Diagnostiek vanuit Leervaardigheid
Greetje Kruidhof
(Watterson, 1997)
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 2 Greetje Kruidhof
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid
Greetje Kruidhof
Groningen, februari 2013 Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Gedrags- en Maatschappijwetenschappen Afdeling Onderwijskunde Afstudeerrichting onderwijs- en leerlingbegeleiding Scribent: G.H. Kruidhof (s0585424) Supervisor: E.D. Thoutenhoofd Tweede begeleider: E.J. van den Bosch
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 3 Greetje Kruidhof
When planning for a year, plant corn. When planning for a decade, plant trees. When planning for life, train and educate people. Chinees spreekwoord: Guanzi (ong. 645 v. Chr.) (Europese Commissie, 2001)
We don't need no education We don't need no thought control Teachers leave them kids alone Uit: ‘Another brick in the wall’ van het album The Wall uit 1979 van Pink Floyd
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 4 Greetje Kruidhof
Voorwoord Na ruim drie jaar studeren en heel veel boeken, tentamens, leesmeters en reiskilometers verder, ligt hier mijn eindproduct: mijn masterthesis Onderwijskunde. Vanuit mijn werk als intern begeleider op twee basisscholen ben ik erg geïnteresseerd in het passend onderwijs en de weg daar naar toe. Via de afstudeerrichting Onderwijs- en leerlingbegeleiding hoorde ik van het project Denk- en Leervaardigheden van Ernst Thoutenhoofd en Marieke van Roy. Uit dit project kwam de onderzoeksvraag naar voren die de basis vormde voor mijn onderzoek. In de hoop en verwachting dat werken vanuit het perspectief van leervaardigheid bij kan dragen aan het opdoen van positieve ervaringen voor leerkrachten om passende zorg te bieden aan heel verschillende leerlingen in hun klas, heb ik het Diagnostisch model Leervaardigheid ontwikkeld. Ik heb er met heel veel plezier aan gewerkt. Op deze plaats wil ik graag een aantal mensen bedanken die dit project mogelijk hebben gemaakt. Ernst Thoutenhoofd wil ik bedanken voor zijn inspirerende begeleiding. De directeuren van mijn beide scholen en de collega’s van beide teams wil ik bedanken voor hun medewerking waardoor mijn onderzoek mogelijk werd. Alle leerlingen maar met name de vier die ik mocht observeren en zulke boeiende interviews mee mocht houden: bedankt, jullie hebben mij veel geleerd. En last but not least wil ik mijn man en onze vijf kids bedanken. Bart-Jan - zonder jou was het niet gelukt, we hebben weer vrije weekenden; en Christine, Jonatan, Maarten, Bram en Gideon – ik zal mijn studeer weer vaker ruilen voor de woonkamer en alle films meekijken
Greetje Kruidhof februari 2013
!
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 5 Greetje Kruidhof
Samenvatting Het doel van dit onderzoek is het ontwikkelen van een model voor diagnostiek gericht op de analyse van leervaardigheid van kinderen. Om dit model goed te kunnen gebruiken in het kader van het handelingsgericht werken is het opgezet als een format voor een diagnostisch gesprek, te houden met een kind uit groep 5 tot en met 8 van de basisschool. Om te weten of kinderen in deze leeftijd in staat zijn om te vertellen over hun eigen leervaardigheden is een exploratief, kwalitatief onderzoek opgezet, waarin door middel van een N=4 casestudy in beeld wordt gebracht welke leervaardigheden kinderen op deze leeftijd laten zien en in hoeverre ze zelf in staat zijn om deze leervaardigheden in te schatten en te verwoorden. Hierbij wordt uitgegaan van ‘leren leren’ als een competentie die vraagt om affectieve, cognitieve en metacognitieve vaardigheden die worden uitgewerkt in drie taakfasen oriëntatie, regulatie en evaluatie en ondersteund door motivatie. Deze drie taakfasen zijn afkomstig van het oorspronkelijke ‘stoplichtmodel’ van het Eigen Initiatief Model. Op grond hiervan is een leerlingmodel ontwikkeld wat aansluit bij het diagnostisch model. Uit het onderzoek blijkt dat deze kinderen hun eigen leerproces nauwkeurig onder woorden kunnen brengen. Hoewel ze niet altijd zelf hun hiaten in kennis en vaardigheden kunnen inschatten, kan de leerkracht deze wel opmaken uit wat ze vertellen. Uit de verschillen tussen de kinderen blijkt dat leeftijd weinig invloed heeft op de mogelijkheid tot verwoorden, met een kleine positieve invloed bij de iets oudere kinderen voor wat betreft het verwoorden van de taakfase regulatie en de uitvoering van de taakfase evaluatie. Het hebben van een lager intelligentiequotiënt heeft een nadelige invloed op de mogelijkheid tot het zien en verwoorden van verbanden. Het hebben van de diagnose ADHD heeft geen nadelige gevolgen voor het verwoorden van de leer- en denkactiviteiten in de genoemde taakfasen. Uit de resultaten blijkt dat het Diagnostisch model Leervaardigheid bij deze vier kinderen goed inzetbaar is om informatie te verzamelen rond hun leervaardigheden en daarmee de mogelijkheid biedt tot een verklaring of een advies. Verondersteld wordt dat het leerlingmodel van toevoegende waarde is om naast het diagnostisch model in te zetten voor de leerling.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 6 Greetje Kruidhof
Abstract The aim of this investigation is to design a model to diagnose the learning skills of children in the age of nine to thirteen years. Before determining whether such a model can be productive in a conversation with young children, it was first necessary to establish whether children are able to talk meaningfully about their own learning- and thinking activities. Therefore an explorative, qualitative research N=4 case study is carried out, helping us to see what learning skills are present and to what extent the children are capable of understanding and verbalizing what these skills are. Starting point is a definition of learning to learn as a competence that involves affective, cognitive and metacognitive dimensions present in three task phases: orientation, regulation and evaluation which in their turn are supported by motivation. Results show that these children can talk in accurate detail about their own learning process. Although it turns out to be difficult for them to understand the gaps in their knowledge and skills, their talk contains sufficient information to make these gaps in their understanding available to the teacher. Differences between these four children indicate that there is little effect of age on their capacity to verbalize, while there is only a small positive effect of age in the ability of the older children to verbalize about regulation and to perform evaluation. Among these children, lower intelligence had an adversely effect on verbalizing about learning- and thinking activities and in particular on the association between them. The diagnosis ADHD in one of the children did not adversely effect the ability to verbalize about the learning- and thinking activities in each task phase. The conclusion that can be drawn from the discussions with these four children in relation to this particular diagnostic model is that it can prove useful in collecting information from children about their learning abilities and that it may consequently prove useful in diagnostic and in consultatory situations.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 7 Greetje Kruidhof
Inhoud
Inleiding ....................................................................................................................................... 9 1.
Theoretisch kader .............................................................................................................. 11 1.1
Terugblik ................................................................................................................................ 11
1.2
Learning to learn ................................................................................................................... 13
1.2.1
Europese Raad ............................................................................................................... 13
1.2.2
‘Learning to learn’ verder uitgewerkt ........................................................................... 14
1.2.3
‘Learning to learn’ - voorwaarden voor de praktijk ...................................................... 17
1.3
IQ en de relatie met leervaardigheden ................................................................................. 19
1.4
Eigen Initiatief Model ............................................................................................................ 20
1.4.1
2.
Het Stoplichtmodel........................................................................................................ 21
1.5
Diagnostiek volgens Handelingsgericht werken.................................................................... 22
1.6
Op weg naar een diagnostisch model ................................................................................... 23
1.7
Vraagstelling .......................................................................................................................... 26
Opzet en uitvoering............................................................................................................. 28 2.1
Methode ................................................................................................................................ 28
2.2
Participanten ......................................................................................................................... 28
2.2.1
De scholen ..................................................................................................................... 28
2.2.2
De leerlingen ................................................................................................................. 30
Leerling 1, school 2, groep 5 ...................................................................................................... 30 Leerling 2, school 1, groep 6 ...................................................................................................... 31 Leerling 3, school 1, groep 7 ...................................................................................................... 31 Leerling 4, school 2, groep 8 ...................................................................................................... 32
3.
2.3
Instrumenten ......................................................................................................................... 32
2.4
Procedure .............................................................................................................................. 34
2.5
Analyse .................................................................................................................................. 34
2.5.1
Onderzoeksvariabelen ................................................................................................... 34
2.5.2
Analyseplan ................................................................................................................... 35
Resultaten .......................................................................................................................... 37 3.1
Beschrijving leervaardigheden leerling 1 .............................................................................. 37
3.2
Beschrijving leervaardigheden leerling 2 .............................................................................. 39
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 8 Greetje Kruidhof
4.
3.3
Beschrijving leervaardigheden leerling 3 .............................................................................. 41
3.4
Beschrijving leervaardigheden leerling 4 .............................................................................. 43
3.5
Vergelijking met leerkracht en medeleerlingen .................................................................... 45
Discussie ............................................................................................................................. 46 4.1
Deelvraag 1 en 2 .................................................................................................................... 46
4.2
Deelvraag 3 ............................................................................................................................ 52
4.3
Deelvraag 4 – Diagnostisch model Leervaardigheden .......................................................... 55
4.3.1
Het leerlingmodel .......................................................................................................... 58
Diagnostisch model Leervaardigheden ......................................................................................... 59 Het leerlingmodel .......................................................................................................................... 61
5.
4.4
Beperkingen........................................................................................................................... 61
4.5
Aanbevelingen ....................................................................................................................... 62
Conclusie ............................................................................................................................ 63
Literatuur ................................................................................................................................... 65 Bijlagen ...................................................................................................................................... 69 Bijlage 1 – Kijkwijzer Terugblik Leerkracht ........................................................................................ 69 Bijlage 2 – Observatielijst .................................................................................................................. 70 Bijlage 3 – Keuzelijst leerling ............................................................................................................. 71 Bijlage 4 – Stoplichtmodel Eigen Initiatief Model ............................................................................. 75 Bijlage 5 – Vergelijking vier leerlingen, acht lessen........................................................................... 76
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 9 Greetje Kruidhof
Inleiding In het kader van passend onderwijs zullen steeds meer kinderen die nu nog verwezen worden naar speciale (basis)scholen, hun scholing blijven ontvangen in het reguliere basisonderwijs. Passend onderwijs is een antwoord op de groeiende bureaucratisering van het onderwijs, het stijgend aantal leerlingen met een indicatie en de niet altijd doelmatige zorg in het onderwijs (Ministerie van OCW, 2011). Het nieuwe stelsel van passend onderwijs moet onder andere voldoen aan de volgende voorwaarden: een zorgplicht voor scholen waarbij leerlingen met een beperking of een extra zorgbehoefte onderwijs volgen dat zo veel mogelijk bij hen past en docenten die genoeg zijn toegerust om met verschillen tussen leerlingen om te gaan en die kunnen signaleren wanneer een leerling extra zorg nodig heeft (idem). Passend onderwijs vraagt van leerkrachten een adequate begeleiding van kinderen met een breed spectrum aan leer- en gedragsproblemen. Nu blijkt uit onderzoek dat juist de leerkracht als spil in het passend onderwijs vaak aarzelt om de verantwoordelijkheid te nemen voor leerlingen met speciale zorg in zijn eigen klas (Pijl, 2010). Dit bleek ook uit de massale staking door bijna 50.000 leerkrachten in maart 2012 (‘Lerarenprotest heeft geen invloed op standpunt coalitie’, 2012), hoewel de invoering van passend onderwijs met een jaar is uitgesteld en gefaseerd zal worden ingevoerd vanaf augustus 2013. Leerkrachten ervaren passend onderwijs als van bovenaf opgelegd, met kostenbesparing als belangrijkste reden en vragen zich af waarom zij daarvoor op moeten draaien (Van der Meer, 2011). Een speerpunt van passend onderwijs is het versterken van de competenties van leerkrachten (OCW, 2011). Onder leerkrachten roept deze eenzijdige benadering het gevoel op niet serieus genomen te worden (Van der Meer, 2011). Pijl (2010) wijst erop dat alleen het zorgen voor extra scholing van leerkrachten in het begeleiden van leerlingen met speciale zorgbehoeftes ook een negatieve uitwerking en onverwachte effecten kan hebben die de verwijzing van leerlingen naar het speciaal onderwijs juist versterken. Hij pleit voor positieve ervaringen voor leerkrachten met inclusief onderwijs en ondersteuning van leerkrachten onderling, waardoor ze wel degelijk in staat zullen blijken de meeste uitdagingen betreffende inclusief onderwijs het hoofd te kunnen bieden (Pijl, 2010). Zorgleerlingen worden door de inspectie in hun jaarverslag van 2010/2011 omschreven als leerlingen met specifieke zorgbehoeften waardoor het volgen van onderwijs bemoeilijkt wordt, zoals leerproblemen, gedragsproblemen, beperkingen van lichamelijke
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 10 Greetje Kruidhof
aard of hoogbegaafdheid; gemiddeld ontvangt 21% van de leerlingen in het basisonderwijs extra zorg (Inspectie van onderwijs, 2011). In dit onderzoek zal de nadruk niet liggen op een specifieke groep probleemleerlingen, maar op vaardigheden die voor elke leerling van belang zijn, namelijk leervaardigheden, in de verwachting dat werken vanuit het perspectief van leervaardigheid bij kan dragen aan het opdoen van positieve ervaringen voor leerkrachten. Het idee voor dit onderwerp is ontstaan in gesprek met orthopedagoge Karin Stokvis-Dekker, zij werkt al jaren met kinderen in haar praktijk vanuit leervaardigheid waarbij haar werkwijze is gebaseerd op het Eigen Initiatief Model (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). Eind jaren tachtig was de constatering dat mensen met een verstandelijke beperking veel moeite hebben met generaliseren van aangeleerde kennis de aanleiding voor de ontwikkeling van dit model (idem). Het Eigen Initiatief Model biedt begeleiders handvatten om mensen zo te ondersteunen dat ze de kennis en vaardigheden leren die hen helpen om beter te anticiperen op en om te gaan met nieuwe situaties, met als praktisch hulpmiddel het stoplichtmodel [bijlage 4]. Meer specifiek gaat het om die leer- en denkactiviteiten die nodig zijn voor mensen om zich op hun taak te oriënteren, hun taak te reguleren en deze te evalueren. Deze thesis zal gaan over de herkenbaarheid van de uitgangspunten van het Eigen Initiatief Model in de praktijk van het reguliere basisonderwijs en de winst die hieruit te behalen is voor de leerkracht in de begeleiding van zorgleerlingen, met als doel de ontwikkeling van een diagnostisch model gericht op de analyse van leervaardigheid, als uitgangspunt voor een interventie met betrekking tot een leerprobleem. Omdat dit model gebruikt moet kunnen worden op scholen waar men gewend is te werken volgens de principes van het handelingsgericht werken, waarbij het gesprek tussen betrokkenen binnen een hulpvraag een belangrijke plaats inneemt, zal dit model zo opgezet worden dat het te gebruiken is in een gesprek met een leerling. Hiervoor is het noodzakelijk dat een kind zelf kan vertellen over zijn eigen leerproces. Of dit voor kinderen in groep vijf tot en met acht van de basisschool mogelijk is en of daarin verschillen tussen leerlingen aanwijsbaar zijn op grond van de kenmerken leeftijd, intelligentie of de diagnose ADHD zijn de aandachtspunten in dit onderzoek (zie 1.7).
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 11 Greetje Kruidhof
1.
Theoretisch kader
1.1
Terugblik
Aan het begin van de 20e eeuw wordt het onderzoek naar leren gedomineerd door het behaviorisme. Gedrag moet geobserveerd kunnen worden (Ireson, 2008). Het leerproces wordt gereduceerd tot een opbouw van enkele stimulus-responseketens (Boekaerts, 1982). Maar kinderen leren ook door het observeren en nadoen van anderen, zoals Bandura in 1986 beschrijft (Santrock, 2009). Wanneer het vooral gaat om observeerbaar gedrag, sluiten deze theorieën echter weer de studie van mentale processen uit (Ireson, 2008). Deze studie van mentale processen wordt uitgewerkt door cognitie- en ontwikkelingspsychologen. Dat gebeurt vanaf het midden van de 20e eeuw, wanneer de aandacht verschuift van observeerbaar gedrag richting het denken, het redeneren en de probleemoplossing (Ireson, 2008). Het werk van Piaget (1964) heeft hierin een grote rol gespeeld. Hij benoemt vier ontwikkelingsniveaus die in een vaste volgorde, maar wel in verschillend tempo doorlopen kunnen worden (Gray, 2007): de sensomotorische fase, de pre-operationele fase, de concreet operationele fase en de formeel operationele fase. Kinderen kunnen verschillen in de leeftijd waarop een fase start. De leeftijden die hij bij zijn fases noemt zijn dan ook gemiddelden. Binnen deze fasen ziet hij vier hoofdfactoren om van de ene in de andere fase over te gaan: rijping, ervaring, sociale overdracht en equilibratie oftewel zelfregulatie (Piaget, 1964). Bij zijn derde fase, de concreet-operationele fase, noemt hij de leeftijd van zeven tot twaalf jaar. Later onderzoek geeft aan dat Piaget de mogelijkheid van jonge kinderen onderschatte en die van oudere kinderen juist overschatte (Gray, 2007). Ander beperkingen die genoemd worden, zijn dat zijn theorie te vaag is wat betreft de ontwikkeling die plaatsvindt en wat er precies nodig is voor de informatieverwerking. Daarnaast wordt genoemd dat hij de rol van de sociale omgeving en van cultuur en onderwijs onderschatte (Gray, 2007; Santrock, 2009). Ook verklaart Piaget dat leren ondergeschikt is aan ontwikkeling (Piaget, 1964), maar meer recent onderzoek laat zien dat leren en ontwikkeling niet te scheiden zijn (Ireson, 2008). Vanaf het einde van de 20e eeuw ligt de nadruk steeds meer op strategieën voor leren, het bewustzijn van deze strategieën en het effectieve gebruik ervan (Ireson, 2008), waarbij vooral het cognitivisme als leertheorie overheerst. De mens wordt niet langer, zoals onder het behaviorisme, alleen gezien als een aantal responsies op prikkels uit de omgeving,
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 12 Greetje Kruidhof
maar als een proactieve verwerker van symbolische informatie (Pieters & Verschaffel, 2003). Boekaerts (1982) omschrijft leren als een complexe activiteit die zich manifesteert als een relatief stabiele verandering in het gedrag van een persoon wat niet toe te schrijven is aan een spontaan rijpingsproces maar aan een bewust informatieverwerkingsproces. In deze definitie ziet ze informatieverwerking als een verzamelnaam voor een aantal cognitieve, affectieve en psychomotorische processen, die aan de basis liggen van het eigenlijke leerproces (Boekaerts, 1982). Rijpen daarentegen geeft ook wel een relatief stabiele verandering, maar zonder aanwijsbare leeractiviteiten (Boekaerts & Simons, 1995). De cognitieve benadering heeft veel informatie opgeleverd over belangrijke deelaspecten van het leerproces, maar blijkt ontoereikend voor het geven van een totaalbeeld. Binnen het cognitivisme wordt onderscheid gemaakt tussen cognitieve en metacognitieve kennis en vaardigheden (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004). Naast Piaget, wordt ook Vygotsky vaak genoemd. Zij leggen de basis voor het constructivisme (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004), waarbij Piaget grondlegger is van het cognitief constructivisme en Vygotsky van het sociaal constructivisme (Santrock, 2009). Leren wordt in het constructivisme gezien als het construeren van kennis en het komen tot inzicht, waarbij een actieve rol van leerlingen wordt gevraagd (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004). Nieuwe informatie wordt verwerkt op grond van reeds aanwezige kennis en vervolgens vindt er een koppeling plaats tussen deze nieuwe informatie en de reeds aanwezige kennis (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). De focus binnen cognitivisme is echter per definitie gericht op processen binnen het individu, en kent daarom geen goede manier om het leerproces als sociaal verschijnsel in kaart te brengen. Ook individuele verschillen en sociale processen in de klas blijken mede bepalend voor het leerproces (Boekaerts, 1982). Leren is daarom situatie gebonden: het heeft een sociaal en constructief karakter en wordt beïnvloed door interactie en samenwerking (Pieters & Verschaffel, 2003). Voor een holistische analyse van leren is daarom een vertrekpunt nodig dat ontstijgt aan het door cognitivisme veronderstelde individu als de locus van leren; dat wil zeggen dat leren niet wordt beschouwd als een proces ‘in’ een individu maar als een sociaal fenomeen. Dit wordt ook wel gezien als het onderscheid tussen een monologische en een dialogische benadering van onderwijsrationaliteit (Wegeriff, 2001).
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 13 Greetje Kruidhof
1.2
Learning to learn
1.2.1 Europese Raad In het afgelopen decennium is leren als ‘het komen tot inzicht’ weer actueel door een ambitieus strategisch doel gesteld door de Europese Raad bijeen te Lissabon in 2000 om in 2010 ‘the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world, capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion’ te worden (Europese Raad, paragraaf 5, 2000). Om dit doel te bereiken wordt levenslang leren als noodzakelijke stap genoemd (Europese Raad, 2000). In 2001 wordt door de Europese Commissie de definitie van levenslang leren heel breed weergegeven: "alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren (Commissie van de Europese Gemeenschappen, p. 11, 2001)". Het gaat nadrukkelijk niet alleen om een doorlopend leerproces, maar om alle formele en informele leeractiviteiten (idem). Alle onderwijssystemen krijgen daarom de opdracht er zorg voor te dragen dat leerlingen aan het einde van het voortgezet onderwijs over de vereiste kennis en competenties beschikken om dit levenslang leren mogelijk te maken (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2003). In 2006 formuleert het Europees Parlement en de Raad van de Europese Unie de sleutelcompetenties voor ‘een leven lang leren’. Ze omschrijven acht sleutelcompetenties waarvan ‘Learning to learn’ nummer 5 is. Deze wordt vervolgens omschreven als het vermogen een leerproces te beginnen en vol te houden. Daarvoor is nodig dat iemand zich bewust is van zijn eigen leerproces, nieuwe kennis kan verwerven en toepassen, kennis heeft van zijn eigen leerstrategieën, begeleiding kan vragen en tot slot worden motivatie en zelfvertrouwen als essentieel benoemd (Europees Parlement en de Raad, 2006). Hoskins (2010) omschrijft een competentie als een complexe combinatie van onder andere kennis, vaardigheden, waarden, houdingen en verlangens. Iemands prestaties hangen af van deze zelfde combinatie, toegepast in een bepaalde setting op een specifiek moment (idem). Hij benadrukt dat een competentie met name uitkomt in actie en wordt gevormd door waarden, deze actie is belangrijker dan het bereiken van een eindpunt. Ook verwijst hij naar Delors die al in 1996 voor UNESCO pleit voor een leven lang leren als hartslag voor de maatschappij, waarbij hij vier pijlers als basis voor onderwijs beschrijft:
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 14 Greetje Kruidhof
leren om samen te leven, leren om te weten, leren om te doen en leren om te zijn (Delors, 1996). Hoskins en Fredriksson (2008) laten verschillende onderzoekers aan het woord, die allen benadrukken dat een competentie veel meer omvat dan kennis of een specifieke vaardigheid en dat competentie en vaardigheid geen synoniemen zijn. Omdat ‘Learning to learn’ niet alleen vaardigheidscomponenten maar ook affectieve dimensies als houdingen bevat lijkt het daarmee terecht een kerncompetentie genoemd te zijn (idem).
1.2.2 ‘Learning to learn’ verder uitgewerkt In het kader van ‘een leven lang leren’ hebben de termen ‘leren leren’ en ‘het nieuwe leren’ hun intrede in Nederland gedaan, zoals beschreven door Oostdam, Peetsma en Blok (2007) in een verkenningsnotitie van het Ministerie van OCW. Allereerst met name gericht op de tweede fase van het voortgezet onderwijs, namen ook de basisscholen gestuurd door de landelijke pedagogische centra de term ‘het nieuwe leren’ over. Ook was er de opkomst van het particuliere samenwerkingsverband van de Iederwijsscholen. Dit alles met als gemeenschappelijk doel afstand te nemen van het klassikale lesgeven en vorm te geven aan meer leerlinggestuurd onderwijs, waarbij ieder zijn eigen accenten legt (idem). In plaats van kennisoverdracht ligt de nadruk meer op het begeleiden van leerlingen op zo’n manier dat ze zelf leren hoe ze hun eigen kennis op kunnen bouwen (Ten Dam & Vermunt, 2003). Ook Hoskins en Fredriksson (2008) bevestigen dat kennisoverdracht alleen niet meer functioneert in een wereld waarin het moeilijk te benoemen is welke kennis we in de komende jaren nodig hebben, laat staan wat we nodig hebben voor ons hele leven. Zij pleiten in plaats daarvan voor een concept met inbegrip van waarden en houdingen van het individu in combinatie met cognitieve processen als verder bouwen op eerder opgedane kennis en het vermogen om strategieën te ontwikkelen en problemen op te lossen. Dit nieuwe leren moet leerlingen toerusten met vaardigheden om zich verder te ontwikkelen (Oostdam et al., 2007). Deze beschrijving van leren heeft in potentie grote gevolgen voor het onderwijs, omdat het veronderstelt dat, naarmate de leerling meer eigendom verwerft over leren, de sturende invloed van de leerkracht afneemt en er ook steeds minder sprake kan zijn van een vooraf door anderen bepaalde methode, leerinhoud of toetsing, dat wil zeggen een standaard curriculum (Thoutenhoofd & Van Roy, 2011). De aandacht verschuift daarbij van
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 15 Greetje Kruidhof
het onderwijzen van de leerstof naar het beïnvloeden van het leren van de leerlingen (Ten Dam & Vermunt, 2003). Dit leren van de leerlingen bestaat naast de waarneembare leeractiviteiten ook uit mentale leeractiviteiten, denkactiviteiten die gebruikt worden door de leerling om te leren. Deze mentale leeractiviteiten bepalen in belangrijke mate de kwaliteit van de leerresultaten die leerlingen bereiken (Ten Dam & Vermunt, 2003). Ze worden over het algemeen in drie typen onderscheiden: cognitieve, affectieve en metacognitieve leeractiviteiten (idem), zoals al eerder vergelijkbaar wordt benoemd door Boekaerts (1984). Ten Dam en Vermunt (2003) beschrijven cognitieve vaardigheden als denkactiviteiten die worden gebruikt om informatie te verwerken, ze leiden bijvoorbeeld tot kennis, inzicht of een vaardigheid. Ze onderscheiden hierin relateren, structureren, analyseren, concretiseren, toepassen, memoriseren, kritisch verwerken en selecteren (idem). Boekaerts en Simons (1995) maken een onderscheid tussen cognitieve strategieën en leerstrategieën, waarbij het bij de cognitieve strategieën gaat om strategieën die gebruikt worden bij de informatieverwerking en leerstrategieën als combinatie worden gezien van bepaalde technieken en vaardigheden om een leerdoel te bereiken. Als cognitieve strategieën benoemen zij: aandacht richten, lokaliseren en activeren van informatie, betekenis verlenen, vasthouden, coderen en integreren van informatie, lokaliseren en activeren van informatie, probleem oplossen en construeren van een probleemruimte (idem). De door Boekaerts en Simons (1995) genoemde leerstrategieën overlappen voor het grootste deel met de cognitieve vaardigheden die Ten Dam en Vermunt (2003) noemen. De term metacognitie wordt gebruikt om te verwijzen naar het bewust zijn en gebruik maken van een breed scala aan strategieën met betrekking tot denken, leren en probleem oplossen (Ireson, 2008). Boekaerts en Simons (1995) maken onderscheid tussen metacognitieve kennis en metacognitieve vaardigheid of zelfregulatie. Metacognitieve kennis splitsen ze nog uit in metacognitieve opvattingen en kennis. Met opvattingen worden dan de meer algemene ideeën die mensen over leren kunnen hebben bedoeld, terwijl met metacognitieve kennis de meer feitelijke kennis over cognitieve processen wordt aangeduid. Ten Dam en Vermunt (2003) benoemen metacognitieve leeractiviteiten als denkactiviteiten die leerlingen gebruiken om te komen tot het kiezen van leerdoelen, het uitoefenen van controle over de verwerkingsactiviteiten en om het verloop en de resultaten van het eigen
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 16 Greetje Kruidhof
leerproces te sturen en te evalueren. Hierin is een driedeling te zien van de taakfasen: oriëntatie, regulatie en evaluatie. Deze activiteiten leiden indirect tot leerresultaten. Binnen dit proces van reguleren van het leerproces geven Ten Dam en Vermunt (2003) aan dat het om meer en minder bewuste denkactiviteiten gaat, waarin ze de volgende hoofdcategorieën aangeven: oriënteren, plannen, proces bewaken, toetsen, diagnosticeren, bijsturen, evalueren en reflecteren. Deze komen overeen met de metacognitieve vaardigheden van Boekaerts en Simons (1995). Ten Dam en Vermunt (2003) onderscheiden vervolgens drie mogelijke leerstrategieën die zich onderscheiden naar de mate waarin de leerling zelf gebruik maakt van de mogelijke activiteiten of zich daarin door een externe instantie laat sturen: zelfsturing, externe sturing en de stuurloze strategie (Ten Dam & Vermunt, 2003). Naast leerstrategieën vragen ze aandacht voor leerconcepties en leeroriëntaties. Het samenhangend geheel van deze drie representeert de leerstijl van een leerling (idem). Vermunt en Vermetten (2004) benoemen zo vier leerstijlen: de ongerichte leerstijl, de reproductiegerichte leerstijl, de betekenisgerichte leerstijl en de toepassingsgerichte leerstijl. In alle definities van leren leren, worden naast de (meta)cognitieve vaardigheden tenslotte ook de affectieve leeractiviteiten genoemd. Boekaerts en Simons (1995) benoemen deze als ‘motivationele controle’. Leerlingen beschikken over motivationele controle wanneer ze in staat zijn om subjectieve belevingsprocessen zo vorm te geven dat ze uit zichzelf motiveren om te leren. Onderdelen van deze motivationele controle zijn de manier waarop leerlingen hun leerdoelen waarnemen en beoordelen, motivatietheorieën, het zelfbeeld van een leerling en als onderdeel hiervan het beeld van eigen-bekwaamheid en tenslotte de manier waarop een leerling een vak of een situatie beleeft (idem). Ten Dam & Vermunt (2003) beschrijven de affectieve activiteiten als activiteiten die nodig zijn bij het verwerken van gevoelens die een positieve, neutrale of negatieve uitwerking kunnen hebben op het leerproces. Ze benoemen de kwalitatieve categorieën: attribueren, motiveren, concentreren, zichzelf beoordelen, waarderen, inspannen, emoties opwekken en verwachten (idem). Hoskins en Fredriksson (2008) geven verschillende definities van leren leren weer, waarbij de affectieve component varieert van controle over emoties (universiteit van Helsinki), motivatie en zelfvertrouwen (the British Campaign) als ook de sociale relatie in de groep, afhankelijkheid en kritische nieuwsgierigheid (universiteit van Bristol).
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 17 Greetje Kruidhof
1.2.3 ‘Learning to learn’ - voorwaarden voor de praktijk Het nieuwe leren waarbij het niet allereerst gaat om kennisoverdracht maar om het aanleren van vaardigheden die leerlingen in staat stellen eigenaar van hun eigen leerproces te zijn, vraagt om een andere benadering van de leerlingen door de leerkracht. Het vraagt om het geven van vrijheid en daarmee vertrouwen in eigen kunnen van de leerling. Carl Rogers (1979) pleit hier al voor in zijn boek Freedom to learn. Hij maakt de vergelijking met de Australische Aboriginals die hun kinderen leren overleven in een stabiele, onveranderlijk gevaarlijke omgeving. Onderwijzen is daar van levensbelang. Maar in een continue veranderende omgeving waar wij in leven, wordt het doel van onderwijs kinderen te leren te veranderen, door hen de mogelijkheid te bieden om te leren leren. Hij benoemt daarvoor als benodigde kwaliteiten van een leerkracht: oprechtheid, positief stimuleren, accepteren van en vertrouwen in de leerling en empathisch begrip. Voor wat betreft de leerling gaat hij uit van een natuurlijke aanleg en motivatie voor leren die extra wordt gestimuleerd wanneer het onderwerp van studie relevant is voor een persoonlijk doel. Ook Boekaerts en Cascallar (2006) bevestigen dat leerlingen die zich bewust zijn van hun voorkeuren voor een bepaald doel, hun motivatie en inzet beter kunnen reguleren. Deci en Ryan (2000) koppelen in hun Self-determination theory de mate van motivatie van leerlingen aan hun aangeboren behoefte aan competentie, relatie en autonomie. Gestelde doelen dienen gelinkt te zijn aan deze basisbehoeften voor een positieve uitkomst. Andere positief stimulerende factoren voor het leerproces van de leerling die Rogers (1979) nog benoemt zijn: het geleerde praktisch kunnen toepassen en het ervaren van eigen verantwoordelijkheid, evenals het betrekken van de hele persoon en het toepassen van zelfevaluatie in plaats van de evaluatie door een ander. Ook zal een kind continue open moeten staan voor de ervaring en het proces van verandering (Rogers, 1979). Dat dit mogelijk is en gebeurt, liet Sugata Mitra zien met zijn experiment ‘Hole in de wall’, gestart in 1999 in India. Hierbij wordt een computer gebouwd in een muur in een afgelegen plaats in India. In een onderzoek uit 2010 vergelijkt Mitra hoe snel kinderen zich nieuwe kennis eigen kunnen maken (Mitra & Dangwal, 2010). Hij vergeleek daarbij Tamilsprekende kinderen in de leeftijd van 10-14 jaar met kinderen van een plaatselijke school uit een dorp verder die wel Engels onderwijs hadden gevolgd en kinderen die privé onderwijs volgden. Het onderwerp van studie was moleculaire biologie, op de scholen behandeld
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 18 Greetje Kruidhof
volgens een landelijk programma. De kinderen uit de eerste groep kregen 75 dagen de tijd zich de stof eigen te maken via de computer in de muur, zonder specifieke opdracht, met enkel de vraag: ‘willen jullie daar eens naar kijken?’ Daarna werden ze nog 75 dagen begeleid door een vriendelijke mediator die zelf geen kennis van dit onderwerp had. Na 150 dagen werd bij alle drie de groepen kinderen een test afgenomen. Uit de resultaten bleek dat de kinderen uit de eerste groep een vergelijkbaar resultaat behaalden als de kinderen die onderwijs volgden via het privé onderwijs. De begeleiding van de mediator had daarbij een positief effect. Opvallend in deze en volgende onderzoeken was dat kinderen zelflerende groepen vormen. Naar aanleiding hiervan zijn er meer Self-organised Learning Environments’ (SOLE’s) en Self-organised Mediation Environments’ (SOME’s) opgezet over de hele wereld om zo via internet informatie te verkrijgen of via Skype ondersteund te worden. Stevens (2010) benadrukt in zijn oratie ‘Zin in onderwijs’ ook dat de kwaliteit van interacties tussen leerkracht en leerling voorwaardelijk is voor onderwijsresultaat. Van de leerkracht vraagt dit het tot leven wekken van de competenties die hij of zij bezit, de leerling is de actor die bij de onderwijssituatie betrokken moet worden. Het zelfbeeld van de leerling wordt medebepaald door de afstemming die er moet zijn tussen wat hij denkt te kunnen en het aanbod dat hij krijgt en bepaalt op zijn beurt mede of zijn ontwikkelingspotentieel volledig ter beschikking kan komen. Naast leerkracht en leerling is de leerstof van belang. Voor een belangrijk deel staat vast wat kinderen moeten kennen en kunnen aan het einde van de basisschool. De Kruif (2012) maakt in een lezing voor het NIVOZ een vergelijking tussen de krijgsmacht en het onderwijs. Waar het ministerie het ‘wat’ en het ‘waarom’ bepaalt, bepaalt het veld het ‘hoe’. Waar vaststaat wat kinderen zouden moeten kunnen, bepaalt de school vervolgens hoe dit wordt toegepast, hiervoor is kennis, ervaring en inzicht nodig, maar bovenal vertrouwen. ‘Het gevoel dat je vrijheid van handelen hebt, stimuleert het denken in oplossingen, wat de voorwaarde is voor succes’ (idem, bij stelling 4). Dit kunnen scholen prachtig toepassen in het concept van het nieuwe leren.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 19 Greetje Kruidhof
1.3
IQ en de relatie met leervaardigheden
Zoals in de inleiding wordt genoemd, ontvangt in Nederland ongeveer 20% van de leerlingen op de basisschool extra zorg. Dit zijn niet alleen de kinderen met een zorgindicatie waarvoor een diagnose vereist en extra geld beschikbaar is, maar alle kinderen die extra zorg nodig hebben. Omdat in dit onderzoek kinderen ook onderling vergeleken worden, is de vraag welke relatie leer- en gedragsproblemen hebben met leervaardigheden en of ze elkaar beïnvloeden. Dezelfde vraag kan gesteld worden voor het intelligentiequotiënt van kinderen en deze invloed of relatie met leervaardigheden. Ook Hoskins en Fredriksson (2008) vergelijken het concept intelligentie met het concept learning to learn en komen tot de conclusie dat intelligentie breder is dan alleen de cognitieve vaardigheden, maar dat learning to learn, met name door de toevoeging van het onderdeel affectieve leervaardigheden, breder is dan intelligentie. Intelligentietesten proberen het cognitieve element los te halen van de sociale context van leren (idem). Uit onderzoek van Tiekstra, Hessels en Minnaert (2009) blijkt dat een leerpotentieeltest veel beter de leercapaciteit voorspelt van leerlingen met leerproblemen dan een IQ-test. Deze leerlingen hebben vaak moeite met de cognitieve processen die in een IQ-test worden gevraagd. Ze hebben bijvoorbeeld moeite om alle beschikbare informatie te gebruiken of om de informatie te ordenen en te vergelijken. Daarnaast werkt een lage uitkomst op een IQ-test vaak als een self-fullfilling prophecy: een leerkracht heeft minder hoge verwachtingen, zet zich minder in en de leerling presteert uiteindelijk ook minder (idem). Intelligentietesten geven in feite alleen weer wat het resultaat is van eerdere leerervaringen, wanneer de mogelijkheid tot leren onderwerp van onderzoek is, geeft een leerpotentieeltest meer informatie dan een intelligentietest (Tiekstra, Hessels & Minnaert, 2009). Hoewel binnen het onderzoek van Tiekstra et al. (2009) benoemd wordt dat er verder onderzoek nodig is naar metacognitieve vaardigheden van deze kinderen en hun vermogen deze in te zetten in de schoolse situatie, is duidelijk dat een IQ-test vaak makkelijk de leercapaciteit van deze leerlingen met leerproblemen kan onderschatten. In de praktijk van het onderwijs is het belangrijk steeds oog te hebben voor het feit dat leerlingen met leerproblemen in staat zijn tot het leren van nieuwe dingen (idem). In het basisonderwijs worden leerlingen met leerproblemen doorgaans getest met behulp van een intelligentietest. Wanneer deze tests voor juist deze leerlingen minder
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 20 Greetje Kruidhof
geschikt zijn, zou het veel belangrijker zijn de focus te leggen op hun leerpotentieel. Dit is ook de insteek van het Eigen Initiatief Model.
1.4
Eigen Initiatief Model
Het Eigen Initiatief Model is eind jaren tachtig ontwikkeld naar aanleiding van een onderzoek door de vakgroep Orthopedagogiek van de Rijksuniversiteit Groningen (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). Aanleiding voor dit onderzoek was de bevinding in de zorg aan mensen met een verstandelijke beperking dat zij veel moeite hebben met de generalisatie van aangeleerde vaardigheden (Timmer, 1994). Het onderzoek van Timmer (1994) leverde een basismodel voor een training op, wat als eerste door sociale werkvoorziening SW Delta te Zutphen wordt geïmplementeerd onder de naam Eigen Initiatief Model (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). ‘Eén van de uitgangspunten van EIM is dat het generalisatieprobleem samenhangt met: • een gebrekkige beheersing van zogenoemde algemene vaardigheden; • ‘aangeleerde afhankelijkheid’ van veel mensen met een verstandelijke beperking; • ‘het hulpverlenerssyndroom’ (Van Gennep, 1994) van veel begeleiders’ (Timmer, Dekker & Voortman, p.8, 2003). Het Eigen Initiatief Model (EIM) geeft hulpverleners handvatten om deze cyclus te doorbreken. Het EIM kent vijf pijlers, met als kern de eerste drie: algemene vaardigheden, het aanleren van deze algemene vaardigheden en coaching bij de toepassing van algemene vaardigheden in het dagelijkse leven. En met als randvoorwaarden de nummers 4 en 5: training als onderdeel van een meeromvattend toekomstplan en inbedding van EIM in de organisatie. Als algemene vaardigheden benoemt het EIM oriënteren, uitvoeren en evalueren, in beeld gebracht in het ‘stoplichtmodel’ [bijlage 4]. Bij het aanleren hiervan ligt de nadruk op de instructie van het hoe, waarom en wanneer van de drie vaardigheden. Het credo hierbij is ‘directief op denkniveau, non-directief op uitvoeringsniveau’ (idem), zoals ook weergegeven door Dekker, orthopedagoog en medeontwikkelaar van het EIM (2012, mondelinge mededeling). Het is de bedoeling dat het sturen van het denken steeds meer overgaat in zelfsturing. Tot slot geeft de derde pijler aan dat het aanleren van denken geen doel op zich is, maar een middel ter bevordering van zelfstandigheid, dus de mogelijkheid tot generalisatie geeft. Coaching onderstreept hierbij
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 21 Greetje Kruidhof
dat mensen de ruimte wordt gegeven te doen wat ze zelf kunnen (leren) doen (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). De link met het onderwijs is onmiskenbaar. Waar leren leren steeds belangrijker wordt, omdat blijkt dat alleen kennisoverdracht niet voldoende is (zie 1.2.2) sluit het Eigen Initiatief Model hier heel goed bij aan. De algemene vaardigheden die binnen het Eigen Initiatief Model benoemd worden als oriënteren, uitvoeren en evalueren, worden in deze thesis beschreven onder cognitieve en metacognitieve vaardigheden en aangevuld met affectieve leeractiviteiten. Deze leervaardigheden zijn in het basisonderwijs onmisbaar voor kinderen bij het leren leren. Wanneer de beheersing van deze vaardigheden te wensen over laat, kan een aangeleerde afhankelijkheid van de leerkracht ontstaan. Het ‘stoplichtmodel’ van het Eigen Initiatief Model [bijlage 4] zou in het basisonderwijs daarom een prachtige toepassing kunnen vinden voor de leerling, waar het te ontwikkelen diagnostisch model bij aan moet sluiten.
1.4.1 Het ‘stoplichtmodel’ Het ‘stoplichtmodel’ voor de leerling afkomstig van het Eigen Initiatief Model [bijlage 4] is niet los te zien van het te ontwikkelen diagnostisch model. De taakfasen oriëntatie, regulatie en evaluatie zijn er in zichtbaar waarbij elke fase zijn eigen leervragen kent. Om het een hulpmiddel voor de leerling te laten zijn, is het oorspronkelijke model aangepast: per taakfase zijn er twee of drie leervragen voor de leerling. De affectieve vaardigheden zijn nieuw en worden aan de achterkant afgedrukt waarmee een kaartje ontstaat (figuur 1).
Figuur 1
‘Stoplichtmodel’ -naar het ‘stoplichtmodel’ van het Eigen Initiatief Model [bijlage 4] (Timmer, Dekker & Voortman, 2003)
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 22 Greetje Kruidhof
1.5
Diagnostiek volgens Handelingsgericht werken
Diagnostiek kent altijd een doel en een verloop die duidelijk te omschrijven zijn (Koomen & Pameijer, 2007). Het doel is het kunnen beantwoorden van een gestelde vraag door gericht verzamelen van informatie en het nemen van een beslissing die betrekking kan hebben op het stellen van een diagnose of het geven van advies (idem). Voor wat betreft het verloop zijn er verschillende modellen van Nederlandse auteurs, waarvan handelingsgerichte diagnostiek door Pameijer en Van Beukering (2009) er één is. Waar handelingsgerichte diagnostiek met name bedoeld is voor psychologen en orthopedagogen die werkzaam zijn in het onderwijs, is handelingsgericht werken een systematische manier van werken die hierop gebaseerd is en gehanteerd wordt door de intern begeleider en de leerkracht (Pameijer & Van Beukering, 2007). Binnen de beide scholen die betrokken zijn bij dit onderzoek heeft diagnostiek op school de vorm van handelingsgericht werken. Handelingsgericht werken kent zes uitgangspunten (idem): 1. De onderwijsbehoeften van een leerling staan centraal en zijn bepalend voor het te kiezen aanbod. Dit aanbod heeft betrekking op de situatie van dit kind, van deze ouders, bij deze leraar, in deze groep, op deze school. 2. De werkwijze is systematisch en transparant en bestaat uit een vast stappenplan dat ook verkort doorlopen kan worden: de intakefase, de strategiefase, het onderzoek, de indicering en het advies. 3. De werkwijze is doelgericht, wat betekent dat alleen die informatie wordt verzameld die noodzakelijk is om de gestelde hulpvraag te beantwoorden. 4. Er wordt gewerkt vanuit een transactioneel referentiekader, wat wil zeggen dat het gedrag van het kind en zijn omgeving elkaar wederzijds beïnvloeden, waarbij dus niet alleen het kind, maar ook de onderwijsleersituatie en de opvoedingssituatie van belang zijn. 5. Leraren, ib’ers, ouders, kind en externe diagnostici werken constructief samen. 6. Positieve aspecten van leerling, leraar, intern begeleider en ouders zijn van groot belang. Voor de leerkracht bestaat handelingsgericht werken uit het werken volgens een cyclus die tenminste drie keer per jaar plaats vindt. Na het benoemen van de onderwijsbehoeften van de leerlingen in de groep, groepeert de leerkracht leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften, waarna een plan voor de subgroepen wordt opgesteld, uitgevoerd en geëvalueerd. De leerkracht en de intern begeleider ontmoeten elkaar in de
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 23 Greetje Kruidhof
groeps- en leerlingenbesprekingen die aan het einde van elk groepsplan staan gepland, waarna de cyclus zich herhaalt. Pameijer en Van Beukering (2007) onderscheiden drie soorten diagnostische vragen binnen handelingsgericht werken waarmee een leraar, ouder of kind de intern begeleider kan benaderen: de onderkennende, de verklarende en de adviserende vraag. Een onderkennende vraag is van beschrijvende aard en heeft als eindproduct een objectieve beschrijving of een niveaubepaling. Een verklarende vraag zoekt naar een reden om bepaald gedrag te verklaren en geeft als antwoord een beeld van één of meerdere factoren die meespelen in het ontstaan of in stand houden van het probleem. Een adviserende vraag leidt uiteindelijk tot een uitspraak over extra begeleiding of ondersteuning die nodig is (Pameijer & Van Beukering, 2007; Koomen & Pameijer, 2007). Het hier te ontwikkelen Diagnostisch model Leervaardigheden is bedoeld om te passen binnen het systeem van handelingsgericht werken van leerkracht en intern begeleider op school. Het gaat daarom uit van een hulpvraag door leerkracht of leerling die de vorm van één van bovenstaande genoemde vragen kan hebben. Het verloop vindt zijn weg binnen het handelingsgericht werken binnen de school. Het doel van het diagnostisch model is gericht informatie te verzamelen omtrent de gestelde hulpvraag en daarmee een beslissing te nemen die leidt tot een verklaring voor bepaald gedrag en/of een advies over de ondersteuningsbehoefte van het betreffende kind en daarmee indirect tot een idee voor interventie.
1.6
Op weg naar een diagnostisch model
In deze thesis wordt uitgegaan van het concept van ‘Learning to learn’ zoals omschreven door het Europees Parlement en de Raad van de Europese Unie in 2006 als sleutelcompetentie voor een leven lang leren: ‘Learning to learn’ is het vermogen om een leerproces te beginnen en vol te houden, waarbij het nodig is dat men zich bewust is van zijn eigen leerproces, kennis heeft van eigen leerstrategieën, nieuwe kennis kan verwerven en toepassen, begeleiding kan vragen en men zich kan motiveren tot dit alles. Deze visie past binnen het constructivisme waarin leren wordt gezien als een actief proces met een sociaal karakter waarbij nieuwe kennis wordt gekoppeld aan al aanwezige kennis. Hiervoor zijn drie soorten leeractiviteiten onmisbaar voor de leerling, namelijk de affectieve, cognitieve en
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 24 Greetje Kruidhof
metacognitieve vaardigheden. Van de leerkracht vraagt dit om het geven van vrijheid om te laten leren en vertrouwen in de leerling, waarbij de gestelde leerdoelen gelinkt dienen te worden aan de behoefte aan relatie, competentie en autonomie van de leerling. Al in de jaren tachtig ontwikkeld en verder uitgewerkt in de praktijk van zorg aan mensen met een verstandelijke beperking, kwam het Eigen Initiatief Model met de slogan ‘directief op denkniveau, non-directief op uitvoeringsniveau’ en het stoplichtmodel met zijn drie taakfasen: oriënteren, reguleren en evalueren. Voor het te ontwikkelen Diagnostisch model Leervaardigheden vormen deze taakfasen de basis maar wordt hier als onmisbaar vierde onderdeel motiveren aan toegevoegd waarmee de affectieve leervaardigheden opgenomen worden. De affectieve vaardigheden komen tot uiting in alle fasen en zijn voor een kind in alle fasen van belang, ze kleuren de drie taakfasen, bepalen ook hoe en in welke mate je de andere vaardigheden in kan zetten. De metacognitieve vaardigheden omvatten de cognitieve vaardigheden, ze zijn van elkaar te onderscheiden, maar niet strikt te scheiden. Ze komen terug in de taakfasen die benoemd worden met behulp van de denkvragen uit het oorspronkelijke stoplichtmodel. Het doel van deze thesis is om dit geheel uit te werken tot een diagnostisch model voor een leerkracht op een reguliere basisschool met een verscheidenheid in leerlingenpopulatie. Dit diagnostisch model zal moeten passen binnen het kader van het handelingsgericht werken zoals toegepast op beide scholen binnen dit onderzoek. Het zal daarom de mogelijkheid moeten bieden tot een gesprek tussen leerkracht of intern begeleider en de leerling. Voor de leerling is het oorspronkelijke stoplichtmodel [bijlage 4] aangepast tot een stoplichtmodel voor de leerling (figuur 1). Dit alles maakt ‘learning to learn’ tot een competentie die gemodelleerd kan worden. Vanuit de ervaring met het Eigen Initiatief Model, is de verwachting dat het leerlingmodel inzetbaar is voor alle kinderen, ook voor de leerlingen met een IQ < 85. Dit is mede gebaseerd op het feit dat een uitslag van een intelligentieonderzoek met name meet wat een kind al heeft geleerd of kan, maar veel minder wat zijn leerpotentieel is. In het onderzoek wat aan het diagnostisch model vooraf gaat, zal onderzocht worden in hoeverre leerlingen de leeractiviteiten meer of minder bewust inzetten om hun taakfasen uit te voeren en in hoeverre ze dit kunnen verwoorden. Op grond van de literatuur ontstaat een eerste basismodel (figuur 2):
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 25 Greetje Kruidhof
Diagnostisch model Leervaardigheden Motiveren
Ligt ten grondslag aan elke taak
Kernvragen - vind ik deze taak leuk om te doen? - kan ik emoties benoemen voor deze taak? - voel ik me zeker? - wil ik het goed doen? - kan ik me blijven concentreren op deze taak?
Deelvragen ● Wat is de reden dat je je taak wel/niet leuk vindt? Bij niet leuk – is daar iets aan te doen? ● Wat is voor jou belangrijk op school, voor wie? ● Wat maakt je zeker/onzeker? ● Wat helpt je om goed aan het werk te blijven? Kan je daar zelf voor zorgen of heb je hulp nodig?
Hierna volgen de vragen van het stoplichtmodel, horend bij de fasen oriënteren, reguleren en evalueren. De kernvragen zijn de vragen die de leerlingen zichzelf dienen te stellen, met behulp van de deelvragen voer je het diagnostisch gesprek.
Oriënteren Kernvragen - wat ga ik doen? - hoe ga ik het doen? - wat heb ik nodig?
Reguleren Kernvragen - gaat het nog goed? - als het fout gaat, stuur ik bij of ik vraag om hulp
Evalueren Kernvragen - heb ik bereikt wat ik wilde? - hoe is mijn kwaliteit / tempo? - wat doe ik de volgende keer anders?
Figuur 2
Deelvragen ● Wist je wat je moest doen? Zo nee, hoe kwam dat? ● Heb je de uitleg gehoord? Zo nee, hoe kwam dat? ● Snapte je de uitleg van alle opdrachten? Zo nee, hoe kan je dat oplossen? ● Had je meer uitleg gewild? ● Wist je wat je nodig had, kon je dat vinden? ● Wist je hoeveel tijd je had? Kon je je werk daarin plannen?
Deelvragen ● Wist je bij de start een antwoord op al je rode vragen? ● Had je bedacht in welke volgorde je ging werken? ● Stop je na elke opdracht/bladzijde om je oranje vragen te stellen? Zo nee, wat is de reden? ● Ging het zoals je graag wou? Zo nee, wat was je keuze? ● Ging het niet zoals je graag wou? Zo nee, hoe heb je bijgestuurd? Ging dat goed? Zo nee, wat was de reden? Deelvragen ● Had je af wat je graag af wilde hebben / wat af moest? Zo nee, wat was de reden? ● Is het gelukt zoals je graag wilde / zoals de bedoeling was? Zo nee, wat was de reden? ● Had je genoeg tijd? Zo nee, wat was de reden? ● Wat kan de volgende keer anders – wat betreft kwaliteit, tempo? Hoe kan je dat bereiken? Wat moet je daarvoor anders doen? Wat heb je daarvoor nodig?
Basismodel Diagnostisch model Leervaardigheden (eigen ontwerp)
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 26 Greetje Kruidhof
1.7
Vraagstelling
Het doel van dit onderzoek is om door middel van casuïstisch praktijkonderzoek te komen tot het ontwerp van een diagnostisch model voor leerkrachten om de leervaardigheid van kinderen inzichtelijk te maken. Het onderzoek richt zich op kinderen in groep 5 tot en met 8 van de basisschool. Volgens Piaget (1964) is dat de leeftijd van de concreet operationele fase, kinderen leren te redeneren, kunnen acties omkeren en dingen logisch combineren. Nader hersenonderzoek heeft geleerd dat de prefrontale cortex een belangrijke rol speelt bij leren, werkgeheugen, plannen, zelfreflectie en doelgericht gedrag (Crone, 2009) en dat deze sterk groeit in deze leeftijd, maar ook dat deze vaardigheden zich nog ontwikkelen tot ver in de adolescentie (idem) wat reden is om niet voor jongere kinderen te kiezen. Volgens Pinard, genoemd in Verhey en Van Doorn (2002), is het noodzakelijk dat een kind zich bewust is van en grip heeft op zelfregulerende processen om cognitie aan te sturen tijdens een cognitieve taak, pas dan kan het verantwoordelijkheid nemen voor zijn eigen cognitief functioneren. De volgende onderzoeksvraag staat centraal: Tot welk model van diagnostiek leidt het vooropstellen van leervaardigheid bij kinderen van groep 5 tot en met 8 in de basisschool? Om tot dit model te komen zullen de volgende deelvragen behandeld worden: 1. Welke leer- en denkactiviteiten laten kinderen in groep 5 tot en met 8 zien en zijn ze zich er van bewust? 2. In welke mate kan een kind uit groep 5 tot en met 8 zijn eigen leervaardigheden inschatten en verwoorden? 3. Welke verschillen zijn er tussen kinderen in het inschatten en verwoorden van hun leervaardigheden wanneer ze vergeleken worden op grond van de volgende kenmerken: a. leeftijd b. IQ c. diagnose ADHD? 4. Hoe kan het in 1.6 gepresenteerde basismodel worden aangepast aan het handelingsgericht werken?
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 27 Greetje Kruidhof
Mijn verwachting is dat het te ontwikkelen Diagnostisch model Leervaardigheden wanneer gebruikt in een gesprek tussen leerkracht en leerling de leervaardigheid van kinderen in beeld kan brengen, onafhankelijk van het bezit van een lager IQ < 85 (leerling 4). Mijn verwachting is dat leeftijd en ADHD wel verschil maakt, namelijk dat de oudste twee kinderen (leerling 3 en 4) hun eigen leervaardigheden beter zullen kunnen inschatten en verwoorden en leerling 1 met ADHD grote moeite zal hebben met het verwoorden van haar leervaardigheden.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 28 Greetje Kruidhof
2.
Opzet en uitvoering
2.1
Methode
Om te komen tot een diagnostisch model dat middels een gesprek ingezet kan worden om de leervaardigheid van kinderen in beeld te brengen, zullen eerst de deelvragen beantwoord moeten worden. Er is daarom gekozen voor een exploratief, kwalitatief onderzoek waarbij via een N=4 casestudy in beeld gebracht wordt of kinderen uit groep 5 tot en met 8 van de basisschool zicht hebben op hun eigen leervaardigheden en hun leerproces en of ze dit kunnen verwoorden. Om bovengenoemde in beeld te krijgen, zullen van elk kind twee lessen geanalyseerd worden. Dit betekent in totaal een analyse van acht lessen. Kwalitatief onderzoek wordt door Maso en Smaling (1998) omschreven als een vorm van empirisch onderzoek met een open en flexibele informatieverzameling, een analyse die werkt met natuurlijke taal en deze verzameling en analyse wisselen elkaar af. Een case-study wordt door Fraenkel en Wallen (2008) weergegeven als een vorm van kwalitatief onderzoek waarin een enkel individu wordt onderzocht door middel van extensieve dataverzameling. Omdat het doel van dit onderzoek praktisch is, namelijk het ontwerpen van een diagnostisch model, en het leerproces en niet de frequentie of kwantificering voorop staat, is gekozen voor kwalitatief onderzoek. De dataverzameling vindt plaats door middel van videoopnames, observaties, keuzelijsten en interviews. Dit gebruik van meerdere, elkaar bevestigende methoden om de interne betrouwbaarheid te bevorderen, wordt methodentriangulatie genoemd (Maso & Smaling, 1998).
2.2
Participanten
2.2.1 De scholen Aan dit onderzoek doen twee scholen mee. School 1 is een kleine dorpsschool met rond de 70 leerlingen. Er wordt les gegeven in vier combinatiegroepen met elk hun eigen lokaal. Leerling 2 en leerling 3 zijn leerlingen van school 1 in groep 6 en 7. Ze hebben beiden twee leerkrachten die alleen aan hun eigen groep lesgeven. Het onderwijs wordt voornamelijk klassikaal gegeven volgens het directe instructiemodel, waarbij de groep wel gesplitst wordt in leerlingen die meer of minder instructie nodig hebben. De groepen zijn klein, met tien leerlingen in groep 6 (in een combinatie met zeven leerlingen uit groep 5) en dertien
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 29 Greetje Kruidhof
leerlingen in groep 7 (in een combinatie met tien leerlingen in groep 8). School 2 is een iets grotere school met bijna 130 leerlingen. Ze staat bekend als TOMschool, wat staat voor Teamonderwijs op Maat, ze is dit traject in 2009 gestart. Teamonderwijs op Maat is in 2001 gestart als een samenwerkingsproject van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en de Schoolbegeleidingsdienst Midden-Holland en Rijnstreek (Ministerie van OCW, 2005). Teamonderwijs op Maat stond voor een aanpak waarbij verschillende professionals gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor een groep leerlingen en waarbij sprake is van onderwijs op maat. De vraag hiernaar kwam vooral voort uit de toename van het gebruik van de computer in het onderwijs en de zelfstandigheid die dit van leerlingen vraagt en daarnaast vanuit de steeds grotere variatie in leerlingenpopulatie. Het ministerie initieerde dit project om een integrale aanpak tot vernieuwing op de vijftien pilotscholen te bereiken en een mogelijke overdracht naar andere basisscholen (idem). Inmiddels hebben 35 scholen zich ontwikkeld tot TOM-school en staat TOM voor een integrale aanpak voor verandering en vernieuwing. Het TOM-concept rust op drie pijlers, namelijk de inzet van personeel, de organisatie van het onderwijs en de inrichting van de leeromgeving. ‘Daarnaast is er de schil om de pijlers heen, het proces van verandering. Dit is de context waarbinnen de veranderingen plaatsvinden. Hieronder vallen cultuur, leiderschap, communicatie en bekostiging’ (Van Vliet, Teurlings, Vreugdenhil-Tolsma, Zandstra, Berendse, Van Sijl & Booij, 2004, pag. 2). Steeds opnieuw wordt benadrukt dat elke school op zijn eigen niveau kan instappen en zijn eigen doelen kan stellen (idem). Het doel van school 2 om met TOM-onderwijs te bereiken is onderwijs op maat en meer verantwoordelijkheid voor de leerlingen. Dit wordt vorm gegeven in een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de onder- of bovenbouw zodat twee units worden gecreëerd. Unit 1 omvat de groepen 1 tot en met 4, unit 2 de groepen 5 tot en met 8. Binnen elke unit is steeds één leerkracht verantwoordelijk voor het reken- of taalonderwijs. De kinderen krijgen daarmee les van verschillende leerkrachten. Het nieuwe schoolgebouw, dat in januari 2011 in gebruik werd genomen, gaf een prachtige gelegenheid om deze visie zichtbaar te maken in een heel open gebouw. Alle lokalen hebben flexibele wanden en komen uit op een gemeenschappelijke ruimte waar veel zelfstandige werkplekken zijn gevormd. Het onderwijs wordt gegeven volgens een strakke dagindeling. Door middel van het lesrooster en de
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 30 Greetje Kruidhof
weektaken van de kinderen weet iedereen wat hij wanneer moet doen. Hiervoor is zelfstandigheid en samenwerkvaardigheid van de kinderen onmisbaar.
2.2.2 De leerlingen De onderzoekseenheden zijn vier kinderen uit de groepen 5 tot en met 8 van de twee basisscholen. Deze vier kinderen zijn geselecteerd op grond van hun drie laatst behaalde CITO-scores waarbij gebruik gemaakt wordt van de Cito-toetsen Rekenen/Wiskunde, Begrijpend lezen en Spelling, omdat dit allemaal vakken zijn waarbij denkactiviteiten een grote rol spelen. Voor Rekenen/Wiskunde en Spelling gaat het om de toetsen van midden vorig jaar (januari 2011), eind vorig jaar (juni 2011) en januari 2012, voor Begrijpend lezen gaat het om de toetsen van januari 2010, 2011 en 2012, omdat deze toets vanaf groep 5 alleen in januari wordt afgenomen. De uitslagen van deze leerlingen riepen vragen op vanwege een dalend patroon waar niet direct een verklaring voor te vinden was of juist relatief goede scores ondanks een concentratieprobleem of een opvallend verschil tussen afzonderlijke vakgebieden. Als selectiecriterium geldt verder dat uit elke genoemde groep één kind is geselecteerd. Hieronder is één kind (leerling1, groep 5) met een geclassificeerde stoornis, namelijk ADHD, en één kind (leerling 4, groep 8) met een vastgesteld intelligentiequotiënt van lager dan 85. De andere twee kinderen hebben geen specifiek probleem. Hieronder volgt een korte beschrijving per leerling en een beschrijving van de bij hem of haar gefilmde lessen.
Leerling 1, school 2, groep 5 Leerling 1 is een meisje uit groep 5 op school 2. Ze is negen jaar en vijf maanden oud. Leerling 1 heeft de diagnose ADHD gekregen in augustus 2011. Ze is geselecteerd voor dit onderzoek vanwege dalende scores op haar Cito-toets Begrijpend lezen (C-B-D) en rekenen (B-B) en tegelijk het behalen van goede scores op rekenen (B) en spelling (A) ondanks haar concentratieprobleem. Ze zit op school 2 in een groep 5 van zeventien leerlingen. De basisgroep wordt gevormd met groep 6, samen 30 leerlingen. Van haar is een les begrijpend lezen (les 1A) en een les rekenen (les 1B) gefilmd. Deze lessen zijn door verschillende leerkrachten gegeven en er nemen verschillende leerlingen per les aan deel. De les begrijpend lezen is van de methode Nieuwsbegrip, week 20, en wordt gegeven op niveau AA
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 31 Greetje Kruidhof
aan veertien leerlingen van groep 5 en 6, waarvan er elf leerlingen zijn uit groep 5 en drie uit groep 6. Voor de rekenles is de groep gesplitst, deze les wordt gegeven aan negen leerlingen uit groep 5 met ongeveer hetzelfde (reken)niveau. De instructie wordt in beide lessen aan de instructietafel gegeven. Tijdens het zelfstandig werken daarna zit leerling 1 alleen aan een tafel met een study-buddy en kan ze kiezen voor het gebruik van een koptelefoon om minder last te hebben van omgevingsgeluiden.
Leerling 2, school 1, groep 6 Leerling 2 is een jongen uit groep zes van school 1. Hij is tien jaar en zeven maanden oud. Hij zit op school in een combinatiegroep met groep vijf. De klas bestaat uit zes leerlingen in groep 5 en tien leerlingen in groep 6. Leerling 2 is geselecteerd om mee te doen in het onderzoek omdat zijn CITO-scores een dalende lijn laten zien op de vakken begrijpend lezen (B-C-E) en rekenen (B-B-C) en hij lage scores heeft op spelling (D-E-D). Na analyse is hier geen duidelijke verklaring voor te vinden. Van hem zijn een les rekenen en een les spelling gefilmd, beiden gegeven door dezelfde leerkracht. Aan de lessen nemen dezelfde kinderen deel, namelijk alle kinderen uit groep 6, waarvan er bij de eerste les twee leerlingen ziek zijn. Hij zit aan een tafel alleen voor in de klas, tegen de instructietafel van de leerkracht aan, tijdens de instructie en het zelfstandig werken.
Leerling 3, school 1, groep 7 Leerling 3 is een jongen uit groep 7 van school 1. Leerling 3 is elf jaar en drie maanden oud. Hij zit in een groep 7 van dertien leerlingen in combinatie met een groep 8 van tien leerlingen. Hij heeft bovengemiddelde scores gedurende zijn schoolloopbaan op rekenen (laatste drie keer A+) en spelling (A+, B, A+). Op begrijpend lezen scoort hij echter altijd maar net onder of boven de middellijn (C-B-B). Deze combinatie is de reden dat hij voor dit onderzoek geselecteerd is. Van hem zijn een les begrijpend lezen en een rekenles gefilmd, beide gegeven door dezelfde leerkracht. De les begrijpend lezen wordt tegelijkertijd gegeven aan groep 7 en 8, waarbij er gedifferentieerd wordt op niveau. Leerling 3 hoort bij de leerlingen die na een korte uitleg zelfstandig aan het werk mogen.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 32 Greetje Kruidhof
Leerling 4, school 2, groep 8 Leerling 4 is een meisje uit groep 8 van school 2. Ze zit vanaf halverwege haar tweede jaar groep 2 op deze school. Ze is op het moment van het onderzoek 13 jaar en zes maanden oud. Leerling 4 zit in groep 8 van twaalf leerlingen samen met groep 7 van dertien leerlingen. Leerling 4 heeft een half jaar geleden meegedaan met de vroegtoetsing voor het Voortgezet Onderwijs waarbij een TIQ van 84 is vastgesteld en een leerachterstand voor begrijpend lezen en spellen. Ze is geselecteerd voor dit onderzoek omdat ze ondergemiddeld scoort op de Citotoetsen van alle drie de gegeven vakken, namelijk rekenen (C-D-D), begrijpend lezen (E-C-D) en spelling (C-C-C). Van leerling 4 zijn op één dag een les rekenen en een les spelling opgenomen. Beide lessen worden gegeven door dezelfde leerkracht. Eerst is de les rekenen opgenomen, gegeven aan negen leerlingen, waarna de groep direct zelfstandig de opdrachten ging maken op hun eigen werkplek en daaropvolgend de keuzelijst werd ingevuld. Na de pauze werd de instructie van de les spelling gegeven aan acht leerlingen, ook direct gevolgd door het zelfstandig maken van de opdrachten en het invullen van de tweede keuzelijst. ’s Middags volgde het interview met leerling 4 over beide lessen. In de lessen wordt gedifferentieerd op niveau, een aantal kinderen van de groep mag al na een korte uitleg zelfstandig aan de slag, terwijl de rest langer instructie krijgt over alle te maken opdrachten. Leerling 4 hoort bij de leerlingen die alle instructie krijgen. Na de instructie van rekenen maakt ze haar zelfstandig werk aan haar eigen werkplek, na de instructie van spelling blijven de leerlingen hun werk maken aan de instructietafel. Zij heeft haar werk beide keren binnen een half uur af.
2.3
Instrumenten
De instrumenten die in dit onderzoek worden gebruikt, zijn: - Kijkwijzer Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie en - Kijkwijzer Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie voor de leerkracht [bijlage 1]; - Een observatielijst op basis van een tijdsinterval om de leerling te observeren tijdens het geven van de instructie en het zelfstandig werken [bijlage 2]; - Een keuzelijst voor de leerling over zijn of haar eigen activiteiten tijdens de instructie en het zelfstandig werken [bijlage 3]. De eerste twee kijkwijzers worden gebruikt op school 2. Ze zijn gebaseerd op het
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 33 Greetje Kruidhof
directe instructiemodel, een basismodel met zes hoofdrubrieken: dagelijkse terugblik, presentatie, (in)oefening, individuele verwerking, periodieke terugblik en terugkoppeling (Veenman, Lem, Roelofs & Nijssen, 2003). Ze zijn als instrument toegevoegd om de mogelijkheid te bieden de rol van de leerkracht te analyseren en zijn beeld van de les te vergelijken met het beeld van de leerling. Dit bleek te veel voor dit onderzoek. Wel zijn ze gebruikt om een vergelijking te maken tussen de leerling en de leerkracht over het feitelijk verloop van de les. De observatielijsten zijn gebaseerd op lijsten van Janson (2000), waarbij de categorieën van de lijst voor observatie tijdens het kringgesprek en observatie van zelfstandig werken zijn samengevoegd. Ze zijn zo gekozen zijn dat ze dekkend zijn voor het gedrag van de leerling tijdens de instructie en het zelfstandig werken. Daartoe zijn de categorieën D (deelt mee), Hi (hand opsteken eigen initiatief), R (roept), O (kijkt om), X (overig) en H (hulpvragen in eigen groepje) niet meegenomen en de categorieën Hv (hand opsteken voor vraag), Le (lezen) en Ps (pakt spullen) toegevoegd. De keuzelijst die door de leerlingen wordt ingevuld, is ontwikkeld voor dit onderzoek. De lijst bestaat uit 19 vragen, elke vraag beschrijft een aantal stellingen. De opdracht voor de leerling is steeds de stelling(en) aan te kruisen die voor hem of haar passen bij de net gegeven les. De eerste vier vragen met stellingen gaan over de instructie van de leerkracht en hoe de leerling deze heeft ervaren. De andere stellingen zijn geformuleerd op basis van de drie taakfasen oriëntatie, regulatie en evaluatie. Vanaf vraag 6 zijn de leer- en denkactiviteiten behorend bij deze taakfasen herkenbaar, waarbij de volgorde van de les chronologisch wordt gevolgd. Vraag 6, 7 en 8 gaan over de taakfase oriëntatie, de vragen 9, 11, 14 en 15 vallen onder de taakfase regulatie en de vragen 16, 17 en 18 betreffen de taakfase evaluatie. De keuzelijst is aangevuld met drie keer de vraag over hoe de leerling zich voelt (vraag 5, 10 en 19), en met de vragen 12 en 13 over attribueren, om tijdens het interview door te kunnen vragen over de affectieve leervaardigheden. Als leidraad zijn de categorieën genomen zoals beschreven door Ten Dam en Vermunt (2003). Ervaringen uit de praktijk zijn mede bepalend geweest.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 34 Greetje Kruidhof
2.4
Procedure
De data wordt verzameld door observatie van de kinderen en hun leerkrachten tijdens twee verschillende lessen per kind. Daarnaast door middel van de kijkwijzers ingevuld door de leerkracht en de onderzoeker, de keuzelijsten die worden ingevuld door de leerlingen en de interviews met de leerlingen. De observaties van de leerlingen vinden plaats aan de hand van de observatielijst op basis van een tijdsinterval [bijlage 2] tijdens de instructie en het zelfstandig werken. De instructie door de leerkracht wordt opgenomen met video. Dit maakt observatie van de leerkracht achteraf mogelijk aan de hand van de kijkwijzer Directe Instructie. Ook de leerling is op deze video meestal te zien. Na de les wordt de leerkracht gevraagd de kijkwijzer ‘Terugblik Leerkracht’ [bijlage 1] in te vullen over zijn of haar eigen instructie. De video van de leerkracht met de door hem of haar ingevulde kijkwijzer maakt het mogelijk het beeld dat de leerkracht van de les heeft te vergelijken met de ervaring van de leerling. De ervaring van de leerling over de instructie komt naar voren in de eerste vier vragen van de keuzelijst voor de leerling [bijlage 3]. Alle leerlingen die deelnemen aan de les wordt gevraagd deze keuzelijst voor de leerling in te vullen over hun eigen leer- en denkactiviteiten tijdens deze les en de zelfstandige verwerking. De keuzelijst wordt klassikaal afgenomen, waarbij de stellingen hardop worden voorgelezen om te voorkomen dat ze verkeerd worden begrepen. Er wordt voor de afname benadrukt dat de stellingen over specifiek deze les gaan die net gegeven en gemaakt is. Om een zo duidelijk mogelijk beeld te krijgen, wordt na elke gefilmde les en het invullen van de keuzelijst een interview gehouden met de betreffende leerling aan de hand van de door hem of haar ingevulde lijst. Daarmee kan meer duidelijkheid worden verkregen over de door de leerling gemaakte keuzes.
2.5
Analyse
2.5.1 Onderzoeksvariabelen Op grond van de eerste drie onderzoeksvragen zijn de volgende onderzoeksvariabelen geformuleerd. Zichtbare denk- en leervaardigheden De denk- en leervaardigheden die de kinderen laten zien, worden weergegeven door middel van de observatielijst en de keuzelijst.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 35 Greetje Kruidhof
Activiteiten door de leerkracht behorend bij Directe Instructie Model De ingevulde kijkwijzer door de leerkracht wordt vergeleken met de ervaring van de leerling weergegeven in de keuzelijst. Kennis over eigen denk- en leervaardigheden De kennis die de leerling heeft over zijn eigen denk- en leervaardigheden wordt zo duidelijk mogelijk verkregen aan de hand van de keuzelijst en het interview. De uitkomst wordt vergeleken met de zichtbare activiteiten weergegeven in de observatielijst. Leeftijd, laag intelligentiequotiënt, diagnose ADHD De antwoorden van de kinderen die geobserveerd worden, worden met elkaar vergeleken op grond van de kenmerken leeftijd, IQ < 85 en diagnose ADHD.
2.5.2 Analyseplan De verkregen data vanuit de kijkwijzers, de observaties, de keuzelijsten en de interviews wordt geanalyseerd door de uitwerkingen te ordenen volgens de indeling van het basismodel (1.6): motivatie, oriëntatie, regulatie en evaluatie. Deze ordening wordt mogelijk gemaakt door nauwkeurige beschrijvingen van de leerlingen en de gevolgde lessen en is terug te vinden in hoofdstuk 3. Per leerling en per les wordt het volgende stappenplan gevolgd: - Allereerst wordt de instructieles door de leerkracht en het gedrag van de leerling tijdens de verwerking nauwkeurig beschreven aan de hand van de video-opname. Samen met de gegevens uit de observatielijst geeft dit een objectieve observatie per les. - De terugblik van de leerkracht, weergegeven in de Kijkwijzer Terugblik Leerkracht [bijlage 1] wordt beschreven. - De uitkomst van de keuzelijst van de leerling wordt vergeleken met de uitkomst van de kijkwijzer ingevuld door de leerkracht voor wat betreft de gegeven instructie. De vraag wordt beantwoord of de leerling in staat is zelf goed te verwoorden hoe de les verliep. - Door middel van de antwoorden in de keuzelijst van de leerling in combinatie met de uitgewerkte video-opname van het gehouden interview wordt een beeld geschetst van de leerling per gefilmde les. - Tot slot wordt de keuzelijst van de leerling vergeleken met de keuzelijsten die over deze les
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 36 Greetje Kruidhof
door de medeleerlingen zijn ingevuld. Het geheel van deze verzamelde data maakt het mogelijk per leerling een overzicht van leervaardigheden te geven geordend per taakfase, aangevuld met de affectieve leeractiviteiten samengevat onder motivatie. In hoofdstuk 4 volgt de analyse van deze overzichten, waarbij antwoorden worden gezocht op de deelvragen. Deelvraag 1 en 2 worden besproken door per taakfase, aangevuld met motivatie, te beschrijven welke leer- en denkactiviteiten deze vier leerlingen bewust laten zien via de keuzelijst en hoe ze hun leer- en denkactiviteiten benoemen waar ze zich minder bewust van zijn in het interview. Op deze manier wordt duidelijk in hoeverre ze hun eigen activiteiten kunnen inschatten en verwoorden. Ook wordt er een terugkoppeling gemaakt naar de literatuur. Het antwoord op deelvraag 3 wordt gezocht door een vergelijking te maken voor wat betreft leeftijd en de zichtbare leer- denkactiviteiten van de vier leerlingen die horen bij motivatie, oriëntatie, regulatie en evaluatie en de mate waarin de leerlingen zich daarvan bewust zijn. Voor wat betreft de vergelijking in intelligentie, betekent dat een vergelijking tussen leerling 4 en de andere drie, voor wat betreft ADHD betekent dat een vergelijking tussen leerling 1 en de andere drie leerlingen. Tot slot volgt in 4.3 de beantwoording van deelvraag 4 en de presentatie van het definitieve Diagnostisch model Leervaardigheden.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 37 Greetje Kruidhof
3.
Resultaten
Per leerling is een objectieve beschrijving van de gefilmde lessen gemaakt aan de hand van de video-opname waarbij met name gelet wordt op het gedrag van de leerling in reactie op de leerkracht en tijdens het zelfstandig werk. Deze wordt vervolgens vergeleken en aangevuld met de stellingen gekozen door de leerling in de keuzelijst en het gehouden interview. Een samenvatting van dit geheel wordt per leerling gegeven in een beschrijving van de leer- en denkactiviteiten die ze laten zien per taakfase in het diagnostisch model, namelijk motivatie, oriëntatie, regulatie en evaluatie. Deze samenvattingen worden hieronder weergegeven. Er wordt afgesloten met een vergelijking tussen de leerkrachten en de medeleerlingen en deze vier leerlingen. In hoofdstuk 4 volgt de analyse van deze gegevens en op grond hiervan een beantwoording van de deelvragen.
3.1
Beschrijving leervaardigheden leerling 1
Wat betreft haar affectieve leeractiviteiten, samengevat onder motivatie, lijkt leerling 1 bij rekenen meer gemotiveerd dan bij begrijpend lezen. Ze benoemt begrijpend lezen een paar keer als erg saai, wat ook blijkt uit haar houding. Daarentegen is de intensiteit van haar gedrag en haar inzet zichtbaar hoger bij rekenen. Hoewel haar concentratie steeds erg kort is, lukt het haar bij rekenen om zich iets langer op de leerkracht of op haar taak te richten. Waar ze bij begrijpend lezen niet één activiteit langer volhoudt dan veertig seconden achter elkaar, is ze bij rekenen wel bijna vijf minuten achter elkaar aan het werk. Ook tijdens de instructie van rekenen doet ze actief mee en is daarmee veel minder afhankelijk van de leerkracht; terwijl ze bij begrijpend lezen haar leerkracht nauwelijks aankijkt en door hem dertien keer wordt aangesproken in een half uur. Emoties spelen in beide lessen een rol. Bij begrijpend lezen is ze boos op haar leerkracht omdat hij haar terecht wijst, bij rekenen is ze boos omdat haar een som niet lukt. Ze heeft in beide gevallen veel moeite om met deze negatieve gevoelens om te gaan en het lukt haar op dat moment niet om zelf aan het werk te gaan, ze heeft daarbij de hulp van een leerkracht nodig. Wanneer ze na een moeizame start aan het werk is, vindt ze wel snel de motivatie weer terug om haar werk vlot af te maken. Ze attribueert haar falen enerzijds aan haar eigen acties ‘meester was boos omdat ik met mijn pen zat te prutsen’, anderzijds direct aan onmacht ‘wat kon ik er aan doen, ik was
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 38 Greetje Kruidhof
moe’. Aan één kant geeft ze bij begrijpend lezen eerlijk aan ‘ik heb eigenlijk niet geluisterd’, terwijl ze als uitleg bij vele niet gemaakte bladzijden van rekenen zegt ‘dat wordt ook niet verteld’. Waar ze aan één kant zegt dat ze minder moet krassen, voegt ze er direct aan toe ‘maar ik moest het van jou twintig keer proberen’. Wat betreft oriëntatie werkt leerling 1 erg impulsief. Zodra ze iets tijdens de instructie ziet dat ze denkt al te weten, begint ze het direct te maken. Bij de instructie van begrijpend lezen levert haar dat een berisping op, bij de instructie van rekenen mist ze daardoor een aanwijzing over het werkboek. Hoewel de instructie de mogelijkheid biedt tot oriëntatie, heeft ze moeite met haar concentratie en haar emotieregulatie, waardoor ze essentiële aanwijzingen mist. Ze begint gewoon bij het begin, zonder eerst te kijken wat er nog verder volgt. Wel let ze op de tijd en probeert ze ook serieus op tijd klaar te zijn. Wat ze nodig heeft, merkt ze pas bij de betreffende som of opdracht. Ze heeft bijvoorbeeld al lijm op een plaatje, voordat ze heeft gecheckt of dit plaatje ook past. Hoewel dit het beeld geeft dat ze veel mist, kan ze (ongevraagd) erg gevat reageren op opmerkingen van haar leerkracht. Zo blijkt bij begrijpend lezen dat ze de clou van het verhaal prima snapt wanneer de leerkracht vraagt ‘moeten we op zoek naar belangrijke of onbelangrijke dingen’ en zij antwoordt voor haar beurt met ‘belangrijke natuurlijk’. Een goede planning maken is erg lastig, omdat ze geen overzicht heeft van de lesstof. ‘Ik dacht dat ik het niet afkreeg, maar toen ik op de laatste bladzijde was, dacht ik ik krijg het wel af.’ De regulatie van haar taak heeft te lijden onder het gebrek aan oriëntatie. Doordat ze niet helder voor ogen heeft wat ze precies moet doen en wat er van haar gevraagd wordt, kost het ook moeite om haar taak goed te reguleren. Ze vindt het heel lastig om zelf een probleem op te lossen. Ze geeft aan veel liever door de leerkracht geholpen te worden, dan dat ze zelf moet uitzoeken hoe ze verder moet. Ook hierin blijkt een afhankelijkheid van de leerkracht. Wanneer de leerkracht op dat moment niet kan helpen, levert ze haar werk in en gaat achter de computer. Ze komt dan zelf ook niet op haar werk terug. Toch blijkt in het interview dat ze heel precies wil weten wat bedoeld wordt voordat ze een antwoord geeft. Steeds opnieuw vraagt ze ‘wat bedoel je?’ Dit laat ze ook zien tijdens de instructie van de rekenles waarbij ze twijfelt aan haar antwoord, bevestiging vraagt, die ook krijgt, maar even later blijkt haar antwoord toch fout. Ze blijft dan doorvragen naar het goede antwoord en zegt ‘je zei net dat ik het goed had’. Soms echter wekt ze de indruk goed te luisteren, maar
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 39 Greetje Kruidhof
zegt dan ‘wat was je vraag?’ waarop deze vervolgens herhaald moet worden. Aan de andere kant legt ze opeens verbanden. Zo vertelt ze dat ze begrijpend lezen moeilijk vindt omdat ze lezen haat en vertelt er direct bij dat dat ook de reden is dat ze altijd gaat klieren tijdens het leescircuit. De evaluatie van haar taak lijkt er in eerste instantie op dit moment nog niet te zijn. Ze vertelt dat ze nooit nakijkt; dat wanneer ze iets niet snapt en het niet aan de leerkracht kan vragen, haar werk gewoon inlevert. Maar ook dat ze er de volgende dag wel van baalt. De vele bladzijden die ze met rekenen nog niet heeft gemaakt, vergeet ze keer op keer. Toch vertelt ze ook dat ze een vinkje heeft gezet op elke bladzijde die ze nog moet maken. En wanneer ze vertelt dat ze opdracht 3 van rekenen al in de les heeft gemaakt, ziet ze opeens dat ze deze wel fout heeft gemaakt en verbetert het direct. Wanneer ze de vragenlijst invult, moppert ze dat het veel te snel gaat, ook achteraf benoemt ze dat het veel te snel ging. Maar ze heeft wel als enige leerling bedacht dat een streepje voor een zin betekent dat het ‘een beetje’ klopt. Op de vraag hoe het komt dat ze haar werkboek vergeet te maken, vertelt ze dat ze daar gewoon niet aan denkt, dat ze andere dingen gaat doen, maar zegt dan ook ‘dat vertellen ze er toch niet bij?!’ Wanneer blijkt dat ze de geldsom niet goed heeft gemaakt, vindt ze het heel moeilijk om uit te leggen hoe ze aan het juiste antwoord komt. ‘Ik zeg maar wat’, zegt ze dan. Ze is tevreden over haar les begrijpend lezen en denkt dat de leerkracht dat ook wel is, al vertelt ze wel dat hij vindt dat ze teveel rondloopt.
3.2
Beschrijving leervaardigheden leerling 2
Leerling 2 laat in de twee lessen wat betreft zijn affectieve leervaardigheden, benoemd onder motiveren, zien dat hij zeker is van zijn zaak. Hij vindt naar eigen zeggen rekenen leuk, geschiedenis ook, maar schrijven niet en ‘spelling is zijn een na laatste vak van leukheid’. Dit heeft echter geen zichtbare gevolgen voor zijn taakuitvoering in deze vakken. Hij kan zichzelf goed concentreren, geeft aan niet snel te worden afgeleid. Wat goed of slecht gaat legt hij niet buiten zichzelf, maar hij weet precies aan te geven wat hij fout heeft gedaan. Hij lijkt elke keer even enthousiast aan het werk te gaan, behalve bij het lezen was dit minder te zien, maar dat kan te maken hebben met het feit dat hij ondertussen in de gaten houdt of hij nog even op de computer kan. Leerling 2 beoordeelt zichzelf als iemand die het goed snapt en niet veel moeite heeft met de stof. Dit lijkt niet overeen te komen met zijn scores op deze
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 40 Greetje Kruidhof
vakken. Hij lijkt zich niet druk te maken om tijd of moeilijkheid, dan maakt hij het gewoon een andere keer af of vraagt het aan zijn juf. Hij geeft vijf van de zes keer aan zich zeker en prima te voelen, alleen de eerste keer geeft hij aan ‘het maakt me niets uit’. Wat betreft oriënteren geeft hij aan slechts te kijken naar wat hij wel of niet snapt. Hij vraagt zich niets af omtrent tijd of volgorde. Hij begint gewoon. Komt hij iets tegen wat hij niet snapt, dan slaat hij het over. Omdat hij bijna altijd binnen de tijd klaar is, let hij ook nauwelijks op de tijd. Hoe hij iets gaat doen, vraagt hij zich niet zichtbaar of hoorbaar af, hij start en lost het pas op als hij ergens tegenaan loopt. Wat betreft reguleren tijdens het zelfstandig werken leeft hij in het moment. Hij registreert wel als hij iets niet snapt, maar slaat het dan over of vraagt het aan zijn juf. Hoewel hij de denkstappen goed kan verwoorden, geeft hij niet aan deze te gebruiken wanneer hij ergens tegenaan loopt. ‘Het komt vanzelf in mijn hoofd’, noemt hij herhaaldelijk. Hij komt naar voren als een jongen die houvast heeft aan de tips en handvatten van zijn leerkracht. Voorbeelden hiervan zijn ‘ik wist dat ik het goed had, want ik gebruik mijn kladblok’; ‘ik heb dit met het HTE-model gedaan’, ook weet hij prima de spellingscategorieën uit te leggen die in de les aan de orde zijn gekomen. Als eigen strategieën verwoordt hij echter alleen: ‘Het komt vanzelf in mijn hoofd’ of ‘soms lees ik het gewoon 15, 30 keer’ en ‘ik schrijf het eerste wat ik denk op’. Dit blijkt ook te gebeuren als hij bij les 2B een dictee op de computer maakt, waarbij hij systematisch alle woorden met ’s schrijft als s’, waardoor hij ze allemaal fout heeft, terwijl hij goed weet uit te leggen dat het gaat om het vroegere ‘des’, waarbij de /‘/ de letters /de/ vervangt. Hetzelfde gebeurt bij rekenen waarbij hij precies weet uit te leggen hoe hij de som oplost als hij deze op het bord maakt, maar verschillende keren toch een fout in zijn schrift heeft gemaakt bij het zelfstandig werken. Hieruit blijkt dat hij de regels wel kent en kan toepassen, maar moeite heeft om dit alleen tijdens het zelfstandig werken te doen. Hij werkt altijd in hetzelfde tempo, maar wil wel graag op tijd klaar zijn. Evalueren achteraf doet leerling 2 alleen bij rekenen. Spelling kijkt hij nooit na, alleen rekenen met het antwoordenboekje. Hij maakt fouten dan wel over, maar vindt het moeilijk te zeggen waar het fout is gegaan. Hij staat er zelf aan het einde van zijn les niet bij stil, maar bedenkt het alleen als je hem er naar vraagt. Dan kan hij er wel een duidelijk antwoord op geven, zoals op vragen als ‘ging het goed?’, ‘had je alles af?’, ‘ging het zoals je graag wilde?’
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 41 Greetje Kruidhof
enzovoorts. Tijdens de instructie geeft hij wel een aantal keer aan dat hij ziet dat hij een foutje heeft gemaakt. Dit gebeurt twee keer tijdens de rekeninstructie en hij vertelt over de fout met de ’s die hij in het dictee heeft gemaakt. Maar hij vindt het prima gaan zoals het gaat. Hij kan dan ook niet aangeven wat hij een volgende keer anders zou doen.
3.3
Beschrijving leervaardigheden leerling 3
De affectieve leervaardigheden van leerling 3, samen te vatten onder motivatie, verwoordt hij op verschillende manieren. Hij vindt het leuk om nieuwe dingen te leren, of dat nu is met rekenen, spelling of begrijpend lezen. Als het te makkelijk is, vindt hij het niet leuk, omdat je dan niets leert. Om dezelfde reden vindt hij rekenen en begrijpend lezen allebei wel een leuk vak. Maar begrijpend lezen noemt hij ook als enige vak op school wat hij wel eens moeilijk vindt. Hij beoordeelt zijn eigen bekwaamheid hierin correct, hoewel hij zijn eigen Cito scores niet meer kan herinneren van begrijpend lezen. Rekenen vindt hij niet echt moeilijk. Dit geloof in eigen kunnen straalt hij uit tijdens de les. Hij is duidelijk veel nadrukkelijker aanwezig, hij steekt vaak en actief zijn vinger op tijdens de bespreking, praat veel met zijn klasgenoten, terwijl hij bij de les begrijpend lezen opvallend stil aanwezig is. Hij geeft in zijn vragenlijst aan dat hij zich bij de rekenles op elk moment ‘zeker’ en ‘prima’ voelt. Bij begrijpend lezen geeft hij net na de instructie ‘zeker en prima’ aan, tijdens het zelfstandig werk ‘het maakt me niet uit’ en tot slot ‘prima’. Bij beide lessen geeft hij in zijn keuzelijst na de les aan ‘ik wist al dat ik het zou kunnen’ en houdt zijn succes daarmee helemaal bij zichzelf. Hij vertelt dat hij zijn gedachten goed bij de les kan houden en meestal geconcentreerd en rustig aan het werk gaat. Zijn vinger steekt hij het liefst pas op als hij het antwoord zeker weet. De verschillen tussen beide vakken komen regelmatig in zijn beschrijving terug. Wat betreft de taakfase oriëntatie, weet hij de voorbereiding op zijn leerproces moeilijk onder woorden te brengen. Verschillende keren wanneer hem gevraagd wordt of hij iets meer kan vertellen over wat hij dacht, komt hij niet verder dan ‘niet echt’. Dit lukt hem wel wanneer er gevraagd wordt naar een beschrijving van aanpak. Hij start meestal gewoon bij het begin en maakt zijn opdrachten in volgorde. Hij noemt twee voorbeelden wanneer hij daar van af wijkt: soms bewaart hij een moeilijke opdracht voor het laatst om daar nog alle tijd in te kunnen stoppen, soms gebruikt hij een deelopdracht voor een andere vraag die
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 42 Greetje Kruidhof
eerder komt. Zoals bij rekenen waarbij hij 5% en 10% van een hoeveelheid eerst uitrekent om later 45% te kunnen berekenen. Hij kan goed aangeven wat hij een moeilijke opdracht vindt. Hij vertelt dat hij altijd wel aandachtig leest, maar het soms beter onthoudt wanneer de informatie wordt verteld, zoals bij geschiedenis. Hij is gewend om met weinig instructie aan het werk te gaan en vindt dat ook plezierig ‘dat is wel lekker, want dan kan je gewoon lekker verder werken’. In de taakfase reguleren gaat het om proces bewaking, vaststellen van hiaten en bijsturen, maar ook om oplossingsstrategieën en toepassing. Hoewel hij een aantal keren aangeeft bij beide lessen dat hij twijfelde over een antwoord, heeft hij dit wel vergeleken met klasgenoten, er ook nog een keer extra bij stilgestaan of uitgerekend, maar laat hij in beide gevallen zijn antwoord toch staan. Want ‘juf en meester zeggen altijd: ‘dat wat het eerste in je opkomt, dat is de meeste kans dat het goed is of zo’. Wanneer hij iets niet snapt, vindt hij dat geen probleem. De enige oplossingsstrategie die hij benoemt, is het vragen aan een klasgenoot of de leerkracht, waarbij zijn voorkeur ligt bij de leerkracht omdat hij beter kan uitleggen en een klasgenoot het uiteindelijk meestal ook niet weet. Het toepassen van kennis benoemt hij als verschil tussen rekenen en begrijpend lezen: ‘bij rekenen moet je allemaal dingen doen die je zelf al weet, dat is bij Nieuwsbegrip heel anders, daar haal je alles uit de tekst. Ik begrijp wel alles wat ik lees, maar de vragen vind ik eigenlijk niet zo belangrijk, dan gok ik meer dan bij rekenen.’ Wat betreft zijn sommen kan hij heel precies vertellen hoe hij tot zijn antwoord is gekomen. Bij begrijpend lezen vindt hij dat een stuk lastiger. Over het algemeen kan hij moeilijk concreet maken wat er aan leeractiviteiten plaats vindt. Zo benoemt hij terloops dat hij topografie ook leuk vindt. Het is ook niet echt moeilijk, ‘gewoon onthouden en dan heb je alles goed’. Bij rekenen heeft hij de opdracht gekregen om samen te werken. Hij vertelt uitgebreid hoe ze dat hebben gedaan: ze hebben de sommen verdeeld en er verder nauwelijks over door gesproken. Op de vraag of samen discussiëren helpt, antwoordt hij ‘niet echt, dan ben je veel langer bezig, maar het helpt soms wel want dan kom je meer op een gemiddelde uit’. Wat tijdregulatie betreft maakt hij zich niet druk, ‘ik werk gewoon meestal wel heel snel’ en ‘ik red het meestal eigenlijk altijd wel’. Tot slot de taakfase evalueren, hij geeft hierin weinig kritische reacties. Als enige reden om zijn werk na te kijken, benoemt hij of hij niet iets is vergeten bij een toets of als hij
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 43 Greetje Kruidhof
iets moeilijk vindt. Tegelijk geeft hij aan dat hij niet snel iets verandert, omdat hij op de tip van de leerkracht vertrouwt dat de eerste ingeving meestal de beste is. Hij benoemt heel weinig denkactiviteiten die vallen onder evaluatie in zijn vragenlijst. Bij rekenen vult hij zelf als gedachte aan ‘dacht ik dat ik alles goed gemaakt had’, bij begrijpend lezen geeft hij aan dat hij het makkelijker vond dat verwacht en ‘dacht ik dat het best goed gegaan was’. Wanneer in het interview gevraagd wordt naar een toelichting, kan hij daar niets aan toevoegen ‘nou, ik vond het gewoon niet zo heel moeilijk’. Hij kan ook geen dingen benoemen die hij een andere keer anders zou doen. In alle taakfasen komt terug dat hij denkactiviteiten heel moeilijk concreet kan maken. De enige uitzondering hierop is de uitleg van de berekening van een som. Hij kiest graag voor iets wat snel en makkelijk gaat, hoewel hij zijn werk in deze beide lessen nauwgezet maakt.
3.4
Beschrijving leervaardigheden leerling 4
Leerling 4 komt uit deze lessen naar voren voor wat betreft motivatie als een heel rustig meisje wat steeds serieus aan het werk is. Ze is stil aanwezig bij de instructies, één keer steekt ze haar vinger op om te antwoorden op een vraag van de leerkracht. Ze geeft zelf aan dat ze spelling in het algemeen tussen moeilijk en makkelijk in vindt, rekenen vindt ze moeilijker dan spelling. Om het idee dat ze zich druk zou maken om iets wat ze niet snapt, moet ze lachen. Ze zegt: ‘ik zie wel wat ik moet doen’ en anders vraagt ze het aan de juf. Ze doet altijd haar best om haar weektaak af te krijgen, maar dat lukt niet altijd. Ze kan beter zelfstandig werken dan aan het begin van groep 8, toen kwam ze vaker van haar plek om iets anders te gaan doen, nu kan ze beter blijven zitten omdat ze ‘er aan gewend is geraakt’. Ze kan onverstoorbaar doorwerken. Af en toe kijkt ze op wanneer medeleerlingen luidruchtig zijn of reageert ze op een vraag of opmerking van het meisje naast haar. Verder laat ze zich niet afleiden en maakt haar werk vlot af. Ze voelt zich over het algemeen zeker. Wanneer ze minder zeker is van haar werk, kijkt ze het eerder na, anders bewaart ze dat nakijken tot het einde van de week. Wanneer blijkt dat iets niet goed is gegaan, wijt ze dat aan zichzelf ‘bij deze heb ik ’t kofschip niet echt goed gebruikt’. Een complimentje van de juf bevestigt haar zekere gevoel en daar is ze blij mee. Dit alles helpt haar om zichzelf te motiveren om te leren.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 44 Greetje Kruidhof
Wat betreft oriëntatie weet ze prima wat er van haar verwacht wordt, welke les aan de orde is en wat ze zelf moet maken. Ze kijkt daarbij niet ver vooruit. Als ze iets nodig heeft, merkt ze dat wel bij de betreffende opdracht, alleen als ze weet dat het veel is, verzamelt ze het al van tevoren. Ze start eigenlijk altijd bij het begin en kijkt niet naar alle opgaven. Alleen als de eerste heel moeilijk is, slaat ze die wel eens over en begint met de rest, maar dat is heel soms. Ze luistert goed naar de uitleg en denkt het in beide lessen goed te snappen, daarom heeft ze niet om meer uitleg gevraagd. Later blijkt dat ze het toch niet goed heeft gesnapt, maar dit had ze zelf niet gemerkt, ze ziet het aan het aantal fouten dat ze heeft gemaakt. Over de tijd denkt ze verder niet na, want ‘als je over de tijd gaat nadenken, dan duurt het juist nog langer.’ Bij regulatie staat de denkvraag ‘gaat het nog goed, zo niet dan stuur ik bij’ centraal. Leerling 4 heeft bij beide lessen de indruk dat ze alles goed snapt. Ze denkt de ontcijfering van de Romeinse cijfers goed te snappen bij rekenen, net als ’t kofschip-model voor de werkwoordspelling. Als ze merkt dat ze iets niet snapt, vraagt ze het aan medeleerlingen of aan juf, maar ze kijkt ook terug in haar boek of gebruikt een gegeven schema. Tijdens het zelfstandig werken heeft ze niet één keer een vraag voor de juf gehad en haar werk continu rustig werkend afgemaakt. Bij het nakijken (door mij, GK) bleek echter dat ze de ontcijfering van de Romeinse cijfers niet goed heeft gemaakt. Omdat ze niet gewend is haar rekenwerk direct na te kijken, heeft ze dit nog niet zelf ontdekt en is ze ook in de veronderstelling dat het ze het goed heeft gemaakt. Wanneer ze de uitslag ziet, denkt ze ‘oei, dit is niet goed’. Ze kan echter niet zelf bij alle sommen uitleggen hoe ze aan haar antwoord gekomen is. Dit blijkt ook te komen doordat ze verschillende, onjuiste strategieën heeft gebruikt. Ze vertelt dat zoveel fout voor haar reden zou zijn om nog een keer extra uitleg aan haar juf te vragen, ware het niet dat ze het nu al aan mij heeft gevraagd. Wanneer haar gevraagd wordt of ze zo nodig ook sneller zou kunnen werken, geeft ze aan ‘niet sneller maar wel gewoon’, als het echt sneller moet, is haar tip ‘rustig blijven’. Tot slot is er de taakfase evaluatie, hierbij staat de vraag centraal ‘wat ging goed, wat kan beter?’ Voor leerling 4 zijn wat betreft deze taakfase haar activiteiten het nakijken en in de gaten houden of haar weektaak af komt. Wat betreft het nakijken, dit doet ze doorgaans pas aan het einde van de week. Alleen spelling kijkt ze wel direct na, een dictee wordt nagekeken door de leerkracht. Heeft ze veel fouten dan zegt haar dit echter niets over een
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 45 Greetje Kruidhof
vervolgactie door haar zelf. Haar enige antwoord is dat ze juf dan om extra uitleg zou vragen. Ze heeft tijdens haar les niet gemerkt dat ze de Romeinse cijfers niet snapt, hoewel ze op verschillende manieren tot een antwoord komt. Wanneer ze haar werk niet afkrijgt, maakt ze het de volgende dag of neemt het mee naar huis.
3.5
Vergelijking met leerkracht en medeleerlingen
De vergelijking die tussen de leerlingen en de leerkracht kan worden gemaakt, is toegevoegd om vast te kunnen leggen in hoeverre de leerlingen in staat zijn om feitelijk weer te geven hoe de les is verlopen en in hoeverre dit overeenkomt met het beeld van de leerkracht en de medeleerlingen. Uit de Kijkwijzer Terugblik Leerkracht [bijlage 1], de video-opnames van de lessen en de gekozen stellingen door de leerlingen bij vraag 4 in de keuzelijst, blijkt dat de leerlingen heel goed in staat zijn een juist beeld te scheppen van de net gevolgde les. Er zijn slechts kleine onderlinge verschillen gevonden. Ook wat betreft de vergelijking tussen de leerlingen en hun medeleerlingen zijn er geen opvallende verschillen gevonden in de weergave van de les.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 46 Greetje Kruidhof
4.
Discussie
Het doel van deze thesis is het ontwerpen van een model voor diagnostiek bij het vooropstellen van leervaardigheid van kinderen uit groep 5 tot en met 8 van de basisschool. Om zicht te krijgen op wat de leerlingen over zichzelf kunnen vertellen met betrekking tot hun eigen leerproces is het hiervoor beschreven onderzoek opgezet. Uit de voorgaande resultaten is duidelijk geworden dat de leerlingen feitelijk goed kunnen weergeven hoe de les verlopen is. De keuzelijst die de kinderen hebben ingevuld na elke les geeft weer wat ze zelf bewust weergeven van hun eigen leer- en denkactiviteiten, het interview dat daarna gehouden wordt, geeft mogelijkheden tot verdiepende vragen en zicht op de minder bewuste activiteiten. Hierna volgt de analyse van deze overzichten waarbij een antwoord voor de deelvragen word gezocht en een terugkoppeling gemaakt wordt naar de literatuur. In de bespreking van de deelvragen wordt steeds de ordening van het basismodel (1.6) gevolgd in motivatie, oriëntatie, regulatie en evaluatie. De analyse tot het beantwoorden van deelvraag 1 en 2 wordt besproken in 4.1, deelvraag 3 in 4.2 en deelvraag 4 tenslotte in 4.3 waarbij ook het definitieve Diagnostisch model wordt gepresenteerd. Er wordt afgesloten met beperkingen en aanbevelingen voor nader onderzoek. In hoofdstuk 5 volgt de conclusie.
4.1
Deelvraag 1 en 2
De leer- en denkactiviteiten die de leerlingen laten zien zoals beschreven in hoofdstuk 3, geven een antwoord op de eerste en tweede deelvraag: Welke leer- en denkactiviteiten laten kinderen in groep 5 tot en met 8 zien en zijn ze zich er van bewust? en: In welke mate kan een kind uit groep 5 tot en met 8 zijn eigen leervaardigheden inschatten en verwoorden? De leer- en denkactiviteiten van de vier leerlingen zullen hieronder besproken worden onder motivatie, oriëntatie, regulatie en evaluatie.
Motivatie Wat betreft motivatie wordt gekeken naar de leer- en denkactiviteiten die betrekking hebben op waarderen, inspanning en motivatie, regulatie van emoties, concentratie, attribueren en zelfbeeld (Ten Dam & Vermunt, 2003; Boekaerts & Simons, 1995; Boekaerts & Cascallar, 2006). De leerlingen weten alle vier duidelijk hun voorkeur aan te geven voor
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 47 Greetje Kruidhof
wat betreft de gefilmde lessen. Leerling 1 vindt begrijpend lezen altijd heel saai, omdat ze lezen haat, een stukje van deze rekenles (alleen het fotoperspectief) vindt ze leuker. Dit uit zich bij haar in een betere concentratie en betrokkenheid in deze rekenles. Toch geeft ze ook in de vragenlijst aan dat ze iets niet snapt, omdat ze het altijd al moeilijk vindt [bijlage 5, les 1B, vraag 12]. Leerling 2 vindt rekenen leuk, maar spelling veel minder. Bij hem is hierin geen verschil in inzet of concentratie te zien. Leerling 3 houdt er van om nieuwe dingen te leren, daarom vindt hij rekenen en begrijpend lezen beide leuke vakken. Wel voelt hij zich bij rekenen zichtbaar zelfbewuster, hij is hier dan ook veel nadrukkelijker aanwezig in de les en laat veel van zich horen in tegenstelling tot de les begrijpend lezen. In de keuzelijst blijkt dit ook uit de keuze voor zijn gevoel, die bij de rekenles drie keer ‘zeker en prima’ is en bij begrijpend lezen varieert van alleen aan het begin ‘zeker en prima’, daarna ‘het maakt me niet uit en tot slot ‘prima’. Leerling 4 geeft aan dat ze rekenen moeilijker vindt dan spelling, al maakt ze zich daar helemaal niet druk om. Ook in haar werkhouding is dat niet te zien. Ze zegt dan ook ‘ik zie wel wat ik moet doen’ en als ze het niet weet, vraagt ze gewoon iemand om hulp. Emoties spelen alleen zichtbaar een grote rol bij leerling 1 en omdat ze veel moeite heeft om deze te reguleren, hebben ze directe invloed op haar leer- en werkhouding. Ze geeft dit ook zelf aan in haar keuzelijst, bij beide lessen vult ze een keer in dat ze zich boos voelt en dit licht ze toe in het interview. De concentratie is bij leerling 2, 3 en 4 goed te noemen, maar leerling 1 heeft hier veel moeite mee. Dit geeft ze zelf aan in haar keuzelijst bij les 1A, vraag 12, waar ze aankruist dat ze het niet snapt omdat ze niet goed heeft opgelet. Ze weet hierover ook gedetailleerd te vertellen. Hun succes en falen weten ze alle vier goed te benoemen. Leerling 1 verdeelt de oorzaken over zichzelf en de leerkracht, duidelijk te zien bij vraag 12 in de keuzelijst. Ook leerling 2 geeft bij een fout aan dat hij soms iets te snel werkt, maar dat hij zijn werk niet helemaal af heeft in de rekenles, wijt hij aan de lange instructie van de juf. Als het goed gaat, geeft hij in de keuzelijst aan dat hij blij is dat hij zo goed heeft opgelet [bijlage 5, les 2A, vraag 13]. Leerling 3 en 4 geven in de keuzelijst alleen aan dat ze al verwachten dat ze het allemaal zouden snappen. Omdat leerling 4 denkt dat ze haar rekenles goed heeft gemaakt, heeft ze hierdoor ook geen verklaring voor haar fouten bij de eerste som. Bij haar fouten voor spelling geeft ze in haar interview aan dat ze ‘daar ’t kofschip niet echt goed heeft gebruikt’. Over het algemeen voelen deze leerlingen zich alle vier zeker tijdens de instructie en het zelfstandig werken, ze zijn zelfverzekerd omdat ze
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 48 Greetje Kruidhof
denken dat ze het wel zouden kunnen en geven aan dat ze tevreden zijn over de lessen die ze hebben gemaakt. Leerling 1 kent de meeste frustratie en geeft bij beide lessen aan dat ze wel een beetje tevreden is, maar maakt beide keren een kanttekening over wat de leerkracht er van zal vinden. Hoewel ze haar zelfbeeld niet letterlijk benoemd, voelt ze zich vaak onmachtig in de les om zelf iets op te lossen en als de leerkracht dan niet direct beschikbaar is, stopt ze er maar mee. Tegelijk geef haar dit dus wel frustratie. Met name bij haar past de opmerking van Stevens (2010) over het belang van de afstemming die er moet zijn tussen wat een leerling denkt te kunnen en het aanbod dat ze krijgt. Wanneer zij zich competent voelt zal dat ook mede bepalen of haar ontwikkelingspotentieel volledig tot ontplooiing komt. Nu geeft ze de indruk dat ze wel veel potentieel heeft, gezien het tempo waarin ze haar werk af heeft in de tijd dat ze er mee bezig is, de verbanden die ze ongevraagd legt, het doorvragen als iets niet duidelijk is en de goede scores die ze ondanks haar moeite met de leer- en denkvaardigheden behaalt op de Citotoetsen Rekenen en Spelling, maar dat dit in haar dagelijkse werk op school niet altijd zichtbaar is.
Oriëntatie Wat betreft de taakfase oriëntatie wordt gekeken naar de leer- en denkactiviteiten die de leerlingen laten zien en benoemen voor wat betreft het oriënteren op hun taak, deze plannen, denken over hoeveelheid en tijd en kijken wat ze nodig hebben voor hun taak (Ten Dam & Vermunt, 2003). Het gaat hier om de metacognitieve vaardigheden oriënteren en plannen en de cognitieve vaardigheden structuur aanbrengen en selecteren (idem). Het oriënteren kost leerling 1 veel moeite, haar gebrek aan concentratie en het onder controle houden van haar emoties zitten haar in de weg. Daarnaast werkt ze erg impulsief, het moment van oriëntatie is dan al voorbij. Ze begint bij het begin en is aan het eind van deze bladzijde weer vergeten dat ze nog moet starten met een ander werkboek. Door haar gebrek aan overzicht is een planning maken voor haar erg moeilijk. Leerling 2 weet goed wat hij moet maken, start bij het begin en werkt gewoon door naar het einde. Hij oriënteert zich niet door eerst naar alle lesstof te kijken. Hij merkt het pas als hij iets niet snapt, wanneer hij daar tegenaan loopt. Tijd is voor hem geen issue, omdat hij eigenlijk altijd binnen de tijd klaar is. Leerling 3 is gewend om veel zelfstandig te werken met weinig instructie vooraf. Hij start meestal bij het begin, alleen als een opdracht moeilijk is, bewaart hij deze wel eens
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 49 Greetje Kruidhof
voor het laatst. Leerling 4 weet ook prima wat er van haar wordt verwacht, maar maakt bijna nooit een uitzondering op de regel om gewoon bij het begin te starten. Ze geven deze informatie alle vier aan in de keuzelijst onder de vragen 6, 7 en 8. Bij vraag 6 worden vijf opties als antwoord gegeven op de vraag wat ze deden voor het zelfstandig werken, met als zesde optie ‘ik deed niets anders, ik ging direct aan de slag’. Leerling 1, 3 en 4 geven verschillende antwoorden in combinatie met de zesde, wat opvallend is. Blijkbaar wordt iets wat met de les te maken heeft niet gezien als ‘iets anders doen’. Alleen leerling 2 geeft beide lessen alleen de zesde antwoordmogelijkheid aan, hij zit dan ook beide keren al met zijn benodigde spullen klaar wanneer de les begint. Dit herhaalt hij nog een keer consequent bij vraag 8. Alleen leerling 1 maakt zich zorgen om de tijd, wat ze ook aangeeft in de keuzelijst bij haar tweede les. Voor de andere drie is dat helemaal geen punt van zorg, wat ze ook duidelijk maken in het interview, ze zijn namelijk bijna altijd binnen de tijd klaar en anders verschuiven ze het naar de volgende dag. Leerling 3 geeft als enige aan bij vraag 7: Toen ik mijn les zag…’bedacht ik eerst in mijn hoofd wat ik wilde gaan doen’. Hij kan echter, ook na doorvragen, niet toelichten tijdens het interview wat hij dan precies bedacht. Omdat in de meeste lessen de leerlingen bij de instructie alle spullen al bij zich hebben, waarmee ze direct daarna aan de slag gaan, is het punt ‘kijken wat ze nodig hebben’, minder aan de orde. Toch kruisen leerling 1 (2e les), 3 (beide lessen) en 4 (1e les) dit nog wel aan bij vraag 6. Leerling 1 mist echter verschillende dingen die ze nodig heeft en komt daar pas achter wanneer ze bij de betreffende opdracht is. Leerling 4 geeft zelf in haar interview aan dit pas te pakken als ze bij een opdracht is, ze kijkt daarvoor niet vooruit, behalve als het heel veel is wat ze nodig heeft.
Regulatie Bij de taakfase regulatie draait het om de leer- en denkactiviteiten die vallen onder de metacognitieve vaardigheden proces bewaken, toetsen en bijsturen of probleemoplossing, daarnaast om de cognitieve vaardigheden relateren, analyseren, concretiseren en toepassen (Ten Dam & Vermunt, 2003). Met andere woorden is de leerling in staat om zijn werk zelfstandig te maken en op te merken hoe het gaat, merkt hij wanneer het niet goed gaat en kan hij bijsturen of om hulp vragen? In de keuzelijst komt dit terug in de vragen 9, 11, 14 en 15. Leerling 1 heeft grote moeite met analyseren en bijsturen. Ze merkt goed wanneer ze
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 50 Greetje Kruidhof
het niet snapt of niet weet, maar vindt het heel lastig om dit zelf op te lossen. Om hulp vragen doet ze dan wel, maar dan hebben de emoties al wel de overhand en is het voor haar moeilijk precies uit te leggen wat nu het probleem is. Toepassen gaat wel goed, de opdrachten die ze zelf maakt, heeft ze over het algemeen goed gemaakt. Ook tijdens het interview geeft ze geen antwoord wanneer ze de vraag niet goed begrepen heeft, dan vraagt ze eerst door. In haar keuzelijst geeft ze duidelijk aan dat ze rekenen moeilijker vindt dan begrijpend lezen en niet alles snapt, ze heeft hiervoor een paar keer iets aan juf gevraagd en ook zelf bedacht wat ze nog wist van de uitleg. Leerling 2 leeft tijdens het zelfstandig werken in het moment. Als hij tegen iets aan loopt wat hij niet snapt, slaat hij het over of vraagt het zijn juf wanneer het kan. Alleen de vaardigheid toepassen lukt leerling 2 niet bewust. Hoewel hij alle spellingsregels en het rekenmodel prima kan uitleggen, bedenkt hij de regels niet tijdens zijn dictee en maakt hij met hetzelfde rekenmodel regelmatig foutjes wanneer hij alleen werkt. Als probleemoplossing noemt hij de som heel vaak overlezen en regels neemt hij er niet bij, want ‘het komt vanzelf in mijn hoofd’. Zijn vragenlijst geeft een heel stabiel beeld, hij snapt alles en vraagt één keer iets aan zijn juf. Leerling 3 kan heel zelfstandig werken en mag bijna altijd na een korte instructie al eerder aan het werk. Hij kan echter opnieuw heel moeilijk verwoorden hoe hij zelf een probleem oplost, met name bij begrijpend lezen. Hoe hij een moeilijke som bij rekenen oplost, kan hij wel heel goed verwoorden. Wanneer hij twijfelt over een antwoord, checkt hij altijd even bij een klasgenoot, maar laat dan toch zijn eigen antwoord staan, omdat de tip van de leerkracht is dat het eerste antwoord meestal goed is. Zijn enige oplossingsstrategie is het vragen aan de leerkracht, al was dat in deze lessen niet nodig. Wat toepassen betreft maakt hij een mooie vergelijking tussen rekenen en begrijpend lezen: ‘bij rekenen doe je dingen die je al weet, bij begrijpend lezen moet je alles uit de tekst halen en dan gok ik meer.’ Leerling 4 heeft een goed gevoel over haar beide lessen, maar heeft niet gemerkt dat ze het ontcijferen van de Romeinse cijfers toch niet goed heeft gemaakt. Ze vindt het ook erg lastig te vertellen hoe ze tot haar antwoorden is gekomen. Ook spelling vindt ze moeilijk, maar ze heeft veel steun aan ’t kofschip-model, haar fouten wijt ze dan ook aan het niet goed toepassen daarvan. Wanneer ze tegen iets aanloopt wat ze niet snapt, vraagt ze dit het liefst aan juf, maar ook wel aan een klasgenoot. Als ze iets niet af krijgt, neemt ze het mee naar huis of maakt het de volgende dag, sneller werken vindt ze niet zo’n optie, haar tip is ‘gewoon rustig blijven’. Het
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 51 Greetje Kruidhof
bijsturen gebeurt bij haar meer achteraf, wanneer ze bij het nakijken merkt dat ze veel fouten heeft gemaakt. Dat is voor haar reden om nog een keer om uitleg te vragen aan de leerkracht. Bij alle vier de kinderen komt terug dat ze wat betreft probleem oplossen niet kunnen verwoorden hoe ze dit alleen zouden doen, alle vier vinden ze de beste oplossing ‘het vragen aan de leerkracht’. Net als genoemd bij de uitgangspunten voor het Eigen Initiatief Model is hier sprake van een afhankelijkheid van de leerkracht (Timmer, Dekker & Voortman, 2003). En is het daarvoor van belang dat leerkrachten de leerlingen stimuleren het geleerde praktisch toe te passen en daarin de kinderen hun eigen verantwoordelijkheid te laten ervaren (Rogers, 1979).
Evaluatie Deze eigen verantwoordelijkheid speelt ook een rol in de laatste taakfase het evalueren. Hierbij draait het om de metacognitieve vaardigheden diagnosticeren waarmee bedoeld wordt hiaten in kennis opmerken en oorzaken benoemen, evalueren en reflecteren (Ten Dam & Vermunt, 2003). In de keuzelijst komt dit terug in de vragen 16-19 [bijlage 5]. In deze acht lessen heeft niet één van de leerlingen zijn werk zelf nagekeken, niet zelf zonder en niet met het nakijkboekje. Leerling 2 en 4 zijn dit wel gewend om te doen met rekenen, maar dat lukte in deze les niet meer, leerling 4 doet dit meestal pas aan het einde van de week. Leerling 3 vertelt in het interview dat hij alleen zijn werk nakijkt als hij een opgave heel moeilijk vond of bij een toets om te kijken of hij niets is vergeten. Leerling 1 lukt het nakijken aan het einde van haar werk helemaal niet, ze doet dit nooit, als ze haar werk niet meer snapt of denkt dat ze klaar is, levert ze het in en gaat achter de computer. Maar ze geeft als enige van de vier in haar vragenlijst aan als reflectie dat ze het beter anders had kunnen doen en een volgende keer eerder hulp zou vragen. Ook bij doorvragen tijdens het interview kijkt ze wel kritisch terug. Ze vertelt dat ze haar werk gewoon inlevert als ze het niet snapt, maar de volgende dag er wel van baalt, omdat het dan alsnog moet. Ze vertelt dat ze bladzijden vergeet omdat het naar haar idee niet gezegd is, maar heeft wel voor zichzelf een systeem bedacht om aan te geven welke ze nog moet doen, hier denkt ze echter niet om. De keuzelijst die voorgelezen wordt, gaat haar veel te snel, maar ze heeft wel bedacht om een streepje in plaats van een kruisje te zetten als ze vindt dat iets een beetje waar was. En terwijl ze in het interview even moet wachten, ontdekt ze zelf een gemaakte fout. Leerling 2
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 52 Greetje Kruidhof
vertelt dat hij bij spelling nooit nakijkt wat hij heeft geschreven, hij weet gewoon alles, zegt hij, behalve in dictees. Bij rekenen kijkt hij zijn werk soms na, omdat hij een cijfer wel eens verkeerd schrijft, hij kijkt ook na met het antwoordenboekje. Als het fout is, verbetert hij het en als er heel veel fout is, kijkt hij nog een keer wat de bedoeling was. Tijdens de instructie merkt hij wel een paar keer dat hij een foutje in zijn werk heeft. Hij zou niets weten wat hij een andere keer anders zou doen en is tevreden over hoe het ging. Alle leerlingen vertellen dat ze zich goed voelen aan het einde van de lessen en denken dat hun leerkracht wel tevreden zal zijn.
4.2
Deelvraag 3
Deelvraag 3 vraagt vervolgens: Zijn er verschillen tussen kinderen in het inschatten en verwoorden van hun leervaardigheden wanneer ze vergeleken worden op de volgende kenmerken: leeftijd, IQ en ADHD? De gegevens van de leerlingen zoals bekend worden weergegeven in tabel 1. Tabel 1 Gegevens leerlingen wat betreft leeftijd, IQ, ADHD en de laatste drie behaalde scores op de Cito-toetsen voor Begrijpend lezen, Rekenen/Wiskunde en Spelling Leeftijd
TIQ < 85
Diagnose
Resultaten Cito-toetsen
Leerling 1
9 jaar en 5 maand
Niet bekend
ADHD
Begr.lezen Rekenen Spelling
C B A+
B B A
D B A
Leerling 2
10 jaar en 7 maand
Niet bekend
Niet bekend
Begr.lezen Rekenen Spelling
B B D
C B E
E C E
Leerling 3
11 jaar en 3 maand
Niet bekend
Niet bekend
Begr.lezen Rekenen Spelling
C A+ A+
B A+ B
B A+ A+
Leerling 4
13 jaar en 6 maand
TIQ = 84
Niet bekend
Begr.lezen Rekenen Spelling
E C C
C D C
D D C
De resultaten zoals beschreven als antwoord op de eerste en tweede deelvraag geven tegelijk de mogelijkheid voor het beantwoorden van de derde deelvraag, waarbij allereerst
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 53 Greetje Kruidhof
gekeken wordt naar de invloed van leeftijd op het verwoorden van de leer- en denkactiviteiten behorend bij motivatie en de taakfasen: oriëntatie, regulatie en evaluatie, daarna zal gekeken worden naar de invloed van IQ en ADHD.
Leeftijd Wat betreft leeftijd en motivatie zijn er geen zichtbare verschillen in het zichzelf inschatten omtrent eigen leervaardigheden en het verwoorden ervan. Het gaat dan specifiek om het waarderen van het vak, inzet en motivatie, concentratie en attributie. Alle kinderen kunnen verwoorden op welke manier dit voor hen geldt en hoe ze met hun werk bezig zijn. Emoties worden alleen benoemd door leerling 1, de anderen benoemen hun gevoel meestal als ‘prima’, vaak als ‘zeker en prima’. Hoewel de ene leerling makkelijker open spreekt over zichzelf dan de ander, kunnen ze hier allemaal woorden voor vinden en geven ze daarmee een duidelijk beeld van zichzelf. Wat betreft leeftijd en oriëntatie, in de vergelijking op leeftijd zien we hier wel verschillen tussen de kinderen, maar dan met name in de uitvoering, niet in het verwoorden. Op grond van de gegeven literatuur van Crone (2009) is de verwachting dat deze vaardigheid toeneemt met de leeftijd. Hoewel leerling 1 heel veel moeite heeft op dit gebied van vaardigheden, kan ze er heel precies over vertellen. Wat betreft letten op volgorde en tijd van het te maken werk, geldt dat ze dit alle vier goed kunnen verwoorden. Maar leerling 3 heeft nadrukkelijk meer moeite dan de andere leerlingen om zijn denkactiviteiten te verwoorden wat betreft oriëntatie op zijn taak en de gevraagde aanpak. Op de vragenlijst heeft hij wel gekozen dat hij ‘eerst in zijn hoofd bedacht wat hij zou doen’, maar hij kan het niet toelichten. Hij kan wel heel goed zelfstandig werken en zijn werk daarbij goed en binnen de tijd afmaken, maar het lukt hem niet hierover te vertellen. Hoewel leerling 4 een spraakzame praatster is, vertelt ze wel hoe haar aanpak gewoonlijk is. Wat betreft leeftijd en regulatie valt vooral leerling 3 op om de wijze waarop hij heel nauwkeurig en stap voor stap kan vertellen hoe hij een moeilijke som oplost; hoe hij gegevens die hij al heeft berekend, gebruikt voor het oplossen van de rest van de som. Al zijn kennis past hij op de juiste manier toe. Leerling 1, 2 en 4 hebben hier allemaal moeite mee. Leerling 1 mist het overzicht om structuur aan te brengen in de gegevens die ze heeft, ze begint te mopperen als ze een vraag niet begrijpt en schuift de oorzaak dan makkelijk naar
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 54 Greetje Kruidhof
een ander. Leerling 2 kent de benodigde handvatten, maar kan ze niet toepassen op zijn werk en ook niet analyseren waar het mis is gegaan. Leerling 4 kan goed zelfstandig werken en hulp vragen als het moet, maar ziet niet dat ze haar sommen op heel verschillende manieren oplost, kan dit ook niet terug vertellen en heeft zo niet in de gaten dat ze er op die manier in vastloopt. Wat betreft leeftijd en evaluatie, in deze taakfase laten de kinderen wat betreft leeftijd opnieuw weinig verschillen zien in het kunnen verwoorden. Vermeld moet worden dat er verschillen zijn in wat de leerlingen gewend zijn en wat er van hen verwacht wordt. Leerling 1 kijkt haar werk nooit na, leerling 2 alleen zijn rekenwerk, leerling 3 is het ook niet gewend en leerling 4 kijkt haar werk altijd na behalve spelling, maar dan wel aan het einde van de week. Maar evaluatie gaat verder dan alleen nakijken van het werk, het gaat ook om opmerken dat er een hiaat in kennis zit, hier oorzaken voor kunnen benoemen en reflecteren op eigen werk (Ten Dam & Vermunt, 2003). Voor leerling 1 geldt opnieuw dat ze veel moeite heeft met deze leervaardigheid, maar het wel goed kan verwoorden waar het door komt dat het niet is gelukt. Leerling 2 weet ook precies wanneer iets mis is gegaan en welke fout hij heeft gemaakt, maar niet waardoor. Leerling 3 vergelijkt zijn antwoorden wel met andere leerlingen, maar kiest vervolgens toch altijd zijn eigen, eerste antwoord, omdat de leerkracht heeft gezegd dat dat meestal het beste is. Dit getuigt nog niet van kritische reflectie op eigen werk. Leerling 4 tenslotte steunt op het antwoordenboekje. Als ze vindt dat ze teveel fouten heeft, vraagt ze haar leerkracht opnieuw om uitleg. Deze vaardigheden lijken nog meer ontwikkeld te moeten worden.
Intelligentie Wat betreft het hebben van een lager IQ en motivatie, oriëntatie, regulatie en evaluatie geeft leerling 4 extra informatie. Zij is de enige van de vier leerlingen bij wie een IQonderzoek heeft plaatsgevonden. De verwachting is dat op grond van de ervaringen met het Eigen Initiatief Model het Stoplichtmodel goed te gebruiken is voor alle kinderen. Voor gebruik van het diagnostisch model voor de leerkracht, wat is gebaseerd op een gesprek tussen leerling en leerkracht, is het nodig dat een kind zijn eigen leer- en denkactiviteiten kan verwoorden. Leerling 4 is een stil meisje wat weinig uit zichzelf praat en is daarmee afhankelijk van goede vragen van de leerkracht. Hoewel zij binnen de verschillende
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 55 Greetje Kruidhof
taakfasen niet opmerkelijk andere activiteiten laat zien, valt zij wel op bij het verwoorden. Dit kost haar moeite. Ze vertelt heel summier en vindt het moeilijk om zelf verbanden te leggen. Hoewel ze verreweg de oudste leerling is, geeft haar dit geen voordeel in het verwoorden. Ze heeft wel duidelijk leeftijdsvoordeel in het nemen van eigen verantwoordelijkheid, is heel trouw in het maken van haar weektaak en het nakijken daarvan. Tiekstra, Hessels en Minnaert (2009) wijzen op de tekortkomingen van een intelligentietest en benadrukken dat het belangrijk is steeds oog te hebben voor het feit dat leerlingen met leerproblemen in staat zijn tot het leren van nieuwe dingen. Leerling 4 laat zien dat het stellen van de goede vragen haar in staat stelt om te tonen wat ze aan leer- en denkvaardigheden beheerst. Het is hierbij wel van belang om als leerkracht extra oplettend te zijn om te voorkomen dat te snel iets voor haar wordt ingevuld.
Diagnose Wat betreft het hebben van een diagnose ADHD en het verwoorden van activiteiten omtrent motivatie, oriëntatie, regulatie en evaluatie geeft leerling 1 de meeste informatie. Uit de omschrijving is al duidelijk geworden dat leerling 1 behoorlijke problemen heeft met de leeren denkactiviteiten die gevraagd worden in de verschillende taakfasen. Het is logisch te veronderstellen dat de problemen die ze daarmee heeft, veroorzaakt worden door dezelfde kenmerken die haar de diagnose ADHD hebben gegeven. Maar wat betreft het kunnen verwoorden van (de moeite met) deze vaardigheden doet ze echter niet onder voor de andere drie leerlingen. Sterker nog, zij geeft de meeste informatie van allemaal voor wat betreft motivatie en oriëntatie.
4.3
Deelvraag 4 – Diagnostisch model Leervaardigheden
Doel van deze thesis is het ontwerpen van een model voor diagnostiek bij het vooropstellen van leervaardigheid van kinderen uit groep 5 tot en met 8 van de basisschool. In 1.6 is het basismodel al zichtbaar. Bij het bespreken van het definitieve model zal ook de laatste deelvraag behandeld worden: Hoe kan het in 1.6 gepresenteerde basismodel worden aangepast aan het handelingsgericht werken? Uit de bovenstaande beschrijvingen blijkt dat een indeling in taakfasen aangevuld met motivatie een duidelijk zicht geeft op de leer- en denkvaardigheden van de leerlingen
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 56 Greetje Kruidhof
die meededen in dit onderzoek. Deze opzet van het basismodel blijft dan ook gehandhaafd. Ook de vragen van het oorspronkelijke ‘stoplichtmodel’ [bijlage 4] die al waren toegevoegd blijven staan, waaruit blijkt dat dit model hoort bij het diagnostisch model, met andere woorden: het diagnostisch model zal het best tot zijn recht komen, wanneer de kinderen al bekend zijn met de gebruikte vragen en enig zicht hebben op de gevraagde activiteiten. Dit blijkt in het onderzoek waar de kinderen sommige vragen niet direct begrijpen, omdat ze een dergelijke vraagstelling niet gewend zijn. Wat mist in de eerste opzet is een toelichting voor de leerkracht, deze is toegevoegd. Voor de beschrijving van de leervaardigheden in de toelichting wordt gebruik gemaakt van de beschrijving van Ten Dam en Vermunt (2003), voor de affectieve vaardigheden wordt in de uitwerking ook de beschrijving van Boekaerts en Simons (1995) meegenomen van de door hen benoemde motivationele controle. Een verandering is doorgevoerd in de keuze voor een andere metafoor, in plaats van het stoplicht is voor meerdere symbolen gekozen. De reden hiervoor is dat het stoplicht als model al op verschillende manieren wordt toegepast op school 1 en 2, onder andere als aanduiding voor stil werken. Er is daarom voor de metafoor van ‘op reis gaan’ gekozen om de vergelijking mogelijk te maken met een situatie waarin het voor kinderen natuurlijk is om vooruit en terug te kijken om daarmee ook de uitleg van elke taakfase te vereenvoudigen. Bij de taakfase oriëntatie is als symbool een geopende koffer vol spullen toegevoegd voor een vergelijking met ‘ik ga op reis en neem mee’: voor je vertrekt moet je bedenken wat je gaat doen en wat je nodig hebt. Bij regulatie is een routekaart toegevoegd: om je weg te vinden, is het nodig op tijd op te merken of je nog goed zit, of dat je moet bijsturen of om hulp moet vragen. Tot slot is bij evaluatie het symbool ‘een duim omhoog en naar beneden’ toegevoegd: wat zie je als je terugkijkt, wat ging goed, wat kan beter? Bij motivatie zijn smileys toegevoegd die staan voor de gevoelens, emoties en de regulatie daarvan omtrent een taak. Wat betreft de diagnostische vragen die als voorbeeld zijn toegevoegd, zijn op grond van de verkregen data enkele wijzigingen aangebracht. Bij motivatie zijn twee diagnostische vragen toegevoegd: één vraag over benoemen van gevoelens en één over het attribueren welke nog miste. Bij oriëntatie is één vraag toegevoegd om de verantwoordelijkheid bij het kind te laten liggen, namelijk ‘Kun je vertellen hoe je bent gestart met je taak?’, daarna kan er zo nodig vervolgd worden met de andere vragen. Verder zijn de toevoegingen ‘zo nee’
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 57 Greetje Kruidhof
verwijderd, maar algemeen is toegevoegd: ‘Voor alles: bij nee – wat is de reden?’ Bij regulatie zijn de vragen behoorlijk aangepast, omdat in het onderzoek blijkt dat de meeste kinderen grote moeite hebben om deze activiteiten te verwoorden. Twee vragen zijn weggehaald die hoorden bij de taakfase oriëntatie, ook hier zijn de ‘zo nee’-vragen weggehaald. Er is meer geprobeerd het proces van het zelfstandig werken te volgen en de stappen explicieter te maken door de vraagstelling. Om bij regulatie en evaluatie tot actie te komen is de vraag ‘wat spreken we af’ toegevoegd, dit maakt het voor een kind vaak helder hoe het de volgende keer iets anders kan proberen. Tot slot bij evaluatie is er niet veel veranderd. Wel zijn de vragen ‘wat ging goed?’ en ‘wat kan beter?’ toegevoegd, aansluitend bij het symbool en om de positieve aspecten te kunnen benoemen. Daarnaast is bij deze en de andere fasen ook de vraag ‘wat heb je daarvoor nodig?’ toegevoegd, om aan te sluiten bij het eerste uitgangspunt van handelingsgericht werken, namelijk ‘de onderwijsbehoeften van een kind staan centraal’. Deze uitgangspunten van het handelingsgericht werken (zie 1.5) zijn bepalend geweest voor het uiteindelijk ontwikkelde model. Het model is als stappenplan te doorlopen door bij alle fasen stil te staan, maar biedt ook de mogelijkheid om doelgericht alleen de fase te kiezen waarom de hulpvraag draait. Het transactioneel referentiekader is zichtbaar in de diagnostische vragen, het kind en zijn omgeving beïnvloeden elkaar wederzijds. Daarom zijn de vragen niet alleen gericht op het kind, maar ook op wat het nodig heeft vanuit de omgeving en de leerkracht. De thuissituatie kan aan de orde komen bij de vragen onder motivatie. Het model is geschikt om te gebruiken door leerkracht en intern begeleider. Zo nodig kunnen na het gesprek andere deskundigen worden ingeschakeld. Het startpunt om het Diagnostisch model Leervaardigheden (figuur 3) te gebruiken, is een hulpvraag van leerling, ouder of leerkracht. Zoals eveneens beschreven in 1.5 kan deze vraag een onderkennende, verklarende of adviserende vraag zijn. Het model is dan ook bedoeld om door middel van diagnostische vragen zicht te krijgen op een verklaring voor bepaald gedrag of informatie te verzamelen om een advies te kunnen geven voor wat betreft de ondersteuningsbehoefte van het betreffende kind en daarmee eventueel tot een idee voor interventie. Met behulp van dit model heeft de leerkracht of de intern begeleider een hulpmiddel in handen om diagnostiek te verrichten waarbij de leervaardigheden van een kind het onderwerp van onderzoek zijn. Het model biedt de ruimte om vragen te stellen
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 58 Greetje Kruidhof
op het gebied van één of meerdere taakfasen en beidt praktisch de ruimte tot het maken van aantekeningen.
4.3.1 Het leerlingmodel De keuze om te kiezen voor de symbolen in plaats van het model van het stoplicht, maakt het noodzakelijk ook het model voor de leerling aan te passen (figuur 4), waarbij ook de benaming ‘stoplichtmodel’ wordt losgelaten. Dezelfde symbolen als in het diagnostisch model worden gebruikt in combinatie met de al geformuleerde denkvragen. Aan de achterzijde worden bij affectieve vaardigheden de smileys toegevoegd. Het model is bedoeld om te worden gebruikt door de leerling tijdens het zelfstandig werken.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 59 Greetje Kruidhof
Diagnostisch model Leervaardigheden Motivatie Toelichting: Wat betreft motivatie wordt gekeken naar de leer- en denkactiviteiten die betrekking hebben op waarderen van de les, inspanning en motivatie – wat zich uit in werkhouding en taakgerichtheid, regulatie van emoties, concentratie, attribueren – waar legt de leerling de oorzaak voor zijn succes en falen en tot slot het eigen zelfbeeld in combinatie met zelfverzekerdheid. Het gebruikte symbool zijn de smileys die staan voor de gevoelens, emoties en de regulatie daarvan omtrent deze taak.
Symbolen en vragen voor de leerling:
Ik wil - Hoe voel ik me? Ben ik boos, verdrietig, (on)zeker of zit me iets dwars? - Vind ik deze taak leuk om te doen? - Wil ik het goed doen? - Kan ik me blijven concentreren op deze taak?
Diagnostische vragen
Aantekeningen
▪ Kan je beschrijven hoe je je voelt bij deze taak? ▪ Wat maakt je zeker/onzeker? ▪ Wat is de reden dat je je taak wel/niet leuk vindt? Bij niet leuk – is daar iets aan te doen? ▪ Wat is voor jou belangrijk op school en voor wie: jezelf of een ander? ▪ Wat helpt je om goed aan het werk te blijven? Kan je daar zelf voor zorgen of heb je hulp nodig? ▪ Wat maakt dat het wel/niet goed gaat?
Oriëntatie Toelichting: Wat betreft de taakfase oriëntatie wordt gekeken naar de leer- en denkactiviteiten die de leerling laat zien en benoemt voor wat betreft het oriënteren op zijn taak, deze plannen, denken over hoeveelheid en tijd en kijken wat hij nodig heeft voor zijn taak. Het gebruikte symbool is de koffer voor een vergelijking van ‘ik ga op reis en neem mee: voor je vertrekt moet je bedenken wat je gaat doen en wat je nodig hebt’.
Symbool en vragen voor de leerling:
Ik bedenk
Stop! Nadenken voor je begint: - wat ga ik doen? - hoe ga ik het doen? - wat heb ik nodig?
Diagnostische vragen ● Kun je vertellen hoe je bent gestart met je taak? ● Wist je wat je moest doen? ● Heb je de uitleg gehoord? ● Snapte je de uitleg van alle opdrachten? ● Had je meer uitleg gewild? ● Wist je wat je nodig had, kon je dat vinden? ● Wist je hoeveel tijd je had? Kon je je werk daarin plannen? ● Heb je nagedacht over de volgorde? Voor alles: bij nee – wat is de reden? En wat heb je nodig?
Aantekeningen
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 60 Greetje Kruidhof
Regulatie Toelichting: Bij de taakfase regulatie draait het om de leer- en denkactiviteiten die vallen onder de metacognitieve vaardigheden: proces bewaken, toetsen en bijsturen, daarnaast om de cognitieve vaardigheden: relateren, analyseren, concretiseren en toepassen. Met andere woorden is de leerling in staat om zijn werk zelfstandig te maken en op te merken hoe het gaat, merkt hij wanneer het niet goed gaat en kan hij bijsturen of om hulp vragen? Het gebruikte symbool is de routekaart: om je weg te vinden, is het nodig op tijd op te merken of je nog goed zit, of dat je moet bijsturen of om hulp moet vragen.
Symbool en vragen voor de leerling:
Ik regel
Als je bezig bent: - gaat het nog goed? - als het fout gaat, stuur ik bij of ik vraag om hulp
Diagnostische vragen
Aantekeningen
● Stop je regelmatig om je denkvragen te stellen (van het leerlingmodel)? ● Tot wanneer ging het goed? ● Wanneer ging het niet zo goed? Hoe heb je bijgestuurd? Kun je daarover vertellen? Ging het daarna beter? ● Wanneer vertellen voor de leerling moeilijk is, maak het specifieker: - welke opdracht snapte je niet? - werd je afgeleid? - wist je nog hoe het moest? - hoe zou je het op kunnen lossen? - wat heb je daarvoor nodig? - wat spreken we af?
Evaluatie Toelichting: Bij evaluatie draait het om de metacognitieve vaardigheden diagnosticeren - waarmee bedoeld wordt hiaten in kennis opmerken en oorzaken benoemen, daarnaast om evalueren en reflecteren. Het bijbehorende symbool is de duim omhoog en naar beneden: wat zie je als je terugkijkt, wat ging goed en wat kan beter?
Symbool en vragen voor de leerling:
Ik kijk terug Als je klaar bent – kijk terug: - heb ik bereikt wat ik wilde? - hoe is mijn kwaliteit / tempo? - wat ging goed, wat kan beter en doe ik de volgende keer anders?
Figuur 3
Diagnostische vragen ● Wat ging goed? ● Had je af wat je graag af wilde hebben? ● Is het gelukt zoals je graag wilde / zoals de bedoeling was? ● Had je genoeg tijd? ● Voor alles: bij nee – wat is de reden? ● Wat kan beter? Wat kan de volgende keer anders – wat betreft kwaliteit, tempo? Hoe kan je dat bereiken? Wat zou je daarvoor anders kunnen doen? Wat heb je daarvoor nodig? Wat spreken we af?
Diagnostisch model Leervaardigheden (eigen ontwerp)
Aantekeningen
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 61 Greetje Kruidhof
Het leerlingmodel
Figuur 4
4.4
Leerlingmodel ‘Leren leren’(eigen ontwerp)
Beperkingen
De beperkingen van dit onderzoek liggen uiteraard allereerst in de kleine groep leerlingen waarmee het onderzoek heeft plaatsgevonden. Hoewel het onderzoek veel informatie geeft over de mogelijkheden die buiten deze kinderen ook andere kinderen in de leeftijd van negen tot en met dertien jaar vaak zullen hebben om hun leer- en denkvaardigheden te verwoorden, is op basis van deze gedetailleerde beschrijving van individuele leerlingen alleen een door directe vergelijking gemotiveerde generalisatie mogelijk naar andere leerlingen. Een belangrijke rol speelt de keuzelijst. Deze geeft een goed beeld van waar kinderen zich bewust van zijn, maar kan nooit alles omvatten wat een kind zou kunnen antwoorden. Deze keuzelijst is aan de lange kant, en door de veelheid van woorden is het noodzakelijk dat hij, zeker bij de jongere kinderen, wordt voorgelezen. Nu nog bleek het leerling 1 te snel te gaan, ook een aantal andere kinderen heeft niet alle vragen ingevuld omdat het te snel voor hen ging. Hoewel blijkt dat de leerlingen veel informatie geven door het invullen van deze vragenlijst, ook andere kinderen die de lijst hebben ingevuld bevestigen dit, bleek toch een gesprek onmisbaar voor een volledig beeld.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 62 Greetje Kruidhof
Tegelijk is het mogelijk een kanttekening te plaatsen bij de informatieverzameling door middel van de interviews. Met name bij leerling 4 blijkt het moeilijk om niet te snel een invulling als antwoord te geven, omdat ze het zelf best moeilijk vindt om veel te vertellen. In de literatuur komt naar voren dat kinderen sterk worden gestimuleerd door doelen die ze zichzelf stellen, zeker als deze aansluiten bij hun eigen behoefte aan competentie, relatie en autonomie. Een beperking van dit onderzoek is dat deze vraag niet voorkomt in de keuzelijst of het interview.
4.5
Aanbevelingen
Als aanbevelingen voor verder onderzoek zijn er verschillende invalshoeken denkbaar. Allereerst verdient het aanbeveling het ontwikkelde model in de praktijk op grotere schaal te gebruiken en opnieuw te onderzoeken of dit meehelpt om de gewenste informatie te verkrijgen. Een ander idee voor onderzoek is om op grond van het leerlingmodel een leerlijn voor leervaardigheid te ontwikkelen of om te onderzoeken of de leervaardigheid van kinderen in de basisschool toeneemt door gebruik van het leerlingmodel. Tot slot is de rol van de leerkracht erg belangrijk gebleken in het geheel van leervaardigheden: in hoeverre stimuleert het geven van vrijheid en verantwoordelijkheid de leer- en denkvaardigheden van kinderen?
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 63 Greetje Kruidhof
5.
Conclusie
De eerste twee deelvragen: welke leer- en denkactiviteiten kinderen in groep vijf tot en met acht laten zien, of ze zich ervan bewust zijn en in welke mate ze hun eigen leervaardigheden kunnen inschatten en verwoorden, kunnen op grond van dit onderzoek veelal positief worden beantwoord. Deze vier leerlingen laten in deze acht lessen veel leer- en denkvaardigheden zien die vallen onder de taakfasen oriëntatie, regulatie en evaluatie, waarbij de activiteiten die vallen onder motivatie een belangrijke stimulerende rol spelen. Wanneer zij er naar gevraagd worden in de keuzelijst kunnen ze een duidelijk beeld schetsen van de leer- en denkvaardigheden waar ze zich van bewust zijn. Dit gaat met name om de dingen die ze doen. Leerstrategieën verwoorden, oftewel aangeven waarom ze iets op een bepaalde manier doen, is moeilijker. Wanneer in het interview doorgevraagd wordt naar aanleiding van hun eigen antwoorden uit de keuzelijst, zijn ze vaak in staat om deze meer toe te lichten. Het praten over leervaardigheden is echter iets wat ze niet gewend zijn en hun eigen verantwoordelijkheid op het gebied van deze leervaardigheden is nog in ontwikkeling. Maar met behulp van de gestelde vragen, kunnen ze goed verwoorden hoe ze met hun werk bezig zijn en kan een leerkracht hier op in spelen. Hun antwoorden geven duidelijk aan waar eventuele hiaten in hun leer- en denkvaardigheden zich bevinden al vinden ze dit zelf moeilijk om in te schatten. Op grond van de resultaten van met name de gesprekken met deze vier kinderen kan ik concluderen dat kinderen uit groep 5-8 van de basisschool zelf goed in staat zijn om hun leerproces weer te geven. Een gesprek met een kind uit één van deze groepen kan daarom als basis genomen worden voor een diagnostisch gesprek. Een vergelijking tussen deze vier kinderen leert dat leeftijd slechts een beperkte invloed heeft op de mogelijkheid tot verwoorden van eigen leeractiviteiten. Een ouder kind kan met name de leervaardigheden die vallen onder regulatie beter verwoorden, en de activiteiten die vallen onder evaluatie beter uitvoeren, voor motivatie en oriëntatie maakt leeftijd nauwelijks verschil, ook de jongste leerling kan dit goed verwoorden. Het hebben van een lager IQ kan met name een negatieve invloed hebben op het verwoorden van het leggen van verbanden en het verwoorden van de reden voor de gemaakte keuzes in het eigen werk. Kenmerken van ADHD daarentegen hebben wel invloed op de leervaardigheden zelf, maar
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 64 Greetje Kruidhof
niet op het verwoorden ervan. Al maakt de moeite met het overzicht op de lesstof en de gevraagde acties het verwoorden wel lastiger. Op grond van het literatuuronderzoek aangevuld met de informatie gegeven door de betreffende leerlingen bleek het goed mogelijk een diagnostisch model voor leervaardigheid te ontwikkelen. Door de opzet als format voor een diagnostisch gesprek is het toe te passen binnen het systeem van het handelingsgericht werken en sluit het aan bij de uitgangspunten van het handelingsgericht werken. Uit de resultaten blijkt dat het Diagnostisch model Leervaardigheid bij deze vier kinderen goed inzetbaar is om informatie te verzamelen rond hun leervaardigheden en daarmee de mogelijkheid biedt tot een verklaring of een advies. In combinatie met het leerlingmodel, gebaseerd op de uitgangspunten van het Eigen Initiatief Model om instructie te geven over het hoe, waarom en wanneer van de taakfasen en hierin te coachen zodat sturing steeds meer overgaat in zelfsturing waarmee eigen zelfstandigheid van de leerling benadrukt wordt, blijkt het basisonderwijs daar zijn winst mee te kunnen doen. De competentie van ‘leren leren’ als complexe combinatie van kennis, vaardigheden, waarden, houdingen en verlangens, zoals omschreven door Hoskins (2010) is op deze manier gemodelleerd om toegepast te worden als hulpmiddel op de basisschool in de vorm van het Diagnostisch model Leervaardigheid (figuur 3) voor de leerkracht en het leerlingmodel (figuur 4) voor de leerling. Het geeft leerkrachten daarmee twee modellen in handen om zicht te krijgen op en vorm te geven aan de verscheidenheid aan leerlingen en hun onderwijsbehoeften op het gebied van leervaardigheid, een prachtig hulpmiddel richting passend onderwijs.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 65 Greetje Kruidhof
Literatuur Boekaerts, M. (1982). Onderwijsleerprocessen organiseren, hoe doe je dat..? Assen: Van Gorcum. Boekaerts, M. & Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward the integration of theory and practice in self-regulation? Educational Psychology Review, 18, 199–210. doi 10.1007/s10648-006-9013-4 Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Crone, E. (2009). Het puberende brein. Over de ontwikkeling van de hersenen in de uniek periode van de adolescentie. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. Commissie van de Europese Gemeenschappen (2001). Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren. Gevonden op: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do? uri=COM:2001:0678:FIN:NL:PDF Commissie van de Europese Gemeenschappen (2003). Onderwijs en opleiding 2010. De dringende noodzaak tot hervormingen voor het welslagen van de strategie van Lissabon. Gevonden op: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/ kamerstukken/2005/10/14/onderwijs-en-opleiding-2010-de-dringende-noodzaak tot-hervormingen-voor-het-welslagen-van-de-strategie-van-lissabon.html Delors, J. (1996). Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twentieth Century (Paris, UNESCO). Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, (4), 227–268. Europese Raad (2000). Presidency Conlusions, Lisbon European Council, 23 and 24 march 2000 op: http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en /ec/00100-r1.en0.htm Europees Parlement en de Europese Raad (2006). Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad van 18 december 2006 inzake sleutelcompetenties voor een leven lang leren. Gevonden op: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L: 2006:394:0010:0010:NL:PDF Fraenkel, J.R. & Wallen, N.E. (2008). How to design and evaluate research in education. New York: McGraw-Hill.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 66 Greetje Kruidhof
Gennep, A.T.G. van (1994). De zorg om het bestaan. Over verstandelijke handicap, kwaliteit en ondersteuning. Amsterdam, Meppel: Boom. Gray, P. (2007). Psychology. New York: Worth Publishers. Hoskins, B. & Crick, R.D. (2010). Competences for learning to learn and active citizenship: different currencies or two sides of the same coin? European Journal of Education, 45, (1), 121-137. Hoskins, B. & Fredriksson, U. (2008). Learning to Learn: What is it and can it be measured? European Communities. doi 10.2788/83908 Inspectie van het onderwijs, Ministerie van OCW (2011). De staat van het onderwijs, onderwijsverslag 2009/2010. Nederland: Inspectie van het onderwijs. Ireson, J. (2008). Learners, Learning and Educational Activity. Oxon: Routledge. Janson, D.J. (2000). Observeren in de basisschool. Baarn: HBuitgevers Koomen, H. & Pameijer, N. (2007). Diagnostisch proces in het onderwijs: de rol van contextfactoren, veranderbaarheid en positieve elementen. In: Verschueren, K. & Koomen, H. (red.). Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. (p. 15-39). Antwerpen – Apeldoorn: Garant. Kruif, M. de (2012). ‘Onderwijs en Defensie delen eenzelfde opdracht’. Gevonden op: http://www.nivoz.nl/site_files/uploads/nivoz-lezing-mart-de-kruif.pdf Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. Lagerweij, N. & Lagerweij-Voogt, J. (2004). Anders kijken De dynamiek van een eeuw onderwijsverandering. Antwerpen – Apeldoorn: Garant. ‘Lerarenprotest heeft geen invloed op standpunt coalitie’, (2012, 6 maart). De Volkskrant, opgevraagd op 14 maart 2012 van http://www.volkskrant.nl/vk/nl/5288/Binnenland/ article/detail/3220340/2012/03/06/Enome-staking-onderwijs-50-000-leraren-in Arena.dhtml, Ministerie van OCW, Brochure TOM. Gevonden op: http://www.teamonderwijs.nl/download/product/algemeneTOMbrochure2007.pdf Ministerie van OCW (2011). Naar passend onderwijs. Gevonden op: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2011/01/31/naar-passend-onderwijs.html Mitra, S. & Dangwal, R. (2010). Limits to self-organising systems of learning—the Kalikuppam
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 67 Greetje Kruidhof
experiment. British Journal of Educational Technology, 41, (5), 672–688. doi:10.1111/j.1467-8535.2010.01077.x Oostdam, R., Peetsma , T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. SCO-Kohnstamm Instituut. Pameijer, N.K. & Van Beukering, J.T.E. (2009). Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Leuven/Den Haag: Acco. Pameijer, N.K. & Van Beukering, J.T.E. (2007). Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider. Leuven/Voorburg: Acco. Piaget, J. (1964). Ontwikkeling en leerproces. Wolters-Noordhoff. Pieters, J.M. & Verschaffel, L. (2003). Beïnvloeden van leerprocessen. In: N. Verloop & J. Lowyck (red.). Onderwijskunde (p. 251-283). Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Pijl, S.J. (2010). Preparing teachers for inclusive education: some reflections from the Netherlands, Journal of Research in Special Educational Needs, 10, (s1), 197–201. doi: 10.1111/j.1471-3802.2010.01165.x Rogers, C.R. (1979). Freedom to learn. Columbus: Trade Division. Santrock, J.W. (2009). Educational Psychology. New York: McGraw-Hill. Stevens, L. Oratie ‘Zin in onderwijs’, video opgevraagd op 30 december 2012 van: http://hetkind.org/2012/01/23/oratie-luc-stevens-bij-ruud-de-moor-centrum-zin-in onderwijs/ Ten Dam, G. & Vermunt, J. (2003). De leerling. In: N. Verloop & J. Lowyck (red.). Onderwijskunde (p. 151-193). Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Tiekstra, M., Hessels, M.G.P. & Minnaert, A.E.M.G. (2009). Learning capacity in adolescents with mild intellectual disabilities. Psychological Reports, Volume 105, Issue, 804-814. doi: 10.2466/pr0.105.3.804-814
Timmer, J.T. (1994). Development of a training program for sheltered workshops in the Netherlands. Groningen: Stichting Kinderstudies Timmer, J.T., Dekker, K.A. & Voortman, H. (2003). Eigen initiatief model, theorie en toepassing. Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn. Gevonden op: http://www.eigeninitiatiefmodel.nl/Eigen%20Initiatief%20Model%20Theorie%20
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 68 Greetje Kruidhof
en%20Praktijk%0LKNG.pdf Thoutenhoofd, E.D. & Van Roy, A.C.M. (2011). Initiating practitioner research into self organising learning. Gevonden op: http://rug.academia.edu/ErnstThoutenhoofd /Talks/47572/Initiating_practitioner_research_into_self-organising_learning Van der Meer, J. (2011). Over de grenzen van de leerkracht. Passend onderwijs in de praktijk. Den Haag: ECPO (Evaluatie en adviescommissie Passend Onderwijs). Van Vliet, M., Teurlings, C., Vreugdenhil-Tolsma, B., Zandstra, M., Berendse, M., Van Sijl, I., Booij, N. (2004) Onderwijs anders organiseren: omslag in praktijk, begeleiding, beleid en onderzoek? In: Teurlings, C. & Vermeulen, M. (red.), MESO focus 54 over schoolorganisatie en onderwijsmanagement ‘Leren in veranderende schoolorganisaties’. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Veenman, S., Lem. P., Roelofs, E. & Nijssen, F. (2003). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Verhey, F. & Van Doorn, E.C. (2002). Ontwikkeling & leren, psychiatrie op school. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Vermunt, J.D. & Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in student learning: Relationships between learning strategies, conceptions of learning, and learning orientations. Educational Psychology Review, 16, (4), 359-384. Wegerif, R. (2001). Applying a dialogical model of reason in the classroom. In: Joiner, R., Faulkner, D., Miell, D. & Littleton, K. (eds.) Rethinking Collaborative Learning, Free association Press.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 69 Greetje Kruidhof
Bijlagen Bijlage 1 – Kijkwijzer Terugblik Leerkracht Voorbereidende activiteiten / korte instructie Ik geef een samenvatting van de voorafgaande stof 1 Ik haal de benodigde voorkennis op 2 Ik geef lesdoel en lesoverzicht 3 Ik geef een korte uitleg aan een kleine groep leerlingen 4 Sommige leerlingen gaan al zelfstandig aan het werk; volgen niet meer de 5 instructie die hierna volgt Ik denk dat al deze leerlingen de opdrachten die ze moeten maken goed snappen
5a Groepsinstructie/verlengde instructie De uitleg van mij is duidelijk en efficiënt 6 Ik geef concrete voorbeelden 7 Ik doe de vaardigheden voor van enkele/alle opdrachten 8 Ik laat de leerlingen onder begeleiding (het gepresenteerde) oefenen 9 10 Ik betrek de leerlingen bij de instructie, stel vragen 11 Ik geef instructie die goed aansluit bij de opdrachten 12 Ik bevorder leren van elkaar 13 Ik hanteer samenwerkend leren werkvormen 14 Ik zorg dat alle leerlingen betrokken blijven 15 Ik ga na of de leerlingen de leerstof begrijpen/beheersen 16 De meeste/alle leerlingen krijgen de opdracht zelfstandig aan het werk te gaan 16a Ik denk dat al deze leerlingen de opdrachten die ze moeten maken goed snappen Algemeen/verwerking/zelfstandig werken 17 Eindtijd en afronding van de les maak ik bekend 18 Leerlingen gaan zelfstandig aan het werk met de verwerking 19 Ik differentieer bij het geven van verwerkingsopdrachten 20 De leerlingen kunnen onmiddellijk beginnen 21 Ik geef nog extra instructie aan zwakke leerlingen / maak de opdrachten met hen samen Ik organiseer mogelijkheden voor samenwerkend leren
22 23 Ik hanteer een vaste ronde 24 De leerlingen kunnen mij vragen stellen tijdens zelfstandig werken 25 Ik geef regelmatig feedback 26 Ik corrigeer fouten Afsluiting van de les 27 Ik sluit de les af 28 Ik geef proces feedback 29 Ik laat alle leerlingen succeservaringen opdoen
wel
±
niet
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 70 Greetje Kruidhof
Bijlage 2 – Observatielijst
Observatielijst leerling op basis van tijdsinterval (naar voorbeeld van Janson, 2000)
Categorieën: Lu P V A Hr Hv Ps
tijd 0000 0020 0040 0100 0120 0140 0200 0220 0240 0300 0320 0340 0400 0420 0440 0500 0520 0540 0600 0620 0640 0700
Luistert zichtbaar Praat tegen een ander Vraagt iets Geeft antwoord Hand opsteken om te reageren Hand opsteken om iets te vragen Pakt nodige spullen
code
tijd 0720 0740 0800 0820 0840 0900 0920 0940 1000 1020 1040 1100 1120 1140 1200 1220 1240 1300 1320 1340 1400 1420
code
Le W K S Lk Lh Ll
tijd 1440 1500 1520 1540 1600 1620 1640 1700 1720 1740 1800 1820 1840 1900 1920 1940 2000 2020 2040 2100 2120 2140
Leest Werkt rustig door Kijkt om zich heen Speelt met iets Loopt weg voor klusje Loopt weg voor hulp bij ander kind Loopt weg naar leerkracht
code
tijd 2200 2220 2240 2300 2320 2340 2400 2420 2440 2500 2520 2540 2600 2620 2640 2700 2720 2740 2800 2820 2840 2900
code
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 71 Greetje Kruidhof
Bijlage 3 – Keuzelijst leerling
Keuzelijst Mijn geboortedatum Mijn groep Mijn school Datum
Code leerling Code les
1/2
Beantwoord vraag 1 als je na de eerste uitleg van juf/meester alles goed snapte
1. Kies één antwoord wat het beste bij jou past in deze les, zet een kruisje voor die zin Ik ging zonder uitleg aan het werk Ik snapte de uitleg over de opdrachten en mocht na deze korte uitleg aan het werk terwijl juf/meester nog verder ging met de uitleg aan anderen Ik snapte de korte uitleg en wilde aan het werk maar kreeg ook nog extra uitleg
Maak vraag 2 en 3 als je de lange uitleg kreeg
2. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Ik snapte na de uitleg nog niet alles wat ik moest doen en kreeg wel extra uitleg Ik snapte na de uitleg nog niet alles wat ik moest doen en kreeg geen extra uitleg Ik snapte na de uitleg alle opdrachten die ik moest doen
3. Kies één antwoord wat het beste bij jou past in deze les, zet een kruisje voor die zin Ik snapte niet alles van de uitleg over de opdrachten en ik heb alleen geluisterd Ik snapte niet alles van de uitleg over de opdrachten en heb een paar keer een vraag gesteld aan juf/meester Ik snapte niet alles van de uitleg omdat ik niet goed heb geluisterd Ik snapte alles al snel, de uitleg vond ik te lang duren
Vanaf vraag 4 zijn de vragen weer voor iedereen 4. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) meester/juf legde alle opdrachten uit meester/juf legde een paar opdrachten uit meester/juf stelde veel vragen om te kijken of wij het snapten meester/juf liet ons al een paar opdrachten maken we moesten samen overleggen ik snapte alle opdrachten goed tijdens de uitleg
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 72 Greetje Kruidhof
Je gevoel over de opdrachten: 5. Ik voelde me net na de uitleg: zet een rondje om jouw gevoel Onzeker - zeker - in paniek - boos - bang - hulpeloos - prima – verdrietig - het maakte me niets uit
6. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Na de uitleg, voordat ik aan het werk ging met mijn opdrachten, bedacht ik wat ik allemaal nodig had pakte ik mijn spullen vroeg ik iets aan iemand anders ging ik naar de wc keek ik hoeveel tijd ik had ik deed niets anders, ik ging direct aan de slag
7. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Toen ik mijn opdracht/les zag wist ik direct wat de bedoeling was bedacht ik eerst in mijn hoofd hoe ik het wilde gaan doen vroeg ik meester/juf nog een keer hoe het moest vroeg ik een ander kind nog een keer hoe het moest overlegde ik met een ander kind begon ik direct met werken al wist ik het niet precies
8. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Toen ik met de opdracht begon las ik wat ik moest doen bovenaan de eerste opgave en begon bij het begin las ik alle sommen/zinnen die ik moest maken bedacht ik in welke volgorde ik alle opdrachten ging doen bedacht ik hoeveel tijd elke opdracht zou kosten ik begon gewoon
9. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Tijdens het maken van mijn opdracht ontdekte ik dat ik niet alles snapte dacht ik dat ik niet genoeg tijd zou hebben merkte ik dat ik alles heel goed kon maken merkte ik dat ik genoeg tijd had
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 73 Greetje Kruidhof
10. Ik voelde me tijdens het zelfstandig werken: Onzeker - zeker - in paniek - boos - bang - hulpeloos - prima – verdrietig - het maakte me niets uit
11. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Toen ik merkte dat ik iets niet snapte ging ik naar juf/meester vroeg ik het aan een andere leerling bedacht ik wat ik nog wist van de uitleg probeerde ik me te herinneren hoe ik het de vorige keer had gedaan zocht ik in eerdere lessen naar een voorbeeld Ik snapte alles
12. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Toen ik merkte dat ik iets niet snapte bedacht ik dat ik het niet kon weten omdat het niet was uitgelegd bedacht ik dat ik het niet wist omdat ik niet goed had opgelet bedacht ik dat ik dit altijd al heel moeilijk vind bedacht ik dat ik het niet leuk vond bedacht ik dat ik het niet af zou krijgen Ik snapte alles
13. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Toen ik merkte dat ik het goed snapte dacht ik ‘ik wist al dat ik het zou kunnen’ was ik blij, want ik dacht dat ik het moeilijk zou vinden dacht ik ‘gelukkig dat ik zo goed heb geluisterd naar de uitleg’ vond ik dat heel toevallig, want meestal snap ik er niets van Ik snapte niet alles goed
14. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Tijdens het maken van mijn opdracht vroeg ik 1 of 2 keer iets aan juf/meester vroeg ik 3 keer of vaker iets aan juf/meester vroeg ik 1 of 2 keer iets aan een ander kind vroeg ik 3 keer of vaker iets aan een ander kind ging ik 1 of 2 keer van mijn stoel iets anders doen ging ik 3 keer of vaker van mijn stoel iets anders doen
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 74 Greetje Kruidhof
15. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Tijdens het maken van mijn opdracht vroeg ik iets aan meester/juf omdat ik het niet snapte heb ik teruggebladerd in het boek om te kijken hoe het moest ging ik sneller werken omdat ik bang was dat ik niet op tijd klaar zou zijn veranderde ik de volgorde van de opdrachten werkte ik gewoon zoals ik het had bedacht aan het begin
16. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Toen we moesten stoppen met het maken van de opdrachten bedacht ik dat niet alles af had wat ik van tevoren had gedacht bedacht ik dat ik het moeilijker vond dan ik had verwacht bedacht ik dat ik het makkelijker vond dan ik had verwacht bedacht ik dat ik meer af had dan ik van tevoren had gedacht dacht ik iets anders
17. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Toen ik klaar was met mijn opdrachten keek ik mijn werk na met het nakijkboekje las ik alles wat ik geschreven had nog een keer na leverde ik mijn werk in deed ik mijn schrift in mijn vak
18. Kies het antwoord of de antwoorden die het beste voor jou pasten in deze les, zet daar een kruisje voor (je mag er dus meer kiezen) Toen ik klaar was met het maken van mijn opdracht dacht ik dat het best goed was gegaan dacht ik dat het precies was gegaan zoals ik had verwacht dacht ik dat ik het slecht had gemaakt dacht ik dat ik het beter anders had kunnen doen dacht ik dat ik de volgende keer eerder hulp zou vragen dacht ik niets, ik was gewoon klaar
19. Ik voelde me na de les: Onzeker - zeker - in paniek - boos - bang - hulpeloos - prima – verdrietig - het maakte me niets uit
Dank je wel voor al je antwoorden! Je mag de lijst inleveren bij juf Greetje.
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 75 Greetje Kruidhof
Bijlage 4 – Stoplichtmodel Eigen Initiatief Model
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 76 Greetje Kruidhof
1A
Lln 3 - 11,3 jaaar
Lln 2 - 10.7 jaar
LLn 1 - 9.5 jaar
Vier leerlingen, acht lessen
1B
2A
LLn 4 - 13.6 jaar
Bijlage 5 – Vergelijking vier leerlingen, acht lessen
2B
3A
3B
4A
4B
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Vr. 1 Na eerste instructie aan het werk Ik ging zonder uitleg aan het werk Ik snapte de uitleg over de opdrachten en mocht na deze korte uitleg aan het werk terwijl juf/meester nog verder ging met de uitleg aan anderen Ik snapte de korte uitleg en wilde aan het werk maar kreeg ook nog extra uitleg
x
Vr. 2 en 3 Na verlengde instructie aan het werk Ik snapte na de uitleg nog niet alles wat ik moest doen en kreeg wel extra uitleg Ik snapte na de uitleg nog niet alles wat ik moest doen en kreeg geen extra uitleg Ik snapte na de uitleg alle opdrachten die ik moest doen Ik snapte niet alles van de uitleg over de opdrachten en ik heb alleen geluisterd Ik snapte niet alles van de uitleg over de opdrachten en heb een paar keer een vraag gesteld aan juf/meester Ik snapte niet alles van de uitleg omdat ik niet goed heb geluisterd Ik snapte alles al snel, de uitleg vond ik te lang duren Ik snapte alles al snel De uitleg vond ik te lang duren
x x x
x x x
x
x
x
x
Vr. 4 Over de instructie meester/juf legde alle opdrachten uit meester/juf legde een paar opdrachten uit meester/juf stelde veel vragen om te kijken of wij het snapten meester/juf liet ons al een paar opdrachten maken we moesten samen overleggen ik snapte alle opdrachten goed tijdens de uitleg
x x x
x x
x
x
x x
x x
x x x
x
Z P
Z P
Z P
Z P
Z P
x
x x
x
Vr. 5 Gevoel Onzeker - Zeker - In paniek – Boos – Bang – Hulpeloos – Prima – Verdrietig - Het maakte me niet uit
Bo
P He
He
Vr. 6 Voor het zelfstandig werken bedacht ik wat ik allemaal nodig had pakte ik mijn spullen vroeg ik iets aan iemand anders ging ik naar de wc keek ik hoeveel tijd ik had ik deed niets anders, ik ging direct aan de slag
x
x x x
x
x
x
x
x
x
1A
1B
2A
LLn 4 - 13.6 jaar
Lln 3 - 11,3 jaar
Lln 1 - 9.5 jaar
Vier leerlingen, acht lessen
Lln 2 - 10.7 jaar
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 77 Greetje Kruidhof
2B
3A
3B
x
x
x
x
x
x
4A
4B
x
x
x
x
Vr. 7 Toen ik mijn les zag wist ik direct wat de bedoeling was bedacht ik eerst in mijn hoofd hoe ik het wilde gaan doen vroeg ik meester/juf nog een keer hoe het moest vroeg ik een ander kind nog een keer hoe het moest overlegde ik met een ander kind begon ik direct met werken al wist ik het niet precies
x
x x
x
x
Vr. 8 Toen ik met de opdracht begon las ik wat ik moest doen bovenaan de eerste opgave en begon bij het begin las ik alle sommen/zinnen die ik moest maken bedacht ik in welke volgorde ik alle opdrachten ging doen bedacht ik hoeveel tijd elke opdracht zou kosten ik begon gewoon
x
x
x x
x
x
x
Vr. 9 Tijdens het maken van de opdracht ontdekte ik dat ik niet alles snapte dacht ik dat ik niet genoeg tijd zou hebben merkte ik dat ik alles heel goed kon maken merkte ik dat ik genoeg tijd had
x x x
x x
x x
x x
x x
Z P
Z P
Z P
x
x
x
Vr. 10 Gevoel Onzeker - Zeker - In paniek – Boos – Bang – Hulpeloos – Prima – Verdrietig - Het maakte me niet uit
Z, P, He
Bo He
Z P
Z P
He
Vr. 11 Toen ik merkte dat ik iets niet snapte ging ik naar juf/meester vroeg ik het aan een andere leerling bedacht ik wat ik nog wist van de uitleg probeerde ik me te herinneren hoe ik het de vorige keer had gedaan zocht ik in eerdere lessen naar een voorbeeld Ik snapte alles
x x x
x
x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Vr. 12 Toen ik merkte dat ik iets niet snapte bedacht ik dat ik het niet kon weten omdat het niet was uitgelegd bedacht ik dat ik het niet wist omdat ik niet goed had opgelet bedacht ik dat ik dit altijd al heel moeilijk vind bedacht ik dat ik het niet leuk vond bedacht ik dat ik het niet af zou krijgen Ik snapte alles
x x x
Vr. 13 Toen ik merkte dat ik het goed snapte dacht ik ‘ik wist al dat ik het zou kunnen’ was ik blij, want ik dacht dat ik het moeilijk zou vinden dacht ik ‘gelukkig dat ik zo goed heb geluisterd naar de uitleg’ vond ik dat heel toevallig, want meestal snap ik er niets van Ik snapte niet alles goed
x x x
1A
1B
2A
x x
x
LLn 4 - 13.6 j aar
Lln 3 - 11,3 jaar
Lln 1 - 9.5 jaar
Vier leerlingen, acht lessen
Lln 2 - 10.7 jaar
Diagnostiek vanuit Leervaardigheid 78 Greetje Kruidhof
2B
3A
3B
4A
4B
x
x
Vr. 14 Tijdens het maken van mijn opdracht vroeg ik 1 of 2 keer iets aan juf/meester vroeg ik 3 keer of vaker iets aan juf/meester vroeg ik 1 of 2 keer iets aan een ander kind vroeg ik 3 keer of vaker iets aan een ander kind ging ik 1 of 2 keer van mijn stoel iets anders doen ging ik 3 keer of vaker van mijn stoel iets anders doen
x x x
x
x
x
Vr. 15 Tijdens het maken van mijn opdracht vroeg ik iets aan meester/juf omdat ik het niet snapte heb ik teruggebladerd in het boek om te kijken hoe het moest ging ik sneller werken omdat ik bang was dat ik niet op tijd klaar zou zijn veranderde ik de volgorde van de opdrachten werkte ik gewoon zoals ik het had bedacht aan het begin
x x x x
x
x
x
x
x
x
x
Vr. 16 Toen we moesten stoppen met het maken van de opdrachten bedacht ik dat niet alles af had wat ik van tevoren had gedacht bedacht ik dat ik het moeilijker vond dan ik had verwacht bedacht ik dat ik het makkelijker vond dan ik had verwacht bedacht ik dat ik meer af had dan ik van tevoren had gedacht dacht ik iets anders
x
x x
x x x
x
x
x
x
x
x
x
x
Z P
Z P
Vr. 17 Toen ik klaar was met mijn opdrachten keek ik mijn werk na met het nakijkboekje las ik alles wat ik geschreven had nog een keer na leverde ik mijn werk in deed ik mijn schrift in mijn vak
x x
x
x
x x
x x
x
x x
x
x
Vr. 18 Toen ik klaar was met het maken van mijn opdracht dacht ik dat het best goed was gegaan dacht ik dat het precies was gegaan zoals ik had verwacht dacht ik dat ik het slecht had gemaakt dacht ik dat ik het beter anders had kunnen doen dacht ik dat ik de volgende keer eerder hulp zou vragen dacht ik niets, ik was gewoon klaar
x
x
x
Vr. 19 Gevoel Onzeker - Zeker - In paniek – Boos – Bang – Hulpeloos – Prima – Verdrietig - Het maakte me niet uit
Z P
Z P He
Z P
Z P
P
Z P