výsledky posttestu žáků kontrolní skupiny souboru. H3: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků experimentální skupiny souboru B je, ve srovnání s výsledky posttestu žáků kontrolní skupiny souboru B, vyšší. K problému P4: H0: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu (přidaná hodnota) v matematice žáků v experimentální skupině souboru B je stejný jako žáků v kontrolní skupině souboru H4: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu (přidaná hodnota) v matematice žáků v experimentální skupině souboru B je větší než u žáků v kontrolní skupině souboru B. K problému P5 H0: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků skupiny C experimentální skupiny není, ve srovnání s výsledky posttestu žáků kontrolní skupiny souboru H5: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků skupiny C experimentální skupiny je, ve srovnání s výsledky posttestu žáků kontrolní skupiny souboru, vyšší.
27
K problém P6 H0: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu (přidaná hodnota) v matematice žáků v experimentální skupině souboru C je stejný jako žáků v kontrolní skupině souboru H6: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu (přidaná hodnota) v matematice žáků v experimentální skupině souboru C je větší než u žáků v kontrolní skupině souboru C. Metody sběru dat, které byly v pedagogickém experimentu provedeny, byly následující:
dotazník k určení dimenzí inteligence žáků popsaný v předvýzkumu,
pretest – znalostní test před vlastní výukou tematického celku Vektorová algebra
posttest bezprostředně po probrání učiva Vektorová algebra.
3.5 Výzkum – výsledky a jejich interpretace 3.5.1 Použité statistické metody V rámci pedagogického výzkumu byly použity následující statistické metody zpracování dat:
výpočty středních hodnot: aritmetický průměr;
míra rozptylu: směrodatná odchylka;
metoda posuzování rozdílů ve struktuře složení dvou skupin: Kolmogorův-Smirnovův test;
metoda analýzy metrických dat: T-test;
metoda analýzy ordinálních dat: U-test Manna a Whitneyho.
Statistické výpočty byly prováděny pomocí sady nástrojů software IBM SPSS Statistics.
28
3.5.2 Vyhodnocení dotazníkového šetření Z dotazníkového šetření žáků začleněných do pedagogického experimentu vyplývá, že jazykovou dimenzi inteligence, jako nejvýraznější dimenzi inteligence, mělo v experimentální skupině 44 žáků, což je 33,3 % žáků této skupiny. V kontrolní skupině jako nejvýraznější jazykovou dimenzi inteligence 54 žáků, tedy 40,3 % žáků uvedené skupiny. Jazykovou dimenzi inteligence na druhém místě v pořadí dimenzí inteligence mělo 29 žáků experimentální skupiny, což je 22 % této skupiny a 32 žáků kontrolní skupiny, což je 23,9 % žáků uvedené skupiny. Jazykovou dimenzi inteligence na prvním nebo druhém místě v pořadí dimenzí inteligence na základě dotazníkového šetření mělo 73 žáků (55,3 % z celkového počtu žáků experimentální skupiny) a 86 žáků (64,2 % všech žáků kontrolní skupiny). Z celkového počtu zapojených žáků do pedagogického experimentu mělo převažující jazykovou dimenzi inteligence na prvním nebo druhém místě 159 žáků, což je 59,8 % všech zapojených žáků.
3.5.3 Zjišťování struktury skupin (ověření normality) Proměnná rozdíl výsledků posttestu a pretestu je u obou skupin hodnotou normálně rozloženou. Pro další výpočty byla použita metoda T-testu. U proměnné „vstup a výstup“ (vstupní a výstupní test) byla prokázána nenormalita, dále byl proto použit test Mann-Whitneyho. Pro účely interpretace výsledků didaktických testů bude v dalším textu používáno následující označení:
soubor A – všichni žáci s jazykovou dimenzí inteligence na prvním místě;
soubor B – všichni žáci s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě;
soubor C – všichni žáci s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě. 29
3.5.4 Výsledky didaktického testu žáků souboru A K problému P1 byla formulována jednostranná alternativní hypotéza: H1: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků experimentální skupiny souboru A je, ve srovnání s výsledky posttestu žáků kontrolní skupiny souboru A, větší. Tabulka 2.
Střední hodnoty souboru A
Jazyková dimenze inteligence na prvním místě Skupina experimentální
Mean N Std. Deviation
kontrolní
Mean N Std. Deviation
Total
Mean N Std. Deviation
Vstupní hodnoty
Výstupní hodnoty
2,77
8,32
44
44
1,461
1,567
2,41
6,41
54
54
1,511
2,051
2,57
7,27
98
98
1,492
2,074
V tabulce číslo 2 jsou uvedeny střední hodnoty souboru A. Výstupní bodové hodnocení žáků experimentální skupiny je v průměru 8,32 z maximálního počtu 11 bodů, směrodatná odchylka 1,567, to znamená, že bodové hodnocení pretestu žáků této skupiny se pohybuje od 6,753 do 9,887. Výstupní bodové hodnocení žáků kontrolní skupiny soboru A je v průměru 6,41 bodů, směrodatná odchylka 2,051. Výsledky posttestu se v průměru pohybovaly v intervalu od 4,359 do 8,461 bodu. Výsledky posttestu žáků experimentální skupiny byly lepší než výsledky kontrolní skupiny. 30
Byl proveden U-test souboru A, viz tabulka číslo 3. Hodnota Asymp. Sig. 0,235 vstupních testů u experimentální skupiny není statisticky významná, je větší než hladina významnosti α = 0,05.
Tabulka 3.
U-test souboru A Vstupní hodnoty
Výstupní hodnoty
1025,000
523,500
,235
,000
3164,000
3003,000
,245
,096
Experimentální skupina Mann-Whitney U Asymp. Sig. (2-tailed) Kontrolní skupina Mann-Whitney U Asymp. Sig. (2-tailed)
Hodnota vstupních testů u kontrolní skupiny je Asymp. Sig. 0,245, což je hodnota větší než hladina významnosti. Ve sloupci Výstup hodnoty je hodnota Asymp. Sig. experimentální skupiny 0,000, což je hodnota statisticky velmi významná, na rozdíl od hodnoty Asymp. Sig. 0,096 kontrolní skupiny. Hodnota 0,096 není statisticky významná, je větší než hladina významnosti α = 0,05. Výsledek posttestu žáků experimentální skupiny souboru A byl statisticky doložen. Výsledky posttestu žáků experimentální skupiny byly výrazně lepší než výsledky posttestu žáků kontrolní skupiny souboru A. Závěr: Nulová hypotéza byla zamítnuta a přijata alternativní jednostranná hypotéza H1.
K problému P2 byla formulována jednostranná alternativní hypotéza: H2: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu (přidaná hodnota) v matematice žáků v experimentální skupině souboru A je větší než u žáků v kontrolní skupině souboru A. 31
Pomocí T-testu byly vypočteny střední hodnoty, tedy aritmetický průměr, směrodatná odchylka, viz tabulka číslo 4. Tabulka 4. Skupina
Proměnná rozdíl souboru A N
Mean
Std. Deviation
experimentální
44
5,55
1,677
kontrolní
54
4,00
2,110
Sig ,000
V experimentální skupině dosáhli žáci průměrného rozdílu bodů posttestu a pretestu 5,55 a směrodatná odchylka byla 1,677. Prakticky to znamená, že rozdíl se pohyboval v intervalu od 3,873 do 7,227 včetně krajních hodnot. Závěr: Výsledek je signifikantní, proto byla na 5% hladině významnosti nulová hypotéza zamítnuta a přijata jednostranná alternativní hypotéza H2.
3.5.5 Výsledky didaktického testu žáků souboru B K problému P3 byla formulována alternativní hypotéza: H3: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků experimentální skupiny souboru B je, ve srovnání s výsledky posttestu žáků kontrolní skupiny souboru B, větší. Výstupní bodové hodnocení žáků, viz tabulka číslo 5, experimentální skupiny souboru B je v průměru 7,59 z maximálního počtu 11 bodů, směrodatná odchylka 1,862, tzn., že bodové hodnocení pretestu žáků této skupiny se pohybuje od 5,728 do 9,452. Výstupní hodnocení žáků kontrolní skupiny souboru B bylo v průměru 6,50 bodu, směrodatná odchylka 2,048, výsledky posttestu se pohybovaly v průměru od 4,452 do 8,548.
32
Tabulka 5.
Střední hodnoty souboru B
Jazyková dimenze inteligence na druhém místě Vstupní hodnoty
Výstuní hodnotyp
2,93
7,59
29
29
Std. Deviation
,998
1,862
Mean
2,81
6,50
32
32
1,030
2,048
2,87
7,02
61
61
1,008
2,021
Skupina experimentální Mean N
kontrolní
N Std. Deviation Total
Mean N Std. Deviation
Byl proveden U-test, viz tabulka číslo 6. Asymp. Sig. výstupních hodnot experimentální skupiny soboru B je 0,000, což je hodnota statisticky významná. Výstupní testy žáků experimentální skupiny souboru B byly lepší než žáků kontrolní skupiny. Tabulka 6.
U-test souboru B Vstupní hodnoty
Výstupní hodnoty
Mann-Whitney U
2812,000
1690,000
Asymp. Sig. (2-tailed)
,245
,000
Kontrolní skupina
vstup
výstup
Mann-Whitney U
1252,000
1320,000
Asymp. Sig. (2-tailed)
,294
,543
Experimentální skupina
33
Závěr: Výsledek je signifikantní, proto byla na 5 % hladině významnosti nulová hypotéza zamítnuta a přijata jednostranná alternativní hypotéza H3. K problému P4 byla formulována alternativní hypotéza: H4: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu (přidaná hodnota) v matematice žáků experimentální skupiny souboru B je větší než u žáků kontrolní skupiny souboru B. Tabulka číslo 7 shrnuje rozložení průměru rozdílů výsledků posttestu a pretestu obou skupin souboru B. Tabulka 7.
Proměnná rozdíl souboru B
Skupina
N
Mean
Std. Deviation
rozdíl experimentální
29
4,66
1,675
32
3,69
2,055
kontrolní
Asymp. Sig. ,050
Proměnná „rozdíl výsledků posttestu a pretestu“ kontrolní skupiny žáků souboru B je 3,69 bodu, směrodatná odchylka je 2,055 bodu, tzn., že proměnná se pohybuje v intervalu od 1,635 do 5,745 bodu. Proměnná „rozdíl výsledků posttestu a pretestu“ experimentální skupiny žáků souboru B je 4,66 bodu, směrodatná odchylka je 1,675 bodu, což znamená, že proměnná se pohybuje v intervalu od 2,985 do 6,335 bodu. Signifikance T-testu žáků experimentální skupiny, kteří mají jazykovou dimenzi inteligence na druhém místě, je rovna hladině významnosti. Závěr: Výsledek je signifikantní, proto byla se spolehlivostí 1 – α nulová hypotéza zamítnuta a přijata jednostranná alternativní hypotéza H4.
3.5.6 Výsledky didaktického testu žáků souboru C K problému P5 byla formulována alternativní hypotéza: H5: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků experimentální skupiny souboru C a žáků kontrolní skupiny souboru C, je větší. 34
Výstupní bodové hodnocení žáků kontrolní skupiny souboru C je v průměru 6,440 bodu, směrodatná odchylka je 2,038 bodu. Bodové hodnocení pretestu se pohybuje od 4,402 bodu do 8,478 bodu. Výstupní bodové hodnocení žáků experimentální skupiny souboru C je v průměru 8,03 bodu, směrodatná odchylka 1,716 bodu. Bodové hodnocení pretestu se v průměru pohybuje od 6,314 do 9,746 bodu. V experimentální skupině ve srovnání s výsledky kontrolní skupiny došlo u žáků s nejvýraznější první nebo druhou dimenzí inteligence k výrazně lepším učebním výsledkům. Výsledky posttestu žáků jsou lepší u experimentální skupiny souboru C než u kontrolní skupiny souboru C. Byl proveden U-test souboru C, viz tabulka číslo 9. Signifikance výstupních hodnot kontrolní skupiny je 0,05. Signifikance výstupních hodnot experimentální skupiny je 0,000, což je hodnota statisticky významná. Tabulka 8. Kontrolní skupina Mann-Whitney U Asymp. Sig. (2tailed) Exp. skupina Mann-Whitney U Asymp. Sig. (2tailed)
U-test souboru C
Vstupní hodnota
Výstupní hodnota
441,000
330,500
,726
,050
Vstupní hodnota
Výstupní hodnota
4473,000
3692,000
,061
,000
Závěr: Výsledek je signifikantní, proto byla se spolehlivostí 1 – α nulová hypotéza zamítnuta a přijata jednostranná alternativní hypotéza H5. K problém P6 formulována jednostranná alternativní hypotéza: H6: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu (přidaná hodnota) v matematice žáků experimentální skupiny souboru C je větší než u žáků kontrolní skupiny souboru C. 35
Proměnná „rozdíl výsledků posttest a pretestu“, viz tabulka číslo 9, kontrolní skupiny souboru C je 5,19 bodu, směrodatná odchylka je 1,721 bodu, tzn., že proměnná se pohybuje v intervalu od 3,469 do 6,911 bodu, viz tabulka číslo 9. Proměnná „rozdíl výsledků posttest a pretestu“ experimentální skupiny souboru C je 3,88 bodu, směrodatná odchylka je 2,083 bodu, což znamená, že proměnná se pohybuje v intervalu od 1,797 do 5,963 bodu. Přidaná hodnota, tedy učební výsledky jsou žáků experimentální skupiny souboru C lepší, než u žáků kontrolní supiny souboru C. Tabulka 9.
Proměnná rozdíl souboru C
Skupina
N
Mean
Std. Deviation
experimentální
73
5,19
1,721
86
3,88
2,083
kontrolní
Asymp.Sig.
,000
Závěr: Výsledek je signifikantní, proto byla na 5 % hladině významnosti nulová hypotéza zamítnuta a přijata jednostranná alternativní hypotéza H6.
36
4. Shrnutí výsledků disertační práce Na základě zjištění autorky disertační práce byla vůbec poprvé využita Gardnerova teorie vícenásobné inteligence ve výuce matematiky, a to tak, že u žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence byly matematické znalosti a dovednosti při výuce podpořeny strategií a symboly jazykové dimenze inteligence. V rámci výzkumu byly řešeny následující problémy: Problém P1: Budou výsledky výstupního testu (posttestu) u žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence v experimentální skupině lepší než výsledky výstupního testu žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence ve skupině kontrolní? Problém P2: Bude rozdíl výsledků posttestu a pretestu v matematice (přidaná hodnota) žáků s nejvýraznější jazykovou dimenzí inteligence v experimentální skupině větší než u žáků s převažující jazykovou dimenzí inteligence v kontrolní skupině? Problém P3: Budou výsledky výstupního testu (posttestu) u žáků s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě v experimentální skupině lepší než výsledky výstupního testu žáků s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě ve skupině kontrolní? Problém P4: Bude rozdíl výsledků posttestu a pretestu v matematice (přidaná hodnota) žáků s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě v experimentální skupině větší než u žáků s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě v kontrolní skupině? Problém P5: Budou výsledky výstupního testu (posttestu) u žáků s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě v experimentální skupině lepší než výsledky výstupního testu žáků s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě ve skupině kontrolní? Problém P6: Bude rozdíl výsledků posttestu a pretest v matematice (přidaná hodnota) žáků s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě v experimentální skupině větší než u žáků s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě v kontrolní skupině? 37
Na základě připravených digitálních výukových materiálů pro matematiku zaměřených na podporu žáků, kteří podle dotazníkového šetření mají jazykovou dimenzi inteligence na prvním nebo druhém místě v pořadí dimenzí inteligence podle H. Gardnera, byly v rámci pedagogického experimentu testovány hypotézy k jednotlivým problémům P1 až P6. V hypotézách byly soubory žáků označeny následovně:
soubor A – všichni žáci s jazykovou dimenzí inteligence na prvním místě; soubor B – všichni žáci s jazykovou dimenzí inteligence na druhém místě; soubor C – všichni žáci s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě.
Pro žáky experimentálního souboru byly přijaty na 5 % hladině významnosti tyto hypotézy: H1: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků experimentální skupiny souboru A je, ve srovnání s výsledky posttestu žáků kontrolní skupiny souboru A, větší. H2: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu (přidaná hodnota) v matematice žáků experimentální skupiny souboru A je větší než žáků kontrolní skupiny souboru A. H3: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků experimentální skupiny souboru B je, ve srovnání s výsledky posttestu žáků kontrolní skupiny souboru B, větší. H4: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu (přidaná hodnota) v matematice žáků experimentální skupiny souboru B je větší než žáků kontrolní skupiny souboru B. H5: Rozdíl mezi výsledky posttestu v matematice žáků experimentální skupiny souboru C a žáků kontrolní skupiny souboru C, je větší. H6: Rozdíl výsledků posttestu a pretestu (přidaná hodnota) v matematice žáků experimentální skupiny souboru C je větší než žáků kontrolní skupině souboru C. 38
Závěr: V experimentální skupině ve srovnání s výsledky kontrolní skupiny došlo u žáků s nejvýraznější první nebo druhou dimenzí inteligence k výrazně lepším učebním výsledkům při použití digitálních učebních materiálů vytvořených speciálně pro jazykovou dimenzi inteligence podle H. Gardnera. Lze se spolehlivostí (1 – α), neboli s rizikem α, tvrdit, že žáci s jazykovou dimenzí inteligence na prvním nebo druhém místě dosáhli v matematice lepších učebních výsledků, pokud pracovali s digitálními učebními materiály podporujícími strategii jazykové dimenze inteligence. Uvedené závěry platí pouze pro soubory žáků, kteří byli zařazeni do pedagogického experimentu.
39
5 Závěry výzkumu a doporučení dalšího zaměření práce v dané oblasti V disertační práci byl
poprvé použit nový způsob individualizace výuky matematiky s podporou digitálních technologií pro žáky s převažující jazykovou dimenzí inteligence;
byla vyvinuta nová metoda, která uvádí deset pravidel podpory strategie jazykové dimenze inteligence;
byla zkonstruována a validována česká verze Dotazníku pro určení dimenzí inteligence žáka;
byla vytvořena tabulka optimalizace učení podle dimenzí inteligence žáka podle H. Gardnera,
byla vytvořena aktivní slovesa pro jazykovou dimenzi inteligence vycházející z Bloomovy taxonomie;
byl vytvořen digitální výukový materiál – pracovní listy pro výuku učiva Vektorová algebra s podporou strategie jazykové dimenze inteligence.
Další možnosti teoretických výzkumů Již v průběhu pedagogického experimentu předvýzkumu ve výuce matematiky, poté v průběhu pedagogického výzkumu, vyvstávaly další otázky, které mohou sloužit jako témata další práce:
ověření trvalosti matematických znalostí a dovedností u žáků s převažující jazykovou dimenzí inteligence ve srovnání s ostatními žáky;
rozšíření pravidel podporujících strategii jazykové dimenze inteligence při osvojování učiva matematiky;
vytvoření pracovních listů s podporou strategie jazykové dimenze inteligence pro celý tematický celek Analytická geometrie.
40
Dále je možno se zaměřit pro osvojování učiva matematiky na další dimenze inteligence podle H. Gardnera následovně:
vytvoření pravidel podpory strategie hudební dimenze inteligence při osvojování učiva matematiky;
vytvoření pravidel podpory strategie pohybové dimenze inteligence při osvojování učiva matematiky;
vytvoření pravidel podpory strategie vizuálně-prostorové dimenze inteligence při osvojování učiva matematiky;
vytvoření pravidel podpory strategie matematicko-logické dimenze inteligence při osvojování učiva matematiky;
vytvoření pravidel podpory strategie přírodovědné dimenze inteligence při osvojování učiva matematiky;
realizace podobného výzkumu pro jiné dimenze inteligence než jazykovou dimenzi inteligence;
provedení podobného výzkumu v dalších předmětech, např. český jazyk, anglický jazyk, fyzika apod.
41
Seznam literatury použité v disertační práci ADAMS, T. L. Helping Children Learn Mathematics through Multiple Intelligences and Standards for School Mathematics. Childhood Education. 2001, 77(2): 86-92. ANDERSON, L. W., D. R. KRATHWOHL. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. Eddison Wesley Longman, Inc., 2001. ISBN 0-8013-1903-X. ARMSTRONG, T. Každý je na něco chytrý: Jak odhalit a rozvíjet různé druhy inteligence. Praha: Portál, 2011. ISBN 9788026200192. BARLETT, F. C. Remembering. A Study in Experimental and Social Psychology. New York: The Macmillan Company, 1932. BASL, J., aj. PIRLS 2011, TIMMS 2011. Vybraná zjištění. Praha: ČŠI, 2013. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN ISBN 80-7178216-5. BIRKENBIHL, V. F. Piliny v hlavě. Návod užívání mozku – od „majitelů mozku“ k „uživatelům mozku“. Hradec Králové: Svítání, 2000. ISBN 80-86198-04-9. BRDIČKA, B. Role internetu ve vzdělávání. Studijní materiál pro učitele snažící se uplatnit moderní technologie ve vzdělávání. Kladno: AISIS, 2003. ISBN 80-2390106-0. BRENNAN, H. Ach ta paměť – aneb jak se efektivně učit. Praha: Amulet, 2000. ISBN 80-86299-52-X. BUZAN, T. Mentální mapování. Praha: Portál, 2007. ISBN 80-7367-200-6. BUZAN, T. Síla kreativní inteligence: 10 cest k pramenům vašich tvůrčích schopností. Praha: Columbus, 2002. ISBN 80-7249-131-8. BYČKOVSKÝ, P. a J. KOTÁSEK. Nová teorie klasifikace kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie. Pedagogika: Časopis pro vědy o vzdělávání a výchově. 2004, (3): 227-242. ISSN 0031-3815. ČÁP, J., J. MAREŠ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463X. ČERNOCHOVÁ, M., T. KOMRSKA, J. NOVÁK. Využití počítače při vyučování: Náměty pro práci dětí s počítačem. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-272-6. ČINKA, L. Anglická gramatika bezbolestně i pro blondýnky. Praha: Cetros, 2009. ISBN 978-80-904353-0-8.
42
ČINKA, L. Ovládněte svůj mozek. Poslední kniha o mozku a zrychleném učení, kterou budete potřebovat. Brno: Bizbooks, 2012. ISBN 978-80-265-0022-3. DOČKAL, V. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha: Nakladatelství lidové noviny, 2005, s. 239. DOSTÁL, J. Multimediální, hypertextové a hypermediální učební pomůcky - trend soudobého vzdělávání. Časopis pro technickou a informační výchovu. Olomouc: UP Olomouc, 2009, 1.(2). FENSTERMACHER, G. D., J. F. SOLTIS. Vyučovací styly učitelů. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-471-7. FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178966-6. FOŘTÍK, V., J. FOŘTÍKOVÁ. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-297-3. FREGE, G. Kleine Schriften. Hildesheim: Georg Olms Verlag, 1990. ISBN 3-48701726-1. GARDNER, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York.Basic, 1983, GARDNER. H. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Book, 1993. ISBN 0465047688. GARDNER, H. Inteligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Book, 2000. ISBN 0465026117. GARDNER, H. Dimenze myšlení. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-279-3. GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Metafora, 2011. ISBN 978-80-7359-334-6. GRECMANOVÁ, H., E. URBANOVSKÁ, P. NOVOTNÝ. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex, 2000. ISBN 80-85783-28-2. GROW, G. Writing and multiple intelligences. [online]. [cit. 2015-12-27]. Dostupné z: http://longleaf.net/wp/articles-teaching/writing-multiple-intelligences/ GÜNZEL, M., aj. Integrace elektronických prostředí pro počítačem podporovanou výuku matematiky. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta, 2010. ISBN 978-80-7394-386-8. HARTL, P., H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. ISBN 978-807178-303-X.
43
HARTL, P., H. HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2010. ISBN 9787367-686-5. HAUSNER, M., aj. Výukové objekty a interaktivní vyučování. Liberec: Venkovský prostor, 2007. ISBN 978-80-903897-0-0. HAVEL, I. M. Věda o duši. Vesmír. Praha, 2000, 79(7): 363. ISSN 0042-4544. HAVIGEROVÁ, J. M. Pět pohledů na nadání. Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta: Grada, 2012. ISBN 9788024738574. HEJNÝ, M, F. KUŘINA. Dítě, škola a matematika. Konstruktivistické přístupy k matematice. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-397-0. HEJNÝ, M., aj. Teória vyučovania matematiky 2. Bratislava: SPN, 1988. ISBN 80-0801344-3. HLADÍK, J. Společenské vědy v kostce. Havlíčkův Brod: Fragment, 1996. ISBN 807200-0446. HUSNÍK, P. (2015a) Objektivní klasifikace? U testů propadají jedničkáři. Učitelské noviny. Praha: Fortuna, 2015, 118(34): 4-6. HUSNÍK, P. (2015b) Nebráníme se ověřování znalostí žáků i v základních školách. Učitelské noviny. Praha: Fortuna, 2015, 118(35): 7-9. ISSN 0139-5718. HUDECOVÁ, D. Nová teorie klasifikace kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie. Pedagogika: Časopis pro vědy o vzdělávání. 2004, LIV(3): 274-283. ISSN 0031-3815. CHAPMAN., A, V. CHISLETT Multiple Intelligences tests. Businessballs [online]. 2005 [cit. 2015-12-13]. Dostupné z: http://www.businessballs.com/howardgardnermultipleintelligences.htm CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. JANIŠ, K. Slovník pojmů z obecné didaktiky. Opava: Slezská univerzita v Opavě, 2006. ISBN 80-7248-352-8. JANOUŠEK, J. Verbální komunikace a lidská psychika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1594-0. JAUŠOVEC, N. Differences in cognitive processes between gifted, intelligent, creative and average individuals while solving komplex problems. An EEG Study: Intelligence. 2000, (28): 213-237. DOI: 10.1016/S0160-2896(00)00037-4.
44
KALAŠ, I., aj. Premeny školy v digitálnom veku. 1. vydání. Bratislava, Slovenská republika: Slovenské pedagogické nakladatelství., 2013. 256 stran. ISBN: 978-8010-02409-4. KAPOUNOVÁ, J. Používání informační a komunikační technologie ve výuce. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999. ISBN 80-7042-145-2. KARAMIKABIR, N. Gardner's Multiple Intelligence and Mathematics Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2012, roč. 31, s. 778-781. KNIGHT, S. NLP v praxi.Neurolingvistické programování jako cesta k osobní jedinečnosti. Praha: Management Press, 2011. ISBN 978-80-7261-231-4. KOCABAS, A. Using songs in mathematics instruction: Results from pilot application. Social and Behavioral Sciences. Procedia, 2009, 1(1): 538-543. KOCICHOVÁ, D., aj. Prameny tvořivosti. Ostrava: Gymnázium Hladnov, Slezská Ostrava, 2009. ISBN 978-80-254-6319-2. KOCICHOVÁ, D. Metodika ověřování účinnosti výuky s pomocí elektronických učebnic a exkurzí. Studijní opora. Ostrava, 2012. KOCICHOVÁ, D.(2015aa) Seznámení s Geogebrou [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/03/31/seznameni-s-geogebrou-2/ KOCICHOVÁ, D. (2015ab) Prostředí Geogebry [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/05/26/prostredi-geogebry-2/ KOCICHOVÁ, D. (2015ac) První kroky s Geogebrou [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/06/04/prvni-kroky-s-geogebrou3/?doing_wp_cron=1449650303.3100719451904296875000 KOCICHOVÁ, D. (2015ad) Nástroje Geogebry pro zobrazování [online]. [cit. 201512-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/06/16/nastroje-geogebry-prozobrazovani-4/ KOCICHOVÁ, D. (2015ae) Inovace výuky s Geogebrou [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/06/29/inovace-vyuky-s-geogebrou-5/ KOCICHOVÁ, D.(2015b) Interaktivní tabuli? Žáci preferují tablety! [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/01/27/interaktivnitabuli-zaci-preferuji-tablety/ KOCICHOVÁ, D.(2015c) Technologiemi k řešení problémů a kreativitě žáků [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2014/11/28/5218/
45
KOCICHOVÁ, D.(2015d) Vzdělávací aktivity v matematice. Oborová uživatelská příručka pro učitele. Brno: itelligence a.s., 2015. ISBN 978-80-260-8168-5. KOCICHOVÁ, D., L. SUCHÁNKOVÁ, aj. Mobilita a cloud ve výuce. Uživatelská příručka pro učitele. Brno: itelligence a.s., 2015. KOLEKTIV. Efektivní učení ve škole. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-556-3. KOLEKTIV. Kurikulární reforma na gymnáziích. Případové studie tvorby kurikula. Výzkumná zpráva. Praha: VÚP, 2011. ISBN 978-80-87000-78-6. KOLEKTIV. Výzkum informační výchovy na základních školách. Plzeň: Koniáš, 2007. ISBN 80-86948-10-2. KOPKA, J. Hrozny problémů ve školské matematice. Ústí nad Labem: UJEP, 1999. ISBN 80-7044-247-6. KOPKA, J. Výzkumný přístup při výuce matematiky. Ústí nad Labem: ÚJEP, 2007. ISBN 978-80-7044-926-4. KOSÍKOVÁ, V. Psychologie ve vzdělávání a její psychodiagnostické aspekty. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-2433-1. KOSTOLÁNYOVÁ, J. Teorie adaptivního e-learningu. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2012. ISBN 978-80-7464-014-8. KOUKOLÍK, F. Mozek a jeho duše. Praha: Galén, 2005. ISBN 80-7262-314-1. KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka. Výuka, která vychází z poznání, jak se učí lidský mozek. Kroměříž: Spirála, 1995. ISBN 80-901873-1-5. KREJČOVÁ, L. Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. Praha: Grada Publishing, 2011. ISBN 978-80-247-3474-3. KRYKOVÁ, H. Psychodidaktické aplikace metakognitivní teorie. In VALIŠOVÁ, A. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, 2004, s. 174–186. KUŘINA, F. Umění vidět v matematice. Praha: SPN, 1993. LEWTHWAITE, J. Začínáme řídit lidi. Brno: Computer Press, 2007. ISBN 978-80251-1727-9. LINHART, J. Základy psychologie učení. Praha: SPN, 1986. LORSBACH, A., K. TOBIN. Constructivism as a Referent for Science Teaching. Narst. 1992, (32).
46
LUKASOVÁ, A. Formální logika v umělé inteligenci. Brno: Computer Press, 2003. ISBN 80-251-0023-5. MALACH, J. Základy didaktiky. Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-7042-266-1. MALACH. J. Základy didaktiky. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. 2003. ISBN 80-7042-266-1. MAN, F., J. MAREŠ, J. STUCHLÍKOVÁ. 2000. Paradoxní účinky učitelových motivačních postupů. Pedagogika, 50, s. 224–235. MAŇÁK, J., V. ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU, 2003. ISBN 80-210-3123-9. MAREŠ, J. Styly učení žáků. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. MAŤUŠKIN, M. A. Problémové situácie v myslení a vo vyučovaní. Bratislava: SPN, 1973. MECHLOVÁ, E. Skupinové vyučování ve fyzice na základní a střední škole. Praha: SPN, 1989. MECHLOVÁ, E. Tvorba e-learningových kurzů pro technické obory. Ostrava: VŠB TU, 2006. ISBN 80-248-1165-0. MECHLOVÁ, E., J. MALACH. E-learning a styly učení. In BELCOM03. Praha: ČVUT, 2003. MCKENZIE, W. Multiple Intelligences and Instructional Technology. Instructional Society for Technology in Education, 2005. ISBN 1-56484-188-X. NEUMAJER, O. Interaktivní výukové aktivity pro rozvoj dovedností 21. století. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2014. ISBN 978-80-7290653-6. NEUMAJER, O., L. ROHLÍKOVÁ, J. ZOUNEK. Učíme s tabletem: Využití mobilních technologií ve vzdělávání. Bratislava: Wolters Kluwer, 2015. ISBN 978-80-7478768-3. NEVĚČNÁ, A., J. NEVĚČNÝ. Rébusy pro děti i dospělé. Olomouc: Agentura Rubicon, 2012. ISBN 978-80-7346-144-7. NIEMIERKO, B. ABC testów ośiagniac szkołnych. Warszawa: Wydawnictwo szkolne i pedagogiczne, 1975.
47
NIROO, M., G. H. NEJHAD a M. HAGHANI. The Effect of Gardner Theory Application on Mathematical/Logical Intelligence and Student's Mathematical Functioning Relationship. Social and Behavioral Sciences. Procedia, 2012, 47: 2169-2175. OKOŇ, W. K základům problémového učení. 1. vyd. Praha: SPN, 1966. OSLADILOVÁ, D. Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého, 1975. OSTRANDER, S., L. SCHROEDER, N. OSTRANDER. Superlearning 2000. Tvořivé učení 21. století. Český Těšín: Euromedia Group, 2000. ISBN 80-242-0193-3. PALEK, B., SHORT, D.: Lingvistické čítanky I. Sémiotika sv. 1. Charles Sanders Peirce. Praha: SPN, 1972. PALEČKOVÁ, J., V. TOMÁŠEK, J. BASL. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010. ISBN 978-80-211-0608-6. PALENČÁROVÁ, J., J. ŠEBESTA, K. Aktivní naslouchání při vyučování. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-101-8. PASCH, M., T. G. GARDNER, G. M. LANGEROVÁ, A. J. STARKOVÁ a Ch. D. MOODYOVÁ. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7367-054-2. PASK, G. Styles and strategies of learning. British Journal of educational psychology. 1976, (46): 128-148. PAULHAN, F.: La double fonction du langage. Paris: Librairie Félix Alcan, 1929. PETŘÍKOVÁ, J., D. ŠTĚPÁNEK. Média – prostředky transferu informací. Brno: FF MU, 1997. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-427-4. PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1966. PIAGET, J. To understand is to invent: The future of education. New York: Grossman, 1973. PLHÁKOVÁ, A. Přístupy ke studiu inteligence. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999. ISBN 80-224-0020-0. POLÁK, J. Didaktika matematiky. Jak učit matematiku zajímavě a užitečně. Plzeň: Fraus, 2014. ISBN 978-80-7238-448-5.
48
PRICE, G., P. MAIER. Efektivní studijní dovednosti. Odemkněte si svůj potenciál. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-2527-7. PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ, J. MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-416-8. PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ, J. MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-722-8. RAMBOUSEK, V., aj. Technické výukové prostředky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. ISBN 80-7066-227-1. REID, G. Learning Styles and Inclusion. London: Paul Chapman Publishing. 2006. ISBN 101-4129-1064-1. ROBOVÁ, J. Integrace informačních a komunikačních technologií jako prostředek aktivního přístupu žáků k matematice. UK PedF: Praha, 2012. ROSCH, E. Cognitive representations of semantic categories. Journal of experimental psychology. General, 1957, (104): 192-233. ROUGIER, R. Rozvíjíme logické myšlení. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367897-5. SEDÁKOVÁ, M. Příspěvek k analýze pojmu reprezentace v soudobé psychologické teorii. Československá psychologie. Praha, 1992, (36): 289-308. ISSN 0009-062X. SEDLÁKOVÁ, M. Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie. Mentální reprezentace a mentální modely. Praha: Grada, 2004. SCHIDTOVÁ, B., E. FLANDERKOVÁ. Neurolingvistika: Předmět, historie, metody. Slovo a slovesnost. Praha: Ústav pro jazyk český Akademie věd ČR, 2012, 73(1): 46-66. ISSN 0037-7031. SCHINDLER, R. Rukověť autora testových úloh. Praha: Centrum zjišťování výsledků vzdělávání, 2006. ISBN 80-2397111-5. SCHMIDT, G. IQ tréning – mozkový jogging. Praha: Rebo Productions, 2009. ISBN 978- 80-255-0293-8. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2471821-7. SLAVÍK, M., aj. Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2012. ISBN 978-80-247-4054-6.
49
SKLENÁK, V., aj. Data, informace, znalosti a Internet. Praha: C. H. Beck, 2001. ISBN 80-7179-409-0. STERNBERG, R. J. Úspěšná inteligence. Praha: Grada, 2001. ISBN 80-247-0120-0. STERNBERG, R. J. The teory of successful intelligence. Review of General Psychology. Texas, 1999, 3(4). ISSN 1089-2680. STERNBERG, R. J. The teory of successful intelligence. Review of General Psychology. Texas, 1999, 4(38). ISSN 1089-2680. STERNBERG, R. Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2002. SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Praha: Aspi, 2006. ISBN 80-7357-176-5. SVOBODA, M., D. KREJČÍŘOVÁ, M. VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-7367-566-0. ŠKODA, J., P. DOULÍK. Psychodidaktika: Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Praha: Grada Publishing, a. s., 2011. ISBN 978-80-247-3341-8. TEMUR, O. D. The Effects of Teaching Activities Prepared According to the Multiple Intelligence Theory on Mathematics Achievements. International Journal of Environmental and Science Education. 2007, 2(4): 86-91. Ukončit editaci TĚTHALOVÁ, M. Naše inteligence v sobě skrývá rozmanité chytrosti. Informatorium. 2012, č. 4, s. 3-8. TOLLINGEROVÁ, D. K pedagogicko-psychologické taxonomii učebních úloh. Socialistická škola. Praha, 1997, 17(4): 56-60. TOMÁŠEK, V., I. KRAMPLOVÁ, J. PALEČKOVÁ. TIMMS 2011: Národní zpráva. Praha: ČŠI, 2012. ISBN 978-80-905370-4-0. TUREK, I. Didaktika. Bratislava: Iura Edition, 2010. ISBN 978-80-8078-322-8. URBÁNEK, T., D. DENGLEROVÁ, J. ŠIRŮČEK. Psychometrika. Měření v psychologii. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-836-4. VALIŠOVÁ, A, H. KASÍKOVÁ, aj. Pedagogika pro učitele. 2. vyd. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3357-9. VANÍČEK, J. Počítačové kognitivní technologie ve výuce geometrie. Praha: Univerzita Karlova, 2009. ISBN 978-80-7-394-8.
50
VEŘMIŘOVSKÝ, J. Optimalizace využití multimediálních vzdělávacích objektů ve výuce přírodovědných předmětů. Ostrava: Ostravská univerzita, 2009. WARES, A. An application of the theory of multiple intelligences in mathematics classrooms in the context of origami. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. 2013, 44(1): 122-131. Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2010/11. Praha: ČŠI, 2011 Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2013/14. Praha: ČŠI, 2014 YOUNGSON, R. M. O šílenství, podivínství, genialitě. Praha: Portál, 2000. ISBN 807178-401-X. ZATLOUKAL, T, aj. Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2014/15. Praha: ČŠI, 2015. ISBN 978-80-905632-7-8. ZOUNEK, J. ICT v životě základních škol. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-7254-858-1. ZOUNEK, J., K. ŠEĎOVÁ. Učitelé a technologie. Mezi tradičním a moderním pojetí. Brno: Paido, 2009. ISBN 798-80-7315-187-4.
51
Publikační činnost KOCICHOVÁ, D. DOMINO - interaktivní výuka mění ráz školy. Učitelské noviny [online]. Praha: Fortuna, 2005, (35) [cit. 2015-12-27]. Dostupné z: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv KOCICHOVÁ, D. Prezentace celostátní soutěže Město mýma očima. In: Sborník z konference Počítač ve škole 2005. Nové Město na Moravě, 2005, s. 70-72. KOCICHOVÁ, D. Prameny tvořivosti. Gymnázium Hladnov, Ostrava, 2009. ISBN 978-80-254-6319-2. HAUSNER, M., D. KOCICHOVÁ, aj. In Škola pro 21. století, 2009. Akční plán pro realizaci Koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání pro období 2009–2013 (Usnesení vlády č.1276/2008). [Online]. 3. 11. 2013. Dostupné z www: http://www.skola21.cz/akcni_plan KOCICHOVÁ, D. Zdroje objektů pro interaktivní výuku matematiky na ZŠ a SŠ. In: Sborník z konference Počítač ve škole 2008 [online]. 2008 [cit. 2015-12-27]. Dostupné z: http://www.pocitacveskole.cz/kategorie/setkavani/pocitac-ve-skole2008 KOCICHOVÁ, D. Role ICT ve vzdělávání. In: Udržitelnost rozvoje společnosti a kvalita života. Opava: Slezská univerzita v Opavě, 2009, s. 13-14. ISBN 978-807248-552-9. KOCICHOVÁ, D. Tvorba digitálních výukových materiálů jako nástroj pro inovace ve výuce [online]. 2008 [cit. 2015-12-27]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2009/09/tvorba-digitalnich-vyukovych-materialu.html KOCICHOVÁ, D. Konference Prameny tvořivosti a soutěž ORIGIN [online]. 2009 [cit. 2015-12-27]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2009/12/konferenceprameny-tvorivosti-soutez.html KOCICHOVÁ, D. Počítačem podporovaná výuka matematiky na ZŠ a SŠ. Studijní opora. OU v Ostravě, 2010 KOCICHOVÁ, D. Kroužek IVT pro žáky ZŠ. OU v Ostravě, 2011. KOCICHOVÁ, D. Výuka matematiky s podporou ICT se zaměřením na typy inteligence žáka. In: Sborník příspěvků vědecké konference s mezinárodní účastí Sapere aude 2011: Evropské a české vzdělávání, vol. I. Magnanimitas. Hradec Králové, 2011, s. 479-484. ISBN 978-80-904877-2-7.
52
KOCICHOVÁ, D. Diagnostika dimenzí inteligence žáka základních a středních škol v Moravskoslezském kraji. In Recenzovaný sborník příspěvků vědecké konference s mezinárodní účastí Sapere aude 2012. Vzdělávání a dnešní společnost, vol. II. Magnanimitas, Hradec Králové, 2012, s. 161–167. ISBN 978-80-904877-9-6. KOCICHOVÁ, D., MECHLOVÁ, E. Condicions of Learning Individualization in Technology Supported Enviroments. In Information and Communication Technology in Education. University of Ostrava, 2011, s. 173–182. ISBN 978-807368-979-7. KOCICHOVÁ, D. Gardnerova teorie vícenásobné inteligence a žákova konstrukce matematických poznatků. In Recenzovaný sborník příspěvků vědecké konference s mezinárodní účastí Sapere aude 2013. Pozitivní vzdělávání a psychologie, vol. III. Magnanimita: Hradec Králové, 2013, s. 213–216. ISBN 978-80-905243-6-1. KOCICHOVÁ, D. Gardnerova teorie ve výuce matematiky. In: Studentská vědecká konference: Věda má budoucnost [online]. Ostravská univerzita v Ostravě, 2013 [cit. 2015-12-27]. Dostupné z: http://konference.osu.cz/svk/sbornik2013/pdf/budoucnost/didaktika/Kocichova. pdf. KOCICHOVÁ, D. Technologie a Gardnerova teorie vícenásobné inteligence v procesu konstruktivistického matematického poznání. In Sborník příspěvků 6. konference Užití počítačů ve výuce matematiky. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, 2013, s. 189–197. ISBN 978-80-7394-448-3. KOCICHOVÁ, D. Gardner´s theory in multipleintelligences and pupil´s construction of knowledge in mathematics In Sborník příspěvků Mezinárodní Masarykovy konference pro doktorandy a mladé vědecké pracovníky, roč. IV. Magnanimitas. Hradec Králové, 2013, s. 1941–1949. ISBN 978-80-87952-00-9. KOCICHOVÁ, D. Gardner´s theory in multiple intelligences and pupil´s construction of knowledge in mathematics. In Sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference Evropské pedagogické fórum. Aktuální požadavky pedagogiky a psychologie, roč. III. Magnanimitas. Hradec Králové, 2013, s. 50–59 . ISBN 978-80905243-9-2. KOCICHOVÁ, D. Metodika ověřování účinnosti výuky s pomocí elektronických učebnic a exkurzí. Studijní opora. Ostrava, 2012. KOCICHOVÁ, D.(2015aa) Seznámení s Geogebrou [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/03/31/seznameni-s-geogebrou-2/
53
KOCICHOVÁ, D. (2015ab) Prostředí Geogebry [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/05/26/prostredi-geogebry-2/ KOCICHOVÁ, D. (2015ac) První kroky s Geogebrou [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/06/04/prvni-kroky-s-geogebrou3/?doing_wp_cron=1449650303.3100719451904296875000 KOCICHOVÁ, D. (2015ad) Nástroje Geogebry pro zobrazování [online]. [cit. 201512-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/06/16/nastroje-geogebry-prozobrazovani-4/ KOCICHOVÁ, D. (2015ae) Inovace výuky s Geogebrou [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/06/29/inovace-vyuky-s-geogebrou-5/ KOCICHOVÁ, D.(2015b) Interaktivní tabuli? Žáci preferují tablety! [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2015/01/27/interaktivnitabuli-zaci-preferuji-tablety/ KOCICHOVÁ, D.(2015c) Technologiemi k řešení problémů a kreativitě žáků [online]. [cit. 2015-12-09]. Dostupné z: http://www.itveskole.cz/2014/11/28/5218/ KOCICHOVÁ, D.(2015d) Vzdělávací aktivity v matematice. Oborová uživatelská příručka pro učitele. Brno: itelligence a.s., 2015. ISBN 978-80-260-8168-5. KOCICHOVÁ, D., L. SUCHÁNKOVÁ, aj. Mobilita a cloud ve výuce. Uživatelská příručka pro učitele. Brno: itelligence a.s., 2015.
54
Profesní životopis Mgr. Dagmar Kocichová Datum narození: 30. 5. 1956 Adresa: M. Kopeckého 633, Ostrava-Poruba Telefon: +420 603 703 270 Email:
[email protected] Vzdělání 2010 – 2016 Doktorské studium, OU v Ostravě, Pedagogická fakulta, Katedra informačních a komunikačních technologií 2006–2008 OU PdF, Centrum dalšího vzdělávání – Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky – školský managment (II.) 2000–2002 PřF OU Ostrava, rozšiřující studium – obor Učitelství informatiky 1981–1984 PřF UP Olomouc, doplňující studium učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů, obor M – Zt 1975–1979 Pedagogická fakulta Ostrava, obor M – Zt Pracovní zkušenosti 2015 – doposud Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání, Praha, metodik logistiky 2014/15 Boxed s. r. o. Praha, itelligence a. s. Praha, manažerská funkce Garant klíčových aktivit, lektor, mentor – Projekt Dotkněte se inovací, Didaktika pro kyberprostor
55
2005–2014 Gymnázium Hladnov a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, Ostrava, příspěvková organizace Matematika – IVT, zástupkyně ředitele 1986–2005 Gymnázium Olgy Havlové, středoškolská učitelka, obor M – IVT, ICT metodik 1981–1986 SOU společného stravování, Šalounova 56, Ostrava-Vítkovice, středoškolská učitelka, obor M – Zt 1979–1981 5. ZDŠ, E. Krásnohorské, Frýdek-Místek, učitelka, obor M – Ztv Účast na projektech 1. OP Vzdělávání po konkurence schopnost, partneři projektu s CPP OU Ostrava, Prioritní osa: 1. 2, CZ.1.07/2.2.00/07.0355 Název OP: terciární vzdělávání, výzkum a vývoj Název: Synergie – spolupráce VŠ se ZŠ a SŠ 2. OP VK 1.07, partneři projektu s MEC, o.p.s. Ostrava při OU Číslo prioritní osy: 7. 2. 3, CZ.1.07/2.3.00/09.0024 Název: Systém využití počítačem podporovaných experimentů k posilování výzkumných kompetencí žáků ZŠ a SŠ 3. OP VK 1. 07, partneři projektu s MEC, o.p.s. Ostrava při OU Číslo projektu: CZ 1.07/1.3.05/11.0012 Název: Podpora rozvoje škol MSK v oblasti autoevaluace 4. Projekt MVRR-2008-12810/ 32140-1, partneři projektu s OU Ostrava a UKF Nitra Název: Diagnostika stavu znalostí a dovedností žáků v ČR – SR Příhraniční oblasti se zaměřením na jejich rozvoj OP CZ 1. 07, řešitelé projektu 5. Název OP: Vzdělávání pro konkurence schopnost Číslo prioritní osy: 7.1.1 Název: EVOM, Elektronické výukové objekty (vybrané předměty v cizím jazyce) v LMS systému Moodle 6. Projekt MSK Kvalita 2008 56
7. 8. 9.
10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Název: Testování žáků 1. ročníků oborů vzdělávání poskytujících střední vzdělání s maturitní zkouškou a Test moderních dějin. Projekt SIPVZ č. 1454P2006, Výtvarná výchova v průřezových tématech ŠVP Projekt SIPVZ č. 1480P2006, Biologie a ŠVP CZ.1.07/2.3.00/0.9.0024, OPVK 2. 3, Systém využití počítačem podporovaných experimentů k posilování výukových kompetencí žáků ZŠ a SŠ. Projekt MSK „Rozvoj dalšího vzdělávání na SŠ a VOŠ v MSK“ OPVK CZ.1.07/2.2.00/0.7.0355, OPVK 2. 2., Synergie ZŠ, SŠ a VŠ OPVK CZ.1.07/1.1.24/01.0022, OPVK 7. 1., SbírkaPříkladů. OPVK CZ.1.07/1.5.00/34.0845, OPVK 1.1. EU šablony, Škola21 OPVK CZ.1.07/1.1.07/03.0042 Výukové objekty v systému Moodle a SmartBoard OPVK CZ.1.07/1.3.00/51.0027 projekt Didaktika pro kyberprostor OP VK 51 CZ.1.07/1.3.00/51.0024 Dotkněte se inovací
57
