Dankwoord Graag zou ik, via deze weg, mijn dank betuigen aan de mensen die het mogelijk maakten dit werk te realiseren. Ik wil mijn zus, Julie Dewelter, Master in het sociaal werk, bedanken bij het helpen brainstormen over een bruikbaar concept. Joke Dumortier, mijn vriend Tony Decuypere en vooral mijn papa maakten het mogelijk om het schitterende praktische werk te realiseren. Brecht Vanderberken bewerkte de foto’s tot prachtige plaatjes. Dank ook aan Dina Librecht en Francis D’haene en mijn mama voor de verbetering van het talige aspect in mijn scriptie. Mijn stagementoren wil ik ten zeerste bedanken, nl. Kaat Feryn en Katrien Persien. De “Regenboogfamilie” is gegroeid uit een intense samenwerking met hen. Zij deelden hun kennis en ervaring en lieten me meer inzicht krijgen in de rekenproblematiek. Ik apprecieer het ook enorm dat ze zoveel van hun kostbare tijd en energie in mijn begeleiding stopten. Ik wil hen en Mevrouw Van Soom danken dat ze mij de kans gaven mijn scriptie in het revalidatiecentrum: “Accent” te volbrengen. Het was een boeiende en erg leerrijke stageervaring. Mevrouw Van Soom gaf me tips en advies bij zowel het praktische als het ‘theoretische’ aspect van mijn scriptie. Emotionele steun kreeg ik bij mijn mama, papa, zus en vrienden. Tenslotte wil ik ook alle docenten van de HIEPSO bedanken voor de aangename en leerrijke opleiding.
2
Inhoudsgave DEEL 1: INTRODUCTIE ............................................................................................................... 7 1
DE INSTELLING:..................................................................................................................... 7
1.1
ALGEMENE GEGEVENS ............................................................................................................ 7
1.2
DOELGROEP ............................................................................................................................. 7
1.3
VISIE ......................................................................................................................................... 7
1.3.1 1.3.2 1.4 2
VISIE VAN DE INSTELLING...................................................................................................... 7 VISIE VAN DE DIENST: ERGOTHERAPIE................................................................................... 7 WERKING ................................................................................................................................. 8
VOORBEREIDENDE REKENVAARDIGHEDEN............................................................... 9
2.1
BELANG VAN DE VOORBEREIDENDE REKENVAARDIGHEDEN ............................................... 9
2.2
DE IJSBERGMETAFOOR: .......................................................................................................... 9
3
MIJN VISIE ............................................................................................................................. 11
DEEL 2: SAMEN OP WEG MET DE “REGENBOOGFAMILIE”......................................... 13 4
DE WERKBOX........................................................................................................................ 13
4.1
VOORWAARDEN ..................................................................................................................... 13
4.2
ONTWIKKELING VAN DE WERKBOX ..................................................................................... 14
4.2.1 4.2.2 4.3
DE “REGENBOOGFAMILIE” .................................................................................................. 15
4.3.1 4.3.2 5
HET OPZET............................................................................................................................ 14 HET VOORLOPIGE CONCEPT ................................................................................................. 15 HET MATERIAAL .................................................................................................................. 16 SAMENSTELLING VAN DE WERKBOX .................................................................................... 17
LEIDRAAD BIJ DE WERKBOX .......................................................................................... 22
5.1
VOORWAARDEN ..................................................................................................................... 22
5.2
DE “REGENBOOGGIDS”......................................................................................................... 22
5.2.1 5.2.2 6
HET RAAMWERK .................................................................................................................. 23 THERAPEUTISCHE INTERVENTIES ........................................................................................ 23
OBSERVATIESCHAAL......................................................................................................... 26
6.1
VOORWAARDE ....................................................................................................................... 26
6.2
DE ONTWIKKELINGSSTEEKKAART ....................................................................................... 26
6.3
HET BEHANDELFORMULIER.................................................................................................. 27
3
7
HET DOEL VAN HET WERKEN MET DE “REGENBOOGFAMILIE” ....................... 28
8 DOELGROEP: KINDEREN MET ZWAKKE VOORBEREIDENDE REKENVAARDIGHEDEN .......................................................................................................... 29 9
EINDOORDEEL ..................................................................................................................... 30
9.1
DE “REGENBOOGFAMILIE” .................................................................................................. 30
9.2
DE “REGENBOOGGIDS”......................................................................................................... 31
9.3
DE ONTWIKKELINGSSTEEKKAART EN HET BEHANDELFORMULIER .................................. 32
DEEL 3: DE “REGENBOOGGIDS” ........................................................................................... 34 10 AANWIJZINGEN BIJ HET GEBRUIK VAN DE “REGENBOOGFAMILIE” .............. 34 11 HOE GAAT DE ERGOTHERAPEUT TEWERK? ............................................................. 37 12 BASISVAARDIGHEDEN IN DE ORDENINGSPRINCIPES ............................................ 38 12.1 12.1.1 12.1.2 12.2 12.2.1 12.2.2 12.2.3 12.2.4
KENMERKEN WAARNEMEN ................................................................................................. 38 BELANG VAN HET WAARNEMEN VAN KENMERKEN ........................................................... 38 ALGEMENE ONTWIKKELING VAN HET WAARNEMEN VAN KENMERKEN ............................ 38 TWEE OBJECTEN VERGELIJKEN ......................................................................................... 39 BELANG VAN HET VERGELIJKEN VAN TWEE OBJECTEN ..................................................... 39 ALGEMENE ONTWIKKELING VAN HET VERGELIJKEN VAN TWEE OBJECTEN ...................... 39 NIVEAU 1: KIND VERGELIJKT TWEE ZAKEN PASSIEF ......................................................... 40 NIVEAU 2: KIND VERGELIJKT TWEE ZAKEN ACTIEF........................................................... 41
13 CLASSIFICEREN ................................................................................................................... 42 13.1
WAT IS CLASSIFICEREN?..................................................................................................... 42
13.2
BELANG VAN HET CLASSIFICEREN ..................................................................................... 42
13.3
ALGEMENE ONTWIKKELING VAN HET CLASSIFICEREN .................................................... 43
13.4
KENMERKEN WAARMEE GECLASSIFICEERD KAN WORDEN.............................................. 43
13.4.1 13.4.2 13.4.3 13.4.4
CLASSIFICEREN VOLGENS KLEUR ...................................................................................... 43 CLASSIFICEREN VOLGENS VORM ....................................................................................... 44 CLASSIFICEREN VOLGENS GROOTHEID .............................................................................. 44 CLASSIFICEREN VOLGENS SECUNDAIR UITERLIJK KENMERK............................................. 45
13.5
CLASSIFICEEROPDRACHTEN – ALGEMEEN ........................................................................ 45
13.6
GRADATIES AANBRENGEN .................................................................................................. 50
13.6.1 13.6.2 13.6.3
GRADATIES VOLGENS DE MATE VAN VERINNERLIJKEN ..................................................... 50 GRADATIES AANBRENGEN IN DE MATERIAALKEUZE ......................................................... 50 GRADATIES AANBRENGEN IN DE OPDRACHTEN ................................................................. 51
4
13.7
CLASSIFICEREN VOLGENS ÉÉN KENMERK OF SORTEREN ................................................. 52
13.7.1 13.7.2 13.7.3 13.7.4 13.7.5 13.7.6 13.8
INLEIDING .......................................................................................................................... 52 DOELSTELLINGEN .............................................................................................................. 52 CLASSIFICEREN VOLGENS KLEUR ...................................................................................... 52 CLASSIFICEREN VOLGENS VORM ....................................................................................... 59 CLASSIFICEREN VOLGENS GROOTHEID .............................................................................. 63 CLASSIFICEREN VOLGENS SECUNDAIR UITERLIJK KENMERK............................................. 72 CLASSIFICEREN VOLGENS TWEE OF MEERDERE KENMERKEN ........................................ 75
13.8.1 13.8.2 13.8.3 13.9
INLEIDING .......................................................................................................................... 75 DOELSTELLINGEN .............................................................................................................. 75 VOORBEELDEN VAN CLASSIFICEEROPDRACHTEN .............................................................. 75 GLOBAAL CLASSIFICEREN OF DOORSORTEREN ................................................................ 82
13.9.1 13.9.2 13.9.3
INLEIDING .......................................................................................................................... 82 DOELSTELLINGEN .............................................................................................................. 83 VOORBEELDEN VAN CLASSIFICEEROPDRACHTEN .............................................................. 83
13.10
PROBLEEMOPLOSSEND CLASSIFICEREN .......................................................................... 84
13.10.1 13.10.2 13.10.3 13.11
INLEIDING ........................................................................................................................ 84 DOELSTELLINGEN ............................................................................................................ 85 VOORBEELDEN VAN CLASSIFICEEROPDRACHTEN ............................................................ 85 BEPERKINGEN AAN HET MATERIAAL ............................................................................... 88
14 SERIËREN ............................................................................................................................... 89 14.1
WAT IS SERIËREN? .............................................................................................................. 89
14.2
BELANG VAN HET SERIËREN ............................................................................................... 89
14.3
ALGEMENE ONTWIKKELING VAN HET SERIËREN .............................................................. 90
14.4
KENMERKEN WAARMEE GESERIEERD KAN WORDEN ....................................................... 90
14.4.1 14.4.2 14.4.3
SERIËREN VOLGENS DE OPPERVLAKTEBEGRIPPEN: KLEIN - GROOT................................... 90 SERIËREN VOLGENS DE AFSTAND- EN LENGTEBEGRIPPEN: DUN - DIK OF SMAL - BREED .. 90 SERIËREN VOLGENS DE TIJDSBEGRIPPEN: JONG - OUD ....................................................... 91
14.5
SERIEEROPDRACHTEN - ALGEMEEN .................................................................................. 91
14.6
GRADATIES AANBRENGEN .................................................................................................. 92
14.6.1 14.6.2 14.6.3 14.7
GRADATIES VOLGENS DE MATE VAN VERINNERLIJKEN ..................................................... 92 GRADATIES AANBRENGEN IN DE MATERIAALKEUZE ......................................................... 92 GRADATIES AANBRENGEN IN DE OPDRACHTEN ................................................................. 94 GROOTHEDEN HANTEREN VAN DE VERGROTENDE TRAP (DE COMPARATIEF) ................ 94
14.7.1 14.7.2 14.7.3
INLEIDING .......................................................................................................................... 94 DOELSTELLINGEN .............................................................................................................. 95 VOORBEELDEN VAN OPDRACHTEN VOOR HET OEFENEN VAN DE BEGRIPPEN VAN DE VERGROTENDE TRAP ........................................................................................................................ 95 14.8 14.8.1 14.8.2 14.8.3
GROOTHEDEN HANTEREN VAN DE OVERTREFFENDE TRAP (DE SUPERLATIEF) .............. 97
INLEIDING .......................................................................................................................... 97 DOELSTELLINGEN .............................................................................................................. 97 VOORBEELDEN VAN OPDRACHTEN VOOR HET OEFENEN VAN DE BEGRIPPEN VAN DE OVERTREFFENDE TRAP ..................................................................................................................... 97
5
14.9
SERIËREN VOLGENS ÉÉN KENMERK ................................................................................. 100
14.9.1 14.9.2 14.9.3
INLEIDING ........................................................................................................................ 100 DOELSTELLINGEN ............................................................................................................ 100 VOORBEELDEN VAN SERIEEROPDRACHTEN ..................................................................... 101
14.10
SERIËREN VOLGENS TWEE OF MEERDERE KENMERKEN .............................................. 103
14.10.1 14.10.2 14.10.3 14.11 14.11.1 14.11.2 14.11.3 14.12
INLEIDING ...................................................................................................................... 103 DOELSTELLINGEN .......................................................................................................... 103 VOORBEELDEN VAN SERIEEROPDRACHTEN ................................................................... 103 PROBLEEMOPLOSSEND SERIËREN .................................................................................. 105 INLEIDING ...................................................................................................................... 105 DOELSTELLINGEN .......................................................................................................... 105 VOORBEELDEN VAN SERIEEROPDRACHTEN ................................................................... 105 BEPERKINGEN AAN HET MATERIAAL:............................................................................ 106
15 DE BIJLAGEN ...................................................................................................................... 107 16 DE BRONVERMELDING ................................................................................................... 108
6
Inleiding Als derdejaarsstudente ergotherapie aan de Hogeschool West-Vlaanderen kreeg ik de taak een scriptie uit te werken voor het behalen van mijn diploma. De scriptie diende volbracht te worden in één van de vier hoofddisciplines, nl. ontwikkeling, geriatrie, psychiatrie of fysieke revalidatie. Ik koos voor de doelgroep: ontwikkeling. Mijn persoonlijke interesses gingen uit naar het werken met kinderen. Als ergotherapeute in wording zocht ik naar een scriptieonderwerp waarbij het handelen centraal staat. Vanuit het revalidatiecentrum “Accent” kwam de vraag naar educatief (spel)materiaal om de voorbereidende rekenvaardigheden te oefenen. Meteen vond ik het een interessant onderwerp om aan mee te werken. Ook Ruijssenaars citeert dat er veel te weinig rekening gehouden wordt met het behandelen en remediëren van rekenzwakke kleuters1. Rekeninghoudend met deze stelling en met de vraag van het kinderrevalidatiecentrum, vond ik het een uitdaging om, in samenwerking met “Accent”, een therapiemiddel te bedenken waarbij de voorbereidende rekenvaardigheden gestimuleerd worden. Ik startte met het ontwerp van een soort werkbox, vervolgens begon ik met schrijven van een bundel, als leidraad bij de werkbox. Ik maakte gebruik van “Evidence Based Practice”, om mijn ‘ergotherapeutisch medium’ te stoelen op wetenschappelijke feiten en bronnen. Zo verdiepte ik me in enkele belangrijke auteurs, zoals: Ruijssenaars, Van Luit, Van de Rijt, Dumont, Piaget. Hierdoor kwam ik meer te weten over de ontwikkeling van het kind en het belang van de voorbereidende rekenvaardigheden. Ik zag onmiddellijk dat de voorbereidende rekenvaardigheden erg uitgebreid zijn. Daarom besloot ik me te beperken tot de traditionele pijlers, meer specifiek classificatie en seriatie. De ontwikkeling van het medium verliep via een intens groeiproces in samenwerking met mijn stagementoren. Mijn creativiteit, samen met hun kennis en ervaring, vormden de basis waaruit we tot een therapiemiddel kwamen die volledig aan mijn wensen kon voldoen. Het begon allemaal bij losstaande ideeën die uitgroeiden tot een project, gefundeerd op didactische principes en een eenduidige, weloverwogen visie. Door brainstormen, continue evaluatie, overleg, en praktische ondervinding kwam langzamerhand het therapiemiddel tot stand. Het middel werd continu aangepast tot het aan onze wensen voldeed. Het was een weg die niet altijd vlot verliep, maar tijdens het ganse proces heb ik enorm veel bijgeleerd.
1
RUIJSSENAARS, A.J.J.M., en GHESQUIERE, P., Dyslexie en dyscalculie: ernstige problemen in het leren lezen en rekenen. Recente ontwikkelingen in onderkenning en aanpak. Leuven, Acco, 2002, blz. 118.
7
DEEL 1:
Introductie
De instelling2:
1
In liep stage in het revalidatiecentrum “Accent”. Hier werd het therapiemiddel praktisch uitgeprobeerd en geëvalueerd.
1.1
Algemene gegevens
Revalidatiecentrum: “Accent” Lagaeplein 12/14 8501 Kortrijk-Heule
1.2
Doelgroep
Kinderen met een mentale handicap Kinderen met randbegaafdheid Kinderen met autisme en aan autisme-verwante stoornissen Hyperactieve kinderen (ADHD) Kinderen met complexe leerstoornissen (o.a. dyslexie, dyscalculie ….) Kinderen met complexe spraak- en taalstoornissen
1.3
Visie
1.3.1
Visie van de instelling
De cliënt met zijn omgeving staat centraal. Elke kind wordt als een apart individu aanschouwd. De theoretische benadering is dan ook per individu verschillend. Bij de behandeling wordt ook de omgeving betrokken: voor het kind zijn dat meestal de ouders of opvoeders en de school. Het doel is dat de omgeving aangepast wordt volgens de specifieke noden van het kind. Een multidisciplinair team van gekwalificeerd personeel staat in voor een deskundige behandeling.
1.3.2
Visie van de dienst: ergotherapie
•
Het kind met zijn specifieke noden staat centraal; afhankelijk van kind tot kind wordt gezocht naar een gepaste behandelmethode.
•
Om bij te leren moet het kind zelf ontdekken. Het is dan ook aan de ergotherapeut dit ontdekken te stimuleren. Men tracht dit zoveel mogelijk op een ‘speelse’ wijze te doen.
2
http://www.revaccent.be/
8
Wanneer het kind al spelend leert, wordt het kind extra bij de activiteit betrokken en zal de kennis ook beter verinnerlijkt worden. •
Met het oog op zelfredzaamheid worden de vaardigheden, die het kind in de andere disciplines heeft aangeleerd, toegepast in de dienst ergotherapie.
1.4
Werking
De instelling heeft al 30 jaar ervaring. De behandeling start met een gespecialiseerde diagnose om zo een individueel behandelplan op te stellen. De revalidatie gebeurt ambulant en gaat gemiddeld twee keer per week door in het centrum. Het multidisciplinair team, bestaande uit: directeur, artsen, psychologen, logopedisten, ergotherapeuten, kinesisten en een sociale dienst, staat in voor een totale aanpak. De verschillende disciplines werken nauw samen om een volledig onderzoek en doelgerichte therapeutische begeleiding te garanderen. Ieder draagt, vanuit zijn vakgebied en in overleg met elkaar, bij tot de revalidatie van het kind. Het team komt op geregelde tijdstippen samen om het kind in al zijn facetten te bespreken. Directie Medisch directeur/revalidatiearts
Medische dienst
Psychotherapie
Logopedie
Ergotherapie
Kinesitherapie
Sociale dienst
Figuur 1: voorstelling het multidisciplinair team in het revalidatiecentrum “Accent”
De ouders worden zoveel mogelijk bij de revalidatie betrokken. Ze kunnen zich over de behandeling van hun kind informeren bij de sociale dienst of de therapeuten. Daarnaast wordt er om de zes maanden een bijeenkomst georganiseerd waarbij de ouders (en de school) worden uitgenodigd om de evolutie van het kind te bespreken. Bovendien kunnen de ouders ook zelf een gesprek aanvragen. Tevens wordt er in overleg met hen bepaald of doorverwijzingen naar andere diensten of instanties nodig blijken, vb. diagnoseonderzoeken.
9
2
Voorbereidende rekenvaardigheden3
Er zijn verschillende, voorbereidende rekenvaardigheden te onderscheiden. De voorbereidende rekenvaardigheden bestaan uit verschillende deelvaardigheden, namelijk de traditionele reken‘voorwaarden’ en de telvaardigheden. Als men deze deelvaardigheden beheerst, spreekt men over een goed ontwikkeld getalbegrip. Bij de traditionele rekenvoorwaarden onderscheiden we: conserveren, classificeren, corresponderen en seriëren. Deze vier vaardigheden worden opgevat als belangrijke voorwaarden om te komen tot getalbegrip (vgl. Dumont, 1994). Vanwege de uitgebreidheid van de voorbereidende rekenvaardigheden besloot ik me te beperken tot twee van de traditionele Piagetiaanse rekenvoorwaarden, namelijk: classificatie en seriatie. Deze twee ordeningsprincipes worden in de “Regenbooggids”, op een praktische wijze, diepgaand uitgewerkt. We moeten er ons wel steeds van bewust zijn dat de verschillende deelvaardigheden voor het ontstaan van een goed getalbegrip nauw met elkaar samenhangen en in wisselwerking met elkaar evolueren.
2.1
Belang van de voorbereidende rekenvaardigheden
De voorbereidende rekenvaardigheden zijn van grote waarde bij het verdere rekenen. Bij sommige kleuters komen deze vaardigheden moeilijk tot stand. Dit tracht ik te verhelpen door het aanbieden van een ergotherapeutisch middel en begeleidingstips bij het behandelen van kinderen zwakke mogelijkheden op vlak van het voorbereidend rekenen. Diverse onderzoeken (Dehaene, 1992; Geary, 1990; Van de Rijt, 1996) tonen aan dat er een verband is tussen zwakke rekenvaardigheden in het eerste leerjaar en zwakke voorbereidende rekenvaardigheden.4 Het is noodzakelijk om kinderen met een achterstand op vlak van rekenen een voldoende niveau van voorbereidende rekenvaardigheden te doen verwerven. Het werken aan de basis is van cruciaal belang om zonder problemen te kunnen starten met het aanvankelijk rekenen (ijsbergmetafoor).
2.2
De ijsbergmetafoor5:
In het rekenen wordt vaak enkel rekening gehouden met de ‘zichtbare’ tekorten. Terwijl het probleem zich dikwijls al veel eerder voordoet. Dit kan vergeleken worden met een ijsberg. De meeste mensen houden enkel rekening met het topje van de ijsberg (het zichtbare), terwijl het grootste gedeelte onder water zit. Als we dit horizontaal doortrekken naar het rekenonderwijs, kan men zeggen dat bijvoorbeeld het maken van een
3
RUIJSSENAARS, A.J.J.M., VAN LUIT, J.E.H. en VAN LIESHOUT, E.C.D.M., Rekenproblemen en dyscalculie, theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling, Rotterdam, Lemniscaat, 2004, blz.168. 4 5
Ibid., blz.175.
BOSWINKEL, N. e.a.., Tussenrapportage Project Speciaal Rekenen, Utrecht, Freudenthal Instituut, 2003, blz. 51.
10
rekenoefening het topje van de ijsberg is (de techniek). Het inzichtelijk kunnen oplossen van de oefening doet beroep op een veel breder draagvlak, het drijfvermogen (o.a. getalbegrip, kennis van wiskundige symbolen,…). Bij het remediëren van kinderen met zwakke rekenkundige mogelijkheden is het daarom belangrijk eerst na te gaan in hoeverre de leerstof is onderbouwd i.p.v. puur de techniek bij te brengen (bovenbouw).
Grafische voorstelling 1: "De Ijsbermetafoor"
Om doelgericht te kunnen interveniëren, moet de ergotherapeut voldoende notie hebben over hoe het rekenen en dus ook de voorbereidende rekenvaardigheden tot stand komen.
11
3
Mijn visie
Door veel boeken te lezen ter voorbereiding op mijn eindwerk en door het volgen van de opleiding ’ergotherapie’ heb ik verschillende opvattingen en meningen leren kennen. Tevens heb ik via de nauwe samenwerking met “Accent” ook hun visie ontdekt. De verschillende visies en opinies heb ik verwerkt om hieruit eigen keuzes te maken. Deze keuzes heb ik tenslotte verinnerlijkt tot persoonlijke waarden en normen. 1. Actief handelen = leren In o.a. de handelingsleerpsychologie wordt het actief handelen benadrukt. In de literatuur vond ik: “Kennis die voortkomt uit directe ervaringen zal meer kans hebben om bij te blijven…”.6 Ook Piaget verklaart dat, om kleuters informatie te laten opdoen, het uiterst belangrijk is dat ze ‘zelf doen’. In “Accent” lag ook de nadruk op het ‘zelf ontdekken‘. Uit de vorige stellingen is duidelijk samen te vatten dat: indien het kind wil bijleren en het geleerde wil toepassen in gelijkaardige, verwante en diverse andere contexten (= automatiseren, integreren, generaliseren), moet het zelf zoveel mogelijk experimenteren en ontdekken. Door regelmatig oefenen en herhalen kunnen functies en vaardigheden aangeleerd of ontwikkeld worden. 2. Verinnerlijken gebeurt van concreet handelen naar abstract handelen De handelingsleerpsychologie stelt dat het verinnerlijken van een handeling of een begrip verloopt van materieel naar perceptief en uiteindelijk naar mentaal niveau (Gal’perin, 1972). M.a.w het handelen met concreet materiaal vormt de basis voor het uiteindelijke leren. Eerst moet het handelen met concreet materiaal voldoende doorleefd worden voordat het kind een stap verder kan, nl. oefeningen op bladniveau. Hiermee hou ik telkens rekening wanneer ik kennis wil bijbrengen. 3. Spelen = leren Het belang van het leren op ‘speelse’ wijze wordt door tal van auteurs benadrukt. Ook in “Accent” tracht men dit zoveel mogelijk na te streven. Tijdens het spelenderwijs leren is de betrokkenheid van het kind erg hoog, wat diepgaand leren teweeg brengt.7 Om deze redenen vind ik het dan ook van groot belang, om zoveel mogelijk het incidenteel en ‘spelend’ leren te bekomen. Spel is mijn ingang om kinderen uit te dagen tot ontwikkeling. 4. Belang van de therapeutische relatie Ik hecht ook veel belang aan de therapeutische relatie, want dit bevordert in sterke mate de therapie.
6 7
HOHMANN, M., e.a.., Kleuters in actie. Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1985, blz.126.
STRUYVEN, K., e.a., Groot worden - De ontwikkeling van baby tot adolescent - handboek voor leerkrachten en opvoeders. Heverlee - Leuven, LannooCampus, 2005, blz. 126.
12
5. Streven naar harmonie in de handelingsgebieden Als studente ergotherapie streefde ik naar een harmonie tussen de handelingsgebieden: zelfredzaamheid, productiviteit en ontspanning, omdat bij een evenwicht tussen deze drie, een mens het beste functioneert. 6. Eclectische benadering Omdat in de ergotherapie het handelen centraal staat, steunt mijn visie dan ook in sterke mate op veel punten die ook in de handelingsleerpsychologie benadrukt worden (zie punt 1 & 2). Toch ging ik niet uit van één bepaalde theorie maar koos ik voor een eclectische benadering. 7. Cliënt- centered Voor mij staat het kind centraal (zie ook visie “Accent“). Afhankelijk van kind tot kind dienen andere therapiedoelstellingen opgesteld te worden en moet er eventueel uitgekeken worden naar een andere (theoretische) benadering. Mijn aanpak is dan ook sterk cliëntcentered.
13
DEEL 2: 4
Samen op weg met de “Regenboogfamilie”
De werkbox
Ik koos voor het ontwerpen van een praktisch middel of een werkbox om het classificeren en seriëren te stimuleren.
4.1
Voorwaarden
Vanuit mijn visie stelde ik enkele voorwaarden op waaraan volgens mij het therapiemiddel moest voldoen. De nummering van de voorwaarden komt overeen met de nummering van gelijkaardige aspecten die ik in mijn visie benadruk8: 1. Actief leren bekomen Baby’s beginnen met spelen en leren door imitatie, maar ze zijn al gauw op het toekijken uitgekeken. Het kind wil zelf iets doen. Wanneer het kind enkel luistert en kijkt naar de therapeut, krijgt het niet de kans zelf te ontdekken. Om echte kennis bij te brengen moet het kind ervaringen opdoen9. Het materiaal moet het kind de gelegenheid bieden te voldoen aan zijn exploratiedrang. Wanneer het kind niet zelf handelt, gaat het kind niet meer actief exploreren, maar eerder passief ervaren. Dit wil ik zo veel mogelijk vermijden. 2. Werken met concreet materiaal Algemeen kunnen we stellen dat handelen in concrete situaties de basis is voor de vorming van wiskundige vaardigheden. Het concreet werken met interessant materiaal is bij de kleuter dus essentieel voor de ontwikkeling van het classificeer - en serieervermogen. Pas nadien kan men abstracter leren classificeren en seriëren. 3. Mogelijkheid bieden cognitieve vaardigheden te ontwikkelen op een plezierige wijze Kleuters worden gekenmerkt door een enorme exploratiedrang en het meestal spelenderwijs verkennen van hun wereld.10 Het plezier die de kleuters beleven tijdens het leren bevordert het welbevinden, wat goed is voor de therapeutische relatie. Een goede therapeutische relatie is op zijn beurt dan weer positief voor een succesvolle therapie (zie hieronder). Vandaar het fundamenteel belang van het leren op ‘speelse‘ wijze dat ik ook
8
Zie: 3 Mijn visie. blz. 11.
9
HOHMANN, M., e.a..,op.cit., blz.123-140.
10
STRUYVEN, K., e.a., Groot worden - De ontwikkeling van baby tot adolescent - handboek voor leerkrachten en opvoeders. Heverlee - Leuven, LannooCampus, 2005, blz.24.
14
met de “Regenboogfamilie” tracht te bekomen. Daarom maakte ik het materiaal uitnodigend en aantrekkelijk. Hierdoor is extra aansporing door de therapeut om de werkbox te hanteren niet nodig of tot een minimum herleidt, wat incidenteel leren teweeg brengt. 4. Zorgen voor wederzijdse betrokkenheid Wanneer de cliënt en de therapeut actief deelnemen aan een activiteit is er meer wederzijdse betrokkenheid. Dit bevordert de vertrouwensband en bijgevolg ook het uiteindelijk slagen van de therapie. Ik zocht dus naar een activiteit waarin beide partijen betrokken zijn. 5. Streven naar harmonie tussen de 3 handelingsgebieden Ik vond het belangrijk dat de voorbereidende rekenvaardigheden (cognitief) op een spelende wijze (ontspanning) geoefend werden, zodat het opgroeiende kind maximale zelfstandigheid (zelfredzaamheid) kan bereiken in zijn dagelijkse leven.
4.2
Ontwikkeling van de werkbox
Aanvankelijk wist ik niet hoe ik aan het ‘therapiemiddel’ moest beginnen. Ik vond het erg moeilijk om zelf een creatief middel te bedenken dat tevens haalbaar en uitvoerbaar was. Ook moesten alle bovengenoemde voorwaarden aan bod komen. Na veel denkwerk ben ik toch tot een origineel, amusant en therapeutisch nuttig concept gekomen.
4.2.1
Het opzet
Vroeger had ik al meer gelezen over hoe kinderen kunnen ‘groeien’ via een pop.11 Kinderen spelen er ook graag mee. Bijgevolg overwoog ik om met poppen te werken. Dit biedt bovendien ook enorm veel mogelijkheden. Via de pop wordt het onder andere mogelijk het kind op een veilige en vriendelijke manier te confronteren en te laten oefenen met nieuwe leerstof. Toen botste ik op het MB-spel: "Wie is het?" In dit spel vindt eigenlijk voortdurend een vorm van classificatie plaats. De kinderen sorteren de typetjes in klassen volgens bepaalde criteria. Door continue bevraging wordt er telkens doorgesorteerd in deelklassen, tot uiteindelijk nog één kenmerk verschilt en er dus één mannetje overblijft. Het spel is bedoeld voor de leeftijd vanaf 6 jaar. Ik vond dit een zeer leerrijk en leuk spel om de kinderen het principe van classificeren spelenderwijs aan te leren. Ik kon wel niet met zekerheid zeggen of de doelgroep (kleuters), dit spel zinvol en inzichtelijk zouden kunnen spelen. Dit trachtte ik na te gaan
11
MEURS, H., Groeien via een pop. GZ Duiven, 2006. (http://www.wonderbaarlijkespiegels.nl/groeien_via_een_pop.htm).
15
door met vijf normaal ontwikkelende kleuters het MB-spel te spelen. Na enkele malen de werking voor te tonen en mijn gedachten luidop te verwoorden konden de oudste kleuters vrij snel (weliswaar met enige hulp) de logische-mathematische denkwijze volgen. Ik vertrok vanuit het classificeerprincipe uit het ‘Wie is het?-spel’ dat ik tevens wou combineren met serieermogelijkheden. Mijn project wou ik echter bruikbaar stellen voor jongere kinderen (< 6jaar). Bij deze jonge kleuters komen de voorbereidende rekenvaardigheden namelijk ten volle tot ontwikkeling. Bovendien wou ik het materiaal ook therapeutisch kunnen benutten bij oudere kinderen (ongeveer tot 8jaar). Aanvankelijk wou ik een ‘spel’ ontwerpen, maar omdat ik moeilijk tot een spelidee kwam, bruikbaar voor die ruime populatie (4 tot 8 jaar), moest ik mijn grenzen wat minder strak stellen. Ik kon niet tot een spelconcept komen die voor jonge kleuters haalbaar is en tegelijk de oudere kinderen een uitdaging biedt. Daarom stelde ik het geen prioriteit meer om ‘een spel’ aan te bieden. Door regelmatig te brainstormen en te reflecteren kwam ik tot een aanvankelijk concept bedoelt voor kinderen van 4 tot 8 jaar.
4.2.2
Het voorlopige concept
Ik stelde mijn voorlopig ontwerp voor aan mijn promotors. Ik legde uit dat ik van plan was een twintigtal houten poppen te maken met verschillende gezichtjes en verschillende kleertjes. Door een verschil te stoppen in de kenmerken van de poppen (kleur, vorm) kunnen de kinderen de poppen groeperen volgens hun eigenschappen (= classificeren). Ik wilde een ruime variatie stoppen in de kenmerken. Dit biedt de mogelijkheid volgens een groot aantal criteria te groeperen. Op die manier maakte ik het ook mogelijk een hoofdklasse verder door te sorteren in subklassen. Door de variatie in maat (o.a. grootte en breedte) kunnen de kinderen de poppen ook rangschikken (of seriëren). Hoe de kinderen moeten rangschikken of groeperen wordt aangegeven m.b.v dobbelstenen en/of draaischijven. Het therapieverloop kan in een spelsituatie en in oefensituaties. Door het voorlopige concept verder te evalueren en te bespreken werd uiteindelijk de “Regenboogfamilie” geboren. Nadien begon ik aan de praktische uitwerking.
4.3
De “Regenboogfamilie”
Voordat het materiaal werd wat het nu geworden is, ging een procedure van experimenteren, toetsen en beoordelen vooraf. Het was een proces die met vallen en opstaan tot ontwikkeling kwam, maar ik ben trots op het resultaat. De “Regenboogfamilie” bestaat uit concreet materiaal, nl. houten poppen. De poppen nodigen de kleuter uit om te spelen, te leren en te ontwikkelen. Door het werken met de “Regenboogfamilie” wordt de kleuter gestimuleerd, kenmerken te onderscheiden, te hanteren, te benoemen en voorwerpen te groeperen of te rangschikken.
16
4.3.1
Het materiaal
De werkbox bestaat uit concreet materiaal die gemanipuleerd kan worden (materiële handeling). Wanneer het kind verder gevorderd is in zijn ontwikkeling is manipulatie soms niet meer nodig (zoals voor het vergelijken van grootte of dikte). Dan kan enkel visueel verwezen worden naar het specifieke kenmerk op het concrete materiaal (perceptieve handeling). Dit is belangrijk zodat mettertijd de overgang gemaakt kan worden naar een abstracte mentale handeling.12 Gelijksoortig materiaal
De poppen van mijn werkbox zijn een voorbeeld van gelijksoortig materiaal dat van elkaar verschilt in meerdere eigenschappen (aanzienlijk veel zelfs) o.a. grootte, breedte, kleur, vorm, secundaire uiterlijke kenmerken, … dit maakt het classificeren voor het kind al heel wat moeilijker dan materiaal met weinig onderlinge verschillen.13 Voor kinderen, die het moeilijk hebben met abstraheren van irrelevante kenmerken, is het beter een stap terug te zetten. Een andere soort educatief materiaal kan een oplossing bieden. Deze kinderen kunnen er bijvoorbeeld baat bij hebben te oefenen met een eenvoudiger, soberder materiaal. Ik denk hierbij aan parels, blokken, knopen, of de “Sorteerkamelen”14. Er moet wel op gelet worden dat de verschillende objecten van hetzelfde type zijn en van elkaar verschillen op slechts één of twee kenmerken (meest voorkomend is kleur en vorm).
Foto 1: De “Sorteerkamelen" : dit zijn een tachtigtal plastieken kameeltjes die van elkaar verschillen qua grootte (3 maten) en kleur (6 kleuren).
12
Zie: 3 Mijn visie, (2. Verinnerlijken gebeurt van concreet handelen naar abstract handelen). blz 11.
13
Zie verder: 13.6.2 Gradaties aanbrengen in de materiaalkeuze, (4. Gelijksoortig of ongelijksoortig materiaal). blz.51.
14
Catalogus Baert 2006
17
4.3.2
Samenstelling van de werkbox
Het materiaal is uitgedokterd en geconstrueerd met het oog op stevigheid en duurzaamheid. De opbergbox: De opbergbox is vervaardigd uit stevig plastiek en is makkelijk vooruit te schuiven d.m.v. wieltjes. In de werkbox zit een houten plank met gleufjes zodat de popjes makkelijk rechtop geplaatst kunnen worden.
Foto 2: De opbergbox
23 Poppen: Ik heb bewust voor dit aantal gekozen (niet te veel en ook niet te weinig). Op die manier heeft het kind nog een goed overzicht over de verschillende poppen, tegelijk komen ook alle kenmerken enkele keren, systematisch terug in de verschillende types. Onderaan het driehoekig lijfje van de poppen, staat hun naam geschreven met een zwarte stift.
Foto 3: De regenboogfamilie
18
De kleurendobbelsteen: De kleurendobbelsteen is groot en licht en vervaardigd uit softrubber dat makkelijk (af)wasbaar is. De dobbelsteen heeft een afmeting van ongeveer 40 cm op 40 cm.
Foto 4: De kleurendobbelsteen
De draaischijf: De draaischijf is erg stevig en complex geconstrueerd. Ik heb gekozen voor één draaischijf uit hout, met verwisselbare schijven uit karton. De schijven kunnen erg makkelijk omgewisseld worden door middel van een schroefje die ook het kind kan losmaken.
Foto 5: De draaischijf
Het matrix (blank) rooster: De matrix is een blank rooster getekend op een groot vel papier. Op het rooster worden er kaartjes gelegd volgens welke criteria het kind moet classificeren. De therapeut kan dus kiezen over: de plaats op het rooster, het aantal kaarten, en de soort kaarten die hij gebruikt. Het matrixrooster is van die omvang dat de popjes er op geplaatst kunnen worden. Elk hokje heeft een oppervlakte van 25 cm ² op 25 cm². Specifieke doelstellingen bij het werken met een matrix: Het kind leert zich focussen op één of meerdere kenmerken in een gestructureerd model. Het kind leert voorwerpen planmatig ordenen.
19
De ruimtelijke oriëntatie en het inzichtelijke vermogen van het kind wordt gestimuleerd. De concentratie van het kind wordt gestimuleerd, (per rij en per kolom wordt er geclassificeerd met andere kenmerken). Soorten matrixen: De matrixen kunnen ingedeeld worden in 3 soorten en klimmen op in moeilijkheidsgraad. De voorgaande kennis wordt gebruikt om een moeilijkere oefening op te lossen. Het niveau verschil wordt bepaald door het aantal ingangen en de kenmerken (meer of minder abstract en/of gedetailleerd). 1. Matrix met één ingang en één eigenschap (met of zonder negatie). 2. Matrix met twee ingangen en twee eigenschappen 3. Matrix met twee ingangen en drie eigenschappen Schijven en kaarten met gesymboliseerde opdrachten: Op de schijven en de kaarten zijn de kenmerken symbolisch voorgesteld volgens welke criteria het kind moet classificeren of seriëren. Het symbool is een tekening van het kenmerk, op een verkleinde schaal. Sommige kenmerken worden iets abstracter weergegeven (en zijn dus wat moeilijker). Voorbeelden van meer abstracte kenmerken: krullend of recht haar generatie: nl. ouders (weergegeven door een kruis) Het materiaal, waarop gesymboliseerde opdrachten weergegeven worden, is vervaardigd uit dik wit papier. Op die manier is het makkelijk een nieuwe schijf of kaart te maken. Zo krijgt de ergotherapeut de mogelijkheid specifieke kenmerken en begrippen te oefenen, volgens de noden van het kind (en niet volgens de mogelijkheden met het materiaal). Soorten schijven: Kenmerk kleur: Schijf met de vier hoofdkleuren Schijf met de drie oogkleuren Kenmerk vorm: Schijf met de vier basisvormen (met of zonder negatie) Grootheden: Schijf met de kenmerken dik/dun en groot/klein Secundaire uiterlijke kenmerken: Schijf met de begrippen open/toe en krullend/recht Schijf met de vier haarkleuren en de begrippen krullend/recht.
20
Foto 6: De verschillende soorten schijven
Soorten kaartjes:
Foto 7: kaartjes met de symbolen "jongen/meisje" (met & zonder negatie)
23 Foto’s van de popjes: De foto’s van de popjes zijn oorspronkelijk genomen om het “Wie is de pop? -spel” te spelen. De foto’s kunnen ook gebruikt worden om iets abstracter te classificeren en te seriëren, nl. op bladniveau.
21
Foto 8: Kaartjes voor het "Wie is de pop?"-spel
•
De legpuzzel met de vier basisvormen: In de stevige houten puzzel kunnen de vier basisvormen, ongeacht de kleur ingepast worden.
Foto 9: Houten legvorm
•
De “Regenbooggids”:
Deze gids maakt deel uit van deze bundel, (zie blz. 33)
Foto 10: Voorpagina de "Regenbooggids"
22
5
Leidraad bij de werkbox
5.1
Voorwaarden
1. Schrijven van een ‘soort’ handleiding Mijn stagebegeleidsters stelden voor om mijn geschreven bundel op te bouwen als een soort handleiding bij het gebruik van de werkbox. De onderliggende gedachte was om de theorie tot het minimum te beperken: er is namelijk genoeg wetenschappelijke literatuur die verklaart wat de voorbereidende rekenvaardigheden inhouden. 2. Mogelijkheid bieden tot creativiteit van de ergotherapeut Ook kwamen we tot consensus om niet te werken met een gevalsstudie, want dit beperkt de vrijheid van de therapeut. Door te werken met casussen wordt de therapeut te veel in een richting geduwd en dit belemmert de eigen creativiteit. 3.
Zorgen voor een graduele opbouw
In mijn geschreven bundel wou ik gradaties aanbrengen hoe stapsgewijs met de werkbox geoefend kan worden.
5.2
De “Regenbooggids”
Het was erg moeilijk om een goede opbouw te vinden in mijn werk. Na veel leeswerk en overleg met ervaren therapeuten en leerkrachten heb ik geprobeerd een gestructureerd ‘programma’ weer te geven in een bundel, die ik nadien de “Regenbooggids“ noemde. Voorstelling van de indeling in de “Regenbooggids”: Hoofdvaardigheid Deelvaardigheid: o Niveau: Mondelinge opdrachten Gesymboliseerde opdrachten Als een ergotherapeut kiest voor het werken met de “Regenboogfamilie” ga ik er van uit dat hij de basiskennis heeft over wat classificeren en seriëren inhoudt. Heb je dat niet of onvoldoende, dan raad ik aan het boek: “Classificeren en seriëren, wiskundige initiatie voor kleuters”15 te lezen. Op die manier krijgt je als therapeut meer inzicht in het theoretisch aspect van de ordeningsprincipes.
15
Bron: JANSSENS,I., Classificeren en seriëren, wiskundige initiatie voor kleuters. Deurne-Antwerpen, Plantyn, 1994, 143 blz.
23
5.2.1
Het raamwerk
De handleiding gaat uit van de ontwikkelingspsychologie en de leerpsychologie. Het geheel kan gezien worden als een raamwerk waarin een horizontale en verticale lijn te vinden is. De horizontale lijn is een ’leerlijn’ waar de begrippen automatiseren, integreren en generaliseren stapsgewijs worden doorlopen. Verticaal wordt de ontwikkeling van het kind doorlopen, specifiek de traditionele rekenvoorwaarden classificatie en seriatie. Deze ontwikkeling is geen strak, rigide patroon, maar toch moeten bepaalde stappen eerst doorlopen worden voordat het kind kan overgaan naar een volgende fase. De ontwikkeling van deze vaardigheden zal zich niet bij elke kleuter op dezelfde wijze manifesteren. Er zijn grote verschillen qua kwaliteit en qua tempo tussen de kleuters onderling.16
Verticale opbouw volgens de ontwikkeling In de “Regenbooggids” zijn drie ‘hoofdvaardigheden’ te onderscheiden: 1. Basisvaardigheden in de ordeningsprincipes 2. Classificeren 3. Seriëren Elke ‘hoofdvaardigheid’ is opgesplitst in deelvaardigheden, die min of meer progressief zijn opgebouwd. (De indeling in deelvaardigheden is terug te vinden in de “Regenbooggids”.) Opmerking: In mijn geschreven bundel (de “Regenbooggids”) loopt het classificeren en seriëren vaak door elkaar. Het is praktisch gezien moeilijk om de twee vaardigheden gescheiden te houden. Verticale opbouw volgens de mate van verinnerlijking Per deelvaardigheid beschrijf ik twee hoofddoelen die ik wens te bereiken. Deze gaan uit volgens de mate dat het kind de vaardigheid heeft verinnerlijkt. De twee doelen geven eigenlijk een gradatie weer die altijd op dezelfde wijze wordt doorlopen. De gradatie wordt in mijn bundel aangegeven per niveau. Niveau 1: passieve kennis, is uiteraard het makkelijkste niveau. Niveau 2: actieve kennis, het moeilijkste. Het is een absolute noodzaak dat niveau 1 beheerst is, voordat niveau 2 aangebracht kan worden.
5.2.2
Therapeutische interventies
Per cognitieve deelvaardigheid beschrijf ik potentiële doelstellingen. Vanuit de doelstellingen formuleer ik mogelijke interventies die de therapie vorm geven. Tevens beschrijf ik tips en suggesties naar ‘wiskundige’ begeleiding van vier-, vijf- en zesjarigen.
16
HOHMANN, M., e.a.., op.cit., blz. 13.
24
In de “Regenbooggids” beschrijf ik hoe de therapeut kan werken met de “Regenboogfamilie”. De werkwijze wordt beschreven in de vorm van een opdracht die de therapeut aan het kind geeft. Door het uitvoeren van de opdrachten kan het kind, al doende, bepaalde vaardigheden ontwikkelen (om zo de vooropgestelde doelstellingen te vervullen). De opdrachten die ik in mijn werk beschrijf zijn enkel voorbeelden om de therapeut op weg te helpen. Natuurlijk zijn er meerdere goede werkwijzen mogelijk. Ik raad aan, om als ergotherapeut, gebruik te maken van de basiscompetenties o.a creativiteit, flexibiliteit,… bij het begeleiden en aanbrengen van activiteiten. Elk individu moet afzonderlijk bekeken worden om een doelgerichte activiteit op te stellen en te begeleiden. Ik ga ervan uit dat een ergotherapeut over voldoende creativiteit beschikt om originele activiteiten te bedenken om de “ Regenboogfamilie” aantrekkelijk en tegelijk ook functioneel aan te bieden.
De begeleidingstips worden in mijn bundel aangeduid met een ‘uitroepteken’. De activiteiten die aangebracht worden in spelvorm (rond een bepaald thema) zijn te herkennen aan ‘een lachend gezichtje’.
In de “Regenbooggids” spreek ik vaak over “de juf”.dit komt omdat op mijn stage enkel vrouwelijke therapeuten werkten. (Het is absoluut niet mijn bedoeling om feministisch uit de hoek te komen.) Mondelinge en gesymboliseerde opdrachten In mijn werk maak ik per niveau een onderscheid in opdrachten die mondeling gegeven worden en opdrachten die symbolisch worden voorgesteld. Welke opdrachten je aan het kind geeft is ook hier weer afhankelijk van kind tot kind. Bij kinderen die verbaal sterk zijn, is het mogelijk de opdrachten mondeling te geven. Kinderen die echter over onvoldoende opdrachtbegrip beschikken, hebben meer aan symbolisch weergegeven opdrachten. (Natuurlijk is een combinatie van de twee soorten opdrachten evengoed mogelijk.) Hoe de opdrachten aanbrengen? Hieronder geef ik een korte omschrijving hoe in de handleiding de opdrachten per niveau weergegeven worden: a) Mondelinge opdrachten De ergotherapeut kan de opdrachten mondeling geven volgens drie methodes: 1. Door te vragen naar eigenschappen, vb: “Welke kleur heeft …?”, “Hoe ziet de vorm er uit?” 2. Door vragen te stellen over eigen waarnemingen, vb: “Mijn voorwerp is groot, is jouw voorwerp dat ook?” 3. Een andere techniek bestaat erin dat men bij het kind eerder een handeling uitlokt, vb: “Toon eens …”.
25
De opdrachten die ik in mijn bundel beschrijf, zijn hoofdzakelijk gebaseerd op de laatste techniek. Bij dit soort opdrachten worden de kinderen het meest actief betrokken. Uit ervaring stelde ik vast dat dit soort opdrachten de meeste motivatie wekt omdat de kinderen aangemoedigd worden om zelf dingen te doen. Opmerking: Bij het geven van opdrachten moet de therapeut telkens vooraf kijken of de opdracht wel haalbaar is. Geeft de therapeut een opdracht in de vorm van: “ Wijs een pop aan die een rode buik heeft en zwart krulhaar”, dan moet de therapeut vooraf kijken of er wel degelijk een pop in het spelmateriaal aanwezig is die aan deze criteria voldoet.
b) Gesymboliseerde opdrachten Wanneer de opdracht mondeling wordt gegeven, is het voor het kind soms moeilijk te onthouden volgens welke criteria geclusterd of gerangschikt moet worden. Dit memoriseren wordt nog eens extra bemoeilijkt wanneer het kind moet classificeren of seriëren volgens meerdere kenmerken. Met de symbolen kan het kenmerk zichtbaar gemaakt worden. Op die manier kan het kind telkens terugvallen volgens welke criteria geclassificeerd of geserieerd wordt.
Bij gesymboliseerde opdrachten is het belangrijk dat de ergotherapeut toeziet en het kind (indien nodig) helpt bij het ontleden van de opdracht. Het spreekt voor zich dat de ergotherapeut geen opdrachten met symbolen aanbiedt wanneer het kind er volgens zijn ontwikkelingsniveau nog niet klaar voor is. Het kind moet immers vanuit de symbolen de opdracht kunnen afleiden. Het moet dus de transfer maken van het symbool naar het concrete materiaal. Dit is voor (ontwikkelingsvertraagde) kleuters helemaal niet zo eenvoudig. Opmerking: Soms is het niet mogelijk een pop te vinden die voldoet aan de kenmerken die de symbolen weergeven. Er moet telkens aan het kind duidelijk gemaakt worden dat dit kan. Dit kun je doen door het kind er van bewust te maken op te passen dat hij/zij niet ’gefopt’ wordt. Het is dus aan het kind om op te merken of de combinatie al dan niet mogelijk is.
26
6
Observatieschaal
6.1
Voorwaarde
1. Definiëren van de mogelijkheden en beperkingen van de cliënt Met het oog op een ‘totale’ ergotherapeutische behandeling zocht ik naar een mogelijkheid waardoor de sterktes en zwaktes van de cliënt kenbaar gemaakt worden. Om van hieruit gerichte doelstellingen op te maken. 2. Evalueren van de behandeling Tevens zocht ik naar een manier waardoor nagegaan kan worden of na de behandeling de vooropgestelde doelstellingen al of niet bereikt werden. Nadat de “Regenbooggids” geschreven werd, kwam ik op basis van de structurele opbouw in de bundel tot de ontwikkelingssteekkaart.
6.2
De ontwikkelingssteekkaart17
De ontwikkelingssteekkaart kan zowel ingevuld worden bij aanvang als bij afloop van de behandeling. Het is een uitstekend middel om mogelijkheden en beperkingen van de cliënt in kaart te brengen. Door de gestructureerde opbouw kan via observatie makkelijk en snel (d.m.v kruisjes) aangeduid worden welke vaardigheden al gekend zijn, en welke nog niet. Tevens is er een niveau aangebracht in de mate het kind de vaardigheid beheerst (actief, passief, of nog in ontwikkeling). Zo krijgt de therapeut snel een overzicht op welk niveau van classificeren en seriëren het kind zich bevindt. Het formulier geeft volledig en duidelijk samengevat weer waar eventueel nog stagneringen optreden. Verklaring van de termen De O betekent dat deze vaardigheid en het begrip bij het kind nog niet gekend is (of nog in Ontwikkeling is). Het kan wel zijn dat het kind het begrip benoemt, maar dit betekent nog niet dat het kind de betekenis van het begrip beheerst. De P staat voor Passieve kennis van het kenmerk en het begrip: dit betekent dat het kind het kenmerk kan gebruiken (het weet dus wat het kenmerk en het begrip werkelijk betekent), maar nog niet zelf kan benoemen. De A staat voor Actieve kennis van het kenmerk en het begrip: dit betekent dat het kind het kenmerk en het begrip kan toepassen en benoemen.
17
Zie bijlage 1: De ontwikkelingssteekkaart.
27
6.3
Het behandelformulier18
Nadat de ontwikkelingssteekkaart is ingevuld, kan het behandelformulier geraadpleegd worden. Dit document is op dezelfde wijze opgebouwd, maar met dat verschil dat in het behandelformulier verwezen wordt naar pagina’s uit de “Regenbooggids”. Het formulier is een soort zoekinstrument en is uitsluitend bedoeld om snel na te gaan waar in de “Regenbooggids” die specifieke deelvaardigheid omschreven staat. Op die manier krijgt de (beginnende) ergotherapeut direct theoretische info over de deelvaardigheid en specifieke opdrachten, hoe aan de tekorten gewerkt kan worden.
18
Zie bijlage 2: Het behandelformulier.
28
7
Het doel van het werken met de “Regenboogfamilie”
Met de “Regenboogfamilie” probeer ik eerst de elementaire vaardigheden bij te brengen die van belang zijn bij de ordeningsprincipes, zodat later geclassificeerd en geserieerd kan worden met concreet materiaal, vnl. in het driedimensionale vlak. Daarbij is van belang dat het kind (verbaal) kan uitdrukken waarom bepaalde zaken samen horen, of andere van elkaar verschillen. Wanneer het handelen met het concrete materiaal voldoende beheerst is, kan de overgang gemaakt worden naar het classificeren en seriëren in het platte vlak. Het einddoel dat ik probeer te bereiken is dat het kind kan classificeren en seriëren op hoger (mentaal) niveau. Deze laatste twee deelvaardigheden (nl. classificeren en seriëren op bladniveau en op mentaal niveau) kunnen echter niet, of in beperkte mate, geoefend worden met de “Regenboogfamilie”. Door het oefenen van de ordeningsprincipes help ik het kind om te komen tot een dynamisch getalbegrip, wat de basis vormt bij het uiteindelijke rekenen.
29
8
Doelgroep: kinderen met zwakke voorbereidende rekenvaardigheden
Het proces van globale waarneming naar uiteindelijk classificatie of seriatie en naamgeving verloopt bij ‘normaal’ ontwikkelende kinderen spontaan. Dit is vaak bij ontwikkelingvertraagde en mentaal geretardeerde kinderen niet zo. Deze kinderen hebben extra moeite met het ontdekken van onderlinge relaties tussen voorwerpen. Extra stimulatie is dus een must, wil men de basiskennis bijbrengen. De “Regenboogfamilie” is bedoeld voor kinderen vanaf ± 4 jaar die in hun ontwikkeling bedreigd zijn en die problemen hebben met de voorbereidende rekenvaardigheden. Met de werkbox tracht ik de expliciete kennis spelenderwijs bij te brengen, die hun voorbereidende rekenvaardigheden helpt onderbouwen (ijsbergmetafoor).
30
9
Eindoordeel
De samenwerking met het revalidatiecentrum verliep zeer vlot. Ze maakten tijd om mijn plannen bespreekbaar te maken. Het duurde lang voordat we tot een goed concept kwamen dat volledig beantwoordde aan onze wensen en onze visie. De uitwerking van de werkbox gebeurde ook niet zonder problemen. Ook al heeft het werkmateriaal enkele beperkingen (zie: “Beperkingen aan het materiaal” in de “Regenbooggids”), toch ben ik erg trots op het resultaat. Op stage bewees ik het therapeutisch nut van het werken met de “Regenboogfamilie”. De werkbox biedt enorm veel mogelijkheden en laat de kans aan de therapeut (en de kinderen) om creatief met de popjes om te gaan.
9.1
De “Regenboogfamilie”
Hieronder formuleer ik kort wat mijn vaststellingen waren tijdens mijn stage bij het werken met de “Regenboogfamilie”. Enkele bemerkingen zijn reeds te vinden in de “Regenbooggids”, namelijk: ofwel staan mijn bevindingen los in de tekst verwerkt, ofwel zijn ze aangeduid met het “uitroepteken”(de begeleidingstips), ofwel staan mijn vaststellingen onder de noemer: “Opmerkingen” of “Beperkingen aan het materiaal”. Ik formuleer nog een algemeen besluit… Door het ontwerpen van een praktische werkbox de “Regenboogfamilie”, kon ik de drie handelingsgebieden aan bod laten komen: Cognitief Op stage stelde ik vast dat veel kinderen verbale kennis hebben van een begrip, maar veelal de inhoudelijke betekenis niet begrijpen. Door het concrete spelmateriaal leerde het kind de begrippen werkelijk waar te nemen, te ondervinden en te ervaren. Tevens leerde het een kenmerk of begrip als een afzonderlijke eigenschap te zien. (Vb. het popje: ‘Pol’ is het kleinste popje, maar tegelijk ook het dikste, veel kinderen lieten zich hierdoor vangen.) Het oorspronkelijke doel van de “Regenboogfamilie” was het oefenen van de traditionele rekenvoorwaarden, nl. classificeren en seriëren. Op stage stelde ik vast dat de werkbox de mogelijkheid laat, veel meer elementen te oefenen ter voorbereiding van deze rekenvaardigheden. Met de “Regenboogfamilie” kunnen niet enkel de ordeningsprincipes aangeleerd worden, maar bovendien kunnen ook: rekentaal (o.a. ruimtelijk begrippen, rangorde begrippen), één-één-relatie en telvaardigheden geoefend worden. Daarnaast kunnen ook hoeveelheidvergelijkingen gemaakt worden (intensief en extensief). Met de werkbox kunnen dus heel wat facetten getraind worden om te komen tot goed onderbouwde voorbereidende rekenvaardigheden. Niet enkel de ergotherapie, maar ook andere paramedische disciplines kunnen dus de “Regenboogfamilie” therapeutisch benutten.
31
Doordat de werkbox bestaat uit één bepaald soort materiaal, nl. poppen. Is het belangrijk dat ook gebruik gemaakt wordt van andere materialen en middelen. Zodat het kind de eigenschappen leert los zien van het materiaal. Op die manier kan het kind komen tot integratie en generalisatie. De “Regenboogfamilie” is voornamelijk interessant om de ordeningsprincipes concreet aan te leren. Voor meer abstractere handelingen raad ik aan gebruik te maken van andere therapeutische en didactische middelen (materialen en werkblaadjes).
Ontspanning Ik stelde vast dat de meeste kinderen erg graag met de “Regenboogfamilie” werken. Door het leuke, mooie materiaal raakten de kinderen niet snel verveeld. De felle kleurtjes van de popjes met de ludieke gezichtjes, nodigen het kind uit tot handelen en experimenteren. De kinderen waren verheugt om eens in een andere situatie te werken, zoals geen ‘vervelende’ werkblaadjes en niet aan tafel moeten werken. Nu kunnen ze echt ’actief’ handelen. Tijdens de sessies mogen ze rondwandelen tussen de poppen, aan het reuzenrad draaien of gooien met de ‘mega’ dobbelsteen. De kinderen vinden dit prettig, bijgevolg worden ze extra tot de activiteit betrokken . Ze hadden dus meer kans om effectief bij te leren (zie visie). Zelfredzaamheid De “Regenboogfamilie” creëert een inzichtelijke basis, waarop het kind kan terugvallen bij het latere rekenen. De werkbox is een uitstekend middel ter aanvulling van andere therapeutische programma’s voor het oefenen van de voorbereidende rekenvaardigheden, maar mag niet als enige bruikbare gesteld worden. Dit is trouwens zo met alle therapeutische middelen en methodes.
9.2
De “Regenbooggids”
Omdat ik vertrok van een praktisch werk, was het erg moeilijk om mijn geschreven bundel gestructureerd op te bouwen. Het ganse proces van wat ik gerealiseerd had, was veel te lang en complex om alles uit de doeken te doen. Wat ik noteerde moest trouwens ook zinvol en boeiend zijn om te lezen, dit zowel voor een leek in het vak, als een ervaren therapeut. Ik koos ervoor mijn theorie te beperken19. Ik kon mijn bundel dus ook niet opbouwen uit een samenvatting van theoretische gehelen. In de “Regenbooggids” geef ik stappen aan hoe met de “Regenboogfamilie” gewerkt kan worden. Het kan de (ergo)therapeut op ideeën brengen wanneer hij moeite heeft om uit zichzelf een opdracht te bedenken. 19
Zie: 5
Leidraad bij de werkbox, 5.1 Voorwaarden. blz. 22.
32
Tevens vormt de progressieve opbouw in deelstappen een uitgangspunt hoe de therapie stap voor stap aangebracht kan worden. Toch moest ik vaststellen dat de indeling helemaal geen strikt verloop is van hoe het classificeren en seriëren tot ontwikkeling komt. Het één volgt namelijk niet noodzakelijk op het ander. De suggesties van opdrachten geven een houvast aan de ergotherapeut om de therapie richting te geven. De opdrachten zijn globaal omschreven, dit laat de mogelijkheid aan de therapeut er creatief mee om te gaan en niet gebonden te zijn aan een strikt vastgelegd programma.
9.3
De ontwikkelingssteekkaart en het behandelformulier
Via observatie kan met behulp van de ontwikkelingssteekkaart achterstanden in de traditionele rekenvoorwaarden, snel gedetecteerd worden. Na invulling van de ontwikkelingsschaal kan door middel van het behandelformulier, het therapieplan opgesteld en eventueel aangepast worden volgens de noden van het kind. Praktische ondervindingen met de ontwikkelingssteekkaart en het behandelformulier kan ik niet beschrijven, omdat deze twee documenten pas op het einde opgesteld werden, en ik het dus niet heb kunnen ‘uittesten’ op stage. Reflectie: De voorwaarden die ik vooraf opstelde heb ik telkens bereikt, (zowel de voorwaarden voor de werkbox, de leidraad en de observatieschaal).
33
34
Deel 3: 10
De “Regenbooggids”
Aanwijzingen bij het gebruik van de “Regenboogfamilie”
Indien gekozen wordt om therapeutisch met de “Regenboogfamilie” te werken, is het handig dat “de gouden tips voor de ergotherapeutische interventie” goed doorgenomen worden (zie hieronder). Op die manier krijgt de therapeut een beter zicht over hoe de werkbox het beste gebruikt wordt. Hieronder som ik aanwijzingen en tips op voor de ergotherapeut bij het geven van opdrachten. De suggesties zijn gebaseerd op didactische principes uit de leerpsychologie. Gouden aanwijzingen voor de ergotherapeutische interventie20: 1. Kinderen leren door nadoen (modelleren). De therapeut kan tonen wat van het kind verwacht wordt. Hierbij kan de ergotherapeut zijn denkstappen verwoorden zodat het kind er uit kan leren. 2. Kinderen leren via spel Probeer de opdrachten op een spelende wijze bij te brengen. ‘Kind en spel’ zijn namelijk onmogelijk los van elkaar te koppelen. Spelletjes en bezigheden helpen kinderen beter hun gevoelens, hun angsten en hun wereld te ontdekken. Tijdens het spel is het kind betrokken en leert het, het meeste bij.21 3. Kinderen leren door herhaling De opdrachten kunnen erg eenvoudig beginnen. Belangrijk in de beginfase is dat het kind succeservaringen opdoet. Dit zet het kind er toe aan om verder te doen vanuit intrinsieke motivatie. Wanneer het kind de eenvoudige opdrachten goed kan uitvoeren, moet gekeken worden naar nieuwe uitdagingen. Het zoeken naar nieuwe opdrachten is afhankelijk van de snelheid waarop het kind informatie verwerft. 4. Kinderen worden slimmer door problemen op te lossen. Volwassen mensen zijn vaak te veel geneigd de oplossing voor problemen voor te schotelen aan de kinderen. Zo ontnemen we het kind de kans om zelf te experimenteren en dus ook om zelf iets te leren. Of het kind nu tot een juiste oplossing komt is van minder belang. Belangrijk is dat het kind relaties tussen voorwerpen ontdekt. Daarom is het belangrijk dat het kind aangemoedigd wordt zelf na te denken wanneer het met het materiaal bezig is. Het is niet de bedoeling dat de therapeut het in zijn plaats doet. Als het kind hulp nodig heeft, is het beter het kind te helpen om alternatieven te bedenken in plaats van het probleem voor hem op te lossen. 5. Jonge kinderen ontwikkelen zich aan een snel tempo
20
WARNER,P., Plezier voor 2 = leren voor 2, Amsterdam, De Driehoek, 1999, blz. 10-11.
21
Zie: 3 Mijn visie (3. Spelen = leren). blz. 11.
35
Door de sterke groeidrang bij kleuters willen ze steeds vooruit. Wees dus altijd paraat om, indien nodig, het kind nieuwe uitdagingen aan te bieden. De eerste keren dat met het materiaal wordt gewerkt, moet er op gelet worden dat het kind de opdrachten aankan, zodat het kind niet te snel ontmoedigd raakt en opgeeft. Anderzijds moeten de opdrachten ook voor voldoende uitdaging zorgen, zodat het kind het leuk blijft vinden en zijn belangstelling niet verliest. De “Regenboogfamilie” maakt het mogelijk, naarmate het kind zich verder ontwikkelt, de uitdaging te vergroten. Het is aan de ergotherapeut om met behulp van een goede probleeminventarisatie (m.b.v. de ontwikkelingssteekkaart) het niveau van het kind goed in te schatten en de opdrachten hieraan aan te passen. 6. Kinderen leren door taal Terwijl het kind werkt en speelt, dient de therapeut met het kind te praten. Leg telkens uit wat je doet en waarom. (Kinderen begrijpen vaak meer dan we op het eerste zicht zouden denken). Immers, met de taal als ondersteuning, wordt het ordelijk denken gestimuleerd. Als therapeut moeten we ons steeds bewust zijn van het verschil tussen de verbale kennis en het werkelijke begrijpen van een begrip. 7. Kinderen leren in een rijke omgeving Belangrijk is dat het kind veel materiaal krijgt waarmee het kan experimenteren. Dit betekent niet dat het kind honderden speeltjes en middeltjes moet hebben om bij te leren. Het materiaal dient ook absoluut niet complex en duur te zijn, zijn, maar enkel werken met één soort materiaal of middel is onvoldoende. Wanneer je als ergotherapeut kiest om met de “Regenboogfamilie” te werken, is het dus onverstandig om dit als enige therapiemiddel te gebruiken. Wil het kind de kenmerken en relaties volledig verinnerlijken dan is het extra belangrijk om te zorgen voor een gevarieerde situatie. Doet men dit niet, dan zal de kleuter bepaalde begrippen “vasthechten” aan een bepaalde situatie en zal het begrip niet geïntegreerd kunnen worden naar een andere oefening.22 8. Kinderen houden hun eigen tempo aan Leer het tempo van het kind kennen door observatie. Laat het kind de tijd om te spelen en om na te denken. Overspoel het kind niet met teveel opdrachten tegelijk. Vraag ook niets aan het kind waar het in zijn ontwikkeling nog niet aan toe is.
9. Kinderen kunnen erg veel als ze zich op hun gemak voelen
22
ROUAN, N., Relaties bij kleuters. Cursus denkvorming K2 arteveldehs. niet gepubliceerde cursus, Arteveldehogeschool – opleiding kleuteronderwijs, Gent, blz. 24.
36
Prijs het kind uitbundig wanneer het meewerkt aan de therapiesessies. Moedig het aan terwijl het het materiaal manipuleert en onderzoekt. Help het kind nieuwe manieren ontdekken om problemen op te lossen, ontdekkingen te doen. 10. Kleuters zitten boordevol fantasie De kleuterperiode is de bloeiperiode van de fantasie.23 Speel in op de fantasie van het kind. Pas de activiteit of opdracht aan, aan hun belevingswereld. Wees flexibel in het aanbrengen van opdrachten.
23
STRUYVEN, K., e.a., Groot worden - De ontwikkeling van baby tot adolescent - handboek voor leerkrachten en opvoeders. Heverlee - Leuven, LannooCampus, 2005, blz. 122.
37
11
Hoe gaat de ergotherapeut tewerk?
Hieronder schets ik kort hoe de ergotherapeut met de “Regenboogfamilie” te werk moet gaan. Ik geef achtereenvolgens de stappen weer vanaf het moment dat de ergotherapeut merkt dat het kind een achterstand heeft, totdat hij/zij kiest voor een individuele behandeling met gebruik van de “Regenboogfamilie”. 1. Men kan er voor kiezen de ontwikkelingssteekkaart in te vullen indien het kind een achterstand heeft op vlak van voorbereidende rekenvaardigheden, of indien het kind problemen ervaart bij het aanvankelijke rekenen waarvan een zwak getalbegrip hoogst waarschijnlijk aan de basis ligt. Het formulier wordt ingevuld door middel van observatie. 2. Vervolgens kan het therapieplan opgemaakt worden. Hierbij specificeert de ergotherapeut op basis van de ontwikkelingssteekkaart aan welke vaardigheden hij wenst te werken. Het formulier dient ingevuld te worden om te zien of het kind werkelijk problemen ervaart in de ordeningsprincipes en om te bepalen op welk niveau het kind zich bevindt. 3. Per deelvaardigheid kun je in de “Regenbooggids” vinden hoe de therapeut het kind hulp kan bieden. Hiervoor is het handig gebruik te maken van het behandelformulier. Op die manier kan gekeken worden in welke mate de “Regenboogfamilie” kan bijdragen om aan de tekorten te werken. 4. De ontwikkelingssteekkaart kan ook ingevuld worden om al dan niet een evolutie in de behandeling vast te stellen. Indien er geen evolutie wordt waargenomen is het aan de ergotherapeut om de oorzaak hiervan te achterhalen.
Indien na remediëren het kind uiteindelijk de deelvaardigheid beheerst, kan (d.m.v. de gestructureerde gids) makkelijk een opdracht aangeboden worden van een hoger niveau. Omgekeerd is natuurlijk ook mogelijk (er kan ook een stap teruggezet worden).
38
12
Basisvaardigheden in de ordeningsprincipes
Hieronder krijgt u een opsomming van de vaardigheden die een absolute voorwaarde zijn voor het beginnend classificeren en seriëren.
12.1 Kenmerken waarnemen Het waarnemen van kenmerken gebeurt al zeer vroeg in de ontwikkeling. Voordat het kind kenmerken kan waarnemen, moet het het materiaal spelenderwijs kunnen verkennen: bekijken, beluisteren, hanteren. M.a.w. het kind moet eerst het materiaal ‘ontdekken’ voordat het zaken kan waarnemen.24
Omdat de jonge kleuter eerst met het object vertrouwd moet zijn voordat het gelijkenissen of verschillen kan waarnemen, is het interessant het kind eerst het materiaal op zijn eigen tempo te laten verkennen25. Laat het kind eerst vrij spelen met de poppen, voordat je begint te oefenen in therapie.
12.1.1 Belang van het waarnemen van kenmerken Kinderen leren via hun zintuigen.26 De “Regenboogfamilie” speelt hierop in door het makkelijk te hanteren, mooi en tevens duurzaam materiaal. De felle kleuren zijn aangenaam om naar te kijken. De gladde lakverf geeft een aangenaam gevoel. Dit laat het kind de mogelijkheid informatie op te nemen via de verschillende zintuiglijke kanalen (visueel, tactiel,…). Door het uitnodigende materiaal is het kind geneigd om met de popjes te spelen. Op die manier wordt de waarneming van het kind gestimuleerd. Gaandeweg gaat het jonge kind verschillen en gelijkenissen tussen de poppen opmerken en komt het kind tot het besef van kenmerken. Dit kenmerkbesef is elementair om te kunnen classificeren en seriëren.
12.1.2 Algemene ontwikkeling van het waarnemen van kenmerken Logischerwijs gaat het kind eerst voor de hand liggende kenmerken opmerken, zoals de rompkleur van de poppen. Pas nadien kunnen ze hun aandacht richten naar meer subtiele kenmerken27 zoals oogkleur, generatie, …
24
BRINKMAN, T., DE JONG., P., VAN LOON., J.,e.a., Kleuters voorbereiden op rekenonderwijs, van spel tot begrip. (praxis-38), Den Bosch, Malmberg, 1984, blz. 26.
25
Zie: 10 Aanwijzingen bij het gebruik van de “Regenboogfamilie”, (8. Kinderen houden hun eigen tempo aan) blz. 35.
26
WARNER,P., Plezier voor 2 = leren voor 2, Amsterdam, De Driehoek, 1999, blz.10.
27
HOHMANN, H., e.a.., op.cit., blz. 212-213
39
12.2 Twee objecten vergelijken Jonge kleuters zijn nog niet in staat om verschillende objecten te vergelijken volgens een vast criterium. Ze kunnen de draad niet bijhouden en veranderen voortdurend van criteria. Wel kunnen ze twee objecten bekijken en vergelijken volgens logische criteria.
Het is best te beginnen met het vergelijken van twee objecten, voordat meerdere objecten met elkaar vergeleken kunnen worden.
“Als kinderen echt begrip willen krijgen van de eigenschappen van voorwerpen, dan moeten ze de kans krijgen de voorwerpen met al hun zintuigen direct te ervaren en hun eigen vergelijking te maken.”28 De vergelijkingen die tot stand komen door middel van rechtstreeks contact hebben meer kans te worden verinnerlijkt. Spelenderwijs verkennen: Het kan zijn dat het kind spontaan tot spel komt en met het materiaal gaat experimenteren, zo gebeurt het soms dat het kind vanzelf verzamelt of rangschikt. Dit is een ideale situatie om als therapeut op in te spelen. Komt het kind niet spontaan tot vergelijken, dan moet dit extra aangemoedigd worden vb. door suggestieve vragen te stellen. Mogelijke vragen kunnen zijn: “Waarom leg je deze poppen samen?”
12.2.1 Belang van het vergelijken van twee objecten De “Regenboogfamilie” nodigt uit tot vergelijking. Door het bekijken en manipuleren van de poppen, bouwt het kind een aanzienlijk repertoire aan ervaringen op die de basis vormt van het classificeren en seriëren.
12.2.2 Algemene ontwikkeling van het vergelijken van twee objecten Eerst gaat het kind verschillen (met al bekend materiaal) opmerken. Bij nadere verkenning komt het kind er toe om overeenkomsten te zien.29
28 29
HOHMANN, H., e.a.., op.cit., blz. 212-213.
BRINKMAN, T., DE JONG., P., VAN LOON., J.,e.a., Kleuters voorbereiden op rekenonderwijs, van spel tot begrip. (praxis-38), Den Bosch, Malmberg, 1984, blz. 24.
40
12.2.3 Niveau 1: Kind vergelijkt twee zaken passief Identieke kenmerken samenbrengen of identificeren Het kind gaat op zoek naar het ‘identieke’ kenmerk. Het gaat bijvoorbeeld twee dezelfde basisvormen bij elkaar leggen, of twee poppen met dezelfde kleur. Deze vaardigheid vormt de basis voor het classificeren.30 Ontwikkelingslijn: In het begin identificeert het kind poppen, waarvan voornamelijk alle kenmerken zoveel mogelijk identiek zijn.31 Dit komt omdat het kind nog moeite heeft om zich te kunnen concentreren op één kenmerk en de andere kenmerken te abstraheren. Bijvoorbeeld: Opdracht: “Zoek een popje met dezelfde vorm van schoentjes” Aanvankelijk gaat het kind zoeken naar schoentjes die volledig identiek zijn. Dit betekent zelfde vorm en kleur. Dit is niet een vorm van classificeren volgens twee kenmerken, het kind kan enkel onvoldoende afzien van de kleur. Het was even goed mogelijk een pop te tonen die dezelfde vorm heeft, maar een andere kleur. (Wat al een gradatie moeilijker is.) Door te blijven oefenen en herhalen, leert het kind het kenmerk: ‘vorm’ los te zien van andere kenmerken. Voorbeelden van opdrachten waarbij geïdentificeerd wordt: Identificeren volgens kleur De juf heeft een pop voor zich, bijvoorbeeld: papa rood Ze kan volgende vragen stellen: Romp: “Toon een pop met dezelfde rompkleur (rood).” Haar: “Toon een pop met dezelfde haarkleur (zwart).” Ogen: “Toon een pop die dezelfde oogkleur heeft (bruin).” Huidskleur: “Welke pop heeft dezelfde huidskleur als deze van de juf?”
Koppels leggen Het kind wordt gestimuleerd te zoeken naar twee poppen, waarvan één bepaald kenmerk in een antoniem voorkomt. Gelijktijdig worden de begrippen van de stellende trap (dik/dun, breed/smal en groot/klein) aangeleerd. Vb: deze pop is dik en deze pop is dun. Deze vaardigheid vormt de basis van het seriëren.32
30
Zie verder: 13 Classificeren, 13.5 Classificeeropdrachten – algemeen. blz. 45.
31
HOHMANN, M., e.a.., op.cit., blz. 192.
32
Zie verder: 14 Seriëren, 14.5 Serieeropdrachten - algemeen. blz. 91.
41
Voorbeelden van opdrachten waarbij koppels gevormd worden: Koppels vormen volgens het kenmerk ‘dikte’ De ergotherapeut stelt volgende vragen: “Zoek een grote pop en zoek een kleine pop.” “Deze pop is dun, kun jij op zoek gaan naar een pop die dik is?” … Natuurlijk kan deze vorm van vraagstelling ook gebruikt worden met de andere tegengestelde kenmerken die in de werkbox aan bod komen (vb. groot/klein, dik/dun, breed/smal, lang/kort en oud/jong).
Uit ervaring stelde ik vast dat, bij het maken van ‘koppels’ het aan te raden is, enkel te werken met de uiterste maten. Poppen met een grootte of dikte van het tussenniveau, doen dus niet mee in de oefening, om verwarring bij het kind te voorkomen.
12.2.4 Niveau 2: Kind vergelijkt twee zaken actief Dit is het hoogste niveau van vergelijken van twee objecten, omdat het kind twee zaken moet vergelijken en zelf op zoek moet gaan naar een gelijkenis of verschil tussen beiden, en dit ook benoemen. Voorbeelden van opdrachten waarbij twee zaken actief vergeleken worden De ergotherapeut stelt volgende vragen: Wat is de gelijkenis tussen deze twee poppen? Wat is het verschil tussen beide poppen?
42
13
Classificeren
13.1 Wat is classificeren? Het classificeren groeit vanuit het waarnemen van kenmerken. Classificeren is het groeperen van voorwerpen (meer dan twee) in klassen volgens één of meerdere gemeenschappelijke kenmerken. De onderverdeling in een klasse kan steeds nog verder gecategoriseerd worden in kleinere subklassen. Bij classificeren concentreren we op één of meerdere kenmerken en abstraheren we de andere. Bijvoorbeeld: • “Leg eens alle popjes met bruin haar samen.” Hiervoor is het onbelangrijk welke kleur de romp heeft, het kind mag zich enkel focussen op de haarkleur. Het kind moet dus o.a. het kenmerk ‘rompkleur’ abstraheren. Zo zijn er nog tal van andere kenmerken waarop het kind niet mag letten, zoals grootte, breedte, haarlengte, … Classificeren kan ook op mentaal niveau gebeuren. Bijvoorbeeld • De klasse van de dieren. De dieren kunnen we onderscheiden in een aantal subklassen zoals zoogdieren, vissen, vogels, reptielen, … Elk van deze klassen is nogmaals onder te verdelen. De klasse van de reptielen bijvoorbeeld is verder onder te verdelen in kikkers, slangen, … Voor een jonge kleuter is deze vorm van classificeren nog niet mogelijk. Voor hen zijn de klassen allemaal gerangschikt naast elkaar, ze zien nog geen verband tussen de verschillende klassen. Bovendien hebben ze nog nood aan concreet materiaal om te kunnen classificeren. Het groeperen bij de kleuter groeit dus nog vanuit het manipuleren en niet vanuit het denken.33
13.2 Belang van het classificeren34 Classificerend handelen, en later het classificerend denken, is een belangrijke voorwaarde om tot getalbegrip te komen. Dit getalbegrip vormt de basis bij het rekenen. Tevens is classificeren een voorwaarde om inzicht te hebben in rekenkundige opsplitsingen zoals: 6 = 1+5 = 5+1
33
JANSSENS,I., Classificeren en seriëren, wiskundige initiatie voor kleuters. Deurne-Antwerpen, Plantyn, 1994, blz.82. 34
RUIJSSENAARS, A.J.J.M., VAN LUIT, J.E.H. en VAN LIESHOUT, E.C.D.M., Rekenproblemen en dyscalculie, theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam, Lemniscaat, 2004, blz.47.
43
6 = 4+2 = 2+4 Wel is het classificeren geen noodzakelijke voorwaarde om te kunnen rekenen.
13.3 Algemene ontwikkeling van het classificeren Het classificeren vormt zich via een lang groeiproces. Tal van deelvaardigheden worden doorlopen voordat een kind kan classificeren op hoger niveau. Er is echter geen simpele, eenvoudige weg aan te geven hoe dit groeiproces zich ontwikkelt. De verschillende deelvaardigheden worden immers niet noodzakelijk op dezelfde wijze doorlopen. Toch probeer ik in mijn bundel een min of meer correcte indeling te geven hoe het classificeren zich (per kenmerk) ontwikkelt.35
13.4 Kenmerken waarmee geclassificeerd kan worden De poppen bezitten verschillende kenmerken waarmee het kind kan verzamelen. De relatie tussen de verschillende kenmerken wordt vergeleken op basis van gelijkenissen. Het kind dient dus op zoek te gaan naar gemeenschappelijke kenmerken.
13.4.1 Classificeren volgens kleur Rompkleur: Ik opteerde om elke familie een aparte kleur te geven. Hiervoor gebruikte ik de vier meest voorkomende kleuren: rood, groen, blauw en geel. In de “Regenbooggids” noem ik ze de basiskleuren. Haarkleur: Ik zocht naar vier verschillende haarkleuren waarmee de kinderen kunnen classificeren. Ik gebruikte er slechts vier omdat ik elke kleur ook verschillende malen wou laten terugkomen. De haarkleuren die in de werkbox aan bod komen zijn: geel, zwart, bruin en rood. Oogkleur: Ik koos voor drie verschillende oogkleuren die ook in de normale populatie het meest voorkomen, namelijk: groen, blauw en bruin.
35
Zie: 13.6 Gradaties aanbrengen, 13.6.3 Gradaties aanbrengen in de opdrachten. blz.51.
44
Gelaatskleur: Door de multiculturele maatschappij selecteerde ik twee verschillende huidskleuren, bruin en blank. Dit biedt bovendien een extra groepeermogelijkheid.
13.4.2 Classificeren volgens vorm Om een extra variatie in de werkbox te steken, gaf ik de popjes ‘schoentjes’ in geometrische figuren. De vormen die aan bod komen zijn: driehoek, cirkel, vierkant en rechthoek.
13.4.3 Classificeren volgens grootheid “Grootheden zijn termen voor kwalitatieve kenmerken, die later aanleiding geven tot het (willen) meten”.36 Grootheden zijn dus kenmerken die een maat uitdrukken. De kinderen kunnen groepjes vormen met vier soorten grootheden: Oppervlaktebegrippen: De popjes bestaan in vier verschillende groottes. Hiermee kunnen de kleuters groepjes vormen volgens het kenmerk: grootte. Afstand- en lengtebegrippen: De popjes hebben drie dimensies in de breedtes. De popjes kunnen dan ook gegroepeerd worden volgens de kenmerken: dikte of breedte. Door het verschil in haarlengte kunnen de popjes ook verzameld worden volgens het kenmerk: lengte. Tijdsbegrippen: De ‘kinderpopjes’ kunnen geclusterd worden volgens de grootheid: ‘jong’. De ‘kinderpopjes’ worden duidelijk gemaakt door de aanwezigheid van het kenmerk: ‘sproetjes’. Daarnaast zijn ze ook kleiner in grootte. De ‘grootouderpoppen’ zijn herkenbaar door de aanwezigheid van ‘rimpels’. Tevens zijn deze poppen ook groter dan de ‘kinderpopjes’. Deze popjes kan men groeperen volgens de grootheid ‘oud’. De ‘ouderspoppen’ hebben geen speciaal kenmerk op het gezicht. Het is dus ook mogelijk een groep ‘mama’s’ en ‘papa’s’ te verzamelen. De kinderen focussen zich dan op poppen zonder ‘rimpels’ of ‘sproetjes’.
36
BRINKMAN, T., DE JONG., P., VAN LOON., J.,e.a., Kleuters voorbereiden op rekenonderwijs, van spel tot begrip. (praxis-38), Den Bosch, Malmberg, 1984, blz.23
45
13.4.4 Classificeren volgens secundair uiterlijk kenmerk Dit zijn meer gedetailleerde uiterlijke kenmerken. Bril (al of niet aanwezig) Snor (al of niet aanwezig) Baard (al of niet aanwezig) Haar (recht of krullend) Mond (open of toe) Geslacht (jongen of meisje): de meisjes dragen ‘een rokje’ en de jongens ‘een broekje’.
13.5 Classificeeropdrachten – algemeen Hieronder worden voorbeelden van opdrachten gegeven die per deelvaardigheid progressief opgebouwd worden in moeilijkheidsgraad. Het is de bedoeling dat bij een opdracht de poppen ook duidelijk zichtbaar verzameld worden. Dit kan in een hoepel of in een afgesproken zone.
Het is aangewezen dat, voordat men kan overgaan tot classificeren met een welbepaald kenmerk, er geen problemen mogen zijn met het samenbrengen van identieke voorwerpen volgens dit kenmerk37, bij het vormen van groepen (of classificeren volgens één kenmerk), moeten namelijk meerdere zaken vergeleken worden. En hoe groter de groep, hoe complexer.38 Opmerking: In mijn geschreven bundel loopt het classificeren en identificeren vaak door elkaar. Het is praktisch gezien moeilijk om de twee vaardigheden gescheiden te houden. Hieronder geef ik een algemene omschrijving hoe de opdrachten verder in de gids aangeboden worden. a) Mondelinge opdrachten De therapeut geeft mondeling een opdracht aan het kind. Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Graad 1: Kind verzamelt volgens ‘hetzelfde’ kenmerk
Verloop van de opdracht: Eén pop fungeert als model, de andere voorwerpen worden met dit ‘model’ vergeleken. Praktisch gezien heeft de therapeut dus een pop voor zich en zegt (verbaal) op welk kenmerk(en) het kind moet letten. Ook duidt de therapeut nog eens (concreet) op de pop
37
Zie: 12.2.3 Niveau 1: Kind vergelijkt twee zaken passief, (Identieke kenmerken samenbrengen of identificeren). blz. 40. 38 Zie verder: 13.6.2 Gradaties aanbrengen in de materiaalkeuze, (1. De grootte van de verzameling). blz.50.
46
aan om welk kenmerk het gaat. Het is de bedoeling dat het kind op zoek gaat naar poppen waar datzelfde kenmerk in terug te vinden is. De poppen worden verzameld. Aard van de vergelijking: Bij mondelinge opdrachten van het eerste niveau, krijgt het kind de mogelijkheid de kenmerken te vergelijken op het concrete materiaal. Het kind kan het materiaal manipuleren om de vergelijking te maken. Bijvoorbeeld: • “Zoek de poppen die even groot zijn als deze pop”. Het kind zoekt naar de gelijkenis (of hetzelfde kenmerk) op andere poppen. Deze opdrachten kunnen ook gezien worden als een vorm van identificeren. Het verschil ligt hem in het aantal poppen dat vergeleken wordt. Bij deze opdracht worden alle poppen verzameld, waarvan het kenmerk aanwezig is.
In het eerste niveau is het uiterst belangrijk veel aandacht te vestigen op de begripsontwikkeling. 39 Het is dus van belang dat de therapeut systematisch het begrip aanbrengt. Op die manier leert het kind de passieve betekenis van het begrip kennen en verloopt de overgang naar niveau 2 vlotter. ⇒
Graad 2: Kind verzamelt volgens het kenmerk op verbale vraag
Voorwaarde: Vooraleer de overgang gemaakt kan worden van graad 1 naar 2, moet het kind min of meer de passieve betekenis van het verbale begrip (of kenmerk) kennen. Het accent bij dergelijke opdrachten ligt hem in het kunnen verzamelen en niet zozeer in de vorming van de begrippen. Verloop van de opdracht: De ergotherapeut geeft verbaal (zonder visuele ondersteuning) een opdracht volgens welke criteria het kind moet clusteren. Aard van de vergelijking: Bij mondelinge opdrachten van het tweede graad mag het kind de vergelijking niet meer maken op het concrete materiaal, maar moet het mentaal de vergelijking maken zonder manipulatie (vooral als het om een grootheid gaat). Bijvoorbeeld: • “Zoek alle kleine popjes”. Het kind moet het verbale begrip kunnen linken aan het concrete materiaal. (Het kunnen verwoorden van kenmerken is dus geen absolute voorwaarde om te kunnen classificeren40.)
39
BRINKMAN, T., DE JONG., P., VAN LOON., J.,e.a., Kleuters voorbereiden op rekenonderwijs, van spel tot begrip. (praxis-38), Den Bosch, Malmberg, 1984, blz. 46. 40
ROUAN, N., Relaties bij kleuters. Cursus denkvorming K2 arteveldehs. niet gepubliceerde cursus, Arteveldehogeschool – opleiding kleuteronderwijs, Gent, blz. 30.
47
Niveau 2: Kind verzamelt actief Voorwaarde: Vooraleer de overgang gemaakt kan worden van niveau 1 naar 2 moet het kind actief het kenmerk kunnen benoemen. Verloop van de opdracht: Hierbij maakt de juf een verzameling en kan het kind mondeling aangeven volgens welk(e) kenmerk(en) de juf heeft verzameld. Het kind moet dus de verzameling overzien en de verschillende objecten (of poppen) met elkaar kunnen vergelijken. Aard van de vergelijking: Bij de opdrachten van het tweede niveau moet het kind hele voorwerpen kunnen overzien. Het moet gelijktijdig zien wat aan deze voorwerpen gemeenschappelijk is en wat verschillend is.
b) Gesymboliseerde opdrachten Het kind leidt zelf af (afhankelijk van de symbolen), naar welke pop hij op zoek moet. Voordat opdrachten symbolisch gegeven worden, moet de ergotherapeut samen met het kind de betekenis van de verschillende symbolen overlopen.
Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Graad 1: Kind verzamelt volgens ‘hetzelfde’ kenmerk
Voorwaarde: Hiervoor moet het kind de betekenis van het symbool juist kunnen interpreteren om de link te kunnen leggen van het symbool naar het concrete materiaal. Het kind zoekt dus naar ‘hetzelfde’ symbool op het materiaal (identificerend). Verloop van de opdracht: Kind gaat op zoek naar het kenmerk op de poppen zoals het symbool het aangeeft. Alle poppen met hetzelfde kenmerk worden verzameld. Aard van de vergelijking: Bij dergelijke opdrachten is vergelijken van de poppen met het concrete materiaal niet meer mogelijk. Nu moet het kind de gelijkenis zien tussen het symbool en het concrete materiaal. Er moet dus een vergelijking gemaakt worden van blad (symbool) naar concreet materiaal (nl. poppen).
De therapeut moet veel aandacht schenken aan het begrip en de klasse waartoe het begrip behoort (net als bij het eerste niveau van de mondelinge opdrachten). Op die manier leert het kind de passieve betekenis van het begrip.
48
Materiaal: Dobbelsteen (+ vier hoepels in de hoofdkleuren) Verloop van de opdracht: 1. Kind rolt met de dobbelsteen. 2. Kind gaat op zoek naar een pop met dezelfde romp- of gelaatskleur zoals de dobbelsteen het aangeeft. 3. Alle poppen met dezelfde kleur worden verzameld in de passende hoepel. Draaischijf Verloop van de opdracht: 1. Kind draait aan de wijzer. 2. Kind gaat op zoek naar een pop met ‘hetzelfde’ kenmerk als het symbool waarnaar de pijl wijst. 3. Alle poppen met dezelfde kenmerk(en) worden gegroepeerd op een plaats die de juf aangeeft. Matrix In een matrix kan het classificeren met verschillende soorten kenmerken geoefend worden als een opdracht in één geheel. Verloop van de opdracht: 1. De juf legt de kaartjes op het rooster met kenmerken die ze wenst te oefenen. 2. Het kind zoekt naar een pop die voldoet aan één of meerdere kenmerken (afhankelijk van het soort matrix). 3. Kind zet de pop op de juiste plaats op het rooster. 4. Bestaat er geen pop die aan de kenmerken voldoet, dan wordt op deze plaats op het rooster een ‘pruilmondje’ gelegd. 5. Kind doet verder tot het ganse rooster is opgevuld. ⇒
Graad 2: Kind kan zelf het symbool van de verzameling aanduiden
Voorwaarde: Het is een vereiste dat het kind de betekenis van het symbool kan afleiden zodat de link gelegd kan worden van het concrete materiaal naar het symbool. Het kind kent dus de passieve betekenis van het symbool. Verloop van de opdracht: Hierbij maakt de juf een verzameling en moet het kind aanduiden m.b.v. een symbool, volgens welk kenmerk(en) de juf heeft verzameld. Aard van de vergelijking: Het kind moet dus de verzameling overzien en zoeken naar gelijkenissen op het materiaal. Deze opdracht is net het omgekeerde van de gesymboliseerde opdrachten niveau twee;
49
graad 1, want bij de opdrachten van de tweede graad, moet het kind de link leggen van het concrete materiaal naar het symbool (i.p.v. omgekeerd). Materiaal: Dobbelsteen Verloop van de opdracht: 1. De juf maakt een verzameling met poppen van een welbepaalde romp- of gelaatskleur. 2. Het kind duidt aan op de dobbelsteen volgens welke kleur er verzameld werd. Draaischijf Verloop van de opdracht: 1. De juf maakt een verzameling met poppen van een welbepaald kenmerk. 2. Het kind draait de pijl op het juiste symbool, volgens het kenmerk dat de juf heeft verzameld. Matrix Verloop van de opdracht: 1. De juf plaatst enkele poppen op het rooster. 2. Het kind zoekt naar één of meerdere kaartjes die er bij horen en legt ze op de juiste plaats op het rooster.
Hier is het opnieuw erg belangrijk veel aandacht te vestigen op de begripsontwikkeling, zodat de overstap naar niveau 2 gemaakt kan worden.
Niveau 2: Kind verzamelt actief Voorwaarde: Het is aangewezen dat, vooraleer de overgang van niveau 1 naar 2 gemaakt wordt, het kind de passieve betekenis van het kenmerk (op het symbool) onder de knie heeft. Verloop van de opdracht: Zelfde opdrachten als niveau 1 worden doorlopen, met dat verschil dat het kind niet alleen het kenmerk herkent, maar het ook kan benoemen. In niveau 2 zien we dan weer twee gradaties: 1. Het kind verzamelt volgens hetzelfde kenmerk (die het symbool aangeeft) en kan ook telkens het symbool op de schijf (of kaartjes) en op het concrete materiaal benoemen. 2. Het kind kan op de schijf (of kaartjes) aanduiden en benoemen volgens welk kenmerk de juf verzameld heeft. Aard van de vergelijking: Idem gesymboliseerde opdrachten, niveau 1.
50
13.6 Gradaties aanbrengen 13.6.1 Gradaties volgens de mate van verinnerlijken Het kind kan een begrip of kenmerk passief of actief beheersen. Het begrip moet eerst passief gekend zijn voordat het actief toegepast kan worden. Deze twee niveaus komen dus altijd in dezelfde volgorde tot ontwikkeling. Ik gebruik de twee niveaus dan ook bij het formuleren van mogelijke opdrachten. Niveau 1: Passieve kennis van de vaardigheden en begrippen Deze opdrachten zijn bedoeld voor het ontwikkelen van passieve kennis van het kenmerk en de daarbij horende begrippen. Met deze opdrachten probeert de therapeut het kenmerk en het begrip aan te brengen zodat het kind het kenmerk kan gebruiken in een oefening. Het kind leert dus (al doende) de werkelijke betekenis van het kenmerk (en het begrip) kennen. Dit betekent nog niet dat het kind het kenmerk en het begrip kan benoemen.
Niveau 2: Actieve kennis van de vaardigheden en begrippen Bij dit soort opdrachten leert het kind het kenmerk en de daarbij horende begrippen actief hanteren. Deze opdrachten zijn zo opgesteld dat het kind gestimuleerd wordt om het kenmerk en de begrippen toe te passen en tevens te benoemen.
13.6.2 Gradaties aanbrengen in de materiaalkeuze Afhankelijk van de keuze van het materiaal (soort en aantal) kan een opdracht makkelijker of moeilijker gemaakt worden. 1. De grootte van de verzameling objecten Hoe groter de verzameling die gemaakt moet worden, hoe moeilijker. Het is voor het kind eenvoudiger verzamelingen te maken van drie objecten, dan een verzameling waarbij een groot aantal objecten moet samengebracht worden. Hoe groter de hoofdverzameling waaruit een deelverzameling gemaakt moet worden, hoe moeilijker.
Het is interessant om in de beginfase gebruik te maken van één familie (vb. ‘familie groen’), waarmee je de opdracht uitvoert. Naarmate het kenmerkbesef meer en meer tot stand komt kan de ‘hoofdverzameling’ uitgebreid worden tot twee families, later drie, tot uiteindelijk alle poppen er bij betrokken worden.
51
2. Het soort kenmerk Hoe duidelijker een kenmerk visueel zichtbaar is, hoe eenvoudiger het is om volgens dit kenmerk te verzamelen.
3. Visuele controle Wanneer er gegroepeerd moet worden volgens een welbepaald kenmerk en de kleuter direct info krijgt of de afzonderlijke popjes in de juiste groep geplaatst worden, dan is dit voor het kind eenvoudiger om een verzameling aan te leggen. Wanneer het kind daaromtrent geen informatie krijgt, is het iets moeilijker te verzamelen volgens datzelfde kenmerk. Specifieke voorbeelden van opdrachten die van deze techniek gebruik maken zijn de opdrachten rond o.a., het thema: dokter en het thema: hotelkamers41.
4. Gelijksoortig of ongelijksoortig materiaal 42: De makkelijkste objecten waarmee geclassificeerd kan worden is gelijksoortig materiaal dat onderling verschilt in slechts een beperkt aantal eigenschappen, vb. één of twee (zoals enkel de grootte en kleur). Moeilijker is gelijksoortig materiaal dat daarentegen verschilt in meerdere eigenschappen (vb. grootte, dikte, kleur, …). Materiaal waarvan de onderlinge verschillen op het eerste zicht totaal verschillend zijn (of ongelijksoortig materiaal) is erg complex om mee te classificeren.
13.6.3 Gradaties aanbrengen in de opdrachten 1. Volgens de opbouw in de ontwikkeling In mijn bundel heb ik geprobeerd om in vier progressieve deelstappen weer te geven hoe het classificeren zich doorgaans ontwikkelt. Eerst en vooral zal het kind twee objecten kunnen identificeren, voordat het classificeeropdrachten aankan. Vervolgens zijn opdrachten waarbij gesorteerd moet worden volgens 1 kenmerk, de eenvoudigste classificeeropdrachten. Iets moeilijker is het wanneer geclassificeerd moet worden volgens meerdere kenmerken. Doorsorteren is nog wat ingewikkelder. Probleemoplossend classificeren zijn de moeilijkste classificeeropdrachten die met mijn werkbox geoefend kunnen worden.
2. Negatie Voor een kind is het altijd moeilijker te verzamelen naar negatieve eigenschappen (kenmerken die een voorwerp niet heeft). Kinderen zullen veeleer praten over eigenschappen die ze bezitten (vb. zwart haar), dan over eigenschappen die een object niet bezit (vb. haar dat niet zwart is). Een opdracht als: 41
Zie: 13 Classificeren, 13.7.5 Classificeren volgens grootheid. blz.63.
ROUAN, N., Relaties bij kleuters. Cursus denkvorming K2 artevelde. niet gepubliceerde cursus Arteveldehogeschool – opleiding kleuteronderwijs, Gent, blz. 25
42
52
“Zoek een pop die geen blauwe ogen heeft”, is voor het kind veel moeilijker. Het kind moet namelijk de totale klasse bepalen van de oogkleuren die niet blauw zijn. Dit is een soort van omgekeerd denken en is voor een kind heel complex.
Algemeen kan dus gesteld worden dat een classificeeropdracht (zowel mondeling als door gebruik van symbolen) ingewikkelder gemaakt kan worden door de nietfactor er bij te betrekken.
13.7 Classificeren volgens één kenmerk of sorteren 13.7.1 Inleiding Sorteren is het samenbrengen van voorwerpen volgens één criterium. Het sorteren volgens één kenmerk (vb. alle rode blokjes samen, ongeacht de vorm) zouden we kunnen zien als de meest primitieve vorm van het classificeren. Terwijl het kind met het materiaal handelt, leert het zich te concentreren op één kenmerk en afzien van andere (soms meer opvallende kenmerken). Dit kunnen afzien of abstraheren van kenmerken vormt de basis van het classificeren. Aanvankelijk gaat het kind sorteren volgens voorwerpen die zoveel mogelijk identiek zijn43.
13.7.2 Doelstellingen Kind kan zich concentreren op één kenmerk en af zien van andere, niet-relevante kenmerken. Kind is in staat grotere hoeveelheden te inspecteren en kan meer dan twee objecten vergelijken. Kind kan voorwerpen zichtbaar groeperen volgens 1 kenmerk. Kind ziet in dat een verzameling niet alleen volgens dat éne kenmerk gemaakt kan worden, maar dat ook volgens andere kenmerken gegroepeerd kan worden. M.a.w. het kind leert switchen tussen verschillende kenmerken. Stimuleren van de visuele discriminatie.
13.7.3 Classificeren volgens kleur Kleuren die aan bod komen in de “Regenboogfamilie”: •
43
Rompkleur: groen, rood, geel en blauw
Zie: 12.2.3 Niveau 1: Kind vergelijkt twee zaken passief, (Identieke kenmerken samenbrengen of identificeren). blz. 40.
53
• • •
Gelaatskleur: bruin en blank (roze) Haarkleur: zwart, rood, bruin en geel Oogkleur: groen, bruin en blauw
Ontwikkelingslijn: Hoe groter de vlakken, hoe makkelijker het kind het kenmerk kan waarnemen. In stijgende moeilijkheidsgraad is dat dan: 1. Rompkleur 2. Huidskleur 3. Haarkleur 4. Oogkleur Kleuters leren niet al de kleuren in één keer. De kleuren worden in het onderwijs stapsgewijs aangebracht. De ontwikkeling van de kleurenkennis bij normaal ontwikkelde kleuters, met de kleuren die in de “Regenboogfamilie” aan bod komen, ziet er als volgt uit44: 1ste kleuterklas: rood, blauw, geel en groen (in de “Regenbooggids” noem ik ze de basiskleuren) 2de kleuterklas: bruin, donkergroen/lichtgroen, donkerblauw/ lichtblauw en zwart 3de kleuterklas: lichtgeel en roze Voorbeelden van classificeeropdrachten a) Mondelinge opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Graad 1: Kind verzamelt naar ‘dezelfde’ kleur Basiskleuren:
De juf heeft een pop voor zich, bijvoorbeeld: mama rood (behoort tot de familie: ‘rood’) De kenmerken aan deze pop zijn: • rode romp • geel haar • blauwe ogen Grote vlakken: • “Toon de poppen met dezelfde rompkleur (rood).” Het kind kan de poppen in de overéénkomstige (rode) hoepel plaatsen. Kleine vlakken: • Haar: “Toon alle poppen met dezelfde haarkleur (geel).” • Ogen: “Toon alle poppen met dezelfde oogkleur (blauw).”
44
Zie bijlage 3: De begrippenlijst.
54
Andere kleuren: Huidskleur: “Welke poppen hebben dezelfde huidskleur als deze van de juf?” Haar + ogen: Idem bovenstaande opdracht, maar met de kenmerken haarkleur (bruin of zwart) en de bruine oogkleur. ⇒ Graad 2: Kind verzamelt naar de ‘gevraagde’ kleur Basiskleuren: Grote vlakken: • “Toon alle rode (groene, gele of blauwe) geklede poppen.” Kleine vlakken: • Haar: “Toon alle poppen met geel (of rood) haar.” • Ogen: “Toon alle poppen met groene (of blauwe) ogen.” Andere kleuren: Huidskleur: “Toon alle poppen met een bruine (of blanke) huidskleur.” Haar: “Toon alle poppen met zwart (of bruin) haar.” Ogen: “Wijs de poppen aan met bruine ogen.”
Niveau 2: Kind verzamelt actief Basiskleuren: Grote vlakken: • De juf maakt een groepje met rode (groene, gele of blauwe) poppen. Het kind geeft zelf aan dat de juf alle ‘rode’ poppen verzameld heeft. Kleine vlakken: • •
De juf maakt een groepje met popjes met geel (of rood) haar. Het kind geeft zelf aan dat de juf alle ‘geelharige’ poppen verzameld heeft. Idem opdracht hierboven, maar met de oogkleur: groen (of blauw).
Andere kleuren: Huidskleur: De juf maakt een groepje met bruine (of blanke) popjes. Het kind kan zelf aangeven volgens welke huidskleur de juf verzamelde. Haar + ogen: Idem bovenstaande opdracht, maar met de kenmerken haarkleur (bruin of zwart) en de bruine oogkleur.
b) Gesymboliseerde opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Graad 1: Kind verzamelt naar ‘dezelfde’ kleur
55
Draaischijf Schijf met de vier basiskleuren: • “Zoek een pop die dezelfde kleur heeft als het vakje waarnaar de pijl wijst. Verzamel de poppen in de gepaste hoepel.” Schijf met de vier haarkleuren: “Zoek een pop met dezelfde haarkleur als het vakje waarnaar de pijl wijst. Verzamel de poppen in de gepaste hoepel.” Schijf met de drie oogkleuren: “Zoek de poppen met dezelfde oogkleur als het vakje waarnaar de pijl wijst. Verzamel de poppen in de gepaste hoepel.”
Dobbelsteen “Zoek een pop met dezelfde kleur van kleertjes” of “Duidt een pop met dezelfde huidskleur aan.” (Afhankelijk van het niveau van het kind kan ook: ‘kleur van het gezicht’ aangebracht worden).
56
Spel: Thema: kleermaker Voorwaarde: Wanneer het kind de kleuren voldoende beheerst kan een spel gespeeld worden waarbij de kleuren verder geautomatiseerd worden. Uitgangshouding: Zowel de therapeut als het kind hebben een blad papier voor zich waarop een pop getekend is. (Voorbeeld zie volgende pagina.) Materiaal: • dobbelsteen • alle 23 poppen • getekende pop. De buik van de pop is ingedeeld in verschillende stroken. Op elke strook staat ‘een knoop’ (cirkel) van een bepaalde kleur. De kleuren van de knopen zijn identiek aan de kleuren op de dobbelsteen. Spelverloop: 1. Er wordt met de kleurendobbelsteen gerold. 2. De speler (persoon die met de dobbelsteen rolde) gaat op zoek naar een pop die dezelfde kleur heeft als de dobbelsteen aanwijst. 3. Beide spelpartners kijken of deze kleur ook terug te vinden is op één van de knopen op hun blad. 4. Als dit zo is, mag men de strook inkleuren. (Is dit niet het geval, dan wordt gewoon verder gespeeld.) 5. Nu is het aan de volgende speler. Winnaar: De persoon van wie de jurk van de pop als eerste helemaal gekleurd is, is gewonnen. Nadien kunnen de kinderen oogjes, een mond en een neus op het gezicht van de pop tekenen.
57
Figuur 2: ingekleurde tekening door J.B., in het spel: “kleermaker”
58
Matrix:45 met 1 ingang en 1 eigenschap Kaartjes met de symbolen: rode, groene, gele en blauwe rompkleur Classificeren volgens rompkleur: •
Het kind plaatst per kenmerk (nl. kleur) drie poppen van de kleur die het symbool aangeeft in het goede rijtje (→). Vb. alle gele popjes worden op de eerste rij geplaatst. Alle blauwe op de tweede rij, enz…
Figuur 3: matrix met 1 horizontale ingang, classificeren volgens kleur
Het is belangrijk tijdens het spel aandacht te vestigen op het benoemen van kleuren. Kan het kind dat nog niet zelfstandig, dan is het aan de ergotherapeut de kleur consequent te benoemen. ⇒ Graad 2: Kind kan zelf de kleur van de verzameling aanwijzen Draaischijf Schijf met de vier hoofdkleuren: De juf maakt een groepje met rood (groen, geel of blauw) ‘geklede’ poppen. Het kind duidt aan op de schijf volgens welke kleur juf heeft verzameld.
45
Verloop van de opdracht zie: 13.5 Classificeeropdrachten – algemeen, ( b) Gesymboliseerde opdrachten: matrix) blz. 48.
59
Schijf met de vier haarkleuren: De juf maakt een groepje poppen met rode (bruine, zwarte of gele) haarkleur. Het kind duidt aan op de schijf volgens welke kleur juf heeft verzameld. Schijf met de drie oogkleuren: De juf maakt een groepje poppen met groene (bruine of blauwe) oogkleur. Het kind duidt aan op de schijf volgens welke kleur juf heeft verzameld. Dobbelsteen •
De juf maakt een groepje met rood (groen, geel of blauw) ‘geklede’ poppen of poppen met een blanke of bruine huidskleur. Het kind duidt aan op de dobbelsteen volgens welke kleur juf heeft verzameld.
Matrix: met 1 ingangen en 1 eigenschap De juf zet poppen op het rooster. Het kind legt de kaartjes met de vier basiskleuren op de juiste plaats.
Niveau 2: Kind verzamelt actief Opdrachten idem als hierboven, maar in het tweede niveau kan het kind de kleur en het symbool niet alleen aanwijzen maar ook benoemen.
13.7.4 Classificeren volgens vorm Vormen die aan bod komen in de “Regenboogfamilie”: • driehoek, • cirkel, • vierkant, • rechthoek. Elke vorm komt minstens één keer weer in de vier basiskleuren.
Foto 11: De vier geometrische vormen in de vier basiskleuren
60
Ontwikkelingslijn: Vormen inpassen in de legpuzzel46: Fasen in de ontwikkeling (baby en kleuterniveau): 1. Kind legt de blokken in om het even welke opening (blindelings inpassen). 2. Geleidelijk corrigeert het kind zichzelf. 3. Na verloop van tijd maakt het de vergelijking eerst in gedachten, vóór het tot handelen overgaat. De zin voor maat is ontwikkeld. Het kind vergelijkt de blokjes van te voren met de beschikbare ruimte. Met andere woorden, het kind kan identificeren op vormen. Ook in de werkbox zit een legpuzzel waarmee de visuele discriminatie en het benoemen van de vier basisvormen gestimuleerd kan worden. M.b.v. de legpuzzel leert het kind het kenmerk ‘kleur’ los te zien van de ‘vorm’. Sorteren met de basisvormen: Wanneer het kind de legpuzzels foutloos kan oplossen, kan men proberen te sorteren met deze vier vormen. Het kind heeft nu enkel visuele controle terwijl, wanneer het kind de vormen inpaste, het ook tactiele controle had. Opmerking: Uit ervaring stelde ik vast dat de vormen driehoek en cirkel het beste gekend zijn, vervolgens het vierkant. De rechthoek is het moeilijkst te herkennen en te benoemen voor het kind. Nochtans vond ik in de begrippenlijst geen onderscheid in het kunnen hanteren van de vier basisvormen. (In de lijst wordt verondersteld dat deze vier vormen, bij normaal ontwikkelende kinderen, in de derde kleuterklas gekend zijn.) Voorbeelden van classificeeropdrachten a) Mondelinge opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
⇒
•
Graad 1: Kind verzamelt naar ‘dezelfde’ vorm: “Toon alle popjes die dezelfde vorm van schoentjes hebben als de pop van de juf.”
Graad 2: Kind verzamelt naar de ‘gevraagde’ vorm • “Toon alle poppen met driehoekige schoentjes (of voetjes).”
Niveau 2: Kind verzamelt actief •
46
De juf brengt enkele popjes samen in een groepje die allemaal dezelfde ‘schoentjes’ aanhebben. Ze vraagt aan het kind welke schoentjes alle popjes uit het groepje dragen.
BILO, R.A.C., VOORHOEVE, H.W.A., KOOT, J.M., Kind in ontwikkeling, een handreiking bij de observatie van jonge kinderen. vijfde druk, Maarssen, Elsevier gezondheidszorg, 1999, 308 blz.
61
b) Gesymboliseerde opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Graad 1: Kind verzamelt naar ‘dezelfde’ vorm
Draaischijf Schijf met de vier basisvormen: •
“Zoek de poppen met dezelfde vorm van schoentjes zoals de pijl aangeeft.”
Matrix: met 1 ingang en 1 eigenschap Kaartjes met de symbolen: driehoek, cirkel, rechthoek en vierkant Classificeren volgens vorm: •
Het kind plaatst per kenmerk drie poppen op het rooster met dezelfde vorm van schoenen, zoals het symbool het per rij (→) weergeeft.
Figuur 4: matrix met 1 horizontale ingang, classificeren volgens vorm
Kaarten Activiteit: Thema: schoenwinkel Deze activiteit is uiterst geschikt voor het stimuleren van de visuele discriminatie en het leren benoemen van de verschillende geometrische vormen. Materiaal: • Vier ‘schoenwinkels’ getekend op grote papieren bladen (zie onderstaande afbeelding).
62
•
Het dak van de winkel geeft aan welke ‘schoenen’ ze verkopen. Alle poppen kunnen deel uitmaken van de activiteit.
Figuur 5: voorstelling "De vier schoenwinkels"
Verloop van de opdracht: Het kind verzamelt alle schoentjes van de popjes in de juiste winkel. (De popjes worden neergelegd naast de winkels.) In de éne winkel verkopen ze enkel driehoekige modelletjes, in de andere enkel cirkelvormige, enz… Het kind sorteert alle schoentjes per winkel tot er geen meer overblijven. Gradatie inbouwen: Wanneer je als ergotherapeut beslist dat een bepaalde geometrische vorm te moeilijk is voor het kind, kan de winkel met die vorm uit de activiteit gehaald worden. (Zo hoeft het kind dus niet te verzamelen volgens deze vorm.) De activiteit kan eenvoudiger gemaakt worden wanneer in de ‘schoenwinkel’ de exacte afmeting van de geometrische vorm weergegeven wordt. Zo krijgt het kind visuele controle (concreet) of de schoentjes juist verzameld worden.47 Bijvoorbeeld: • De schoenwinkel van de cirkelvormige schoentjes, wordt dan als volgt getekend:
Figuur 6: voorstelling "Schoenwinkel met visuele controle"
47
13 Classificeren, 13.6.2 Gradaties aanbrengen in de materiaalkeuze, (3. Visuele controle). blz. 51.
63
Elke getekende cirkel heeft de exacte afmeting en vorm, als de cirkelvormige, houten schoentjes van de popjes. ⇒
Graad 2: Kind kan zelf het symbool van de verzameling aanwijzen
Draaischijf Schijf met de 4 basisvormen: De juf maakt een groepje poppen met een welbepaalde vorm van ‘schoentjes’ (driehoekig, vierkant, rechthoekig, …). Het kind duidt op de schijf aan volgens welke vorm juf heeft verzameld. Matrix De juf zet poppen op het rooster. Het kind legt de kaartjes met de vier basisvormen op de juiste plaats.
Niveau 2: Kind verzamelt actief Opdrachten idem als hierboven, maar in het tweede niveau kan het kind het symbool en de vorm niet alleen aanwijzen, maar ook benoemen.
13.7.5 Classificeren volgens grootheid Grootheden die aan bod komen in de “Regenboogfamilie”: Oppervlaktebegrippen: • Groot/klein Afstand- en lengtebegrippen: • Dik/dun of smal/breed • Lang/kort Tijdsbegrippen: • Oud/jong Ontwikkelingslijn:48 Kennis van grootheden bij ‘normaal’ ontwikkelende kinderen: 1ste kleuterklas: lang/kort, dik/dun en lang/kort 2de kleuterklas: breed/smal Wanneer het kind de begrippen dik/dun goed kan hanteren, kan het begrip breed/smal aangeleerd worden.
48
Zie bijlage 3: De begrippenlijst.
64
Opmerking: Uit ondervinding stelde ik vast dat doorgaans de oppervlaktebegrippen groot/klein eerst gekend zijn, vervolgens de begrippen dik/dun. Het moeilijkste is om te classificeren met de begrippen lang/kort.
Voorbeelden van classificeeropdrachten
Om de begrippen goed bij te brengen is het belangrijk telkens te verwijzen naar het tegengestelde begrip. Praten over tegenstellingen is van belang bij het zien van strikte orderelaties (of seriëren), vb. van lang naar kort49. a) Mondelinge opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Graad 1: Kind verzamelt naar ‘dezelfde’ grootheid Oppervlaktebegrippen:
•
“Zoek poppen die even groot/klein zijn.” Afstand- en lengtebegrippen:
• “Zoek poppen die even dik/dun zijn.” “Zoek de popjes waarvan het haar even lang/kort is.” Tijdsbegrippen: • •
“Zoek poppen die even ‘oud’ zijn”, of “Zoek een oma- of opapoppen”. (Hiervoor moet het kind zich focussen op het kenmerk ‘rimpels’.)
• •
“Zoek de popjes die even ‘jong’ zijn”, of “Zoek alle kindjespopjes”. (Hiervoor moet het kind zich focussen op het kenmerk ‘sproetjes’.)
49
BRINKMAN, T., DE JONG., P., VAN LOON., J.,e.a., Kleuters voorbereiden op rekenonderwijs, van spel tot begrip, (praxis-38). Den Bosch, Malmberg, 1984, 184blz.
65
⇒
Graad 2: Kind verzamelt naar de ‘gevraagde’ grootheid Oppervlaktebegrippen:
Activiteit: Thema: popjes krijgen eten Materiaal: •
10 grote en 10 kleine koekjes, uitgeknipt uit karton.
Figuur 7: voorstelling "de grote en de kleine koek"
•
Er doen twee groepen poppen mee, met een verschillende grootte. (Poppen met een grootte van het tussenniveau worden best niet bij de activiteit betrokken.)
Verloop van de opdracht: De juf geeft de volgende opdracht aan het kind. “Geef alle grote poppen een grote koek, alle kleine poppen krijgen een kleine koek.” Het kind kan in principe de opdracht volledig zelfstandig uitvoeren. Afstand- en lengtebegrippen: • •
“Zoek alle dikke/dunne poppen.” (Bij kinderen met een hoger ontwikkelingsniveau kunnen de begrippen breed/ smal aangeleerd worden.) “Zoek alle popjes met lang/kort haar.” Tijdsbegrippen:
• •
“Zoek alle ’oude’ poppen”, of “Zoek alle oma- en opapoppen.” (Hiervoor moet het kind zich focussen op het kenmerk ‘rimpels’.)
• •
“Zoek alle ’jonge’ poppen”, of “Zoek alle ‘kindjes’ poppen” (Hiervoor moet het kind zich focussen op het kenmerk ‘sproetjes’.)
Niveau 2: Kind verzamelt actief •
De juf verzamelt poppen in een groepje volgens een bepaalde grootheid (groot/klein,
66
dik/dun, lang/kort, oud/jong). Het kind kan zelf benoemen volgens welk kenmerk de juf een groepje gevormd heeft.
b) Gesymboliseerde opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Graad 1: Kind verzamelt naar ‘dezelfde’ grootheid
Draaischijf Oppervlaktebegrippen: Schijf met de symbolen ‘groot’ en ‘klein’: •
Zoek alle poppen die overeenkomen met het symbool die de pijl aangeeft.
Activiteit: Thema: dokter Materiaal: • Draaischijf met de symbolen ‘groot’ en ‘klein’. • Er zijn twee soorten metertjes. Op de éne meter is de lengte van de ‘grootste’ poppen aangeduid. Op de andere meter staat de lengte van de ‘kleinste’ poppen. • Alle poppen kunnen deel uitmaken van de activiteit.
Lengte grote pop
Lengte kleine pop
Figuur 8: voorstelling "het grote en het kleine metertje"
Verloop van de opdracht: Met behulp van de twee metertjes kan het kind concreet de vergelijking maken of het al of niet op zoek gaat naar de juiste pop. Gradatie inbouwen: Het is eenvoudiger wanneer poppen van het tussenniveau niet meedoen aan de sorteeropdracht. Moeilijker is dan uiteraard wanneer alle poppen deel uitmaken van de activiteit (dus ook een grootheid van het tussenniveau).
67
Afstand- en lengtebegrippen: Activiteit: Thema: hotelkamers Materiaal: • Draaischijf met de symbolen ‘dik’ en ‘dun’. • Twee grote bladen papier. Elk blad stelt een kamer voor. In de éne kamer staan brede bedden getekend voor de dikke poppen, in de andere kamer smalle bedden, voor de dunne poppen. • Alle poppen kunnen deel uitmaken van de activiteit.
Slaapkamer 1: ‘smalle’ bedden
Slaapkamer 1
Slaapkamer 2: ‘brede’ bedden Slaapkamer 2
Figuur 9: voorstelling "de slaapkamers met brede & smalle bedden"
Verloop van de opdracht: Alle dikke popjes moeten in de brede bedden. Alle dunne popjes moeten in de smalle bedden. Het kind kan op concreet niveau waarnemen of het popje al of niet in het bedje past. Er kan d.m.v. een visuele controlefactor, concreet waargenomen worden of het popje al dan niet in de juiste groep (of slaapkamer) geplaatst werd. Dit is een stuk eenvoudiger dan wanneer deze controlefactor niet aanwezig is.50 Gradatie inbouwen: Zie hierboven ‘gradatie inbouwen’ bij de oppervlaktebegrippen, thema: dokter.
50
13 Classificeren, 13.6.2 Gradaties aanbrengen in de materiaalkeuze, (3. Visuele controle). blz. 51.
68
Tijdsbegrippen: Activiteit: Thema: hoedenmaker Materiaal: • Draaischijf met de symbolen: stipjes (sproetjes), rimpeltjes (lijntjes) en een kruis (geen rimpels en geen sproetjes. • 6 hoeden, 6 petjes, 6 mutsen gemaakt uit karton. Achteraan de kartonnetjes is een wasknijper bevestigd, zodat de ‘hoofddeksels’ op de hoofdjes van de poppen kunnen worden vastgemaakt. • Alle poppen worden bij de activiteit betrokken. Verloop van de opdracht: De juf geeft de volgende opdracht: “Alle oma’s en opa’s kopen een hoed, alle kindjes een muts, en alle mama’s en papa’s een pet.” Vervolgens wordt er aan de schijf gedraaid. • Komt men op het vakje van de stipjes (sproetjes) terecht, dan moet men op zoek gaan naar een kindje en mag men dat kindje een muts geven. • Komt men op de lijntjes terecht (rimpeltjes), dan moet men op zoek gaan naar een opa of oma. Deze poppen (de grootouders) krijgen een hoed. • Komt men op het kruis terecht, dan moet men op zoek gaan naar een pop die geen rimpels en geen sproetjes heeft. Het is dus een ‘mama’ of ‘papa’. Deze poppen krijgen een pet. Zo wordt beurtelings verder gespeeld tot alle ‘hoofddeksels’ verdeeld zijn.
69
Matrix: met 1 ingang en 1 eigenschap Oppervlaktebegrippen: Kaartjes met de symbolen: ‘groot’ en ‘klein’: (Popjes met een grootte van het tussenniveau blijven in de werkbox, deze doen dus niet mee.) Classificeren volgens grootte: • Het kind plaatst per kenmerk twee poppen op het rooster met een gelijke grootte als de eerste pop in de rij (→), (of overeenkomstig met het symbool in de eerste kolom, nl. grote of kleine pop).
Figuur 10: matrix met 1 horizontale ingang, classificeren volgens grootte
Afstand- en lengtebegrippen: Kaartjes met de symbolen: ‘dik’ en ‘dun’ (of ‘breed’ en ‘smal’) (Popjes met een grootte van het tussenniveau blijven in de werkbox, deze doen dus niet mee.)
70
Classificeren volgens dikte: • Het kind plaatst per kenmerk twee poppen op het rooster met een gelijke dikte als de pop in de eerste kolom (of overeenkomstig met het symbool, nl. dik of dun).
Figuur 11: matrix met 1 horizontale ingang, classificeren volgens dikte
71
Tijdsbegrippen: Kaartjes met de symbolen: sproetjes (kinderen), kruis (ouders) en rimpels (grootouders) Classificeren volgens generatie: • Het kind plaatst per kenmerk twee poppen op het rooster. Het rooster is eens anders ingedeeld dan de voorgaande. Nu moet het kind de rijen verticaal bekijken, (per kolom i.p.v. horizontaal, per rij). Vb. Alle ‘grootouderpoppen’ worden in de eerste kolom onder elkaar geplaatst.
Figuur 12: matrix met 1 verticale ingang, classificeren volgens generatie
⇒
Graad 2: Kind kan zelf het symbool van de verzameling aanwijzen
Draaischijf Oppervlaktebegrippen: Schijf met de symbolen: ‘groot’ en ‘klein’: De juf maakt een groepje met de grootste of de kleinste poppen. Het kind duidt aan op de schijf volgens welke vorm juf heeft verzameld. Afstand- en lengtebegrippen: Schijf met de symbolen: ‘dik’ en ‘dun’(of ‘breed’ en ‘smal’): • De juf maakt een groepje met de dikste of dunste (breedste of smalste) poppen. Het kind duidt op de schijf aan volgens welk symbool juf verzameld heeft.
72
Tijdsbegrippen: Schijf met de symbolen: stipjes (sproetjes), rimpeltjes (lijntjes) en een kruis (geen rimpels en geen sproetjes). • De juf maakt een groepje met ‘grootouders’, ‘ouders’ of ‘kindjespoppen’. Het kind duidt aan op de schijf volgens welk symbool juf heeft verzamelt. Matrix De juf zet poppen op het rooster. Het kind legt de kaartjes met symbolen op de juiste plaats volgens het kenmerk van de popjes.
Niveau 2: Kind verzamelt actief Opdrachten idem als hierboven, maar in het tweede niveau kan het kind het symbool en de grootheid niet alleen aanwijzen, maar ook benoemen.
13.7.6 Classificeren volgens secundair uiterlijk kenmerk Opsomming van de secundaire uiterlijke kenmerken, aanwezig in de “Regenboogfamilie”: 1 2 3 4 5 6
Bril (al of niet aanwezig) Snor (al of niet aanwezig) Baard (al of niet aanwezig) Haar (recht of krullend) Mond (open of toe) Geslacht (jongen of meisje)
Ontwikkelingslijn: Uit ondervinding met het werken met de “Regenboogfamilie” stelde ik vast dat het kind doorgaans eerder kan classificeren volgens de kenmerken bril en geslacht. De andere secundaire kenmerken waren moeilijker. Voorbeelden van classificeeropdrachten a) Mondelinge opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒ • • •
Graad 1: Kind verzamelt naar ‘hetzelfde’ kenmerk “Toon alle poppen die ook een bril/snor/baard hebben.” De juf duidt het kenmerk concreet aan op de pop. “Toon een pop die ook zo’n krulletjes heeft.” De juf toont de krullen in het haar van de pop. “Toon alle popjes van wie hun mondje open staat.” De juf wijst naar de open mond.
73
⇒ Graad 2: Kind verzamelt naar het ‘gevraagde’ kenmerk • Idem bovenstaande opdrachten, maar de juf toont niet meer concreet op de pop om welk kenmerk het gaat. Activiteit 1: Thema: Juwelier Materiaal: • Elastiekjes • Alle poppen kunnen deel uitmaken van de activiteit. Verloop van de opdracht: De juf geeft de volgende opdracht: “Geef aan alle meisjes een ketting (elastiekje)”. Er wordt telkens naar verwezen dat alle jongens een broek dragen en alle meisjes een rok (of kleedje). Activiteit 2: Thema: stickers uitdelen Materiaal: • Stickers met gezichtjes op. Sommige stickers hebben een open mondje, andere een gesloten. • Alle poppen kunnen deel uitmaken van de activiteit. Verloop van de opdracht: De juf geeft aan het kind de volgende opdracht: “Kleef een passend stickertje op de buik van de poppen.” “Alle popjes met een open mond krijgen een stickertje met een ventje dat met zijn mondje openstaat.” “Alle popjes waarbij de lipjes op elkaar staan (mond toe) , krijgen een sticker met een mannetje dat zijn mond toe heeft.”
Niveau 2: Kind verzamelt actief •
De juf heeft van te voren een collectie poppen samengesteld volgens een welbepaald kenmerk, en ze vraagt aan het kind volgens wel kenmerk ze verzameld heeft.
74
b) Gesymboliseerde opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Graad 1: Kind verzamelt naar ‘hetzelfde’ kenmerk
Draaischijf Schijf met de kenmerken open/toe (mond) en krullend/recht (haar): • “Toon de poppen die voldoen aan de kenmerken die de pijl aanwijst.” Schijf met de kenmerken snor/baard/bril: • “Toon de poppen die voldoen aan de kenmerken die de pijl aanwijst.” Matrix: met 1 ingang en 1 eigenschap Kaartjes met de symbolen: geel, rood, zwart en bruin. Classificeren volgens haarkleur • Het kind plaatst per haarkleur drie poppen in de juiste kolom op het rooster. In de eerste kolom moeten alle poppen met geel haar, in de tweede alle poppen met rood haar, enz…
Figuur 13: matrix met 1 verticale ingang, classificeren volgens haarkleur
75
⇒
Graad 2: Kind kan zelf het symbool van de verzameling aanwijzen
Draaischijf •
De juf maakt een groepje met de poppen. Het kind duidt aan op de schijf volgens welke symbolen de juf verzameld heeft.
Niveau 2: Kind verzamelt actief Opdrachten idem als hierboven, maar in het tweede niveau kan het kind het symbool en het kenmerk niet alleen aanwijzen, maar ook benoemen.
13.8 Classificeren volgens twee of meerdere kenmerken 13.8.1 Inleiding Wanneer het kind kan sorteren volgens één kenmerk leert het geleidelijk aan meer te letten op andere (gemeenschappelijke) kenmerken.
13.8.2 Doelstellingen • • •
Kind kan zich concentreren op twee of meerdere kenmerken, waarbij het de andere, niet relevante moet abstraheren. Kind ziet in dat de verzameling volgens bepaalde eigenschappen ook volgens andere criteria gegroepeerd kan worden. Het kind kan voorwerpen combineren door middel van het logische begrip: ‘en’.
13.8.3 Voorbeelden van classificeeropdrachten Nu moet het kind groeperen volgens twee of meerdere kenmerken. Hiervoor kunnen tal van combinaties gemaakt worden met opdrachten uit “classificeren volgens één kenmerk”. Classificeren volgens 2 kenmerken a) Mondelinge opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒ Graad 1: Kind verzamelt naar ‘dezelfde’ kenmerken Classificeren volgens vorm en kleur • “Toon de poppen die, net als deze, cirkelvormige ‘schoentjes’ en tegelijk een rode buik hebben.” Classificeren volgens haartype en kleur • “Zoek naar alle poppen die ook geel krulhaar hebben.” Het kind moet zoeken naar geel haar dat ook krullend is. De juf verduidelijkt de
76
kenmerken op de pop die ze voor zich heeft. ⇒
Graad 2: Kind verzamelt naar de ‘gevraagde’ kenmerken
Classificeren volgens het logische begrip: ‘en’ Belangrijk bij dergelijke opdrachten is het woord ‘en’. Dit begrip drukt uit dat de pop twee eigenschappen moet hebben. Twee klassen moeten dus bepaald worden: tevens moet de pop tot de twee klassen behoren. M.a.w. het kind moet de doorsnede van de twee klassen bepalen51. Enkele voorbeelden ter verduidelijking: Spel: Thema: “Schipper mag ik overvaren” Materiaal: • Alle poppen kunnen deel uitmaken van de activiteit. Verloop van de opdracht: Classificeren volgens vorm en kleur “Alle popjes met driehoekige schoentjes en een gele rompkleur mogen over.” Classificeren volgens kleur en secundair uiterlijk kenmerk (haartype) • “Alle popjes die een bruine gelaatskleur hebben en geen krullen in het haar mogen over.” Classificeren zonder het logische begrip: ‘en’ Classificeren volgens vorm en kleur • “Alle popjes met driehoekige blauwe schoentjes mogen over.” Classificeren volgens kleur en secundair uiterlijke kenmerk (geslacht) • “Alle popjes die een groene jurk dragen mogen over.” Classificeren volgens generatie en secundair uiterlijk kenmerk • “Alle opa’s (of oma’s) mogen over.” (Hierbij moet telkens gelet worden op twee criteria, nl. rimpels en geslacht (broek of rok). • “Alle ouders, mogen over.” (Dit is een vorm van classificeren volgens twee kenmerken met het negatieprincipe. Het kind moet hier verzamelen volgens het ‘niet hebben van rimpels’, en ‘het niet hebben van sproetjes’.)
51
JANSSENS,I., Classificeren en seriëren,wiskundige initiatie voor kleuters. Deurne-Antwerpen, Plantyn, 1994, blz. 78.
77
b) Gesymboliseerde opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Graad 1: Kind verzamelt naar ‘hetzelfde’ kenmerk:
Draaischijf Spel: Thema: soort domino-spel Materiaal: • Schijf met de vier hoofdkleuren. • Alle poppen worden bij het spel betrokken. Uitgangshouding: Het spel wordt gespeeld met twee spelers. Beide spelers zitten tegenover elkaar op een tapijt. Spelvoorbereiding: 1. De jongste speler draait aan het kleurenrad. 2. Er wordt een pop gekozen volgens de kleur die de schijf aanwijst. De gekozen pop wordt achter de speler geplaatst. 3. Vervolgens is het aan de medespeler om aan het rad te draaien en een pop uit te kiezen, afhankelijk van de kleur die de pijl aanwijst. Op die manier worden de poppen verdeeld onder beide spelers. Uiteindelijk blijft nog één pop over. Deze pop wordt in het midden van de spelers geplaatst. Speluitleg: Er wordt gekeken naar de vorm en kleur van de schoentjes van de pop die in het midden staat. Elk om beurt mag een pop aanleggen. De pop, die aangelegd wordt, heeft: a. ofwel dezelfde vorm van voetjes, b. ofwel dezelfde kleur. Het is niet noodzakelijk dat de vorm en de kleur hetzelfde zijn. De popjes kunnen in twee richtingen aangelegd worden (rechts of links). Heeft de speler geen pop die past, dan wordt een beurt overgeslagen. Uiteindelijk komen alle poppen op een lange rij te staan naast elkaar. Hun gezichtjes wijzen allemaal in dezelfde richting. Winnaar? De speler die als eerste al zijn poppen heeft kunnen aanleggen, is gewonnen. Theoretische onderbouw: De voorwaarde bij deze spelopdracht is dat het kind de kleur en vorm moet kunnen zien als twee afzonderlijke kenmerken. Er moet gekeken worden naar de vorm van de schoentjes en afgevraagd worden welke poppen dezelfde vorm hebben. Vervolgens moet gekeken worden naar de kleur. Het kind moet zoeken naar popjes met schoentjes van dezelfde
78
kleur. Nadat beide klassen bepaald werden, kan het kind een keuze maken uit één van de twee klassen of de doorsnede van beide klassen. Draaischijf in combinatie met de dobbelsteen 1. Het kind rolt met de dobbelsteen. 2. Het kind draait aan het rad. 3. Het kind zoekt naar een pop die voldoet aan de twee kenmerken die afgebeeld staan op de dobbelsteen en het rad. Een voorbeeld ter verduidelijking: • De dobbelsteen ligt met de groene kleur naar boven. Op het rad komt de wijzer op een ‘bril’ terecht. Dan moet het kind zoeken naar een pop met een groene buik en die een bril op heeft. Matrix: met 1 ingang en verschillende eigenschappen Kaartjes met de symbolen: • rode, groene, gele en blauwe rompkleur • + de symbolen: ‘(geen) jongen’ en ‘(geen) meisje’. Classificeren volgens rompkleur en geslacht (met het negatieprincipe) • Het kind plaatst volgens de twee symbolen (kleur en geslacht) een passende pop in de overeenkomstige rij.
Figuur 14: matrix met 2 horizontale ingangen, classificeren volgens rompkleur en geslacht
79
Kaartjes met de symbolen: • geel, rood, zwart en bruin • + symbolen: ‘(niet) recht’ en ‘(niet) krullend’. Classificeren volgens haartype (met het negatieprincipe) • Het kind kijkt naar de symbolen op de eerste horizontale rij (haarkleur) en de symbolen op de eerste verticale kolom (recht of krullend). Op het kruispunt van de twee wordt een pop geplaatst die aan beide kenmerken voldoet.
Figuur 15: 'kruismatrix’ met 2 ingangen, classificeren volgens haarkleur en -type
⇒
Graad 2: Kind kan zelf de symbolen van de verzameling aanwijzen
Dit is een erg moeilijke opdracht omdat het kind alle popjes, met een ruim aantal verschillende kenmerken, moet bekijken en moet zoeken naar gelijkenissen (nl. twee).
Als je als therapeut toch wenst te kiezen voor zo’n opdracht, is het nodig de verzameling zo samen te stellen dat de gelijkaardige kenmerken duidelijk waargenomen kunnen worden.
80
Matrix De juf plaatst enkele poppen op de matrix en geeft het kind kaartjes met de verschillende kenmerken. Het kind legt de kaartjes op de juiste plaats op het rooster. Draaischijf in combinatie met de dobbelsteen De juf maakte een groepje met enkele popjes. Het kind duidt aan op de draaischijf en op de dobbelsteen welke symbolen er van toepassing zijn voor dat welbepaalde groepje. Niveau 2: Kind verzamelt actief Opdrachten idem als hierboven, maar in het tweede niveau kan het kind de symbolen en kenmerken niet alleen aanwijzen, maar ook benoemen.
Classificeren op 3 kenmerken
Ik vind het niet echt constructief om met “de regenboogfamilie” te classificeren volgens meer dan drie kenmerken, omdat de opdracht dan té moeilijk wordt (zelfs voor een volwassen, normaal begaafd persoon) en het oorspronkelijke doel (nl. verzamelen op drie kenmerken) verloren gaat.
a) Mondelinge opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Graad 1: Kind verzamelt naar ‘hetzelfde’ kenmerk
Kleur (ogen en romp) & geslacht •
⇒
“Verzamel alle poppen die dezelfde oogkleur hebben, dezelfde kleur van kleertjes en ook een jongen (of meisje) zijn.” Graad 2: Kind verzamelt naar het ‘gevraagde’ kenmerk
Vorm, kleur & secundair uiterlijk kenmerk (geslacht) • “Verzamel de poppen die cirkelvormige, gele schoentjes aanhebben en die een meisje zijn.” Kleur, secundair uiterlijke kenmerk & grootheid • “Verzamel alle popjes met bruine ogen en rood krulhaar.” Generatie en secundair uiterlijk kenmerk & grootheid • “Verzamel alle dikste kindjespoppen die geen bril aanhebben” (met negatie).
81
Niveau 2: Kind verzamelt actief Zelfde opmerking als bij het eerste niveau van de mondelinge opdrachten bij het classificeren volgens twee kenmerken.
b) Gesymboliseerde opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Graad 1: Kind verzamelt naar ‘hetzelfde’ kenmerk:
Matrix: met 3 ingangen en twee eigenschappen Kaartjes met de symbolen: •
bruine, groene en blauwe rompkleur
•
+ de symbolen: kinderen, ouders en grootouders.
Classificeren volgens oogkleur, generatie en secundair uiterlijke kenmerken
Figuur 16: ‘kruismatrix’ met 1 verticale en 2 horizontale ingangen, classificeren volgens oogkleur, generatie en secundair uiterlijke kenmerken
82
⇒
Graad 2: Kind kan zelf de symbolen van de verzameling aanwijzen
Matrix: De juf plaatst enkele poppen op de matrix en geeft het kind kaartjes met de verschillende kenmerken. Het kind legt de kaartjes op de juiste plaats op het rooster. Niveau 2: Kind verzamelt actief Opdrachten idem als hierboven, maar in het tweede niveau kan het kind de symbolen niet alleen aanwijzen, maar ook benoemen. Ook kan het kind telkens de kenmerken benoemen waarmee verzameld werd.
13.9 Globaal classificeren of doorsorteren 13.9.1 Inleiding Globaal classificeren of doorsorteren is het maken van één of meerdere deelverzamelingen uit een hoofdverzameling. Bijvoorbeeld: • Eerst worden alle rode poppen verzameld. Deze verzameling kan verder doorgesorteerd worden in alle rode poppen die een meisje zijn. Ook deze deelverzameling kan verder doorgesorteerd worden in een nieuwe deelverzameling, bijvoorbeeld alle rode meisjes met blauwe ogen. Ook nu kunnen opnieuw deelverzamelingen gemaakt worden, bijvoorbeeld alle rode meisjes met blauwe ogen en zwart haar. Zo kan men blijven doorgaan tot uiteindelijk nog één pop overblijft. Voorstelling van de mentale handeling: Rode poppen Meisjes Blauwe ogen Zwart haar
Figuur 17: voorstelling mentale activiteit, doorsorteren
Ontwikkelingslijn: Jonge kleuters zien nog geen noodzakelijk verband tussen de verschillende klassen. Voor hen zijn het enkel categorieën gerangschikt naast elkaar vb. zwart haar, geel haar, ... Ze zien bijvoorbeeld niet dat geel en zwart haar behoren tot de verzameling van de haarkleur. Dit verschijnsel wordt door Piaget ook het “klasse-inclusieprobleem” genoemd. Wanneer
83
de oudere kleuter volgens meerdere kenmerken kan verzamelen, kan men het kind via het spel stimuleren logisch classificerend na te denken. Dit betekent dat het kind klassen kan onderscheiden in deelklassen. Hierbij kan het kind een klasse volgens één criterium sorteren (vb. haarkleur) en de bekomen klasse telkens verder doorsorteren (vb. krullend of recht haar). Wanneer het kind deze vaardigheid voldoende beheerst, is het “klasseinclusieprobleem” opgelost.
13.9.2 Doelstellingen Het kind ziet in dat uit een klasse subklassen gemaakt kunnen worden en dat de subklassen behoren tot een (hoofd)klasse. Het kind kan tijdens het classificeren voortdurend van criterium veranderen.
13.9.3 Voorbeelden van classificeeropdrachten Het is mogelijk om verschillende combinaties te maken met de bovenstaande classificeeropdrachten, maar nu moet aan het kind telkens duidelijk gemaakt worden dat met die éne klasse verder doorgesorteerd wordt. Dit soort opdrachten wordt het best mondeling gegeven. Ik geef twee voorbeelden van mogelijke mondelinge opdrachten. a) Mondelinge opdrachten Niveau 1: Kind verzamelt passief ⇒
Eén hoofdverzameling indelen in meerdere deelverzamelingen, naast elkaar:
Verloop van de opdracht: 1 De juf geeft het kind de volgende opdracht: “Verzamel alle kindjespoppen”. 2 Wanneer het kind hiermee klaar is, vraagt de juf bijvoorbeeld: “Verzamel nu alle kindjespopjes met dezelfde oogkleur in drie groepjes”. Voorstelling van de mentale activiteit: kindjespoppen
Oogkleur
Blauw
Bruin
Groen
Figuur 18: voorstelling mentale activiteit, 1 hoofdverzameling indelen in meerdere deelverzamelingen
84
⇒
Eén hoofdverzameling telkens verder doorsorteren:
Materiaal: • Mutsjes, getekend en geknipt uit karton. Op de achterzijde van de mutsjes is een wasknijper bevestigd. Hiermee kan de muts op het hoofdje van de pop bevestigd worden. • Elastiekjes Verloop van de opdracht: 1 De juf geeft het kind de volgende opdracht: “Verzamel alle popjes van éénzelfde kleurenfamilie in de passende kleurenhoepel”. 2 Wanneer het kind hiermee klaar is, vraagt de juf bijvoorbeeld: “Verzamel van deze groep nu alle popjes van hetzelfde geslacht en geef die een ketting.” 3 Vervolgens geeft ze de taak aan het kind alle kindjespoppen een ‘muts’ te geven.
13.10 Probleemoplossend classificeren 13.10.1 Inleiding52 “Probleemoplossend denken en rekenen doen een beroep op het logisch denkvermogen, op het analyseren, oplossen en combineren van verschillende deelproblemen en kunnen afzien van gegevens die voor de oplossing niet relevant zijn.”53 Bij het probleemoplossend classificeren (en seriëren) leert het kind vooruitdenken. Er wordt niets nieuws geleerd, maar bekende handelingen worden in samenhang planmatig uitgevoerd, om zo tot een betere oplossing te komen. Men kan pas van probleemoplossend classificeren (en seriëren) spreken, indien iets onbekend opgelost moet worden. Bij een probleemoplossende opdracht wordt aan het kind bijna het identieke probleem voorgelegd dat het kind op dezelfde manier moet oplossen. Als je als therapeut het oplossen voordoet, dan is het probleem al opgelost en is het in feite geen probleemoplossende activiteit meer. Opmerking: In sommige boeken spreken ze van probleemoplossend denken in het classificeren (en seriëren), wanneer het kind zelf de ordeningsprincipes moet ontdekken. Dus wanneer het kind zelf naar kenmerken moet zoeken of zelf moet doorzien op welke wijze de voorwerpen geordend zijn. Ik ga daar in feite niet van uit. Het zelf ontdekken van de ordeningsprincipes komt in de "Regenbooggids" terug in het tweede niveau namelijk, actieve kennis.
52
VAN KUYK, J.J., Observatie- en hulpprogramma voor kleuters in de basisschool, Hulpboek 1: Kleur, Vorm, classificeren. Meerhout, Infoboek, 1992, blz. 37. 53
RUIJSSENAARS, A.J.J.M., VAN LUIT, J.E.H. en VAN LIESHOUT, E.C.D.M., Rekenproblemen en dyscalculie, theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam, Lemniscaat, 2004, blz. 47
85
13.10.2 Doelstellingen Het kind kan probleemoplossend denken. Het kind kan klassen met elkaar vergelijken volgens kwalitatieve en kwantitatieve eigenschappen. Het kind leert het aantal als een afzonderlijk kenmerk zien. Het kind kan tijdens het classificeren voortdurend van criterium veranderen. Het kind begrijpt dat uit klassen subklassen gemaakt kunnen worden en dat deze subklassen op hun beurt steeds verder geclassificeerd kunnen worden. Het kind ziet in dat een subklasse behoort tot een bepaalde klasse. Het kind kan classificeren met het logische begrip: ‘of’. Het kind kan de extensieve hoeveelheidbegrippen (meer, minder, evenveel) toepassen.
13.10.3 Voorbeelden van classificeeropdrachten ⇒
Classificeren volgens het logische begrip: ‘of’
Bij dit soort opdrachten is het woordje ‘of’ van groot belang. Er moeten twee klassen bepaald worden; de pop moet tot één van beide klassen behoren. Een pop uit de doorsnede van beide verzamelingen biedt geen correct antwoord. • “Verzamel alle popjes die een bril dragen of een snor hebben.” ⇒ Verzamelingen vergelijken volgens kwantitatieve eigenschappen • Een mogelijke vraag van de juf zou kunnen zijn: “Zijn er meer kindjespopjes met geel haar dan met bruin haar?” Om hierop te kunnen antwoorden, mag het kind zich enkel concentreren op twee eigenschappen: de haarkleur (geel en bruin) en het kenmerk ‘sproetjes’ (kindjes). Het is evenzeer van belang dat het kind duidelijk een onderscheid kan maken tussen klassen en subklassen (opgelost “klasse-inclusieprobleem"). Dit wil zeggen dat het kind tot het inzicht moet komen dat zowel de geel- als bruinharige kindjespoppen behoren tot de klasse van de kindjes, en de kindjes op hun beurt behoren tot de verzameling van de poppen (zie hieronder). Haarkleur poppen Kindjes Bruin
Zwart
Ouders Geel
Rood
Grootouders
Figuur 19: voorstelling mentale activiteit, verzamelingen vergelijken volgens kwantitatieve eigenschappen
86
Tevens moeten ze ook nog in staat zijn de subklasse “geelharigen en bruinharigen” met elkaar kwantitatief te vergelijken. Deze vergelijking kan tellend gebeuren, ofwel via éénéén-relatie54. Andere mogelijke vragen: • “Zijn er meer jongens- of meisjespoppen?” • “Van welke familie zijn er het meeste poppen?” ⇒
Logisch classificerend denken
Spel: Thema: Wie is de pop? Dit spel is gebaseerd op het MB-spel: “Wie is het?” De therapeut wordt actief bij het spel betrokken. Er is een continue interactie tussen de therapeut en het kind. Specifieke doelstellingen: Stimuleren van het correct formuleren van ja-nee-vragen. Het kind kan omgekeerde denkrelaties maken. Materiaal • Alle 23 poppen, • 23 foto’s met een identieke afbeelding van de poppen op verkleinde schaal. Doel van het spel: De speler probeert door het handig stellen van vragen te achterhalen welk popje de medespeler verborgen houdt. Uitgangshouding: De therapeut en kind(eren) zitten naast elkaar op de grond. De poppen staan mooi gerangschikt vóór de kind(eren) en de therapeut. De poppen wijzen met hun gezichtjes naar hen. De persoon, die de vragen stelt, houdt een kaartje voor zich met een afbeelding van een popje. Spelvoorbereiding: Schik de poppen netjes in drie rijen naast elkaar (eventueel kan het matrixrooster gebruikt worden). Begin Eén van de spelers trekt blind een kaartje waarop een popje afgebeeld staat. De speler verbergt het kaartje voor zijn medespeler(s).
54
Dit wil zeggen één component van de verzameling van de geelharigen, éénmaal laten corresponderen met één element van de verzameling van de bruinharigen, om zo te vergelijken (waarvan zijn er het meest?).
87
Spelverloop Individuele therapie: In het spel zijn twee partijen. Eén die de vragen stelt en de andere die de vragen beantwoordt. Zowel het kind als de ergotherapeut kunnen de rol van vraagsteller als antwoorder op zich nemen. Beide rollen hebben specifieke therapeutische doelstellingen. 1. De éne speler stelt een vraag over het popje op het kaartje van zijn medespeler. Dit doet hij terwijl hij een overzicht heeft op de “Regenboogfamilie” (alle popjes). Bijvoorbeeld: “Heeft het popje zwart haar?” 2. De tegenspeler moet met ‘ja’ of ‘nee’ een eerlijk antwoord geven. (Op die manier komt de vraagsteller steeds meer info te weten over het popje op het kaartje.) Per vraag die gesteld wordt, krijgt de speler informatie over de popjes die het niet zijn en kan hij deze pop(pen) neerleggen. o Indien de vraag met nee wordt beantwoord, dan mag de vragensteller alle popjes met het gevraagde kenmerk (zwart haar) neerleggen. o Wordt de vraag met ja beantwoord, dan legt de vraagsteller alle popjes neer waarvan het kenmerk niet aanwezig is (nl. alle rood-, bruin- of geelharigen). 3. Nu kan een volgende vraag gesteld worden. Groepstherapie: Eén van de kinderen gaat eventjes naar buiten en neemt de rol van vraagsteller op zich. De ergotherapeut laat de andere kinderen een kaart uitkiezen. De therapeut toont het kaartje aan alle kinderen zodat het overblijvende groepje weet over welke pop het gaat. Om het kaartje te blijven onthouden wordt deze achter een doos gelegd. De kinderen kunnen de kaart steeds blijven zien. Nu mag het kindje binnenkomen. Voor hem is het kaartje niet zichtbaar. Het kind mag nu aan de andere kinderen vragen beginnen stellen. Therapeutische relatie: De therapeut kan optreden als: Mediator, van op afstand toezien op het spel (alles-in-de-gaten-houdend). De therapeut neemt dus zelf geen deel aan het spel. Spelgenoot, de therapeut neemt actief deel aan het spel. De aard van de therapeutische relatie is afhankelijk van: Problematiek van het kind (vb. ADHD, meer sturend). De groepsgrootte. Samenwerking in de groep. Einde Uiteindelijk blijft door voortdurende eliminatie juist één pop over. Nu kan de speler raden welke pop op het kaartje van zijn medespeler(s) staat. Hij leest de naam van de pop die hij denkt dat het is (onderaan het lijfje). Met de kaartjes kan gecontroleerd worden of de overblijvende pop overeenstemt met de pop op het kaartje. Als het correct is, is de vragensteller de winnaar van het spel. Is het fout, dan wint de andere speler. De eindwinnaar is de speler die als eerste drie rondes wint.
88
Hoe het spel aanbrengen? Eerst moet aan het kind duidelijk gemaakt worden dat er evenveel kaartjes zijn als popjes. En dat elk popje juist éénmaal op een kaartje staat afgebeeld. De eerste keer dat het spel gespeeld wordt, is het best dat de therapeut als eerste de rol van de vraagsteller op zich neemt. Op die manier kan de ergotherapeut telkens de redeneringen luidop brengen zodat (de of) het kind(eren) ziet en hoort hoe het spel in elkaar zit. Nadeel: Abstracte groottebegrippen kunnen door verschillende spelers anders geïnterpreteerd worden. Vb. “Wat is een dikke neus?” “Wat zijn dunne lipjes?” “Wat is lang haar?” Gradatie inbouwen: Bij gevorderden, leeftijdscategorie + 9jaar, kunnen beide spelers twee kaartjes nemen. De spelers moeten nu, door het handig stellen van vragen, elk twee popjes raden. Ook nu moeten de vragen met ‘ja’ of ‘nee’ kunnen worden beantwoord. Bijvoorbeeld: • “Heeft ten minste één van de popjes (op het kaartje) zwart haar?” De spelers mogen pen en papier gebruiken om hun bevindingen te noteren.
13.11 Beperkingen aan het materiaal Uit ondervinding in de praktijk stelde ik vast dat kinderen die nog volledig in de beginfase zitten van het ordelijk denken en handelen beter werken met een andere soort materiaal. Door de veelheid aan kenmerken aanwezig op de poppen leent het materiaal er zich uitstekend toe om zich te leren focussen op één kenmerk. (Dit is noodzakelijk bij zowel het classificeren als het seriëren.) Echter, wanneer het kind moet classificeren met dit materiaal, zijn de talrijke verschillende eigenschappen een extra moeilijkheid.
Indien je als therapeut tot de vaststelling komt dat het kind al voldoende kenmerkbesef heeft, maar het voor het kind nog te moeilijk is om met de poppen te classificeren, moet een kleine stap teruggezet worden. Dit is niet mogelijk met de “Regenboogfamilie”. Er wordt beter uitgekeken naar een andere soort ‘gelijksoortig’ materiaal dat van elkaar hoogstens op twee eigenschappen verschilt. Mijn voorkeur gaat naar de “Sorteerkamelen”55. Het kan dus gebeuren dat een kind nog niet kan classificeren met de “Regenboogfamilie”, maar het wel kan met een andere materiaalsoort. Het is dan aan de therapeut dit na te gaan en indien nodig te stimuleren. Classificeren op hoger niveau (dus niet meer concreet) is met de werkbox niet mogelijk.
55
Foto zie: 4 De werkbox, 4.3.1 Het materiaal. blz. 16.
89
14
Seriëren
14.1 Wat is seriëren? Ook het seriëren groeit vanuit het waarnemen van gelijkenissen en verschillen tussen de dingen. Seriëren is het ordenen of rangschikken van voorwerpen (meer dan twee) in reeksen. De ordening is gebaseerd op de onderlinge verschillen tussen de kenmerken. Op basis van deze verschillen kunnen we ze rangschikken in stijgende of dalende volgorde. Bijvoorbeeld: • De kinderen kunnen de poppen rangschikken van breed naar smal, maar ook van smal naar breed. Binnen elke reeks heeft elk element zijn welbepaalde plaats. Ook bij het seriëren moeten we ons op één of meerdere kenmerken focussen en andere abstraheren. Seriëren kan ook op mentaal vlak gebeuren. Bijvoorbeeld: • Jan is ouder dan Wim en Wim is ouder dan Piet, dan kan ‘normaal’ gezien een volwassen persoon de link leggen dat Piet ook jonger is dan Jan. Deze logica van het seriëren is nog verre van volledig in de kleuterjaren. De kenmerken waarmee geserieerd wordt, worden in mijn werk grootheden genoemd (met hun bijhorende vergelijkende begrippen). Alle grootheden zijn geschikt om mee te seriëren omdat deze kenmerken ‘gemeten’ kunnen worden.
14.2 Belang van het seriëren “Inzicht in ordeningsprincipes (opeenvolging of seriatie) wordt als een voorwaarde beschouwd voor het begrijpen van relaties in de getallenrij, zoals: 5 ligt tussen 4 en 6, 3 is meer dan 2 en 1 (Kingma & Reuvekamp, 1983; Nunes & Bryant, 1996).”56 Het seriëren wordt dus gezien als een voorwaarde om te komen tot getalbegrip.57 Er is wel een, niet-essentieel, verband aangeduid tussen het kunnen seriëren en kunnen rekenen.58
56
RUIJSSENAARS, A.J.J.M., VAN LUIT, J.E.H. en VAN LIESHOUT, E.C.D.M., Rekenproblemen en dyscalculie, theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling, Rotterdam, Lemniscaat, 2004, blz.48.
57
Ibid., blz.168.
58
Ibid., blz.48.
90
14.3 Algemene ontwikkeling van het seriëren Het beginnend seriëren ontwikkelt zich al zeer vroeg in de kinderjaren, maar het blijft lange tijd voortduren. Oorspronkelijk kan een kind enkel rangschikken op basis van visuele ondersteuning. Grootheden die visueel vergelijkbaar zijn, zijn dan ook de meest eenvoudige kenmerken om mee te rangschikken. 59 De kenmerken (of grootheden) waarmee geserieerd wordt, komen in mijn werk als volgt tot ontwikkeling: 1 2 3
Eerst zal het kind kunnen seriëren met de kenmerken groot/klein en dik/dun. Later met het kenmerk breed/smal. Uiteindelijk zal het kind een reeks kunnen maken met de begrippen oud/jong.
14.4 Kenmerken waarmee geserieerd kan worden Het materiaal laat toe om te rangschikken of te ordenen met de volgende kenmerken of begrippen:
14.4.1 Seriëren volgens de oppervlaktebegrippen: klein - groot Ik maak gebruik van 4 verschillende groottes. De jongste generatie (kinderen) heeft een lengte van 10 en 15 cm. De ouders en grootouders hebben een lengte van 20 en 25 cm. Deze twee verschillende groottes per generatie, heb ik oorspronkelijk gekozen om zo goed mogelijk de realiteit weer te geven. • Grootst: 25 cm. • Kleiner: 20 cm. • Nog kleiner: 15 cm. • Kleinst: 10 cm.
14.4.2 Seriëren volgens de afstand- en lengtebegrippen: dun - dik of smal breed De kinderen kunnen de poppen seriëren volgens drie verschillende breedtes. De breedte loopt niet gelijkmatig op met de grootte dementie. • Smalst: 8 cm. • Iets breder: 16 cm. • Breedst: 28 cm.
59
JANSSENS,I., Classificeren en seriëren,wiskundige initiatie voor kleuters, Deurne-Antwerpen, Plantyn, 1994, blz. 91.
91
14.4.3 Seriëren volgens de tijdsbegrippen: jong - oud Het verschil in generatie wordt duidelijk gemaakt door visuele kenmerken. Alle drie de generaties komen per familie telkens terug. Het aantal poppen per generatie per familie verschilt dan weer telkens (vb. In de rode familie zijn er twee kinderen, in de blauwe familie drie). Dit heb ik zo gekozen om te voldoen aan de eisen van de realiteit. • Grootouders • Ouders • Kinderen Het is niet de bedoeling om te seriëren met “subjectieve” begrippen zoals mooi, liefst, …, want bij dergelijke rangschikkingen kan niet iedereen ze op dezelfde manier beoordelen. Opmerking: Alle kenmerken van het seriëren komen ook voor bij het classificeren. Dit komt omdat alle grootheden (of alle kenmerken die een maat uitdrukken) bij het classificeren, ook toe laten om te seriëren. Het verschil tussen classificeren en seriëren: Serieeropdracht: “Orden de poppen van klein naar groot.” Classificeeropdracht: “Toon me eens alle grote poppen.”
14.5 Serieeropdrachten - algemeen • •
Voorwaarde: het kind moet moeiteloos ‘koppels’ kunnen leggen voordat een serieeropdracht gegeven mag worden. Want bij het seriëren moeten meerdere objecten met elkaar vergeleken worden. Vooraleer een gecombineerde opdracht gegeven mag worden, met verschillende grootheden door elkaar, moet het kind minstens de passieve betekenis van alle grootheden afzonderlijk kennen.
Bij serieeropdrachten is het bij sommige kinderen wenselijk de hoeveelheid poppen te beperken tot vb. één familie’. Op die manier is de opdracht beter te overzien om de vergelijking te maken. Wanneer het aantal poppen beperkt wordt tot vb. acht, is het mogelijk de activiteiten ook aan tafel uit te voeren (dit bevordert bij bepaalde kinderen de concentratie). Bij de serieeropdrachten in het eerste niveau, wordt geen aparte graad aangebracht zoals in de classificeeropdrachten.
92
14.6 Gradaties aanbrengen 14.6.1 Gradaties volgens de mate van verinnerlijken Het kind gaat eerst een kenmerk passief beheersen, vervolgens kan het een kenmerk actief beheersen (zie: 13 Classificeren, 13.6.1 Gradaties volgens de mate van verinnerlijken. blz.50).
14.6.2 Gradaties aanbrengen in de materiaalkeuze 1. De grootte van de reeks60 61
Hoe minder voorwerpen gerangschikt moeten worden, hoe eenvoudiger. Een reeks van drie of vier voorwerpen is veel makkelijker te maken dan een reeks van negen objecten. (Met de werkbox kan maximaal een reeks van vier poppen gemaakt worden). 2. Het soort kenmerk62 Sommige kenmerken zijn eenvoudiger te rangschikken dan andere. De makkelijkste kenmerken om mee te seriëren zijn de kenmerken grootte en dikte. Iets moeilijker is seriëren met de begrippen: breed/smal (i.p.v. dik/dun).63 Stukken moeilijker is voorwerpen rangschikken waarvan het verschil in maat niet visueel voor te stellen is, zoals van oud naar jong (een ander voorbeeld is: van licht naar zwaar). 3. Visuele controle Uit ondervinding stelde ik vast dat de richting waarin gerangschikt wordt een opdracht ingewikkelder of juist eenvoudiger kan maken. Als bij de grootheden groot/klein en dik/dun de poppen zo gerangschikt worden dat de vergelijking goed zichtbaar is, dan is dit voor het kind eenvoudiger, dan wanneer de vergelijking visueel niet zichtbaar gemaakt wordt.
60
HOHMANN, M., e.a.., op.cit., blz. 219.
61
JANSSENS,I., Classificeren en seriëren,wiskundige initiatie voor kleuters, Deurne-Antwerpen, Plantyn, 1994, blz. 91.
62
Ibid, blz. 91
63
Zie: 13 Classificeren, 13.7.5 Classificeren volgens grootheid. blz.63.
93
Bijvoorbeeld: • Bij het rangschikken van klein naar groot (en van dun naar dik), is het makkelijker om de poppen achter elkaar te plaatsen. Op die manier kan het kind visueel de vergelijking beter waarnemen. •
Foto 12: rangschikken van klein naar groot, met een verschil in de richting
4. Gelijksoortig of ongelijksoortig materiaal Gelijksoortig materiaal dat slechts verschilt op een beperkt aantal eigenschappen is eenvoudiger om mee te seriëren dan ongelijksoortig materiaal. 5. Verschillen tussen de voorwerpen onderling64 Hoe minder de verschillen in maat tussen de voorwerpen onderling waar te nemen zijn, hoe moeilijker het voor het kind is om met dit kenmerk te seriëren. • Bij de “Sorteerkamelen” zijn de verschillen in maat niet duidelijk waarneembaar (foto zie pagina 16). • In mijn werkbox zijn de verschillen in maat wel goed zichtbaar. Bij kinderen met een voldoende ontwikkelde visuele discriminatie is het in principe niet nodig om stuk voor stuk de popjes te vergelijken om ze te kunnen rangschikken (vb. van groot naar klein, of van dik naar dun).
64
JANSSENS,I., Classificeren en seriëren, wiskundige initiatie voor kleuters, Deurne-Antwerpen, Plantyn, 1994, blz. 91.
94
14.6.3 Gradaties aanbrengen in de opdrachten Ontwikkeling per kenmerk: Voordat een kind kan seriëren moeten eerst bepaalde stappen doorlopen worden. De stappen worden meestal op chronologische wijze per kenmerk doorlopen. Bijvoorbeeld: ontwikkeling volgens het kenmerk: grootte • Eerst zal het kind koppels kunnen leggen. Het kind ziet dat het éne object groot is en het andere klein (= begrippen van de stellende trap). Later zal het kind kunnen opmerken dat een pop groter of kleiner is ten opzichte van de andere. Om deze vergelijking te kunnen maken, worden de begrippen van de vergrotende trap gebruikt. Vervolgens zal het kind de drie lengtes met elkaar kunnen vergelijken, groot, groter, grootst / klein, kleiner, kleinst. Hiervoor worden de begrippen van de overtreffende trap gehanteerd. Deze manier van ordenen noemen we seriëren. Net als bij het classificeren ontwikkelen de serieervaardigheden zich niet volgens een strak, rigide patroon.
14.7 Grootheden hanteren van de vergrotende trap (de comparatief) 14.7.1 Inleiding Deze begrippen kunnen toepassen en benoemen, zijn een voorwaarde voor het latere seriëren. Begrippen van de vergrotende trap, die gebruikt kunnen worden met de “Regenboogfamilie”, zijn: Oppervlaktebegrippen: • groter/kleiner Afstand- en lengtebegrippen: • dikker/dunner • breder/smaller Tijdsbegrippen: • ouder/jonger
95
14.7.2 Doelstellingen Het kind ziet in dat de begrippen die een grootte weergeven (vb: dik/dun, groot/klein, …) relatieve begrippen zijn. Het kind krijgt inzicht in de antoniemen. Het ziet in dat de grootheden een tegenstelling inhouden. Het kind kan de begrippen van de vergrotende trap actief en passief gebruiken.
14.7.3 Voorbeelden van opdrachten voor het oefenen van de begrippen van de vergrotende trap65 a) Mondelinge opdrachten Niveau 1: Passieve kennis van de begrippen van de vergrotende trap Verloop van de opdracht: 1. Er wordt door de ergotherapeut een pop gekozen als uitgangspunt. 2. De therapeut stelt gerichte vragen aan het kind; hij gebruikt hierbij begrippen van de vergrotende trap. Bijvoorbeeld: Oppervlaktebegrippen: “Welke pop is groter/kleiner?” Afstand- en lengtebegrippen: “Toon een pop die dikker/dunner is.” of “Toon een pop die breder/smaller) is.” Tijdsbegrippen: “Toon een pop die jonger/ouder is dan deze.” 3. Het kind wijst een pop aan volgens de vraag van de therapeut. 4. Nadien kan een nieuwe pop gekozen worden. 5. Stap 2 herhaalt zich.
Niveau 2: Actieve kennis van de begrippen van de vergrotende trap Zelfde activiteit als bij het eerste niveau, maar nu worden de rollen omgekeerd. Het kind laat de therapeut naar een pop zoeken. Hierbij gebruikt het kind actief de begrippen van de vergrotende trap.
65
VANMASSENHOVE, S., Behandeling van kinderen met rekenmoeilijkheden. Een therapieprogamma tot het verwerven van rekenvoorwaarden. Niet-gepubliceerd proefschrift aangeboden tot het behalen van het diploma gegradueerde in de ergotherapie, Hogeschool West-Vlaanderen, departement Hiepso, 19941995, blz. 81-8.
96
b) Gesymboliseerde opdrachten Voorwaarde: Het kind moet het symbool kunnen zien als een ‘verhoudingsopdracht’ waarbij grootheden vergeleken worden, vb. “… is groter dan…” . Niveau 1: Passieve kennis van de begrippen van de vergrotende trap Draaischijf Schijf met de symbolen: dik/dun groot/klein oud/jong (deze grootheden kunnen ook in combinatie voorkomen). Verloop van de opdracht: 1. Eerst worden de kenmerken van de schijf overlopen. Er wordt telkens duidelijk gemaakt om welke relatie het gaat. Bijvoorbeeld: Het dunne voorgestelde popje betekent eigenlijk “…is dunner dan…” 2. Er wordt door de ergotherapeut één pop gekozen als uitgangspunt. 3. Het kind draait aan de schijf. 4. Vervolgens gaat het kind op zoek naar een pop die voldoet aan de kenmerken van de schijf. Bijvoorbeeld: “Zoek een pop die dunner is dan deze”. 5. Het kind kan nog enkele malen aan de schijf draaien en zoekt andere popjes. 6. Nadien kan een nieuwe pop gekozen worden als uitgangspunt.
Niveau 2: Actieve kennis van de begrippen van de vergrotende trap Draaischijf Schijf met de symbolen: dik/dun, groot/klein en/of oud/jong Verloop van de opdracht: 1. Eerst worden de kenmerken van de schijf overlopen. Er wordt telkens duidelijk verwoord door het kind om welke relatie het gaat vb. …is dunner dan… 2. Er wordt door de ergotherapeut één pop gekozen als uitgangspunt. 3. Vervolgens mag het kind of de therapeut willekeurig een andere pop aanduiden. 4. Het kind zet de wijzer op een symbool volgens de verhouding van de éne pop ten aanzien van de andere. Het kind benoemt de verhouding. 5. Nu wordt een nieuwe pop aangeduid. 6. Stap 4 herhaalt zich. 7. Uiteindelijk wordt een andere pop gekozen die dient als referentiepunt.
97
14.8 Grootheden hanteren van de overtreffende trap (de superlatief) 14.8.1 Inleiding Ook deze begrippen zijn van groot belang om actief te kunnen seriëren. Begrippen van de overtreffende trap, die gebruikt kunnen worden met “de regenboogfamilie” zijn: Oppervlaktebegrippen: • grootste/kleinste Afstand- en lengtebegrippen: • dikste/dunste • breedste/smalste Tijdsbegrippen: • oudste/jongste
14.8.2 Doelstellingen Het kind leert inzien dat grootheden van de overtreffende trap relatieve begrippen zijn. Het kind kan de begrippen van de overtreffende trap benoemen en correct toepassen.
14.8.3 Voorbeelden van opdrachten voor het oefenen van de begrippen van de overtreffende trap66 a) Mondelinge opdrachten: Niveau 1: Passieve kennis van de begrippen van de overtreffende trap Spel: Thema: ‘waar/niet-waar?’- quiz Verloop van de opdracht: 1. Een pop wordt door de ergotherapeut gekozen als referentiepunt. 2. De therapeut stelt enkele vragen of geeft enkele stellingen over de pop waarbij begrippen van de overtreffende trap gebruikt worden. Bijvoorbeeld: • Oppervlaktebegrippen: “Deze pop is de grootste/kleinste?” • Afstand- en lengtebegrippen: “Is dit de dunste/dikste pop?” of “Is dit de smalste/breedste pop?” • Tijdsbegrippen: “Deze pop is de oudste/jongste?” 66
Ibid., blz. 81-8.
98
3. Het kind antwoordt met ‘waar’ of ‘niet-waar’. 4. Vervolgens wordt een nieuwe pop gekozen. Activiteit: Thema: de bus Materiaal: Een selectie van een zestal poppen met een bepaalde grootheid in twee, drie of vier maten. (Enkel het kenmerk ‘grootte’ bestaat in vier maten.). Box met houten plank, waarin oorspronkelijk de popjes zijn opgeborgen.67 De box stelt een bus voor. (De houten plank met gleufjes kan eventueel uit de box gehaald worden.) Verloop van de opdracht: 1. De therapeut zet voor het kind een aantal poppen op tafel. 2. De therapeut vraagt afwisselend een pop weg te nemen en op de bus te zetten, tot uiteindelijk nog één pop overblijft. Bijvoorbeeld: Oppervlaktebegrippen: “Zet (één van) de kleinste/grootste pop(pen) op de bus.” Afstand/ lengtebegrippen: “Zet (één van) de dikste/dunste pop(pen) op de bus.” of “Zet (één van) de breedste/smalste pop(pen) op de bus. Tijdsbegrippen: “Zet (één van) de jongste/oudste pop(pen) op de bus.”
Niveau 2: Actieve kennis van de begrippen van de overtreffende trap Activiteit: Thema: tovenaar Verloop van de opdracht: 1. De therapeut vertelt aan het kind dat hij een tovenaar is. Hij legt twee poppen op tafel met een ‘tegengesteld‘ kenmerk. Bijvoorbeeld: een dikke en een dunne pop, een grote en een kleine pop, een oude en een jonge pop. 2. De therapeut vraagt aan het kind één van de twee poppen vast te houden. Het kind benoemt de pop met een begrip van de vergrotende trap, vb. de pop is de grootste van de twee. (Zo weet het kind dat deze pop niet weggenomen zal worden.) 3. Vervolgens wordt aan het kind gevraagd de ogen te sluiten. Het kind moet goed onthouden welke pop hij vasthield. 4. De ergotherapeut neemt de andere pop weg (in dit geval de kleinste) en legt een pop in de plaats met een andere grootte. (Nu wordt een grotere pop op tafel geplaatst dan de pop die het kind vastheeft). 5. Nadien wordt aan het kind gevraagd de ogen te openen.
67
Zie foto: 4 De werkbox, 4.3.2 Samenstelling van de werkbox. blz. 17.
99
6. Het kind mag nu opnieuw de grootste pop aanwijzen. Er zal meestal een verontwaardiging volgen van het kind. De pop die het kind vasthield, is nu ineens de kleinste is. Als het kind het principe van het toveren begrijpt, kunnen de rollen ook eens omgekeerd worden: het kind mag dan eens ‘leren toveren’. Verloop van de opdracht: Idem verloop niveau 1, maar de rollen van het kind en de therapeut worden omgekeerd. Nu mag de therapeut één van de twee poppen vasthouden en mag het kind een popje weghalen. Het kind geeft de therapeut de opdracht om een welbepaalde pop aan te wijzen (vb. het kind vraagt: “Hou de kleinste pop vast.”). De therapeut toetst bij het kind of hij wel de juiste pop aanwijst. (“Doe ik het goed?”, vraagt de therapeut.) Het is ook zinvol dat de therapeut het kind eens ‘fopt’ en een foute pop aanwijst. Op die manier leert het kind de begrippen van de overtreffende trap benoemen en toepassen.
b) Gesymboliseerde opdrachten Draaischijf Schijf met de symbolen: dik/dun groot/klein oud/jong (deze grootheden kunnen ook in combinatie voorkomen). Activiteit: Thema: de bus met de schijf Idem activiteit als bij de mondelinge opdrachten maar ditmaal worden de opdrachten niet gegeven door de therapeut, wel voorgesteld op de schijf. Materiaal: Een selectie van een zestal poppen met een bepaalde grootheid in twee, drie of vier maten. (Enkel het kenmerk ‘grootte’ bestaat in vier maten.). Box met houten plank, waarin oorspronkelijk de popjes zijn opgeborgen.68 De box stelt een bus voor. (De houten plank met gleufjes kan eventueel uit de box gehaald worden.) Verloop van de opdracht: 1. De therapeut zet voor het kind een aantal poppen op tafel. 2. Eerst worden de symbolen overlopen. Er wordt aan het kind duidelijk gemaakt dat het symbool een superlatief inhoudt. De eerste keren dat de opdracht gegeven wordt, helpt de therapeut met het verwoorden van de betekenis van de symbolen. Later doet het kind het zelfstandig. Bijvoorbeeld: • Komt het kind op het symbool van een dun popje terecht, dan luidt de opdracht: “Plaats één van de dunste popjes op de bus.” • Komt het kind op het symbool van een dik popje, dan is de opdracht: “Zet één van 68
Zie foto: 4 De werkbox, 4.3.2 Samenstelling van de werkbox. blz. 17.
100
de dikste popjes op de bus.” 3. Het kind moet pop voor pop wegnemen en op de bus plaatsen, afhankelijk van wat de schijf aanduidt.
14.9 Seriëren volgens één kenmerk 14.9.1 Inleiding Bij het seriëren volgens één kenmerk moet het kind zich focussen op dit kenmerk en geen rekening houden met andere (soms meer opvallende) kenmerken. Voorwaarde Vooraleer men de kleuters kan laten seriëren, zal de kleuter de vergelijkende begrippen (op zijn minst) passief moeten bezitten.69 Daarom schenk ik zoveel aandacht aan opdrachten om deze begrippen te oefenen. Grootheden die aan bod komen in de “Regenboogfamilie”: Oppervlaktebegrippen: • groter/kleiner Afstand- en lengtebegrippen: • dikker/dunner • breder/smaller Tijdsbegrippen: • ouder/jonger
14.9.2 Doelstellingen • • • • • •
69
Het kind heeft richtingsbesef en ziet in dat er in een horizontale lijn, van links naar rechts, gerangschikt wordt. Het kind respecteert de zin van de rangschikking, m.a.w. het kind ziet in dat datgene wat eerst gezegd wordt (of symbolisch weergegeven wordt), het begin is van de rangschikking (vb. van klein naar groot of van groot naar klein). Het kind respecteert de richting van de rangschikking en kan de ruimtelijke begrippen, nl. voor elkaar, achter elkaar en naast elkaar, toepassen en benoemen. Het kind kan de trappen van vergelijking correct toepassen en benoemen. Het kind kan ‘rijtjes maken’ volgens één kenmerk op concreet niveau. Het kind ziet in dat eenzelfde groep popjes ook volgens een ander kenmerk gerangschikt kan worden.
ROUAN, N., Relaties bij kleuters. Cursus denkvorming K2 arteveldehs. niet gepubliceerde cursus, Arteveldehogeschool – opleiding kleuteronderwijs, Gent, blz. 2
101
14.9.3 Voorbeelden van serieeropdrachten Wanneer opdrachten aan het kind gegeven worden, moet er op gelet worden dat het kind alle noodzakelijke info krijgt om de serieeropdracht te kunnen uitvoeren. Informatie die de kleuters moeten krijgen:70 1. Het beginpunt van de rangschikking. Hiermee wordt de plaats aangegeven van de eerste in de reeks. Bij het werken met concreet materiaal is het belangrijk het beginpunt van de rangschikking duidelijk te verwoorden. (Wanneer de ruimtelijke begrippen “links” en “rechts” voldoende gekend zijn, kan men hiervan gebruik maken).
Het is interessant om het beginpunt herkenbaar te maken, door bijvoorbeeld een beginpopje te plaatsen, een stip te tekenen op de vloer.
2. De zin van de rangschikking. Hier wordt duidelijk gemaakt aan het kind of het moet rangschikken in oplopende (van klein naar groot) of afdalende (van groot naar klein) volgorde. Bij de mondelinge opdrachten is het correct formuleren noodzakelijk, want wat eerst wordt gezegd, hoort als eerste in de rij. 3. De richting van de rangschikking. Hierbij wordt meegedeeld of duidelijk gemaakt hoe de kleuters de voorwerpen t.o.v. elkaar moeten plaatsen. Ook dit kan visueel zichtbaar gemaakt worden door eventueel een pijl te tekenen of een kruisje op de hand (bij het werken van links naar rechts). Gelijktijdig kunnen de ruimtelijke relaties “voor elkaar”, “achter elkaar”, “naast elkaar”, … aangebracht worden.
Wanneer gewerkt wordt in horizontale richting (het plaatsen van de voorwerpen naast elkaar) is het belangrijk dat men van in het begin aanleert van links naar rechts te werken. Dit is onder andere van belang bij het latere rekenen, lezen en schrijven.
70
ROUAN, N., Relaties bij kleuters. Cursus denkvorming K2 arteveldehs niet gepubliceerde cursus, Arteveldehogeschool – opleiding kleuteronderwijs, Gent, blz. 26.
102
a) Mondelinge opdrachten Niveau 1: Passieve kennis van de begrippen van de vergelijkende trap De juf heeft de opdracht aan het kind de popjes te rangschikken in oplopende of afdalende volgorde. • • •
“Rangschik de popjes van dik (breed) naar dun (smal) (of omgekeerd).” “Rangschik de popjes van oud naar jong (of omgekeerd).” “Rangschik de popjes van klein naar groot (of omgekeerd).”
Niveau 2: Actieve kennis van de begrippen van de vergelijkende trap Zelfde opdrachten als bij het eerste niveau, maar nu wordt aan het kind gevraagd om terwijl het serieert, de vergelijkende begrippen te benoemen. Zo komt het kind van passief bezit naar actieve beheersing van deze begrippen. “Rangschik de popjes van klein naar groot.” Het kind zegt telkens luidop: “Deze pop is klein, deze iets groter, deze nog groter en dit is de grootste pop.” Dit kan ook met volgende mondelinge opdrachten: • “Rangschik de popjes van dik (breed) naar dun (smal) (of omgekeerd).” • “Rangschik de popjes van oud naar jong (of omgekeerd).” Ofwel maakt de juf een rijtje en vraagt aan het kind hoe het rijtje werd opgebouwd. (Het kind dient dus de rangschikking te verwoorden op dezelfde manier als de opdracht hierboven.)
b) Gesymboliseerde opdrachten Niveau 1: Passieve kennis van de begrippen van de vergelijkende trap Draaischijf Schijf met de serieeropdrachten in oplopende en afdalende volgorde. Per schijf wordt één bepaalde grootheid weergegeven. Verloop van de opdracht: 1. De familie rood wordt op tafel gezet. 2. Kind draait aan de schijf. 3. Kind rangschikt de popjes zoals het symbolisch wordt aangegeven. 4. Als het kind er klaar voor is, kan een andere familie gebruikt worden waarmee het kind kan seriëren. Er wordt vooraf of tijdens de oefening aan het kind duidelijk gemaakt dat popjes van dezelfde grootte of dikte vóór elkaar geplaatst moeten worden.
103
Kaartjes Seriëren volgens dikte (eventueel kan de term breedte gehanteerd worden). Kaartjes met de symbolen: ‘dun’, ‘beetje dikker’ en ‘dik’ of ‘smal’, ‘beetje breder’, ‘breed’ 1. De juf legt de kaartjes mooi op een rijtje in een welbepaalde volgorde. 2. Kind kiest passende popjes uit en serieert ze zoals de kaartjes het aangeven. Niveau 2: Actieve kennis van de begrippen van de vergelijkende trap Zelfde opdrachten als bij het eerste niveau, maar nu wordt aan het kind gevraagd om, terwijl het serieert, de vergelijking te benoemen. Ofwel maakt de juf een rijtje en benoemt het kind (met begrippen van de vergelijkende trap) welk rijtje ze heeft geconstrueerd.
14.10 Seriëren volgens twee of meerdere kenmerken 14.10.1 Inleiding Nadat het kind kan seriëren op één kenmerk, is het mogelijk dat het kind kan seriëren met de poppen volgens twee kenmerken (of grootheden). Ontwikkelingslijn Seriëren volgens twee kenmerken is een deelvaardigheid op hoog niveau, die volgens het ontwikkelingsniveau van een kleuter normaal gezien niet mogelijk is.
14.10.2 Doelstellingen Kind kan seriëren, waarbij het rekening houdt met twee of meerdere eigenschappen. Het kind heeft richtingsbesef en ziet in dat er in een horizontale lijn, van links naar rechts, gerangschikt wordt. Kind respecteert de zin van de rangschikking, m.a.w. het kind ziet in dat wat eerst gezegd wordt (of symbolisch weergegeven wordt) het begin is van de rangschikking. Kind respecteert de richting van de rangschikking en kan de ruimtelijke begrippen, nl. “voor elkaar”, “achter elkaar” en “naast elkaar” toepassen. Kind ziet in dat eenzelfde groep popjes ook volgens een ander kenmerk gerangschikt kan worden. Kind kan de trappen van vergelijking correct toepassen.
14.10.3 Voorbeelden van serieeropdrachten “Seriëren volgens verschillende kenmerken” is met mijn werkbox enkel mogelijk met een combinatie van twee grootheden. Dit kan zijn met de afstand- en lengtebegrippen (dun/dik of smal/breed) en met de tijdsbegrippen (jong/oud). Deze twee kenmerken kunnen gecombineerd worden omdat beide kenmerken in drie maten voorkomen.
104
Met het kenmerk ‘grootte’ kan ook geserieerd worden volgens twee kenmerken, maar dan kan één grootte van poppen niet meedoen aan de activiteit (zodat er ook slechts drie maten aanwezig zijn, i.p.v vier). a) Mondelinge opdrachten Niveau 1: Passieve kennis van de begrippen van de vergelijkende trap “Rangschik de popjes van dun naar dik en van oud naar jong.” “Rangschik de popjes van jong naar oud en van dik naar dun.” “Rangschik de popjes van jong naar oud en van dun naar dik.” • •
“Rangschik de popjes van dik naar dun en van klein naar groot.” …
Niveau 2: Actieve kennis van de begrippen van de vergelijkende trap Zelfde opdracht als bij het eerste niveau, maar nadat het kind de opdracht heeft uitgevoerd, kan gevraagd worden de rangschikking afzonderlijk per grootheid te benoemen.
Bij serieeropdrachten waarbij meerdere zaken vergeleken worden, is het oninteressant om terwijl het kind serieert de rangschikking te verwoorden. Het is namelijk erg verwarrend, omdat twee eigenschappen besproken moeten worden. Ofwel maakt de juf een rijtje en benoemt het kind (met begrippen van de vergelijkende trap) volgens welke twee grootheden de reeks werd gevormd.
b) Gesymboliseerde opdrachten Niveau 1: Passieve kennis van de begrippen van de vergelijkende trap Kaartjes Seriëren volgens leeftijd en dikte (of breedte) Zelfde opdracht als de opdracht met de kaartjes bij het “seriëren volgens één kenmerk”, maar nu worden beide kaartjes gecombineerd. Kaartjes met de symbolen: ‘dun’, ‘beetje dikker’ en ‘dik’ en kaartjes met de symbolen: ‘kindje’, ‘ouder’ en ‘grootouder’. 1. De juf legt de kaartjes volgens het kenmerk dik/dun op een rijtje naast elkaar, in een welbepaalde volgorde. De kaartjes met de grootheden oud/jong worden er boven gelegd. 2. Kind kiest passende popjes uit en serieert ze zoals de kaartjes het aangeven. (De kindjespop is dus de dunste pop, de grootouderpop is de dikste).
105
Niveau 2: Actieve kennis van de begrippen van de vergelijkende trap Zelfde opmerking als bij het seriëren volgens meerdere kenmerken, mondelinge opdrachten, niveau 2.
14.11 Probleemoplossend seriëren 14.11.1 Inleiding Zie: 13.10 Probleemoplossend classificeren, 13.10.1 Inleiding. blz.84. Ontwikkelingslijn Ook dit zijn erg moeilijke opdrachten die volgens het ontwikkelingsniveau van een kleuter normaal gezien niet mogelijk zijn (net zoals “serieeropdrachten volgens twee of meerdere kenmerken”).
14.11.2 Doelstellingen • • • • • • •
Het kind voert de handeling uit volgens plan en kan nadien de uitvoering controleren. Kind heeft richtingsbesef en ziet in dat er telkens van links naar rechts gerangschikt wordt. Kind respecteert de zin van de rangschikking, m.a.w. het kind ziet in dat wat eerst gezegd wordt (of symbolisch weergegeven wordt) het begin is van de rangschikking. Kind respecteert de richting van de rangschikking en kan de ruimtelijke begrippen, nl. “voor elkaar”, “achter elkaar” en “naast elkaar” toepassen. Kind ziet in dat eenzelfde groep popjes ook volgens een ander kenmerk gerangschikt kan worden. Kind kan de trappen van vergelijking correct toepassen. Kind kan reeksen (van maximum vier maten) verder aanvullen.
14.11.3 Voorbeelden van serieeropdrachten a) Mondelinge opdrachten Activiteit: Thema: turnles Materiaal: vier popjes met elk een verschillende grootte Verloop van de opdracht: 1. De juf zegt dat de popjes turnles krijgen en dat daarvoor alle popjes van klein naar groot gerangschikt moeten worden. 2. Nadat het kind de popjes heeft gerangschikt, vraagt de juf aan het kind de ogen te
106
sluiten. 3. Vervolgens neemt ze een pop weg uit de reeks en vraagt ze aan het kind welke pop ze heeft weggenomen. 4. Het kind duidt de plaats aan in de reeks waar de pop is weggenomen. 5. De juf plaatst de pop terug in het rijtje, zodat het kind kan controleren of zijn antwoord klopt. Gradatie inbouwen: Om de opdracht iets moeilijker te maken kan gevraagd worden de reeks aan te vullen. De juf begint met vier popjes te ordenen van klein naar groot. Het kind moet de reeks verder aanvullen. Nu wordt de opdracht hernomen vanaf stap 2. (Alle poppen kunnen in het spel betrokken worden.)
b) Gesymboliseerde opdrachten Met de kaarten en schijven die in mijn werkbox voorkomen kunnen geen symbolisch voorgestelde probleemoplossende serieeropdrachten gegeven worden.
14.12 Beperkingen aan het materiaal: Bij het geven van serieeropdrachten stelde ik ook vast dat het materiaal enkele beperkingen bezat, namelijk: •
Kinderen die nog maar net het principe van ‘rijtjes maken’ begrijpen hebben het heel moeilijk om zich slechts op dat éne kenmerk te focussen. Bijvoorbeeld • Bij de opdracht: “Rangschik de popjes van klein naar groot”, moet het kind afzien van de dikte van de popjes. Dit is voor een kleuter erg complex. Het kenmerk ‘grootte’ is vaak nog onvoldoende geautomatiseerd zodat het kind zich laat misleiden door het kenmerk ‘dikte’ van de popjes. Wanneer je dit als therapeut vaststelt moet je een stap terugzetten. Dit kan je doen door te werken met meer gelijksoortig materiaal, dat van elkaar verschilt volgens enkel dat éne kenmerk waarmee het kind moet seriëren.
•
Wanneer met het materiaal geserieerd wordt, stel je als therapeut soms vast dat een popje ontbreekt om het rijtje volledig te maken. Bijvoorbeeld: Bij het seriëren van klein naar groot met de ‘blauwe’ familie stelde ik vast dat één popje ontbreekt, nl. het ‘grootste kindje’ waardoor, de reeks met de vier popjes niet volledig gemaakt kan worden.
•
Classificeren op hoger niveau (dus niet meer concreet) is met de werkbox niet mogelijk.
107
15
De bijlagen
Bijlage 1: De ontwikkelingssteekkaart Bijlage 2: Het behandelformulier Bijlage 3: De begrippenlijst Bijlage 4: Lijst met foto’s Bijlage 5: Lijst met figuren
108
16
De bronvermelding
Boeken: BILO, R.A.C., VOORHOEVE, H.W.A., KOOT, J.M., Kind in ontwikkeling, een handreiking bij de observatie van jonge kinderen. vijfde druk, Maarssen, Elsevier gezondheidszorg, 1999, 308 blz. BOSWINKEL, N. e.a.., Tussenrapportage Project Speciaal Rekenen. Utrecht, Freudenthal Instituut, 2003, blz. 51. BRINKMAN, T., DE JONG., P., VAN LOON., J.,e.a., Kleuters voorbereiden op rekenonderwijs, van spel tot begrip. (praxis-38), Den Bosch, Malmberg, 1984, 184blz. BUYS,K. Telactiviteiten voor kleuters. Baarn, Bekadidact, 1991, 135 blz. CRAEYNEST, P., Psychologie van de levensloop, inleiding in de ontwikkelingspsychologie. Leuven, Acco, 2005, 350 blz. FELDMAN, R.S., Ontwikkelingspychologie, Amsterdam, Pearson Eduction Benelux, 2005, 515 blz. HOHMANN, M., e.a.., Kleuters in actie. Antwerpen, Standaard Educatieve Uitgeverij, 1985, 303 blz. JANSSENS,I.,Classificeren en seriëren,wiskundige initiatie voor kleuters. DeurneAntwerpen, Plantyn, 1994, 143 blz. KINEBANIAN, A. en LE GRANSE, M., Grondslagen ven de ergotherapie. tweede druk, Maarssen, Elsevier gezondheidszorg, 1998, 911 blz. LAMON, A. en DE VEYLDER, F. en VAESEN, E., Hoe kleuters en jonge kinderen leren «rekenen» in beweging. Gent, PVLO vzw, W Verbessem, 1999, 100 blz. MÖNKS, F.J., en KNOERS A.M.P., Ontwikkelingspychologie, inleiding tot de verschillende deelgebieden. 11de druk, Assen, Van Gorcum, 1999, 351 blz. NIEMEIJER, M.H. en GASTKEMPER, M. en KAMPS, F.H.M, Ontwikkelingsstoornissen bij kinderen. Medisch-pedagogische begeleiding en behandeling. Assen, Koninklijke Van Gorum, 2004, 238 blz. RUIJSSENAARS, A.J.J.M., en GHESQUIERE, P., Dyslexie en dyscalculie: ernstige problemen in het leren lezen en rekenen. Recente ontwikkelingen in onderkenning en aanpak. Leuven, Acco, 2002, 181 blz. RUIJSSENAARS, A.J.J.M., VAN LUIT, J.E.H. en VAN LIESHOUT, E.C.D.M., Rekenproblemen en dyscalculie, theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam, Lemniscaat, 2004, 391 blz. RUIJSSENAARS, A.J.M., Rekenproblemen, theorie, diagnostiek, behandeling. Rotterdam, Lemniscaat, 1992, 294 blz. STRUYVEN, K., e.a., Groot worden - De ontwikkeling van baby tot adolescent handboek voor leerkrachten en opvoeders. Heverlee - Leuven, LannooCampus, 2005, blz. 236. TEN NOEVER BAKKER,W. en GLASER-OVERDEVEST,R.,Help ik krijg kleuters. Praktisch handboek voor het werken met ontwikkelingsmateriaal. Baarn, Bekadidact, 1989, 138 blz. VAN BEEMEN, L., Ontwikkelingspychologie. Groningen, Wolters Noordhoff, 1995, 394 blz. VAN KUYK, J.J., Observatie- en hulpprogramma voor kleuters in de basisschool, Hulpboek 1: Kleur, Vorm, classificeren. Meerhout, Infoboek, 1992, 268 blz. WARNER,P., Plezier voor 2 = leren voor 2. Amsterdam, De Driehoek, 1999, 192 blz.
109
Niet gepubliceerde bronnen: ROUAN, N., Relaties bij kleuters. Cursus denkvorming K2 arteveldehs. niet gepubliceerde cursus, Arteveldehogeschool – opleiding kleuteronderwijs, Gent, 34 blz. VANMASSENHOVE, S., Behandeling van kinderen met rekenmoeilijkheden. Een therapieprogramma tot het verwerven van rekenvoorwaarden. Niet-gepubliceerd proefschrift voor het behalen van het diploma: gegradueerde in de ergotherapie Hogeschool West-Vlaanderen - departement Hiepso, 1994-1995, blz. 132. VAN SOOM, M., Type 8: Kinderen met een ernstige leerproblematiek. Leerstoornissen en uitdieping dyscalculie. niet gepubliceerde cursus ontwikkeling. Hogeschool West-Vlaanderen- departement Hiepso, 2005-2006, blz. 39.
Internet: http://www.revaccent.be/ MEURS, H., Groeien via een pop, GZ Duiven, 2006. (http://www.wonderbaarlijkespiegels.nl/groeien_via_een_pop.htm).
Tijdschriftartikels: BORGHOUTS, C., Ik zie er zelden één, Reactie op het artikel: ‘In elke klas zit er minstens één’. Willem Bartjens, jrg. 23, nr. 3, 2003/2004, blz. 16-18. DESOETE, C., e.a., Kleuters: Ontwikkelen van rekenvaardigheden en “Markers” op rekenproblemen bij kleuters. Logopedie, jrg. 5, nr. 17, 2004, blz. 7-20. NELISSEN, J., Kinderen die niet leren rekenen, Opvattingen en discussie over dyscalculie en rekenproblemen. Willem Bartjens, jrg. 23, nr. 3, 2003/2004, blz. 5-11. VERMEULEN, W., Dyscalculie: reken er niet te snel op! Misschien lijdt u er zelf ook wel aan? Willem Bartjens, jrg. 23, nr. 3, 2003/2004, blz. 12-15.
110
Bijlage 1: De ontwikkelingssteekkaart Basisvaardigheden in de ordeningsprincipes
O P A
Kind kan kenmerken waarnemen Kind leert twee objecten te vergelijken identieke kenmerken samenbrengen of identificeren koppels leggen (tegengestelde kenmerken samenbrengen)
Deelvaardigheden van het classificeren:
O P A
Kind kan classificeren volgens één kenmerk of sorteren: Volgens kleur Volgens vorm Volgens grootheid Volgens secundair uiterlijk kenmerk Kind kan classificeren volgens twee of meerdere kenmerken Kind kan globaal classificeren of doorsorteren Kind kan probleemoplossend classificeren Kind kan classificeren op mentaal niveau
Deelvaardigheden van het seriëren: Kind kan grootheden hanteren van de vergrotende trap (de comparatief) Kind kan grootheden hanteren van de overtreffende trap (de superlatief). Kind kan seriëren volgens één kenmerk Kind kan seriëren volgens twee of meerdere kenmerken Kind kan probleemoplossend seriëren Kind kan seriëren op mentaal niveau
O P A
111
Bijlage 2: Het behandelformulier Basisvaardigheden in de ordeningsprincipes
Blz.
Kind kan kenmerken waarnemen
38
Kind leert twee objecten te vergelijken
39
identieke kenmerken samenbrengen of identificeren koppels leggen (tegengestelde kenmerken samenbrengen)
Deelvaardigheden van het classificeren:
Blz.
Kind kan classificeren volgens één kenmerk of sorteren:
52
Volgens kleur
53
Volgens vorm
59
Volgens grootheid
63
Volgens secundair uiterlijk kenmerk
72
Kind kan classificeren volgens twee of meerdere kenmerken
75
Kind kan globaal classificeren of doorsorteren
82
Kind kan probleemoplossend classificeren
84
Kind kan classificeren op mentaal niveau
/
Deelvaardigheden van het seriëren:
Blz.
Kind kan grootheden hanteren van de vergrotende trap (de comparatief)
94
Kind kan grootheden hanteren van de overtreffende trap (de superlatief).
97
Kind kan seriëren volgens één kenmerk
100
Kind kan seriëren volgens twee of meerdere kenmerken
103
Kind kan probleemoplossend seriëren
105
Kind kan seriëren op mentaal niveau
/
112
Bijlage 371:
71
Lijst in gebruik in het revalidatiecentrum: “Accent”, bron is onbekend.
113
1ste kleuterklas
2de kleuterklas
3de kleuterklas
114
Bijlage 4 : Lijst met foto’s FOTO 1: DE “SORTEERKAMELEN" : DIT ZIJN EEN TACHTIGTAL PLASTIEKEN KAMEELTJES DIE VAN ELKAAR VERSCHILLEN QUA GROOTTE (3 MATEN) EN KLEUR (6 KLEUREN). ............................................................. 16 FOTO 2: DE OPBERGBOX ........................................................................................................................... 17 FOTO 3: DE REGENBOOGFAMILIE .......................................................................................................... 17 FOTO 4: DE KLEURENDOBBELSTEEN .................................................................................................... 18 FOTO 5: DE DRAAISCHIJF.......................................................................................................................... 18 FOTO 6: DE VERSCHILLENDE SOORTEN SCHIJVEN............................................................................ 20 FOTO 7: VOORPAGINA DE “REGENBOOGGIDS”................................................................................... 20 FOTO 8: KAARTJES VOOR HET "WIE IS DE POP?"-SPEL ..................................................................... 21 FOTO 9: HOUTEN LEGVORM .................................................................................................................... 21 FOTO 10: VOORPAGINA DE “REGENBOOGGIDS”................................................................................. 21 FOTO 11: DE VIER GEOMETRISCHE VORMEN IN DE VIER BASISKLEUREN.................................. 59
115
Bijlage 5 : Lijst met figuren FIGUUR 1: VOORSTELLING HET MULTIDISCIPLINAIR TEAM IN HET REVALIDATIECENTRUM “ACCENT”............................................................................................................................................... 8 FIGUUR 2: INGEKLEURDE TEKENING DOOR J.B., IN HET SPEL: “KLEERMAKER”....................... 57 FIGUUR 3: MATRIX MET 1 HORIZONTALE INGANG, CLASSIFICEREN VOLGENS KLEUR ............ 58 FIGUUR 4: MATRIX MET 1 HORIZONTALE INGANG, CLASSIFICEREN VOLGENS VORM .............. 61 FIGUUR 5: VOORSTELLING "DE VIER SCHOENWINKELS" ................................................................ 62 FIGUUR 6: VOORSTELLING "SCHOENWINKEL MET VISUELE CONTROLE”.................................. 62 FIGUUR 7: VOORSTELLING "DE GROTE EN DE KLEINE KOEK" ..................................................... 625 FIGUUR 8: VOORSTELLING "HET GROTE EN HET KEINE METERTJE"............................................ 62 FIGUUR 9: VOORSTELLING "DE SLAAPKAMERS MET BREDE & SMALLE BEDDEN".................. 67 FIGUUR 10: MATRIX MET 1 HORIZONTALE INGANG, CLASSIFICEREN VOLGENS GROOTTE .................. 69 FIGUUR 11: MATRIX MET 1 HORIZONTALE INGANG, CLASSIFICEREN VOLGENS DIKTE ........................ 70 FIGUUR 12: MATRIX MET 1 VERTICALE INGANG, CLASSIFICEREN VOLGENS GENERATIE ...................... 71 FIGUUR 13: MATRIX MET 1 VERTICALE INGANG, CLASSIFICEREN VOLGENS HAARKLEUR .................... 74 FIGUUR 14: MATRIX MET 2 HORIZONTALE INGANGEN, CLASSIFICEREN VOLGENS ROMPKLEUR EN GESLACHT ................................................................................................................................................ 78 FIGUUR 15: 'KRUISMATRIX’ MET 2 INGANGEN, CLASSIFICEREN VOLGENS HAARKLEUR EN -TYPE .......... 79 FIGUUR 16: ‘KRUISMATRIX’ MET 1 VERTICALE EN 2 HORIZONTALE INGANGEN, CLASSIFICEREN VOLGENS OOGKLEUR, GENERATIE EN SECUNDAIR UITERLIJKE KENMERKEN ................................................. 81 FIGUUR 17: VOORSTELLING MENTALE ACTIVITEIT, DOORSORTEREN ............................................... 82 FIGUUR 18: VOORSTELLING MENTALE ACTIVITEIT, 1 HOOFDVERZAMELING INDELEN IN MEERDERE DEELVERZAMELINGEN ............................................................................................................................... 83 FIGUUR 19: VOORSTELLING MENTALE ACTIVITEIT, VERZAMELINGEN VERGELIJKEN VOLGENS KWANTITATIEVE EIGENSCHAPPEN .............................................................................................................. 85
