Adviesrapport: Stimuleren van studenten

Afstudeerstage

Adviesrapport: Stimuleren van studenten Stuur de IFMstudent in de goede richting!

Gemaakt door: Manon Boekestijn Studerend aan: Hogeschool Rotterdam locatie Kralingse Zoom Opleiding: Bedrijfseconomie Studentnummer: 0793875 Klas: BE50 Stagebegeleider: Dhr. Blok Tweede lezer: Mevr. Boslooper Modulecode: FBEAFS0444 Opdrachtgever: Hogeschool Rotterdam Bedrijfsbegeleider: Dhr. De Wild

Juni 2012

2

Voorwoord Voor u ligt mijn afstudeerscriptie over het stimuleren van studenten die een opleiding volgen binnen het Instituut voor Financieel Management, dat zal leiden tot actie ter bevordering van hun studie. Het onderwerp interesseerde mij persoonlijk, omdat ik zelf vaak de motivatie verloor voor mijn studie. Dankzij mijn doorzettingsvermogen en denkvermogen ben ik toch hier gekomen. Ik zou graag willen helpen om de studie interessanter en stimulerende te maken voor de huidige en toekomstige studenten. Ik heb veel geleerd over de psychologische kant van de mens en in het bijzonder van de student. Met deze scriptie hoop ik mijn opleiding Bedrijfseconomie aan de Hogeschool Rotterdam tot een goed einde te brengen. Deze scriptie is geschreven om belanghebbenden inzicht te verschaffen over de manier waarop er keuzes worden gemaakt, hoe dit in de studentmaatschappij eruit ziet en vooral om te tonen hoe het gedrag en de gedachten van studenten positief omgezet kunnen worden, wanneer het gaat om het behalen van de studie in de voorgeschreven jaren. De uitgangspositie van deze scriptie is de theorie die behandeld wordt in het boek “Nudge: improving decisions about health, wealth, and happiness” geschreven door Thaler en Sunstein. De scriptie valt voornamelijk onder de categorieën risicomanagement en management binnen de studie Bedrijfseconomie. Mijn dank gaat uit naar iedereen die mij geholpen en gemotiveerd gehouden heeft tijdens mijn afstudeerstage. Mijn doorzettingsvermogen is tijdens de afstudeerstage vaak tegengehouden door mijn vermoeidheidziekte, maar uiteindelijk is het toch gelukt om deze scriptie te schrijven dankzij de mensen om mij heen. Ik wil in het bijzonder de heer Du Chatinier en de heer De Wild bedanken. Door de vermoeidheid en pijn was het voor mij niet meer mogelijk om op locatie stage te lopen en dus moest ik mijn vorige afstudeerstage bij Eneco eindigen. Het leek mij een behoorlijk lastige opgave om een nieuwe afstudeerstage te vinden. Gelukkig dankzij de heer Du Chatinier en de heer De Wild kon ik afstuderen binnen de Hogeschool Rotterdam. Niet alleen kon ik bijna meteen aan de slag, ik had ook de mogelijkheid om thuis en op flexibele tijden te werken. Ik hoop u te informeren en te overtuigen van de resultaten in deze scriptie.

Met vriendelijke groet, Manon Boekestijn

3

Inhoud SAMENVATTING................................................................................................ 6 INLEIDING ......................................................................................................... 7 HOOFDSTUK 1: HUIDIGE SITUATIE .................................................................... 8 §1.1 Organisatie ............................................................................................................. 8 §1.1.1 §1.1.2 §1.1.3

Hogeschool Rotterdam ............................................................................................ 8 Lectoraat Gedragseconomie (Behavioral Economics) .......................................... 10 Instituut voor Financieel Management .................................................................. 10

§1.2 Langstudeerdersboete ........................................................................................... 10 §1.3 IFM in vergelijking met andere instituten ............................................................ 11

HOOFDSTUK 2: PROBLEEM ACHTER LANGSTUDEERDERS ................................ 14 §2.1 Opdracht ............................................................................................................... 14 §2.1.1 Project: Hard trekken maar ook zachtjes duwen ...................................................... 14 §2.1.2 Doel ........................................................................................................................... 15

§2.2 Te lang studeren ................................................................................................... 16 §2.2.1 Rationeel versus irrationeel....................................................................................... 16 §2.2.2 Knelpunten bij studievertraging ................................................................................ 17 §2.2.3 Moeilijkheidsgraad .................................................................................................... 17

§2.3 Methode van onderzoek ....................................................................................... 18

HOOFDSTUK 3: LITERATUURONDERZOEK ....................................................... 20 §3.1 Nudge ................................................................................................................... 20 §3.1.1 Betekenis en redenering............................................................................................. 20 §3.1.2 Mens zijn.................................................................................................................... 21 §3.1.3 Keuzearchitectuur...................................................................................................... 25

§3.2 De persoon achter de student ............................................................................... 28 §3.2.1 Behoeftes.................................................................................................................... 28 §3.2.2 Motivatie .................................................................................................................... 30 §3.2.3 Omgeving................................................................................................................... 31 §3.2.4 Leren .......................................................................................................................... 32

§3.3 Richtlijnen voor beter onderwijs .......................................................................... 34 §3.3.1 Doel ........................................................................................................................... 35 §3.3.2 Middelen .................................................................................................................... 36 §3.3.3 Toetsing ..................................................................................................................... 38 §3.3.4 Feedback.................................................................................................................... 42

HOOFDSTUK 4: STUREN VAN DE IFM STUDENT .............................................. 45 §4.1 Doel duidelijk maken ........................................................................................... 45

4

§4.1.1 Doel van de student ................................................................................................... 45 §4.1.2 Doel van het vak ........................................................................................................ 46

§4.2 Positieve kijk naar studenten ................................................................................ 47 §4.2.1 Effecten negatief beeld............................................................................................... 47 §4.2.2 Naar een positief beeld .............................................................................................. 47

§4.3 Flexibele en comfortabele lessen ......................................................................... 48 §4.3.1 Lessen framen ............................................................................................................ 48 §4.3.2 Herinneren................................................................................................................. 49 §4.3.3 Feedback van student en effect .................................................................................. 49

§4.4 Ruimte geven voor leren ...................................................................................... 49 §4.4.1 Gewoonte ................................................................................................................... 49

§4.5 Probleemgestuurde projecten ............................................................................... 50 §4.5.1 Probleem eigen maken .............................................................................................. 50 §4.5.2 Vaardigheden staan centraal..................................................................................... 51 §4.5.3 Leeromgeving ............................................................................................................ 51

§4.6 Manier van feedback aanpassen ........................................................................... 51 §4.6.1 Gebied: manier van leren .......................................................................................... 52 §4.6.2 Gebied: inhoud van het vak ....................................................................................... 52 §4.6.3 Groep: Docenten ....................................................................................................... 53 §4.6.4 Groep: Studenten onder elkaar ................................................................................. 53

§4.7 Evaluatie nudging en het onderwijs ..................................................................... 54

HOOFDSTUK 5: CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN ............................................ 56 §5.1 Conclusie .............................................................................................................. 56 §5.2 Aanbevelingen ...................................................................................................... 57

BEGRIPPENLIJST ............................................................................................. 58 LITERATUURLIJST ........................................................................................... 59 Papers en boeken .......................................................................................................... 59 Minoronderzoeken ....................................................................................................... 60 Internet ......................................................................................................................... 60 Documenten ................................................................................................................. 60

BIJLAGE A: CHECKLIST NUDGE ...................................................................... 62 BIJLAGE B: PLAN VAN AANPAK ...................................................................... 66

5

Samenvatting Het doel van deze afstudeerstage is om IFM studenten hun studie binnen 5 jaar te laten afronden om zo de langstudeerdersboete te ontlopen, door gebrek aan motivatie/discipline te verminderen of weg te nemen bij deze studenten. De volgende onderzoeksvraag is hierbij gehanteerd: In hoeverre zijn nudges toe te passen binnen IFM om studenten hun studie te laten voltooien zonder de langstudeerdersboete op te lopen? Langer studeren dan de voorgeschreven studietijd, kan irrationeel gedrag van de student weergeven. Studenten van IFM geven aan dat de voornaamste redenen van langsturen zijn: gebrek aan motivatie, persoonlijk omstandigheden, onjuiste studiekeuze en onderschatten van studie in combinatie met overschatten van zichzelf. Nudges kunnen helpen bij het verminderen van “gebrek aan motivatie” en “onderschatten van studie in combinatie met overschatten van zichzelf”. Nudging is namelijk een zelfbewuste poging om mensen in een bepaalde richting te sturen met de achterliggende gedachte om hun levens te verbeteren. Binnen de literatuur over onderwijs komt nudging niet naar voren. Echter de richtlijnen die gegeven worden voor beter onderwijs, sluiten aan bij de gedachtegang van nudging. Door deze aansluiten is het mogelijk geweest de richtlijnen te versterken met onderbouwing of toevoeging van nudges. Daarnaast is het gedrag van de student achterhaald ter onderbouwing van de ideeën voor beter onderwijs. Dit is gedaan op behoeftes, motivatie, omgeving en de manier van leren. Bij de richtlijnen voor het verbeteren van het onderwijs is er gefocust op het doel, de middelen, de toetsing en de feedback. Administratieve werkzaamheden, zoals inschrijven voor tentamens, is niet meegenomen in het onderzoek. Uiteindelijk zijn daardoor de volgende onderwijs nudges voor IFM gevormd: 1. doel duidelijk maken; 2. positieve kijk naar studenten; 3. flexibele en comfortabele lessen; 4. ruimte geven voor leren; 5. probleemgestuurde projecten en 6. manier van feedback aanpassen. Het is mogelijk om nudges in het onderwijs toe te passen, door de ideeën te toetsen aan de voorwaarden van nudges en het gedrag van de student. Door de onderwijs nudges toe te passen en ermee te experimenteren wordt verwacht het gebrek aan motivatie bij de studenten te verminderen. Daarnaast zullen de studenten een realistisch blik krijgen over de studie, waardoor de studie niet meer wordt onderschat.

6

Inleiding Thaler en Sunstein hebben in het jaar 2008 het boek “Nudge: improving decisions about health, wealth, and happiness” geschreven. Het idee van het boek draait om het aspect dat mensen onbewust gestuurd kunnen worden om een keuze te maken die hun leven zal bevorderen. Volgens het boek kan men dit bereiken met verschillende soorten nudges. Deze nudges zouden kunnen helpen bij het helpen van studenten om de juiste keuzes te maken om hun studie te bevorderen. Studenten binnen het Instituut voor Financieel Management (IFM) van de Hogeschool Rotterdam hebben hulp nodig, aangezien zij vaak hun vakken niet behalen. Dit kan uiteindelijk resulteren in studievertraging of zelfs langstuderen. Langstuderen wordt beboet vanuit de overheid. Om deze boete te ontlopen moeten IFM-studenten binnen 5 jaar hun studie hebben afgerond. Voor het afstuderen is er onderzocht of nudges toegepast kunnen worden binnen IFM. Hiervoor is een uitgebreide literatuurstudie verricht. Daarna is er een link gelegd tussen het boek nudge van Thaler en Sunstein en de literatuur over goed onderwijs. Het doel van deze afstudeerstage is: IFM studenten hun studie binnen 5 jaar te laten afronden om zo de langstudeerdersboete te ontlopen, door gebrek aan motivatie/discipline te verminderen of weg te nemen bij deze studenten. Aan de hand van het doel is de volgende onderzoeksvraag opgesteld voor die tijdens dit adviesrapport centraal zal staan: In hoeverre zijn nudges toe te passen binnen IFM om studenten hun studie te laten voltooien zonder de langstudeerdersboete op te lopen? Aan de hand van de volgende hoofdstukken, zal er een antwoord gegeven worden op deze vraag: In hoofdstuk 1 zal er een beschrijving worden gegeven van de Hogeschool Rotterdam en zijn Instituut voor Financieel Management. In hoofdstuk 2 zal de aanleiding van de opdracht verder toegelicht worden en wordt de methode van onderzoek uitgelegd. In hoofdstuk 3 zullen de resultaten uit het literatuuronderzoek gegeven worden. In hoofdstuk 4 zullen er onderwijs nudges gegeven en toegelicht worden voor IFM. In hoofdstuk 5 zullen de conclusie en aanbevelingen gegeven worden ter afsluiting van dit rapport.

7

Hoofdstuk 1: Huidige situatie In dit hoofdstuk zal de huidige situatie van de Hogeschool Rotterdam omschreven worden. In de eerste paragraaf zal de organisatie waar het afstuderen plaats vindt, beschreven worden. In de tweede paragraaf zal er verder verteld worden over de langstudeerdersboete die opgelegd is vanuit de overheid. In de derde paragraaf zal het Instituut voor Financieel Management uitgelicht worden op het gebied van zijn afstudeerders en stakers ten opzichte van andere instituten binnen de Hogeschool Rotterdam.

§1.1 ORGANISATIE De afstuuropdracht wordt uitgevoerd in opdracht van de Hogeschool Rotterdam. De opdracht vindt plaats bij het lectoraat Gedragseconomie en richt zich op het Instituut voor Financieel Management. In de volgende paragrafen zullen deze onderwerpen verder worden toegelicht.

§1.1.1 Hogeschool Rotterdam De Hogeschool Rotterdam is een kennisonderneming voor hoger beroepsonderwijs. De school is ontstaan door fusies van verschillende scholen uit de regio. De Hogeschool Rotterdam biedt ongeveer negentig opleidingen aan binnen de stad Rotterdam in de onderwijsrichtingen Kunst, Onderwijs, Gedrag en Maatschappij, Gezondheidszorg, Economie, Techniek en Media & ICT. De Hogeschool Rotterdam heeft ruim 30.000 studenten en groeit ieder jaar weer. Er zijn ongeveer 3.000 medewerkers in dienst. Internationaal noemt de Hogeschool zich Rotterdam University of Applied Sciences (Universiteit voor toegepaste wetenschappen).

Het organogram van de Hogeschool Rotterdam is te zien in figuur 1.

8

Figuur 1: Organogram Hogeschool Rotterdam Bron: HR jaarverslag 2010

De opleidingen die aangeboden worden zijn conform het Rotterdams Onderwijsmodel vormgegeven. De drie onderwerpen die binnen dit model centraal staan zijn: kennis, praktijk en studentgestuurd onderwijs. Studenten krijgen een stevige basis aan theorie en vaardigheden mee in hun curriculum. Vanaf jaar 1 zullen alle studenten in de praktijk actief zijn. Dit gebeurt door aan echte praktijkopdrachten van echte opdrachtgevers te werken. Elke student is anders, dus de Hogeschool Rotterdam wil aandacht geven aan elke individuele student. Dit doen ze door een startgesprek bij binnenkomst en iedere student krijgt een coach die ze begeleidt en de studievoortgang in de gaten houdt. Ook bieden ze peercoaches aan, dit zijn ouderejaars studenten die een jongerejaars begeleidt. Studenten kunnen bepaalde programmaonderdelen zelf kiezen. Zo kunnen ze uit een groot aanbod van minoren kiezen in hun 4e jaar.

9

Om langstudeerders te voorkomen zorgt de Hogeschool Rotterdam voor extra begeleiding, summercourses en voorlichting. Helaas zijn er maatregelen uitgesteld, volgens het jaarverslag van 2010.

§1.1.2 Lectoraat Gedragseconomie (Behavioral Economics) Binnen het Instituut voor Onderzoek en Innovatie bevindt zich het Kenniscentrum Entrepreneurship & Business Innovation waaronder het lectoraat Gedragseconomie valt, voorheen het lectoraat Risicomanagement. Dit lectoraat is gespecialiseerd zich in risk taking en ondernemerschap. Ze halen inzichten uit de psychologie en de economie en combineren deze om zo de succes- en faalfactoren in kaart te brengen. De missie van het lectoraat Gedragseconomie is: “Praktijkgericht multidisciplinair onderzoek verrichten naar de rol van de menselijke factor in strategische keuzevraagstukken rond innovatiemanagement”. Een van de onderwerpen bij deze missie is het vertalen van fundamentele wetenschappelijke inzichten op het gebied van psychologie, sociologie en economie naar de dagelijkse besluitvormingspraktijk van organisaties. Het lectoraat richt zich op toepassingen, zodat de wetenschap in praktijk kan worden gebracht binnen de Hogeschool Rotterdam. Het is immers de university of applied sciences.

§1.1.3 Instituut voor Financieel Management De Hogeschool Rotterdam heeft zijn opleiding ingedeeld in instituten. Een van die instituten is het Instituut voor Financieel Management (IFM). De opleidingen die zich binnen dit instituut bevinden zijn Accountancy, Bedrijfseconomie, Financial Services Management en Fiscaal Recht en Economie. Binnen de opleidingen is klantgerichtheid en marktgerichtheid erg belangrijk. De Hogeschool zorgt er dan ook voor dat er ingespeeld wordt op de behoefte van bedrijven en instellingen. Daarnaast bieden ze initiële en postinitiële studiemogelijkheden aan voor een groot aantal doelgroepen. Het Instituut voor Financieel Management heeft bijna 2500 studenten en is gevestigd op de locatie Kralingse Zoom van de Hogeschool Rotterdam.

§1.2 LANGSTUDEERDERSBOETE In september 2011 is er een wet ingegaan waarbij lang studerende studenten (hierna te noemen langstudeerders) een boete moeten betalen. Deze boete is een verhoging van het collegegeld met € 3.063,- per jaar voor de student (DUO, 2011). Vanaf het tweede uitloopjaar (jaren meer dan er voor de studie officieel staat) geldt dat het collegegeld verhoogd wordt, zie ook figuur 3. De verhoging van het wettelijk collegegeld gaat per studiejaar 2012-2013 in werking.

10

Figuur 2: Wanneer langstudeerdersboete betalen Bron: SRVU studentenvakbond

De gevolgen van de boete zijn nog onduidelijk, maar een waarschijnlijk gevolg kan zijn dat de student de studie op het moment van langstuderen staakt (Telegraaf, 22 mei 2012). Dit is niet voordelig voor de Hogeschool Rotterdam, aangezien er veel kosten in de student zijn gestoken en de premie voor afstuderen alleen geldt voor afgestudeerde studenten. Naast de nadelen van staking voor de Hogeschool Rotterdam brengt langstuderen ook kosten met zich mee. De twee oorzaken hiervoor zijn: - de afstudeerpremie komt later binnen en - er moet meer energie in de vorm van lessen en begeleiding in één student gestoken worden.

§1.3 IFM IN VERGELIJKING MET ANDERE INSTITUTEN Als men kijkt naar de jaarverslagen van de Hogeschool Rotterdam van de jaren 2008 tot en met 2010, dan valt IFM negatief op in vergelijking met andere instituten. Vooral met betrekking tot haar afstudeerders. In het jaar 2010 heeft IFM totaal 2447 studenten ingeschreven staan. In datzelfde jaar zijn er 231 studenten afgestudeerd. Dit is dus 9,44% van het totale aantal studenten. Het gemiddelde afstudeerpercentage ten opzichte van het aantal ingeschreven studenten is ongeveer 15,6%. IFM ligt ver onder het gemiddelde. Het instituut heeft dan ook het laagste aantal afgestudeerde studenten en het laagste percentage afgestudeerd ten opzichte van het aantal ingeschreven studenten. In het jaar 2009 was dit ook het geval. In

11

dit jaar was het percentage afstudeerders 11,54%. Het percentage is dus ook nog eens flink gedaald tussen deze twee jaren. Dit komt door een stijging van het aantal ingeschreven studenten en een daling van het aantal afgestudeerde studenten. Als men kijkt naar dezelfde opleidingen binnen een andere hogeschool, bijvoorbeeld de Haagse Hogeschool, dan ziet men dat het percentage afstudeerders hier wel hoger liggen. In 2010 was hun percentage 14,23% afgestudeerden van het totaal aantal studenten (aantal afstudeerders 296 van totaal 2080 ingeschreven studenten). Elke afstudeerder zorgt voor een grote inkomstenbron vanuit het Rijk voor de Hogeschool. IFM zou dus gezien kunnen worden als een slecht draaiende “afdeling” binnen de Hogeschool Rotterdam.

Uitstroom IFM 14,00% 12,00% 10,00%

Percentage afgestudeerd

8,00% 6,00%

Percentage gestaakt

4,00% 2,00% 0,00% 2008

2009

2010

Figuur 3: Uitstroom IFM, bron jaarverslag 2010 Hogeschool Rotterdam

Ook niet onbelangrijk voor de Hogeschool Rotterdam is het aantal stakers binnen een instituut. Als een student zijn opleiding niet afmaakt, zal het Rijk ook geen afstudeerpremie geven aan de Hogeschool Rotterdam. Natuurlijk geldt wel, hoe eerder een student besluit te stoppen tijdens de opleiding, hoe kleiner de schade is voor de Hogeschool Rotterdam (minder uitgaven voor deze student in de vorm van lessen, begeleiding etc.) IFM heeft elk jaar een laag stakerpercentage ten opzichte van het gemiddelde stakerpercentage van alle instituten, dus in dat opzicht doet het instituut het goed. Het stakerspercentage wordt berekend door het aantal stakers te delen door de totaal ingeschreven studenten binnen een instituut. Echter binnen IFM van het jaar 2008 tot 2010 zijn er meer stakers dan dat er afstudeerders zijn. Het is dus duidelijk dat er binnen IFM een mogelijkheid bestaat voor het verbeteren van het aantal en percentage afstudeerders binnen de Hogeschool Rotterdam. Door een laag percentage afstudeerders zullen de inkomsten lager uitvallen en de uitgaven hoger zijn per student. De Hogeschool Rotterdam zit aan een bepaald budget vast, verschaft door het Rijk, dat onder andere gebaseerd is op het aantal afstudeerders. Daardoor zal de Hogeschool Rotterdam en voornamelijk IFM voor een zo hoog mogelijk afstudeerders percentage moeten zorgen. Dit moet alleen niet ten koste gaan van de kwaliteit van het

12

onderwijs. Het is immers niet de bedoeling om diploma’s weg te geven en daardoor slecht in de publiciteit te staan. Door de positie van IFM binnen de Hogeschool Rotterdam zal de afstudeeropdracht rondom dit instituut gevormd worden. Het is immers van belang voor de gehele Hogeschool Rotterdam dat voornamelijk dit instituut betere percentages krijgt ten opzichte van afstudeerders.

13

Hoofdstuk 2: Probleem achter langstudeerders In het vorige hoofdstuk kwamen de nadelen naar voren voor de Hogeschool omtrent de langstudeerdersboete en langstuderende studenten. IFM levert relatief weinig afstudeerders op en dit brengt dit instituut in een lastige positie. Concreet betekent dit voor IFM dat er meer afstudeerders onder het totaal aantal studenten moeten komen. De studievertragers1 en langstudeerders zullen dus sneller moeten afstuderen. In dit hoofdstuk zal dieper ingegaan worden op de opdracht die voort is gekomen uit het langstudeerders probleem. In de eerste paragraaf zal de opdracht omschreven. In de tweede paragraaf zal ingegaan worden op de oorzaak achter het langer studeren dan de voorgeschreven aantal jaren. In de derde paragraaf zal ingegaan worden op de methode van onderzoek.

§2.1 OPDRACHT In deze paragraaf zal de opdracht omschreven worden. Eerst zal de aanleiding en daarbij het overkoepelende project van dit onderzoek omschreven worden en daarna het doel van de opdracht. Bij het doel zal tevens de centrale vraag vermeld worden met de bijbehorende deelvragen.

§2.1.1 Project: Hard trekken maar ook zachtjes duwen Binnen het onderwijscluster IFM is een onderzoek uitgevoerd door minorstudenten in 2011 naar de oorzaken van studie-uitval. Daaruit is geconcludeerd dat, volgens de ondervraagde studenten, eigen gedrag de grootste oorzaak is (Gao, S., Gimbrere, J., Monster, E., Nobel, M., januari 2012). Naar aanleiding van dit onderzoek is het lectoraat Gedragseconomie zich gaan richten op het gedrag van de student en hoe dit gedrag op een positieve manier omgezet kan worden. Hierbij is het oog gevallen op recente inzichten uit de psychologie en de gedragseconomie die het menselijk gedrag beïnvloeden door zachte, onbewuste duwtjes in de rug. Thaler en Sunstein schrijven over deze inzichten in het boek “Nudge: improving decisions about health, wealth, and happiness”. Volgens Thaler en Sunstein is het mogelijk om door middel van subtiele interventies mensen op een andere gedachtegang te brengen. Het zou dus in theorie mogelijk moeten zijn om studenten keuzes te laten maken ter bevordering van hun studie. Aangezien er druk op de Hogeschool Rotterdam is gezet door de landelijke invoering van de langstudeerdersboete, is het bevorderen van studenten om af te studeren een nog urgentere zaak geworden. Om verder onderzoek te doen naar de mogelijkheden en toepassing van nudging, is het project “Hard trekken maar ook zachtjes duwen” opgezet. De projectleider van dit project 1

Zie begrippenlijst voor definitie en verschil tussen studievertragers en langstudeerders.

14

is dhr. D. van de Waal, hogeschool docent bij IFM. Binnen het project zijn al minorstudenten aan de slag gegaan om nudges in de praktijk binnen onderwijs te brengen en hebben hier een rapport over uitgebracht2. Daarnaast is er minorgroep bezig met het uitvoeren van pilots van nudges binnen IFM. Er zullen er nog meerdere minorgroepen gevormd worden, nadat deze pilot is uitgevoerd. Tot slot wordt een reader geschreven over nudges, waarbij de focus wordt gelegd op de acties van mensen. Volgend schooljaar zullen er meerdere pilots uitgevoerd worden, doordat de innovatiefonds aanvraag, ingediend door drs. A.F. de Wild en mw. F.M. Veltman-van Vugt gehonoreerd is. Het onderzoek en de resultaten van deze afstudeerstage zullen te ondersteuning dienen voor het project “Hard trekken maar ook zachtjes duwen”.

§2.1.2 Doel Binnen het Instituut voor Financieel Management wordt gezocht naar een oplossing om studenten op tijd te laten afstuderen. Door het lectoraat Gedragseconomie is nudging op de tafel gekomen als mogelijkheid. Er is echter meer informatie nodig of nudging toegepast kan worden binnen IFM en voornamelijk hoe. Dit onderzoek gaat onder andere hierbij helpen. Voor dit onderzoek wordt er ingezoomd op het aspect “gebrek aan motivatie/discipline”, aangezien studenten hebben aangegeven in het onderzoek naar langstudeerders (Gao, S., Gimbrere, J., Monster, E., Nobel, M., januari 2012 en Krijgsman, L., Slikkerveer, J., Velden, R. van en Verkaik, L., juni 2011) dat dit een van de belangrijkste redenen was voor het niet behalen van vakken. Het lectoraat Behavioral Economics (Gedragseconomie) is zich gaan richten op het gedrag van de student en hoe dit gedrag op een positieve manier omgezet kan worden. Aangezien het boek Nudge vanuit het lectoraat als mogelijke kanshebber op succes wordt beschouwd, wordt dit het beginpunt van het onderzoek. Er wordt onderzocht op welke manier het mogelijk zou zijn om het gedrag van studenten te beïnvloeden binnen hun eigen vrije wil. Zo moet het gebrek aan motivatie/discipline verminderen of zelfs verdwijnen. De gewenste situatie is dat de studenten hun studie succesvol doorlopen en na 4 a 5 jaar hun studie binnen de Hogeschool Rotterdam afronden. Het doel van deze afstudeerstage is: IFM studenten hun studie binnen 5 jaar te laten afronden om zo de langstudeerdersboete te ontlopen, door gebrek aan motivatie/discipline te verminderen of weg te nemen bij deze studenten. Het doel kan bereikt worden door onderzoek te doen naar de mogelijke onbewuste duwtjes in de rug, ofwel nudges. Deze worden omschreven in het boek “Nudge: improving decisions about health, wealth, and happiness” van Thaler en Sunstein.

2

Zie “minorgroepen” binnen de literatuurlijst voor de rapporten.

15

Aan de hand van het doel is de volgende onderzoeksvraag opgesteld voor die tijdens dit adviesrapport centraal zal staan: In hoeverre zijn nudges toe te passen binnen IFM om studenten hun studie te laten voltooien zonder de langstudeerdersboete op te lopen? De deelvragen die bij deze onderzoeksvraag zijn opgesteld, zijn als volgt: - Waar liggen de “knelpunten” binnen IFM, gericht op het langstudeerders probleem? - Wat zijn de criteria voor de nudges die eventueel toegepast kunnen worden binnen IFM? - Welke nudges zijn geschikt om deze knelpunten op te lossen?

§2.2 TE LANG STUDEREN In de vorige paragraaf is het doel van de afstudeeropdracht duidelijk geworden. Er zal in deze paragraaf ingegaan worden op de reden achter langer studeren dan 5 jaar. In het eerste deel zal ingegaan worden op rationaliteit en irrationaliteit, voornamelijk rondom studie. In het tweede deel zal ingegaan worden op de resultaten van minoronderzoeken naar de redenen achter langstuderen. In het derde deel zal ingegaan worden op de moeilijkheidsgraad van de studie.

§2.2.1 Rationeel versus irrationeel Rationeel gezien zou iedere student binnen IFM aan het einde van zijn/haar vierde jaar afgestudeerd zijn. Met deze situatie zou zowel de school als de student blij zijn. De school heeft immers een tevreden klant en krijgt geld binnen. De student heeft zo snel mogelijk een diploma binnengehaald en kan nu met dit bewijs beter werk krijgen. Het liefst zou de bijgevoegde cijferlijst met hoge cijfers gevuld zijn, ook hier zouden beide partijen baat van hebben. In theorie klinkt dit voor beide partijen logisch, alleen is het duidelijk dat dit in de praktijk minder vaak voorkomt. De oorzaak van dit kan natuurlijk een bijzondere omstandigheid zijn, soms is de student dan genoodzaakt om (tijdelijk) de studie te staken. Maar in vele gevallen zal de reden zijn dat de student niet rationeel acties onderneemt die aansluiten bij de gewenste situatie. Een student is een mens en geen robot die draait op rationaliteit. Ieder mens is een irrationeel wezen. Rationaliteit wordt overschaduwd door het gevoel dat mensen hebben. Dit is op zich geen probleem, maar soms zal deze irrationaliteit ons de verkeerde beslissingen laten maken. Voorbeelden hiervan zijn het eten van junkfood of uitstellen van werk. Soms hebben mensen hulp nodig bij het maken van de juiste, levenverbeterende beslissing. Hierover zal verder ingegaan worden in hoofdstuk 3. Eerst zal er ingegaan worden op de knelpunten binnen IFM, hierin zullen irrationele handelingen verder naar voren komen.

16

§2.2.2 Knelpunten bij studievertraging Binnen IFM zijn twee onderzoeken gedaan door minorstudenten naar de oorzaken achter studievertraging door middel van het ondervragen van studenten. In een van de onderzoeken is naar de mening gevraagd van docenten. Voor beide onderzoeken is helaas niet de medewerking gekregen die nodig was voor een sterke onderbouwing. Alleen de resultaten die meerdere malen naar voren kwamen onder de ondervraagden zullen meegenomen worden. In beide onderzoeken kwam “gebrek aan motivatie” sterk naar voren. Meerdere mensen kaartte deze oorzaak aan, waardoor dit in beide onderzoeken wordt gezien als de belangrijkste oorzaak. Privéomstandigheden wordt in beide rapporten als een belangrijke oorzaak genoemd voor studievertraging. In deze gevallen gaat het voornamelijk om gezondheid of zware gebeurtenissen. Het is dan niet (geheel) mogelijk studenten weer aan hun studie te krijgen. Natuurlijk kan er zo veel mogelijk hulp aangeboden worden, waardoor het wellicht mogelijk zou zijn om de studie te hervatten. Aangezien de hulp per situatie en per student zal verschillen, is er in dit onderzoek niet voor gekozen om naar deze mogelijkheden te kijken. Voor dit onderzoek zal gekeken worden naar de “reguliere” student en de knelpunten die hij/zij tegenkomt. Een andere oorzaak die duidelijk naar voren komt is onjuiste studiekeuze. Deze studenten zijn ondanks ze de studie niet bij hun vinden passen, toch doorgegaan met de studie. Aangenomen wordt dat deze studenten niet op tijd erachter kwamen dat ze niet blij waren met hun studiekeuze. De laatste belangrijke oorzaak die genoemd wordt is onderschatting van de studie of het overschatten van zichzelf. Deze studenten willen de studie halen, maar denken te makkelijk over het niveau ervan of het niveau is te hoog voor hun om te begrijpen. Procesmatige belemmeringen In een ander onderzoek van minorstudenten die keken naar de mogelijkheden van nudges in de bedrijfsprocessen, is er onderzocht wat de belemmeringen zijn binnen IFM. Binnen dit onderzoek werd gekeken naar BackOffice van IFM en de ervaringen die studenten ermee hebben. Problemen als “te laat met tentameninschrijvingen” en cijfers die te laat definitief werden, kwamen in dit onderzoek naar voren. Aan de hand van deze redenen zijn er verschillende zelf gecreëerde nudges gegeven die gebaseerd waren op het boek “Nudge: improving decisions about health, wealth, and happiness” van Thaler en Sunstein. Aangezien hier dus al mogelijke oplossingen liggen, zal dit onderzoek zich richten op de oorzaken achter studievertraging en niet op de eventuele belemmeringen die gericht zijn op de BackOffice.

§2.2.3 Moeilijkheidsgraad Overschatten van de studie is als reden genoemd voor het mogelijke gevolg van studievertraging of langstuderen. Dit betekent dat het niveau van de studie hoger is dan

17

initieel verwacht door de student. Als het niveau te hoog is, dan liggen twee simpele reacties voor de hand. De eerste reactie is om het niveau te verlagen. Dit zou betekenen dat de tentamens, projecten en opdrachten makkelijker gemaakt moeten worden, zodat het niveau past bij het niveau van de student. Het gevolg hiervan is dat een Hogeschool Rotterdam diploma minder waard wordt, er is immers minder moeite voor gedaan dan voorheen. Dit brengt risico’s met zich mee als reputatie schade. Vele hogescholen zijn in het nieuws geweest vanwege discutabelheid rondom het geven van diploma’s. Vanwege deze risico’s zal de kant van het niveau verlagen niet onderzocht worden in dit onderzoek. De tweede reactie gaat wel onderzocht worden, namelijk de student voorbereiden op het niveau en de student erdoorheen helpen. De vraag hierbij is of de student gedwongen moet worden om te studeren of dat de student de wil moet krijgen om naar een hoger niveau te reiken. Aan de hand van een literatuuronderzoek wordt er gezocht naar manieren om studenten door de studie heen te helpen.

§2.3 METHODE VAN ONDERZOEK Tijdens het onderzoek is gebruikt gemaakt van deskresearch. Hiervoor is gekozen aangezien onderbouwing nodig is rondom het onderwerp nudge en de mogelijkheid tot implementeren binnen onderwijs. Via deskresearch is het mogelijk geweest om te zoeken naar andere projecten met betrekking tot nudge, waarover papers zijn geschreven. Daarnaast is het mogelijk geweest om de problemen van het onderwijs vanuit verschillende hoeken te lezen. Zoekmethode voor literatuur Het beginpunt voor het onderzoeken via literatuur is het boek “Nudge: improving decisions about health, wealth, and happiness” van Thaler & Sunstein. Door middel van de sneeuwbalmethode, waarbij er naar de literatuurlijst wordt gekeken voor verdere interessante literatuur, zijn er verdere papers gevonden door te zoeken in de bibliotheek van de Erasmus universiteit en op internet3. Hierbij is er gebruikt gemaakt van de zoektermen “nudge”/”nudging”/”nudging students” en later in het onderzoek is er gebruik gemaakt van de zoektermen "motivating students"/"studenten stimuleren" en "libertarian paternalism". Wanneer de paper interessant is gebleken voor het onderzoek is er wederom gebruik gemaakt van de sneeuwbalmethode. Tot slot zijn er enkele literatuurstukken verkregen van medeonderzoekers op het gebied van nudges en studenten/leerlingen stimuleren. De papers zijn vervolgens op hun titel en samenvatting beoordeeld tot de relevantie met betrekking tot het afstudeeronderzoek. Wanneer bleek dat er overlap bestond, is er gekeken naar de achtergrond van de schrijver en het artikel. Er is geprobeerd om schrijvers uit te zoeken op titels en praktijkervaring (zoals docent op een universiteit). Als

3

Scholar.google.com

18

deze op niveau waren, is het artikel gelezen en eventueel gebruikt als ondersteuning voor het onderzoek. Deelvraag 1: Waar liggen de “knelpunten” binnen IFM, gericht op het langstudeerders probleem? De “knelpunten” binnen IFM, gericht op het langstudeerders probleem, liggen voornamelijk bij de studenten zelf. Hierbij geven studenten de factoren “gebrek aan motivatie” en “het overschatten van eigen kunnen” of “het onderschatten van de studie” aan. Het minoronderzoek Nudging the student (Gennep, J. van, Lieveld, S., Rotmeijer, D., Smit, M. de, januari 2012) geeft aan dat er ook procesmatige knelpunten zijn. Aangezien hier al nudges voor gecreëerd zijn, zullen deze procesmatige knelpunten niet meegenomen worden in dit onderzoek. Er zal gericht worden op knelpunten die de studenten door zijn eigen gedrag veroorzaakt en hoe deze verminderd kunnen worden.

19

Hoofdstuk 3: Literatuuronderzoek In het vorige hoofdstuk is besproken wat de methode van onderzoek zal zijn en welke randvoorwaarden gehanteerd zullen worden, met onderliggende argumentatie. In dit hoofdstuk komen de resultaten in de vorm van theorie van de literatuur van het onderzoek naar voren. De theorie is in drie groeperingen geplaatst die ieder hun subgroepering hebben. Iedere groep zal behandeld worden in een aparte paragraaf. In de eerste paragraaf zal nudging besproken worden. In de tweede paragraaf zal de persoon achter de student geanalyseerd worden. In de derde paragraaf zullen tot slot de richtlijnen om beter onderwijs aan te bieden besproken worden.

§3.1 NUDGE In het voorgaande hoofdstuk is het onderwerp “nudge” al kort aan de orde geweest. In deze paragraaf wordt op dit onderwerp verder ingegaan. Eerst zal de betekenis en redenering achter nudge gegeven worden. Daarna zal het irrationele gedrag van de mens bondig beschreven worden. Tot slot zal de betekenis en toepassing van keuzearchitectuur uitgelegd worden.

§3.1.1 Betekenis en redenering In het dagelijkse gebruik betekent het woord “nudge”: iemand zachtjes in de ribben porren, voornamelijk met gebruik van de elleboog. De bedoeling hiervan is dat een persoon door een andere persoon wordt gewaarschuwd of aan een zaak wordt herinnerd. Binnen de context van het boek “Nudge: improving decisions about health, wealth, and happiness” van Thaler en Sunstein wordt met “nudge” bedoeld: Zelfbewuste poging om mensen in een bepaalde richting te sturen met de achterliggende gedachte om hun levens te verbeteren (Thaler en Sunstein, 2008). Alle opties zijn gewenst, maar mensen kunnen gestuurd worden naar een bepaalde richting, een bepaalde optie. Een optie kan niet uitgesloten worden met nudging, de keuze ligt altijd nog bij de mensen zelf. Gezien de definitie van nudge volgens Thaler en Sunstein kan men concluderen dat mensen dus niet altijd de keuze maken waarbij hun leven wordt verbeterd. Volgens Thaler en Sunstein is het verkeerd om aan te nemen dat mensen bijna altijd keuzes zullen maken die in hun eigen belang zijn of tenminste beter zijn dan de keuzes die iemand anders zou maken. Het is niet te voorkomen dat mensen hun keuzes laten beïnvloeden door anderen. Het is belangrijk om te realiseren dat deze beïnvloeding niet dwingend is. Als een bepaalde keuze dwingend gemaakt wordt, zou invloed van deze dwang geen nudge zijn. Door middel van vrije wil kan ieder mens zich beschermen tegen “slechte” beïnvloeding. Nudges zijn van belang om mensen te helpen bij beslissingen die moeilijk te maken zijn. Dit zijn beslissingen die niet vaak voorkomen en beslissingen waar geen directe nadelen van te zien zijn.

20

Keuzes die mensen niet vaak hoeven te maken in zijn/haar leven, kunnen niet voor geoefend worden. Mensen leren juist door proberen en fouten maken. Dit wordt bevorderd als er directe feedback gegeven wordt na het maken van een keuze. Wanneer de directe feedback mist, vinden mensen het moeilijker om een beslissing te maken over de gegeven keuzes. Deze keuze wordt nog moeilijker als de beleving onbekend is voor de persoon. Goede beslissingen maken worden namelijk ook beïnvloed door belevingen die meegemaakt zijn. Als bij de keuze de beleving onbekend is, zal de mogelijkheid meestal ontweken worden. Een voorbeeld hiervan is de menukaart in een restaurant in een onbekende taal. Ook al kan het meeste vertaald worden, wanneer er een gerecht op staat wat redelijk bekend is voor de persoon, dan wordt daar de aandacht naar getrokken en zal dat gerecht gekozen worden, om zo de andere keuzes te ontwijken. Bij onbekende keuzes geldt, hoe minder keuzes, hoe makkelijker (Thaler en Sunstein, 2008). Bij sommige keuzes zijn de nadelen van deze beslissing pas veel later te zien. Op dat moment kan de keuze er goed uit zien, maar een aantal jaren later kan blijken dat de beslissing totaal verkeerd is gegaan. Denk aan investeringen waarover besloten moet worden. Naast dit soort beslissingen, zijn er de beslissingen over het gebruik van goederen zoals alcohol, roken en drugs. Het plezier van het gebruik van deze goederen is direct, maar de nadelen ervan komen later pas aan bod. Dit soort beslissingen zijn prima voorbeelden waar een nudge van toepassing voor zou zijn. Daarmee moet niet vergeten worden om de zaak te omschrijven in termen die te begrijpen zijn voor de persoon in kwestie. Zo kan er een eerlijke keuze genomen worden. Mensen hebben dus hulp nodig bij hun keuzes. Verdere uitleg van de redenering hier achter zal uitgelegd worden in de volgende paragraaf. De manier waarop Thaler en Sunstein het woord “nudge” gebruiken, is een betekenis die zelf gecreëerd is door hun. Binnen het onderzoek werd duidelijk dat deze betekenis niet algemeen gebruikt wordt. Andere literatuur stukken waarbinnen “nudge” wordt genoemd, bedoelen meestal de dagelijkse betekenis. In dit adviesrapport wordt naar de betekenis van Thaler en Sunstein gerefereerd, wanneer er gesproken wordt over “nudge”.

§3.1.2 Mens zijn Een mens kan iets briljants bedenken, maar tegelijk vergeten waar hij zijn sleutels heeft gelaten. Hoe kan het dat mensen tegelijkertijd zo slim en zo dom zijn? Om hier antwoord op te geven, moeten we kijken naar het functioneren van het brein. Automatisch en doelbewust denken Er zijn twee manieren van denken: Een manier die automatisch naar voren komt en op instinct gebaseerd is (Automatisch systeem) en een manier die op rationaliteit en doelbewustheid gebaseerd is (Doelbewust systeem). Het automatische systeem is snel en draait niet om het woord “Denken”. Bijvoorbeeld als een bal op iemand afkomt dan zal hij/zij duiken om de bal te ontwijken. Het automatische systeem is gebaseerd op het “oudste” gedeelte van het brein, dus gebaseerd op gedrag van het verleden of wat is aangeleerd. Het doelbewuste systeem is meer weloverwogen en zelfbewust. Dit gedeelte wordt gebruikt bij het maken van een som. Het automatische systeem is dus de eerste

21

spontane reactie en het doelbewuste systeem is de bewuste gedachte (Thaler en Sunstein, 2008). Het automatische systeem kan getraind worden met veel herhaling, maar dit zal veel tijd en moeite kosten. Bijvoorbeeld het leren van een sport, op een gegeven moment moet de basis in je automatische systeem terecht komen. Als mensen op hun automatische systeem kunnen vertrouwen zonder daarmee in ernstige problemen te komen, dan zouden hun leven makkelijker, beter en langer zijn. Redenering achter schatten Als mensen iets moeten schatten gebruiken ze een drietal regels om zo snel mogelijk een redelijk antwoord te kunnen geven. Ze gebruiken verankering, beschikbaarheid en representativiteit. Door verankering toe te passen, gebruikt men een startpunt (het anker), het aantal dat men weet en dat verandert men naar de richting dat logisch lijkt. Verankering wordt bijvoorbeeld gebruikt bij het schatten van een populatie in een bepaalde stad of dorp. Ankers kunnen dienen als een nudge. Het cijfer dat een persoon als antwoord zal geven, kan beïnvloed worden door een suggestieve start punt te geven dat zal gaan dienen als anker voor de persoon. Als er gevraagd wordt naar beschikbaarheid van een situatie of risico dan zullen de meeste mensen antwoorden geven op basis van het aantal voorbeelden in hun verleden die ze kunnen bedenken. Een risico dat meegemaakt is en nog vers in het geheugen zit zal gezien worden als serieuzere bedreiging dan een risico die niet meegemaakt is of veel langer geleden is. Het automatische systeem speelt hier een grote rol bij. Om dit terug te dringen kan er een nudge gegeven worden naar de werkelijke beschikbaarheid. Representativiteit wordt gebruikt bij het vergelijken van twee of meerdere objecten, situaties, enzovoorts. Men gaat kijken hoe deze twee met elkaar verbonden zijn en welke de “goede” optie zou zijn. Het probleem bij deze manier schatten, is dat mensen waarnemingen gaan maken die niet bij toeval kunnen zijn en een bepaald patroon gaan zien en in geloven. Dit kan in sommige situaties flink doorschieten. Kneedbaarheid Mensen zijn over het algemeen onrealistisch optimistisch, ook als de inzet hoog is. Dit kan leiden tot een hoge individuele risicoacceptatie, zeker binnen het leven en gezondheid. Zonder dit optimisme zouden loterijen nooit kunnen bestaan. Om te zorgen dat mensen de nodige preventieve stappen nemen, kunnen ze profiteren van een nudge, denk bijvoorbeeld aan het laten herinneren van een slechte gebeurtenis. Mensen haten het om te verliezen. Het gaat er niet om wat de persoon verliest, maar om het feit dat er iets opgegeven moet worden. Met deze gedachte houden mensen liever wat ze hebben, dan dat ze besluiten zouden maken waarbij ze dit moeten opgeven, ook al kunnen ze veel meer krijgen dan wat ze eerst hadden. Dit wordt verliesaversie genoemd. Verliesaversie kan dienen als een cognitieve nudge, dus ervoor zorgen om niet te veranderen, ook al zou de verandering zeer interessant lijken.

22

Mensen zijn geneigd om bij hun huidige situatie te blijven, de status quo. Dit komt door de minimale aandacht die besteed wordt om een zaak in een bepaalde situatie aan te passen. Denk bijvoorbeeld aan het opzeggen van een tijdschrift nadat 3 keer gratis ontvangen is. Als men niks doet, zal er, na de 3 maanden, elke maand geld worden afgeschreven voor het tijdschrift. De handeling voor het opzeggen is meestal een telefoontje. Dit lijkt heel simpel, maar toch plegen de meeste mensen dit telefoontje niet. “Dat ga ik nog doen” of “wat maakt het ook eigenlijk uit”. Een combinatie van verliesaversie en gedachteloos zal ervoor zorgen dat de standaard gegeven optie blijft zoals hij gegeven is. De reactie van een mens op een opmerking of tekst hangt af van de manier waarop informatie gegeven wordt. Deze methode van communicatie wordt framing genoemd. De reactie van een bepaald persoon zal afhangen van de gekozen manier, zelfs als de inhoud van de informatie gelijk aan elkaar is. Dit komt door gedachteloze passieve beslissers. Het doelbewuste systeem is in deze situatie niet aan het werk. Door de juiste manier informatie te verschaffen, kan men een zeer sterke nudge creëren. Het beeld dat naar voren komt is dat iedereen druk is en probeert de complexe wereld te verdragen. Eigenlijk heeft niemand tijd om diep na te denken over elke keuze die ze moeten maken. Door de niet oplettendheid zijn mensen kneedbaar in hun beslissing en dus zijn ze nudgebaar. Priming Priming verwijst naar een mysterieuze werking van het automatische systeem. Onderzoek toont dat subtiele invloeden binnen verstrekte informatie, gedachtes met betrekking tot gedrag kan versterken. Soms kan een kleine hint of concept een associatie activeren die ervoor zorgt dat een persoon dit gaat uitvoeren. Bijvoorbeeld het afnemen van een enquête om intenties te meten, kan ervoor zorgen dat mensen hun intentie werkelijk gaan uitvoeren (mere-measurement effect). Dit effect kan als nudge dienen. De werkelijke uitvoering kan nog een handje verder geholpen worden door te vragen wanneer en op welke manier men het gaan uitvoeren. Verleiding en onoplettendheid Mensen hebben de gewoonte om A te zeggen maar B te doen. Dit hangt af van twee factoren: verleiding en onoplettendheid. Verleiding is makkelijker te herkennen dan te definiëren. De meeste mensen weten dat verleiding bestaat, maar nemen geen stappen om niet in de verleiding te komen. Als men niet in de verleiding wordt gebracht (cold state), dan realiseert men niet hoe hun gedrag zal veranderen wanneer de invloed van verleiding wel aanwezig is. Door deze naïviteit kunnen eerdere gekozen optie aangepast worden. Wanneer de gedachte en het gedrag van elkaar afgezonderd worden, heeft men de planner die namens het doelbewuste systeem praat en de uitvoerder die zeer beïnvloed wordt door het automatische systeem. De planner zal rekening houden met de toekomst en hoe een bepaalde gebeurtenis daar effect op heeft. De planner moet het echter opnemen tegen de uitvoerder die verleiding slecht kan weerstaan.

23

Onoplettendheid bij mensen zorgt ook voor ongewenst gedrag. Mensen zetten zichzelf in veel situaties op automatische piloot. Zo zijn ze niet compleet aan het opletten wanneer het gaat om hun acties (Het automatische systeem heeft dus alles voor het zeggen). Op deze manier kunnen mensen een afspraak vergeten of wordt er onbewust meer gegeten dan normaal. Het niet weerstaan van verleiding en het onbewust gedrag tezamen kan slechte gewoontes of acties creëren, bijvoorbeeld roken, te veel eten en te veel geld uitgeven. Groepsgedrag Mensen worden vaak genudged door andere mensen. Ze kunnen beïnvloed worden door beweringen en gedrag van anderen. Een voorbeeld waar hierop ingespeeld wordt, is de achtergrond lach tijdens een serie. Mensen zullen geneigd zijn om eerder te lachen wanneer ze dit horen. De invloed die andere mensen hebben, is belangrijk voor nudges omdat: 1. Meeste mensen leren van anderen en 2. Sociale druk tot sterke nudges kunnen leiden. Mensen kunnen sociaal beïnvloed worden aan de hand van twee kanalen. Eén kanaal is informatie en de ander is sociale druk. Mensen kunnen door beïnvloeding van antwoorden van andere mensen de informatie anders gaan zien. Ze vormen hun gedachten naar die van de anderen. Sociale druk zorgt ervoor dat een individu doet wat iedereen doet. Het individu wil immers niet op een negatieve manier opvallen. Dit gedrag wordt versterkt, wanneer de omgeving alleen bestaat uit onbekenden. Gewoontes ontstaan door collectief conservatisme. Dit houdt in dat groepen een bepaalde actie of zaak aanhouden wanneer deze eenmaal is opgesteld door de groep, zelfs als de behoeftes gewijzigd zijn. Een voorbeeld hiervan is het dragen van stropdassen, ooit was dit bedoeld als servet. Toch blijven mensen een stropdas dragen, ook al is het eigenlijk niet meer nodig. Dit komt door collectief conservatisme. Zo kan een traditie voor een lange tijd bestaan en blijven mensen dit volhouden, zelfs als de gewoonte oorspronkelijk een nudge was. Alleen als de gewoonte in de praktijk problemen gaat veroorzaken, zullen mensen aanpassingen maken. Het probleem achter een gewoonte is dat mensen niet weten wat andere mensen werkelijk denken. Ze zullen niet een traditie volgen omdat het leuk of fijn is, maar omdat ze denken dat andere mensen het leuk of fijn vinden. Invloedrijke mensen leveren een sterk signaal af naar het gewenste gedrag. Door deze mensen in te zetten, kan het zijn dat anderen meegaan met een bepaalde gedachte of actie. Bedrijven gebruiken deze beïnvloeding van de omgeving door in hun advertenties zinnen te gebruiken als “...% van de mensen is tevreden met ons product”. Bedrijven nudgen mensen door te adverteren wat de acties zijn van de meeste mensen, mits dit in hun voordeel is. Gedrag kan dus omgezet worden met een nudge door simpelweg mensen te informeren wat andere mensen doen. Hoe schokkender deze informatie voor iemand is, hoe beter de nudge zal werken. Het is effectiever om te wijzen op de gevolgen van de acties van de meerderheid, dan om te zeggen dat 1 persoon iets niet moet doen. Het is ook effectief om

24

feiten te geven over wat meer dan 50% van de mensen doet. Bijvoorbeeld 81% van de studenten drinkt minder dan 4 alcoholische drankjes per week. Mensen steken moeite in sociale normen en mode, omdat ze denken dat andere hun precieze acties volgen en dus constant in de gaten gehouden worden. Uit onderzoek blijkt dat mensen vaker niet dan wel focussen op een persoon en men zal zeker weinig aandacht besteden aan details. Er wordt dus minder op een bepaald persoon gelet, dan deze persoon zal denken. Eigen maatregelen Gelukkig zijn mensen gedeeltelijk bewust van hun zwaktes en nemen stappen voor hulp van buitenaf. Zo neemt het plannergedeelte van de mens maatregelen om de acties van de uitvoerende gedeelte van dezelfde persoon te controleren. Dit kan men doen door producten of mensen in te schakelen. Vooral door middel van het eerder genoemde verlies gevoel of het gevoel van buitensluiting, kunnen er maatregelen getroffen worden om zo de planner en de uitvoerder op een lijn te krijgen. Gelukkig hoeft men niet alleen te kijken naar externe maatregelen. Zelf kan men een controle systeem opnemen voor de te verrichtte acties, ook bekend als Mental accounting. Hiermee worden budgetten geëvalueerd, gereguleerd en verwerkt. Mensen gebruiken het meestal al zonder het door te hebben. Voor elke inkoop die gemaakt wordt, gebruikt men een bepaald budget dat van te voren is opgesteld. Achteraf kan het budget vergeleken worden met het werkelijke bedrag; een controle moment. Op deze manier kan er ook gespaard worden voor een grotere uitgave. Elke maand gaat er dan een X bedrag naar een potje om bijvoorbeeld een nieuwe computer te kopen of een potje voor een leuk uitje. Mental accounts kunnen zeer waardevol zijn en maken het leven controleerbaar en zelfs leuker. Om mensen die onder de sociale norm presteren te nudgen, kan men een accurate mededeling geven over de gemiddelde norm. Echter mensen die boven de sociale norm presteren en daar tegelijkertijd ook een accurate mededeling over krijgen, zullen daarna slechter presteren. Dit wordt het boemerang effect genoemd. Als men mensen naar een sociale gewilde situatie wil nudgen, zullen er dus geen cijfermatige mededelingen gegeven moeten worden rondom het boven gemiddeld presteren. Dit boemerang effect kan men verwijderen door cijfers te vervangen met visuele feedback. Zo creëert men een emotionele nudge in plaats van een informatieve.

§3.1.3 Keuzearchitectuur Om mensen te nudgen moet er een omgeving of context aanwezig zijn waarbij mensen geholpen worden om de juiste keuze te maken. Om dit te creëren, wordt gebruik gemaakt van een keuzearchitect die een keuzearchitectuur zal creëren. Binnen deze architectuur is het de bedoeling dat kleine en blijkbaar onbelangrijke details een verschil in de gevolgen van het gedrag van mens zal maken. De focus zal getrokken worden of vallen op dit kleine detail.

25

Wanneer men aan de slag gaat met het opbouwen van een keuzearchitectuur, is het belangrijk om constant erbij te bedenken dat de gebruikers mensen zullen zijn die elke dag geconfronteerd worden met keuzes. Een goede keuzearchitect kan indirect de keuzes van anderen beïnvloeden. De architectuur geeft een goede weergave van het gedrag van mensen. Zo zal het automatische systeem van de gebruikers niet in de war raken. Standaard opties Mensen zullen bijna altijd de optie kiezen waarvoor zo min mogelijk acties vereist zijn of het pad kiezen dat weinig weerstand biedt. Als er helemaal geen acties verricht hoeven te worden voor een optie, dan zullen veel mensen voor deze optie kiezen, zelfs wanneer dit geen verstandige keuze is als het gaat om hun toekomst. Met behulp van standaard opties kan men mensen geen acties laten verrichten en toch de goede optie laten kiezen, de optie die hun leven makkelijker en beter maakt. Door een standaard optie te gebruiken, hoeft de gebruiker geen acties te verrichten om een keuze aan te geven, maar de gebruiker heeft nog wel de keuze om een andere optie te kiezen. Een keuzearchitect kan ervoor zorgen dat de gebruiker een optie moet kiezen. Dit kan met behulp van “required choice”. Men kiest deze aanpak als de standaard keuze te verschillend ligt bij de verschillende gebruikers of als het om een gevoelig onderwerp gaat. Mensen willen in dit soort situatie niet een standaard gekozen optie zien, maar zullen een keuze moeten maken. Required choice geeft meer vrijheid in keuze en is soms de beste aanpak. Maar houd rekening met twee gevolgen van het gebruik ervan: 1. Mensen zullen required choice vaak als een overlast zien en hebben daarom liever een goede standaard optie. Het zou kunnen helpen als de meest voorkomende of populairste optie gemarkeerd wordt. Kijk bijvoorbeeld naar een handleiding. Mensen willen deze niet lezen om te zien wat de beste opties zouden zijn, dit moet voor hun zijn ingesteld. 2. Required choice is vaak geschikter voor ja/nee-vragen, dan voor complexe vragen. Dit heeft te maken met uitvoerbaarheid. Verwacht fouten Mensen maken nou eenmaal fouten, dus moet een goed ontworpen systeem hier op voorbereid zijn. Dit houdt in dat bij een gemaakte fout er geen (grote) problemen veroorzaakt worden. Een voorbeeld van een fout die verwacht kan worden is dat mensen de acties vergeten rondom de gemaakte stappen, wanneer de hoofdtaak is uitgevoerd. Vandaar dat nu vaak benzinedoppen op een manier zijn vastgemaakt aan de auto. Om mensen bepaalde acties die vaak herhaald worden niet te vergeten, is het verstandig om van de acties een gewoonte te maken. Gewoontes worden namelijk gecreëerd door het automatische systeem. Om een gewoonte aan te maken, zal de actie zo gemakkelijk mogelijk moeten worden gemaakt en met een dagelijks patroon worden aangeleerd. Een voorbeeld van een dat hierop is ingesteld is het nemen van medicijnen. Wanneer dit dagelijks gebruikt moet worden zal dit aangegeven worden met de verschillende dagen

26

op de verpakking. Zo is het gemakkelijk om te zien wanneer de actie vergeten is of nog gedaan moet worden. Feedback geven De beste manier om mensen hun uitvoering te verbeteren, is om feedback te geven. Goed ontworpen systemen vertellen mensen wanneer ze het goed doen en wanneer het fout gaat. Het zou nog beter zijn als het systeem aan kan geven als het de verkeerde kant opgaat (batterij bijna op). Een waarschuwing geven is een mogelijke optie om te helpen, maar het moeten er niet te veel worden zodat mensen ze gaan negeren. Zo voegt de waarschuwing geen waarde toe. Mapping De relatie tussen keuze en welzijn kan mapping genoemd worden. Door middel van mapping kiezen mensen voor hun de beste optie. Met behulp van keuzearchitectuur kunnen mensen geholpen worden om hun vermogen te verbeteren, wanneer het gaat om zaken in kaart brengen. Zo zullen ze leren de optie kiezen waarbij ze het beste af zijn. Een manier om dit te doen is om de gegeven informatie begrijpelijker te maken. Dit doet men door uit te leggen wat de effecten zijn binnen het dagelijkse leven. Een manier om informatie begrijpelijker te maken is om gebruik te maken van RECAP: Record, Evaluate, and Compare Alternative Prices. Met deze methode kunnen mensen zien wat verbruikt wordt, daarna evalueren of dit te veel is en tot slot kijken of de actie wellicht goedkoper kan. Op deze manier kunnen huishoudens geld besparen en zal de prijsconcurrentie binnen de economie versterkt worden. RECAP is een goede methode om de beslissingen van mensen te verbeteren. Ze hebben een duidelijk overzicht voor zich met keuzes en gevolgen voor hun welzijn. Structureren Wanneer er te veel keuzes worden gegeven aan de gebruiker en de gebruiker de opties niet meer tegenover elkaar kan zetten, is het verstandig om de keuzes te structureren door selectiecriteria op te stellen. Een manier kan zijn door te laten weten wat de meeste mensen zouden kiezen. Er zullen dan collectieve selectiecriteria voorgehouden worden bij de keuze om deze makkelijker te maken. Soms worden mensen dan in een richting gezet die ze normaal niet gekozen zouden hebben en zullen deze selectiecriteria ook helpen in latere beslissingen. Prikkels Een prikkel of stimulans heeft tot doel om een mens te activeren tot een bepaalde actie. Een prikkel kan helpen om een bepaald doel te bereiken. Een vorm van een prikkel geven, is een beloning koppelen aan de actie. Deze beloning hoeft niet in de vorm van geld te zijn, maar kan wel het geval zijn. Een voorbeeld is een verkoper die bij elke verkoop die hij maakt een x bedrag krijgt als beloning. Dit geeft een prikkel om veel te verkopen en daarmee het verkoopdoel van het bedrijf te behalen. Bedrijven ondervinden voordurend prikkels door de vrije economische markt. Dit geldt zeker in het geval van hevige concurrentie. De prikkels die ze van hun klanten krijgen is om goede kwaliteit te leveren tegen een aannemelijke prijs. Wanneer de klanten niet

27

tevreden zijn met de prijs/kwaliteitsverhouding, kunnen ze naar de concurrent toestappen. Deze mogelijke straf (daling van omzet en winst) is een prikkel, waardoor bedrijven beter willen presteren. Een goede keuzearchitect zal de juiste prikkels/aansporingen geven bij de juiste mensen. Om deze juiste prikkels te vinden, kan men gebruik maken van de volgende vier vragen: 1. Wie gebruikt? 2. Wie kiest? 3. Wie betaalt? 4. Wie wordt er beter van/maakt er winst door? Principes van Keuzearchitectuur Er zijn dus zes principes nodig voor een goede Keuzearchitectuur: iNcentives Prikkels Understand mappings Mapping begrijpen Default Standaard (optie) Give feedback Feedback geven Expect error Verwacht fouten Structure complex choices Structureren van complexe keuzes NUDGES

§3.2 DE PERSOON ACHTER DE STUDENT In het voorgaande hoofdstuk is het menselijk gedrag kort uitgelegd en hoe dit genudged kan worden. Om studenten te nudgen, moet het gedrag van studenten beter begrepen worden en voornamelijk het gedrag dat de student aanneemt tijdens zijn studie. Op basis van de literatuur worden de thema’s behoeftes, motivatie, omgeving en kijk op leren/kennis van de student besproken in deze paragraaf.

§3.2.1 Behoeftes Mensen die gaan studeren, doen dat met een bepaald doel voor ogen. Immers de standaard optie om niet te studeren is gemakkelijker en kost geen moeite. De keuze om te gaan studeren en dit vol te houden, hangt af van behoeften en motivatie van die persoon. Een aantal algemene factoren voor de behoefte en motivatie van mensen om te studeren zijn (Brewer en Burgess, 2005):  de behoefte om andere tevreden te stellen (ouders, docenten, etc.);  de behoefte om hun inzetbaarheid (binnen werk) te verhogen;  de wil om bij een groep te behoren;  het verlangen om een bepaalde rol in te nemen (student, wiskundige, etc.) en  de motivatie om hun zelfwerkzaamheid te verbeteren door vaardigheden en kennis onder de knie te krijgen. De algemene factoren geven redenen aan om op het beoordelingmoment te presteren om zo een voldoende te behalen. Docenten kunnen beamen dat de meeste studenten zeggen

28

dat ze goede cijfers willen halen. Echter de realiteit laat zien dat er verschillende verleidingen en obstakels (bijvoorbeeld bijbaan, games, uitgaan, romantiek) zijn die studenten ontmoedigen om zich voor een opdracht voor te bereiden, zeker wanneer het beoordelingmoment nog niet in de nabije toekomst bevindt (Griffin, 2011). De verleidingen en obstakels die studenten tegenkomen hangen samen met hun algemenere behoeftes. Dit zijn dus behoeftes die niet altijd de student motiveren om te gaan studeren. Om deze behoeftes te vervullen, zullen verleidingen geaccepteerd worden. Bijvoorbeeld een bijbaan wordt aangenomen om geld te verdienen zodat de student financieel op zijn eigen benen kan staat (kan een behoefte zijn van de student). De ideeën binnen de wetenschappelijke theorieën van motivatie wetenschappen over de behoeftes van studenten kunnen lichtelijk verschillen. Hieronder zullen de verschillende modellen worden toegelicht (Pintrich, 2003). Zelf besluitvaardigheid theorie In het model over de zelf besluitvaardigheid theorie (self-determination theory) worden zowel behoeftes als sociaalcognitieve samenstellingen opgenomen. Het model geeft drie basis behoeftes:  bekwaamheid: deze behoefte komt van het verlangen om goed te zijn in interacties met de omgeving;  zelfstandigheid: deze behoefte geeft het verlangen aan om de controle te hebben over eigen gedrag en daarmee eigen besluiten te nemen en  verwantschap: deze behoefte geeft het verlangen aan om te behoren of te hechten aan een groep. De opgesomde behoeftes gelden voor alle mensen in alle culturen en kunnen toegepast worden in verschillende situaties. Wanneer deze behoeftes niet vervuld kunnen worden, dan zal de motivatie van de persoon dalen. Persoonlijke eigenwaarde theorie Het model rondom persoonlijke eigenwaarde gaat juist uit van één basis behoefte, namelijk de behoefte voor persoonlijke eigenwaarde. Doordat studenten proberen hun eigenwaarde op te bouwen en te behouden, zullen ze verschillende soorten academische taken aannemen of juist ontwijken. Dit model betrekt componenten als emotie en prestatie motieven, zoals de behoefte voor succes en de angst voor falen. Persoonlijkheid theorie Onderzoekers naar persoonlijkheid hebben zich betrokken bij algemene motieven zoals de behoefte voor prestatie, macht en verwantschap. Deze drie motieven hebben overeenkomsten met de drie behoeftes van de zelf besluitvaardigheid theorie. Er wordt verondersteld dat de motieven verschillen in mate per persoon, waarbij het ene motief hogere is dan de andere voor een persoon. De theorie van zelf besluitvaardigheid gaat er juist vanuit dat alle individuen de zelfde basis behoeften in gelijke mate hebben. Om de behoeftes te vervullen is motivatie nodig, maar motivatie hangt niet alleen af van de behoeftes van een persoon. In de volgende subparagraaf zal motivatie verder omschreven worden.

29

§3.2.2 Motivatie Een van de belangrijkste oorzaken van lage prestatie is lage motivatie (Hootstein, 1994). Motivatie prikkelt namelijk de hersenen om informatie te ontvangen (Brewer en Burgess, 2005). Deze prikkeling hebben studenten nodig om informatie op te nemen en uiteindelijk goed te presteren. In de volgende tekst zullen de verschillende motiverende factoren vermeld worden. Motiveren Motivatie kan komen van interne en externe factoren. Interne factoren creëren intrinsieke motivatie waarbij de persoon zelf aan een activiteit mee wil doen vanwege plezier of gevoel van succes. Er zit een bepaalde drang in die persoon om een gewenst doel te bereiken. Intrinsieke motivatie weerspiegelt het gedrag dat getoond wordt vanwege eigen belang, plezier en interesses. Actief bezig zijn met hobby’s is een voorbeeld van intrinsieke motivatie. Op het moment dat er geen plezier meer wordt beleefd aan de hobby, verdwijnt de motivatie om de hobby vol te houden. Men gaat dan op zoek naar iets nieuws. Externe factoren creëren extrinsieke motivatie. Hierbij worden acties van een persoon beloond of gestraft door een tweede persoon. Extrinsieke motivatie weerspiegelt een activiteit of gedrag dat ondernomen is voor externe redenen. Het kan zijn dat de hobby die eerst ondernomen werd voor plezier, uiteindelijk wordt beloond met geld. Hoe groter de beloning wordt, hoe groter de motivatie wordt om door te gaan (Goa, Gimbrere, Monster en Nobel, 2012). Binnen intrinsieke motivatie kan men persoonlijke en situationele interesses onderscheiden. Persoonlijke interesse is stabiel en verschilt per individu. Het gaat om zaken waar aantrekking ligt, wat er leuk gevonden wordt, welke activiteiten het liefst uitgevoerd worden of welk onderwerp aantrekt. Voorbeelden van persoonlijke interesses zijn sport, muziek en spellen. Het ligt niet zozeer bij persoonlijk karakter zoals nieuwsgierigheid, maar meer bij de verschillende activiteiten die uiteindelijk uitgevoerd worden. Een student zou bijvoorbeeld persoonlijk geïnteresseerd zijn wanneer hij/zij nieuwsgierig is naar verschillende onderwerpen. Situationele interesse wordt verondersteld als een psychologische staat van interesse in een taak of activiteit door de context of de prikkels die afgegeven worden. Een voorbeeld van situationele interesse is geïnteresseerd raken in een onderwerp door een toespraak of door het kijken van een interessant tv programma. Onderzoek dat verricht is naar persoonlijke en situationele interesse toont aan dat wanneer beide sterk aanwezig zijn, leren beter gaat en er meer bereikt wordt (Pintrich, 2003). Echter, zoals aangetoond in de vorige subparagraaf, kunnen persoonlijke of situationele interesses voor verleiding zorgen, waardoor leren als lagere prioriteit wordt gezien. Intrinsiek versus extrinsiek Studenten met intrinsieke oriëntatie zullen op een logische wijze informatie verzamelen en op logische manier besluitvaardige strategieën creëren, wanneer deze studenten geconfronteerd worden met een complexe intellectuele taak. Extrinsiek georiënteerde

30

studenten gaan voor de maximale beloning tegen zo weinig mogelijk moeite (Brewer en Burgess, 2005). Ook blijkt dat intrinsiek georiënteerde studenten lagere intrinsieke motivatie krijgen wanneer zij extrinsieke beloningen kregen voor hun moeite. Dit wordt meerdere malen bevestigd in onderzoeken, waarbij gekeken werd naar extrinsieke beloningen in klassen met studenten met intrinsieke motivatie. In deze onderzoeken werd constant bevonden dat de intrinsieke motivatie daalden bij deze studenten (Brewer en Burgess, 2005). Prestatie motivatie Als er van mensen verwacht wordt dat ze de zaak goed zullen voltooien, dan zullen deze mensen beter hun best doen, langer kunnen volhouden en uiteindelijk beter presteren. Dit is een grote bevinding rondom motivatie om te presteren (Pintrich, 2003). Studenten die geloven dat ze over de mogelijkheden beschikken om goed te kunnen presteren en die willen presteren, is het waarschijnlijker dat ze gemotiveerd zijn op de gebieden van moeite, volharding en gedrag. Studenten die geloven dat ze niet goed kunnen presteren en niet verwachten dat ze succesvol zullen zijn, missen motivatie op de gebieden van moeite, volharding en gedrag. Zelfverzekerde studenten verdiepen zich door hun gedachtegang meer in het leren en denken dan studenten die twijfelen over hun vermogen om goed te presteren. Als een student echter constant zichzelf op het gebied van vaardigheden overschat, dan is er een kans dat ze niet gemotiveerd zijn om hun gedrag te veranderen wanneer er feedback gegeven wordt over hun zwaktes. Iemand die denkt dat hij goed begrijpend kan lezen, wanneer dat eigenlijk niet correct is, zal niet teruggaan naar de basis om zo zijn fouten te repareren in het begrijpend lezen. Deze overschatting leidt dus tot slechtere prestaties (Pintrich, 2003). Motivatie zorgt voor een bepaald gedrag bij een persoon. De motivatie en het gedrag van de persoon wordt beïnvloed door onder andere zijn omgeving. In de volgende subparagraaf wordt meer informatie over de omgeving en de invloeden op de student gegeven.

§3.2.3 Omgeving Gedrag wordt beïnvloed door de omgeving van de persoon. Voor de student zijn de leerlingen in zijn/haar klaslokalen en de leraar belangrijke omgevingsfactoren die het gedrag binnen school vormen. Dit gedrag bepaalt bijvoorbeeld of de student naar de lessen toe zal komen of zal leren voor een bepaald vak. Onderzoek door middel van een enquête onder studenten toonde aan dat de hoofdreden voor het missen van een les het hun negatieve perspectief op de leraar en het vak is (Brewer en Burgess, 2005). Tijd en moeite dat in een vak wordt gestoken, hangt onder andere af van sociale druk. Voorbeelden hiervan zijn (Gibbs en Simpson, 2004):  Een grote kans voor een student om zich te schamen, wanneer een student slecht werk levert of een slechte presentatie geeft die medestudenten kunnen zien.  De potentiële afkeuringen van het team van een student, wanneer de student een deel van de groepsopdracht niet afmaakt.

31

In een onderzoek naar cognitie is er gekeken naar onbewuste houding, stereotypes en identiteit. Binnen dit onderzoek is het volgende bevonden: Lid zijn van een sociale groep, in dit voorbeeld een vrouw, leidt ertoe dat er een negatieve reactie en er minder identificatie is met wiskunde. Dit komt door de eigen identificatie met de groep (ik = vrouw) en het sekse stereotiepe dat er op wiskunde ligt (wiskunde = voor mannen). Verder wordt er in het onderzoek aangetoond dat mensen sneller reageren op de groep identificatie en stereotypen, dan op hun eigen kunnen. Deze resultaten wijzen op de kracht van een groep en sociale identificatie voor motivatie en gedrag en dat deze effecten zich nagenoeg onbewust manifesteren (Pintrich, 2003). Over de schooljaren heen daalt gemiddeld de motivatie van studenten en laat zich moeilijk aanpassing. Deze daling wordt verklaard door het ouder worden en persoonlijke factoren in verband met volwassen worden, maar ook door de klas (Pintrich, 2003). Naast behoeftes, motivatie en gedrag is begrijpen ook een belangrijke factoor om informatie op te nemen en daarmee goed te presteren in de studie. Hoe studenten informatie interpreteren en opnemen wordt in de volgende subparagraaf besproken.

§3.2.4 Leren Inzicht hebben in een vakgebied wordt bepaald door de mate waarin deze kennis georganiseerd is. Door gebruik te maken van de voorkennis in een nieuwe situatie ontstaat er een actieve omzetting, die zorgt voor een toevoeging aan het kennisbestand. Effectief leren houdt in dat de informatie aansluit bij de voorkennis van de leerlingen. Een effectief leerproces heeft een actieve verwerking van informatie nodig door de student. De student moet gestimuleerd worden om op zoek te gaan naar informatie en deze informatie tot kennis te verwerken. De student moet zijn voorkennis kritisch afwegen op relevantie en volledigheid tegenover de gegeven situatie. Daarvoor moet de student uitgedaagd worden om zo de leerbehoefte te stimuleren (Segers en Dochy, 1999). Studenten die “leren” definiëren als "onthouden" zullen strategieën kiezen die leiden tot onthouden. Deze strategie zal dus niet afhangen van de taak. Veel studenten uit het eerste jaar vallen in deze categorie voor twee redenen. Ten eerste, voor vele eerstejaars is onthouden de manier van leren voor ze begonnen aan hun studie. Echter wanneer studenten naar colleges gaan, zullen de meeste docenten verwachten dat studenten denken op een hoger niveau. Ten tweede, weinig studenten krijgen instructies over hoe ze efficiënt en effectief leren. Om een onbekende reden zijn de manieren van leren nooit aan hun vertelt. De studenten zullen binnen de colleges niet de strategie toepassen om iets te doen, maar de “onthouden” strategie toepassen (Nist en Holschuh, 2005). Kennis Kennis van individuen kan in vijf onafhankelijk, niet hiërarchisch, niet ontwikkelde lagen onderscheiden worden, namelijk (Nist en Holschuh, 2005): 1. Vaste kennis 2. Simpele kennis 3. Alwetend gezag

32

4. Snel leren 5. Aangeboren kennis Elke van deze lagen wordt gezien als een continu, wat begint bij een naïef perspectief en werkt zich naar een volwassen perspectief De eerste laag, vaste kennis, is de mate waarin een persoon kennis ziet als een “vast bestaan” of “wijzigbaar”. Studenten die denken dat kennis absoluut is, zien alles zwart of wit, waar of onwaar, goed of fout. Zulke studenten hebben het moeilijk bij vakken waar het gaat om het evalueren van theorieën, waarbij meerdere antwoorden juist kunnen zijn. De tweede laag, simpele kennis, is de mate waarin een persoon kennis ziet als een groep van individuele feiten of als concepten die gerelateerd zijn aan elkaar. De derde laag, alwetend gezag, is de mate waarin studenten geloven dat kennis extern of intern is. Bij extern wordt de kennis wordt overgebracht aan een individu vanuit een buitenstaande autoriteit zoals een docent of een ouder. Bij intern komt de kennis juist vanuit het individu zelf komt. Vooral eerstejaars studenten geloven dat docenten alleen hun wat kunnen leren, in plaats van dat leren uiteindelijk een gedeelde ervaring is. Deze manier van denken ontstaat doordat docenten studenten vormen met intimidatie. Hierdoor geloven studenten dat docenten verantwoordelijk zijn voor wat zij leren. Dit wordt het “empty vessel” syndroom genoemd. Deze studenten zien zichzelf als passieve deelnemers in het leerproces. Zulke studenten geloven dat het de rol van de docent is om alle belangrijke informatie te verstrekken en de rol van de student is om dit te absorberen. Wanneer een student moeite heeft met een vak of een examen slecht heeft gemaakt, kunnen ze door deze gedachte zeggen dat de docent niet goed was, niet gaf om zijn studenten of een te moeilijk examen heeft gemaakt. Deze studenten nemen geen verantwoordelijkheid voor hun mislukkelingen of successen. Als ze iets goed hebben gedaan is dat immers allemaal dankzij de docent. De vierde laag, snel leren, gaat om het geloven van een bepaald tempo van leren. Sommige studenten geloven dat leren of heel snel gaat of helemaal niet. Dus hun gedrag toont aan dat wanneer zij de leerstof niet snel leren, ze het helemaal niet kunnen leren. De vijfde en laatste laag, aangeboren kennis, gaat om het geloven van de controle achter het leren. Sommige studenten geloven dat de capaciteit om te leren vastgesteld staat bij de geboorte. Anderen denken dat mensen kunnen leren hoe men leert. Studenten die denken dat hun leren vastgesteld staat, zullen niet veel tijd steken in een vak waarin ze slecht presteren. Ze kunnen immers niet beter presteren dan hun gegeven capaciteit. Beoordeling Studenten leren wat zij zien als mogelijk materiaal dat gevraagd gaat worden in een beoordeling. Studenten vinden dan ook dat de studie draait om de vragen en eisen van de beoordeling. De tijd en manier van leren wordt daarmee op de beoordeling afgesteld. Deze tactiek zorgt voor goede cijfers, maar ondertussen leren ze alleen maar een verband te leggen tussen wat de leraar aan informatie geeft en wat beloond wordt. De beoordeling

33

bewijst daarmee dat de student goed de juiste en belangrijke informatie uit gegeven informatie kan filteren, voor ieder vak opnieuw (Gibbs en Simpson, 2004 en Pio, 2004). Er worden verschillende soorten studenten en hun manier van voorbereiding gedefinieerd (Gibbs en Simpson, 2004):  Cue seeker: Nemen de docent als bron van mogelijke vragen op het examen. Ze kijken naar de docent zijn voorkeuren, door bijvoorbeeld oude tentamens van de docent erbij te pakken.  Cue conscious: Letten op tips in lessen, zaken die mogelijk op de toets kan komen.  Cue deaf: Vangen tips niet op binnen lessen, kiezen ervoor om alles evengoed te leren. Een onderzoek binnen Oxford toonde aan dat modules met 100% projectvorm een hoger cijfer hadden van 3,5% ten opzichte van 100% examenvakken. Een ander onderzoek uit 2002 heeft gekeken naar de verschillen tussen cijfers die gegeven worden bij projecten en examens binnen zes verschillende studies van vier verschillende universiteiten. De resultaten toonden aan dat project cijfers een derde hoger waren dan examen cijfer binnen de vakken Engels en geschiedenis. Binnen biologie, economische studies, computer gerelateerde studies en rechten waren de cijfers van projecten zelfs tweederde hoger dan examen cijfers (Gibbs en Simpson, 2004). Naast de hogere cijfers vinden studenten een projectvorm eerlijker als beoordelingvorm dan examens. Er wordt gemeten op vaardigheden en het laat studenten vrij in hoe ze hun eigen werkmanier opstellen (Gibbs en Simpson, 2004). Nu zouden hogere gemiddelde cijfers en de voorkeur van studenten niet uitmaken als projecten essentieel minder gangbaar zouden zijn als beoordeling, maar dat is onjuist. Na een beoordeling van 150 studies van de relatie tussen examen resultaten en de uiteindelijk successen van een persoon binnen zijn, was de bevinding dat de relatie, op zijn best, lichtelijk bestaat. Daarnaast blijkt de manier van leren die gehanteerd wordt bij projecten een positiever effect te hebben op de lange termijn, terwijl de voorbereiding voor examens de kennis van korte duur is. Tot slot toont onderzoek aan dat bij op opdrachten gebaseerde vakken, de kwaliteit van het leren hoger is. De opdrachten benadrukken het denken bij de studenten (Gibbs en Simpson, 2004). Projecten leveren dus niet alleen hogere cijfers, studenten vinden het ook een prettige beoordelingsvorm. Het leren heeft bovendien een positiever effect op hun toekomst. De beoordelingsvorm past dus bij de behoefte van de studenten.

§3.3 RICHTLIJNEN VOOR BETER ONDERWIJS Zoals in de vorige paragraaf te lezen is, wordt de student op verschillende manieren beïnvloed voor zijn/haar studiekeuzes. Deze beïnvloedingen worden voor een groot deel door de manier van het onderwijs en lesgeven bepaald. Door het onderwijs goed in te richten, kan een student dus positief gestimuleerd worden om te leren en een hoger niveau te bereiken.

34

Binnen een onderwijsprogramma kan men drie onderdelen erkennen, namelijk (HeijnePenninga, 2010): 1. de doelen; 2. de middelen en 3. de toetsing. De richtlijnen voor beter onderwijs zoals deze in de literatuur worden omschreven over de drie onderwijsonderdelen, worden in deze paragraaf beschreven. Daarnaast zal het onderdeel feedback besproken worden, omdat dit onderdeel in het onderwijsprogramma van IFM voorkomt en ander literatuurstukken4 dit markeren als een essentieel onderdeel om studenten te helpen.

§3.3.1 Doel Zoals in de vorige paragraaf beschreven leren studenten vaak wat volgens hen van belang kan zijn op de toets. Hierdoor is het doel van het vak niet altijd gelijk de werkelijke uitkomst van het vak. De toetsing is dan niet goed afgesteld op het doel van het leren van het vak. Constructive alignment is een aanpak waarbij het curriculum ontworpen wordt om een optimaal leerkwaliteit eruit te halen. Het behulpzame (constructive) aspect verwijst naar het idee dat studenten hulp zoeken naar hoe ze activiteiten moeten aanpakken. De leraar vertelt dus niet aan de studenten hoe ze een situatie moeten aanpakken, maar de student moet dit zelf creëren met behulp van de docent. Het uitlijning (alignment) aspect verwijst naar de rol van de docent. Dit komt neer op een leeromgeving creëren waarbij de leeractiviteiten naar een bepaalde uitkomst toe geholpen worden. Hierbij moet gekeken worden naar de methode van toetsing en hoe deze past bij de gewenste uitkomst (Biggs, 2003). Om constructive alignment te realiseren moeten de gewenste leeruitkomsten gedefinieerd, de docerende/lerende activiteiten die passen bij de leeruitkomsten gekozen en de werkelijke leeruitkomsten getoetst worden. Tijdens het lesgeven moet er een duidelijk leerdoel van de les zijn. Dit moet tevens overgebracht worden op de student. Goede studenten zullen theorie omzetten in functionele kennis en daarmee werken. Het werkelijk ermee aan de slag gaan, moet dus van de studenten gevraagd worden tijdens de les, om zo functionele kennis te realiseren. Pas als er geleerd wordt buiten de klassen om zal er werkelijke begrepen gaan worden door de studenten waar het om draait. Buiten de klassen om leren kan door middel van groep werk, peer coaching, individueel leren en werk gebaseerd leren (Biggs, 2003). Bij constructive alignment is het de bedoeling om de toetsing zo op te stellen dat het leerdoel weerspiegeld wordt. Zo zal onbewust het doel van het vak over worden gebracht op de uitkomsten van de student. Hiermee zal de gewenste leeruitkomst van het vak bereikt worden (Biggs, 2003).

4

Zie Gibbs en Simpson, 2004 en Brewer en Burgess, 2005.

35

§3.3.2 Middelen Brewer and Marmon (2000) en Wilson and Cameron (1996) identificeren drie algemene evaluatie gebieden voor te trainen docenten. De evaluatie gebieden zijn (Brewer en Burgess, 2005):  instructie: vaardigheden en competenties om les te geven;  relatie: houding en positie die de docent aanneemt tegenover de student en  management: organiseren en het plannen van de klassen. In deze paragraaf wordt er ingegaan op de drie evaluatiegebieden binnen de lessen. Daarna zal er ingegaan worden op de bewustwording van de manier van leren van studenten en hoe het leren bevorderd kan worden. Rolmodel docent Het niveau van leren wordt positief beïnvloed als studenten het idee krijgen dat de docent zich om hen bekommert. Motivatie kan zelfs meer gerelateerd zijn aan de karakteristieken van een docent dan de inhoud van het vak. Er is onderzoek gedaan naar de karakteristieken die een docent volgens de student zou moeten hebben. Daaruit bleken de volgende karakteristieken belangrijk te zijn: Humor, weten waarover gepraat wordt, geduld, enthousiasme, vriendelijk, respect naar studenten, deelnemen met studenten in activiteiten, een student zijn/haar naam kennen en eventueel interesses, professionaliteit en open zijn voor feedback (Brewer en Burgess, 2005). Studenten zullen meer interesse tonen en gemotiveerder raken door docenten die emoties tonen en geven om anderen. Dit kunnen docenten tonen door kleine verhalen gerelateerd aan het vak te vertellen rondom problemen die zij hebben meegemaakt of fouten die zijzelf hebben gemaakt. Studenten zullen zo docenten als aanspreekbare mensen zien en niet als afstandelijke autoritaire figuren. Immers studenten zijn onzeker en vinden het fijn als volwassenen zelf onzekerheid en fouten tonen. Dit laat zien dat iedereen dit heeft. Ze zien ook dat door zulke situaties heen te komen is. Dit maakt het voor hun minder eng om zelf fouten te maken of problemen aan te pakken (Harris, 1991). Naast menselijk overkomen op studenten, helpt het om studenten te motiveren wanneer de docent een positieve kijk hebben naar studenten toe. Docenten die open zijn voor ideeën, vriendelijk en enthousiast zijn en kennis hebben over de studenten waarmee ze te maken hebben, motiveren studenten het meest. Om een positieve en persoonlijke les te verzorgen in de klas, zal de docent open moeten staan voor feedback van de studenten om zo de lessen te optimaliseren (Brewer en Burgess, 2005). Tot slot kan de docent een sterke en blijvende herinnering creëren bij de student, door iets onverwacht of schokkends in de les te doen. Een sterke en blijvende herinnering is gekoppeld aan de emotionele staat en ervaring van de leerling. Door iets onverwachts en schokkends te doen, door te loven of ander soort middelen te gebruiken, zal het al gauw een blijvende herinnering worden. Natuurlijk moet de docent dan niet bang zijn om voor gek te staan, om dit punt gedenkwaardig te maken (Harris, 1991).

36

Manier van lesgeven Gailbraith en Sanders (1987) rapporteerde dat leraren vaak op die manier lesgaven, zoals zij het fijn vinden om les te krijgen. Studenten die deze manier niet fijn vinden hebben hier dus geen profijt bij. Als de wensen van de student niet goed vervuld worden, dan kan dit soort situaties leiden in ongemotiveerd gedrag (Brewer en Burgess, 2005). Daarbij komt kijken dat kennis door de tijd heen enorm groeit en veranderd. De steeds groter wordende hoeveelheid zorgt voor onvoldoende tijd binnen elke opleiding om dit over te dragen op de studenten. Daardoor zijn de competenties van studenten steeds belangrijker binnen de studie. Zo kunnen studenten zelf de informatie zoeken die nodig is om een bepaald doel te bereiken. Daarbij leren ze meer verschillende manieren van kijken naar een bepaald fenomeen. Zo ontstaat er een breder pallet van mogelijke acties en/of strategieën (Segers en Dochy, 1999). Studenten verstaan onder lessen die goed georganiseerd zijn een flexibele en comfortabele les, in plaats van een les met structuur en controle. Dit geeft aan dat de leraar de student ruimte moet geven in de opgestelde lesstructuur. Leraren zullen zich niet moeten vasthouden op een bepaalde lesmethode, zoals het verstrekken van een lectuur. Ze zullen verschillende alternatieve manieren van lesgeven moeten uitproberen om zo de aandacht en nieuwsgierigheid van studenten te pakken. Leraren kunnen de motivatie van studenten verhogen door studenten input te laten geven en soms controle te geven over de verzorging van de klas. Er moet een balans komen tussen structuur, organisatie en flexibelheid voor de student (Brewer en Burgess, 2005). Een manier om variatie te bieden voor een klas is om coöperatieve leergroepen te gebruiken. Hierbij wordt een groep of team studenten geholpen door de docent om de studenten zelf een praktisch probleem te laten oplossen. Uit onderzoek blijkt dat de motivatie en prestatie verhogen wanneer studenten deelnemen in een coöperatieve leeromgeving vergeleken met een traditionele docent aan het woord klas. Brewer (1997) gaf twaalf verschillende leer methodes naast de lectuur methode, hiervan zijn onder andere: Kleine groep discussie, role-playing, casus studie, demonstraties en brainstormen (Brewer en Burgess, 2005). Tot slot werd in een ander onderzoek gevraagd aan docenten om strategieën te bedenken om studenten te motiveren voor een geschiedenis les. De strategieën die daaruit voortkwamen, zijn gebaseerd op de activiteiten waar gemotiveerd aan deelgenomen wordt. De meest gekozen strategie was een rollenspel creëren. Docenten denken dat door verschillende belevingen te verstrekken, motivatie gewekt kan worden. Studenten zien dan beelden voor zich van situaties die ze zelf niet hebben meegemaakt. Het laat ze een ervaring meemaken en leert ze ermee om te gaan. De studenten die gevraagd waren om hun mening te geven over de verschillende strategieën van de docenten, vinden rollenspel ook de meest motiverende strategie. Daarna vinden ze dat groepsdiscussies als strategie toegepast moet worden, zodat verschillende ideeën gedeeld konden worden. De docenten zijn minder overtuigd van deze strategie, waarschijnlijk door het verlies van de controle.

37

De strategie van rollenspel heeft echter planning nodig en neemt tijd in beslag om simulaties voor te bereiden. Daarbij moet de school bereid zijn om geld te besteden aan materialen die daarvoor nodig zijn (Hootstein, 1994). Leren om te leren Veel studenten presteren slecht op opdrachten of in participatie omdat ze niet begrijpen wat ze moeten doen of waarom ze het moeten doen. Het helpt als er uitgelegd wordt waarom een bepaald onderwerp, aanpak of activiteit zo belangrijk en interessant is. Aan de studenten moet overgebracht worden waarom het waard is voor hun om hier tijd in te investeren (Harris, 1991). Tegelijkertijd zal de uitleg een stuk enthousiasme creëren bij de studenten. De taken worden in de gedachtegang van studenten namelijk versimpeld. Dit zal hun in de toekomst helpen bij het operationaliseren van opdrachten. Naast het uitleggen van het belang, is het nuttig voor studenten om bewust te worden van hun manier van leren voor een bepaald vak en waarom ze op deze manier leren. Hierdoor kunnen ze realiseren dat ze simpelweg te vroeg opgeven, waardoor ze meer tijd besteden aan een vak en minder snel gefrustreerd worden (Nist en Holschuh, 2005). Een aantal hulpmiddelen die helpen om studenten bewuster te laten worden van hun manier van leren en hoe ze dit kunnen verbeteren, zijn (Nist en Holschuh, 2005): 1. Studenten hun gedachtegang over leren op laten schrijven. De reacties hierop is het startpunt voor discussies over leren en over de knelpunten die de studenten tegenkomen in een semester. 2. Studenten leren over strategieën om zo hun denken op een hoger niveau te krijgen en daarna complexe problemen geven om op te lossen. Door middel van eerst zelf nadenken en daarna dit te discussiëren met een groep worden ze uitgedaagd om gebruik te maken van dit hogere niveau. 3. Studenten leren hoe ze hun eigen leren kunnen controleren en beoordelen. Een aanpak hiervoor is om studenten eraan helpen te herinneren dat leren niet altijd snel gebeurd. Er wordt gepraat over de ervaringen van degene die geleerd hebben en praten over de ervaringen die studenten hebben wanneer ze veel tijd in leren stoppen (denk aan sport of hobby’s). Als reactie op open vragen van een interview zeiden studenten dat leren over cognitieve psychologie en hun eigen manier van denken beter te leren begrijpen, hen heeft geholpen om anders na te gaan denken over leren. Daarbij worden ze geholpen om betere strategische leerkeuzes te maken (Nist en Holschuh, 2005).

§3.3.3 Toetsing Toetsing komt in verschillende vormen voor, maar de meest bekende zijn de gesloten boek toets en rapport schrijven over een voorgeschreven opdracht/onderwerp. De vraag daarbij is of dit wel effectief is. Studenten zijn bijvoorbeeld meer gemotiveerd om een opdracht succesvol af te ronden als ze aan een onderwerp mogen werken die hun persoonlijk interesseert (Griffin, 2011).

38

Het beoordelingsmoment van de toetsing vindt in de meeste gevallen tegen het einde van het vak plaats. In de tussentijd willen studenten het beoordelingsmoment wel eens vergeten, met als resultaat dat alles op het laatste moment pas wordt gemaakt of geleerd. Met de kracht van nudging in gedachte, heeft een docent zijn keuzevak aangepast door tijd in te plannen waarin de studenten konden werken, zodat de studenten niet alles op het laatste moment moesten doen. Dit zorgde voor robuuste project ideeën en verhoogde de kwaliteit van het werk dat de studenten moesten inleveren voor een cijfer. Daarnaast verlichte het de stress van de studenten volgens de studenten zelf (Griffin, 2011). Tijd geven om te leren of het project uit te voeren kan helpen, maar er kan ook gekeken worden naar hoe de beoordeling in elkaar steekt. In het vervolg van deze paragraaf zal er gekeken worden naar gesloten en open boek toetsing en zal er ingegaan worden op probleemgestuurd onderwijs vanwege de manier van beoordeling. Gesloten en open boek De meest gebruikte toetsvorm is het gesloten boek. Deze vorm van toetsen is bedoeld om kennis te toetsen die studenten moeten onthouden en kunnen reproduceren. Daarentegen is een open boek toets geschikter om te toetsen of studenten in staat zijn met een grote hoeveelheid kennis om te gaan. Daarbij worden de competenties getoetst van de student in plaats van de kennis. De open boek toets wordt gebruikt om de mantelstof te toetsen, dit is de kennis die studenten op het juiste moment moeten kunnen vinden, begrijpen en toepassen. Uit onderzoek is gebleken dat studenten informatie diepgaander verwerken, wanneer zij een gesloten boek toets voorbereidden. Drie mogelijke verklaringen hiervoor zijn:  de kennis moet goed onthouden worden, daarvoor is diepgaander verwerken van belang;  geeft een gevoel van zekerheid bij de voorbereiding en  de motivatie ligt hoger om voor een gesloten boek toets voor te bereiden. Het mogelijke nadeel van open boek toetsen is dat studenten de voorbereiding ervan onderschatten. Echter uit ander onderzoek blijkt dat tweedejaars studenten die de open boek toets diepgaand hadden voorbereid, minder tijd nodig hadden om de vragen te beantwoorden. Ook is er onderzoek gedaan om te zien wat de invloed van open boek toetsen is op de prestatie op lange termijn. De resultaten hiervan lijken te bevestigen het gebruik van een boek tijdens een toets het lange termijngeheugen bevordert, doordat de informatie schematisch verwerkt wordt en dit schema op de lange termijn in het geheugen blijft. De resultaten van de onderzoeken rondom open boek toetsen laten zien dat de toetsing mogelijk is zonder negatieve effecten op de toetskwaliteit en het uiteindelijke kennisniveau van studenten. Een open boek toets is dus geen slechtere beoordeling dan een gesloten boek toets. (Heijne-Penninga, 2010). Probleemgestuurd onderwijs Als een situatie voor ogen lijkt op een herkenbare situatie dan herinnerd men de benodigde kennis beter. Om deze reden moet het onderwijs nauw aansluiten bij de

39

realiteit. Zo wordt een denkproces gecreëerd die vereist wordt in de realiteit waar de leerlingen op voorbereid worden. Dit kan met probleemsituaties in opdrachten. Wanneer aangemoedigd wordt om het geleerde toe te passen in verschillende situaties zal de vaardigheden met de kennis beter geleerd worden. Het belangrijkste leermoment ontstaat als de student concludeert dat in de aangeboden context waarschijnlijk andere concepten, vaardigheden, strategieën relevant zijn. Zo ontwikkelt de student een inzicht in het gehele onderwerp van de studie. Als de leerling ervaart dat leren tot een doel leidt, zal effectief leren plaatsvinden. Elk leren moet dus een doel hebben. In veel opleidingen worden doelen geformuleerd waarbij ervan uitgegaan wordt dat de student de relevantie begrijpt. Om de student het doel goed te laten begrijpen, moet het voor de student als “zijn” probleem beschouwd worden. De sociale omgeving van een student is cruciaal in de ontwikkeling van het individueel inzicht. Om deze omgeving een effectieve leeromgeving maken, kan er een “learning community” worden opgezet, waar ideeën worden gediscussieerd. Om te leren moeten ideeën uitgewisseld en bediscussieerd worden. Ook moet feedback worden gegeven en gezamenlijk nieuwe ideeën en betekenissen worden samengesteld. Deze omgeving zorgt er ook voor dat er geleerd wordt hoe het proces van kennisverwerving het meest effectief verloopt. De problemen die de studenten zullen oplossen, worden geselecteerd op de stimulansen om kennis en vaardigheden te verwerven en toe te passen en zal moeten aansluiten bij de curriculumdoelen. Het scenario dat wordt verstrekt aan de studenten bevat zowel relevante als irrelevantie informatie. Zo wordt vereist van de studenten dat ze gaan onderzoeken en informatie verzamelen waar daarna op gereflecteerd wordt. De zeven stappen van het probleem-oplossingproces (zie figuur 4) zijn (Segers en Dochy, 1999): Stap 1: lees het probleem en verduidelijk de begrippen uit het probleemscenario die niet helder zijn Stap 2: Definieer het probleem Stap 3: Analyseer het probleem Stap 4: Maak een inventarisatie van mogelijke verklaringen die bediscussieerd zijn in stap 3 Stap 5: formuleer leerdoelen Stap 6: verzamel informatie buiten de onderwijsgroep om het probleem op te lossen Stap 7: toets de nieuw verworven informatie aan het uitgangsprobleem

40

Figuur 4: Probleem-oplossingproces Bron: Segers en Dochy, 1999

Segers en Dochy onderscheiden twee functies voor een docent: model en gids. De docent heeft als taak om kritische reflecterende vragen te stellen, die ertoe leiden dat de student tot argumentatie gedwongen wordt. Daarnaast heeft de docent de taak het leerproces samen te vatten en te sturen, wanneer deze vastloopt. Het evenwicht tussen leiden en sturen is hierbij cruciaal. Het curriculum moet stimuleren tot reflectie over onderwerpen vanuit verschillende gezichtspunten. Het gaat om spelen met kennis om ongekende situaties te analyseren en aan te pakken. Een curriculum moet zo opgebouwd worden dat de student dezelfde kennis in meerdere verschillende situaties kan gebruiken. Het uitgangspunt van het curriculum is een blauwdruk waarin de typische probleemsituaties of kritische contexten staan beschreven waar professionals mee te maken hebben. Per blok moet aangegeven worden wat globaal staat, wat de verwachte leerresultaten zijn, wat de relatie met andere blokken is en wat de betrokken disciplines zijn. Het thema van het blok wordt vertaald in een serie van problemen. De implementatie van het probleemgestuurde onderwijs vraagt investeren in het onderwijs. De overgang is ook voor studenten een grote stap. Daarnaast is de implementatie in grote opleidingen relatief duur en soms niet te realiseren in zijn oorspronkelijke opzet. Als resultaat daarvan leert de student samenwerkend te leren, een sterke groepsbinding te creëren en zich te richten op het product (Segers en Dochy, 1999).

41

§3.3.4 Feedback Weten welke kennis men wel en niet bezit, helpt bij geconcentreerd leren. Studenten hebben daarom feedback nodig over hun prestaties binnen een vak. Om te starten hebben studenten hulp nodig met de beoordeling van hun huidige kennis en competenties. Binnen de lessen hebben studenten mogelijkheden nodig om te presteren en daarna suggesties te krijgen om te verbeteren. Binnen de vakken en bij het beëindigen van de vakken hebben studenten de kans nodig om te reflecteren wat ze hebben geleerd en wat ze nog moeten leren (Gibbs en Simpson, 2004). Black & Wiliam’s (1998) concluderen dat feedback een enorm en consistent positief effect heeft op het leren van de studenten vergeleken met andere aspecten van lesgeven. Dit terwijl de tijd van docenten om te beoordelen de tijd van lesgeven kan overschaduwen. Docenten zijn veel tijd kwijt aan het beoordelen en cijferen van opdrachten en examen. Daardoor kan de kwantiteit en kwaliteit van feedback wellicht niet altijd behulpzaam zijn voor de studenten (Gibbs en Simpson, 2004). Manier van feedback Binnen Oxford en Cambridge Universtiy moeten studenten één opstel per week schrijven en voorlezen voor hun docent binnen een één op één gesprek. Daarna krijgen ze meteen feedback over hun opstel. Zo helpt de docent de student meteen vooruit zonder stapels van verslagen door te lezen en daarvoor een cijfer te geven (Gibbs en Simpson, 2004). Feedback kan voor verschillende functies dienen. Feedback kan bijvoorbeeld gebruikt worden om (Gibbs en Simpson, 2004):  fouten te corrigeren;  leren begrijpen met behulp van verklaringen;  verder te laten leren door suggesties te geven over toekomstige specifieke studie taken;  competenties benadrukken en verder te ontwikkelen;  studenten bewust maken van hun leerproces van de opdracht en  studenten motiveren om hun studie vol te houden. Op welke manier feedback gebruikt moet worden, hangt in eerste instantie af van de reden van beoordeling. Feedback moet regelmatig en in relatief kleine stukken van de vakinhoud gegeven worden, voor het nuttig kan zijn. Van gedetailleerde feedback over een uitgebreid verslag, dat pas na tien weken gegeven wordt, is het onwaarschijnlijk dat het helpt bij het leren van het vak. Als studenten hun feedback niet snel genoeg krijgen, zullen ze al verder gegaan zijn met nieuwe materie. De feedback zal dan geen invloed meer hebben op de rest van de studie. Directe feedback gegeven door een van de medestudenten, kan veel meer impact hebben, ook al is het wellicht niet perfect (Gibbs en Simpson, 2004).

42

Gedrag rondom feedback Onderzoeken naar hoe studenten omgaan met feedback laten teleurstellende resultaten zien. Feedback wordt bijvoorbeeld vaak niet gelezen of niet begrepen. Een onderzoek rapporteerde dat studenten hun feedback weggooien als ze hun cijfers niet in orde vonden. Andere studenten geven alleen om het eindresultaat en komen het beoordeelde werk niet ophalen. Wanneer er geen cijfer gegeven wordt, dan wordt de feedback zorgvuldig gelezen door de studenten. Een van de redenen van studenten om feedback niet te lezen, is dat ze nooit meer hetzelfde verslag zullen schrijven of een gelijk soort examen. Een reden waarom studenten de feedback wel lezen, is om te zien of ze een eerlijk cijfer hebben gekregen. Ze hebben dan het vermoeden dat de docent niet alles goed heeft gelezen. Bij studenten gaat het dus meer om de antwoorden die zij hebben gegeven, als ze kijken naar de feedback. Dat komt omdat studenten denken dat er heel veel mogelijke antwoorden zijn en dat het hun taak is om deze te leren en het juiste antwoord te geven aan de docent. Ze kijken niet naar de manier waarop ze op het antwoord komen (Gibbs en Simpson, 2004). Een cijfer wordt door een student gezien als een indicatie van hun persoonlijke vaardigheden en wat zij waard zijn als persoon in relatie met anderen. Wanneer er bij de feedback kritiek wordt geleverd op het persoonlijke karakter, kan dat leiden tot demotivatie. Voor studenten kan dit negatief uitpakken voor eigen werkzaamheden en gevoel over hun competenties (Gibbs en Simpson, 2004). Om studenten feedback te laten lezen en de feedback te begrijpen en mee te nemen in de toekomst, zijn er speciale stappen nodig. Dit zijn de volgende stappen (Gibbs en Simpson, 2004):  Studenten vragen waar zij specifiek feedback op willen binnen de gegeven opdracht. Verder feedback zal dan ook niet gegeven worden door de docent.  Feedback geven zonder cijfer. Zo moet de student de feedback lezen wil hij/zij een indicatie krijgen over hoe ze gepresteerd hebben.  Gebruik maken van tweedelen opdracht. Voor het eerste deel zal alleen feedback gegeven worden, om zo de kwaliteit van het werk van studenten te verbeteren. Voor het tweede deel zal alleen een cijfer gegeven worden. Deze methode werkt vooral bij de “zwakkere” studenten om hen beter te laten presteren. Maar over het geheel wordt de prestatie ook verbeterd.  Pas een cijfer geven nadat de zelfbeoordeling en de feedback van de docent compleet zijn. Valkuilen Bij feedback geven is het belangrijk dat niet alleen de antwoorden worden gecorrigeerd, maar dat het toegevoegde waarde geeft voor de toekomst van de student. De focus ligt dus op de manier waarop de fout heeft gemaakt en hoe het wel zou moeten, met de uitleg van de “waarom”. Valkuilen bij feedback zijn (Gibbs en Simpson, 2004):

43

 Feedback geven op de inhoud van de opdracht, die hierna niet meer in de studie naar voren komt.  Onrealistische of niet specifieke feedback geven, zoals “lees literatuur” in plaats van “in hoofdstuk ‘x’ van boek ‘y’ komt dit onderwerp naar voren”.  Feedback geven over acties van studenten die ze nog niet weten hoe ze deze acties moeten ondernemen, zoals “maak jezelf duidelijker”.  Feedback geven zonder een follow-up om te controleren of de studenten werkelijk wat met de feedback hebben gedaan. Zonder een follow-up kan de feedback altijd genegeerd worden. Aan de hand van feedback kunnen docenten de studenten helpen hun werkzaamheden te verbeteren. In plaats van te zeggen "goed gedaan", kan een specifiek goed punt benadrukt worden, zoals goede introductie of mooie overgang tussen de verschillende paragrafen. Positieve feedback moet niet gegeven worden, wanneer dit niet verdiend is. In dat geval moeten er verbeterpunten gegeven worden. De student kan de verbeterpunten als een flinke uitdaging zien. Het kan de student ook helpen te motiveren om beter te werken aan zijn vaardigheden (Brewer en Burgess, 2005). Deelvraag 2: Wat zijn de criteria voor de nudges die eventueel toegepast kunnen worden binnen IFM? Aangezien er binnen de literatuur over onderwijs niet gesproken wordt over nudges of toegepaste nudges, kunnen er geen criteria uit de literatuur gehaald worden. Er is nog niet onderzocht hoe nudges toegepast kunnen worden binnen het onderwijs. Er kunnen echter wel criteria opgesteld worden in welke situatie wat voor soort nudge gebruikt moet worden. Deze criteria zijn opgesteld in een checklist voor nudges. Deze checklist is te vinden in bijlage A. Op deze manier kunnen de richtlijnen voor beter onderwijs getoetst worden aan de algemene criteria voor nudges, om zo te beoordelen of de richtlijnen eigenlijk nudges zijn en op welke manier ze toegepast moeten worden. Ook is duidelijk geworden wat het algemene gedrag is van studenten en waarom de studenten zich zo gedragen. Dit gedrag helpt de richtlijnen te onderbouwen.

44

Hoofdstuk 4: Sturen van de IFM student In het vorige hoofdstuk zijn de bevindingen van de onderzochte literatuur besproken. De literatuur over onderwijs spreekt helaas niet van nudges, maar er zijn verscheidene richtlijnen over goed onderwijs vermeld. Deze richtlijnen kunnen toegepast worden binnen IFM, aangezien dit op het moment gedeeltelijk of niet gebeurd. De richtlijnen zijn gekoppeld aan de algemene nudges om zo de studenten onbewust de goede richting op te sturen en de richtlijnen te ondersteunen vanuit psychologische aspecten. Zo zijn er onderwijs nudges voor IFM ontstaan. Waar nodig worden deze nudges onderbouwd met het gedrag van de student. In de bijlage A is de checklist te vinden waarin de richtlijnen zijn getoetst aan de algemene nudges. De onderwijs nudges voor IFM zijn: 1. doel duidelijk maken; 2. positieve kijk naar studenten; 3. flexibele en comfortabele lessen; 4. ruimte geven voor leren; 5. probleemgestuurde projecten en 6. manier van feedback aanpassen. Deze onderwijs nudges voor IFM zullen hieronder uitgelegd en onderbouwd worden. Tot slot zal de manier van evalueren van deze nudges gegeven worden, aangezien deze nudges niet op deze manier in praktijk zijn gebracht.

§4.1 DOEL DUIDELIJK MAKEN Binnen de studie staan twee doelen centraal, namelijk het doel van de student (wat willen ze met de studie bereiken in het leven, waarom deze studie) en het doel binnen ieder vak (wat wordt er bereikt met participatie van dit vak). De doelen representeren de vraag van de student en het aanbod van de school. Wanneer deze op elkaar aansluiten worden de behoefte van de studenten geëvenaard. Dit zorgt voor motivatie bij de studenten om het vak te behalen5. Eerst zal het doel van de student aan bod komen en daarna het doel van ieder vak.

§4.1.1 Doel van de student Het vak studieloopbaan coaching helpt de student op het gebied van de voortgang van de studie. Deze voortgang hangt mede af van het doel van de student. Het doel van de student vloeit voort uit de behoefte van de student6. Bij aanvang van het vak studieloopbaan coaching is het belangrijk voor de coach om te weten wat het doel is van de studenten en vanuit welke behoeftes dit komt. Dit kan achterhaald worden door middel van een individueel gesprek met iedere student bij aanvang van de studie of in de eerst week van de lessen. Wanneer de student geen doel 5 6

Zie §3.2.1 Behoeftes en §3.2.2 Motivatie. Zie §3.2.1 Behoeftes.

45

voor ogen heeft met de studie, zal de coach de student moeten helpen om een doel te formuleren. Hulp kan aangeboden worden door te vragen naar de reden van studeren van deze studie. De “waarom” moet achterhaald worden. Gebaseerd op het doel, kunnen de verwachtingen geformuleerd worden met redenering en weet de student dus wat hij/zij moet doen. Als eenmaal het doel bekend is, zal dit in elk volgend gesprek moeten terugkomen als geheugensteun. Als blijkt dat de werkelijke voortgang van de studie niet aan de opgestelde verwachtingen voldoet, zal dit individuele hulp vereisen. Doordat de behoeftes bekend zijn, kan er bekeken worden wat de beste hulp hiervoor zou zijn. Deze hulp kan ook in vorm van een nudge. Om een voorbeeld te geven: als de reden van studeren komt vanuit behoefte om de ouders tevreden te stellen, dan kunnen de ouders ingeschakeld worden om sociale druk op de student uit te oefenen. Hulp over de manier van leren kan ingeschakeld worden door middel van groepslessen of gebruik te maken van studiegroepen. Deze hulp zal verder toegelicht worden in paragraaf 4.6 “Manier van feedback aanpassen”. De hulp moet uiteindelijk resulteren in motivatie voor de student en zal zo de voortgang verbeteren.

§4.1.2 Doel van het vak Binnen Constructive alignment is de methode van toetsing afhankelijk van het gewenste resultaat en de inhoud van de beoordeling gekoppeld aan het doel van het vak. Door dit te doen wordt de begrote leeruitkomst ook echt de werkelijke leeruitkomst van de studenten7. Het doel van het vak staat meestal omschreven in de modulehandleiding van het vak. Dit doel wordt lang niet in ieder vak aangestipt en uitlegt waarom dit het nagestreefde doel is. Een modulehandleiding is net als iedere handleiding, mensen willen dat de dienst of product duidelijk is van zichzelf. Zo hoeven mensen geen tijd te besteden aan het lezen van de handleiding. In de meeste gevallen is het product of dienst duidelijk of wordt het duidelijk gemaakt door een ander persoon. De standaard optie is dus om niet de handleiding te lezen en dit is een gewoonte voor mensen geworden, dus ook voor studenten8. Binnen een vak zal de standaard optie moeten worden dat studenten de handleiding lezen of in ieder geval de inhoud ervan weten. Dit kan gedaan worden door in de eerste les aandacht te besteden aan het programma en dan voornamelijk het doel van de lessen en daarmee het vak. Hierin moeten de volgende vragen vanuit het perspectief van de student worden beantwoord: “Waarom is dit vak van belang?”, “Wat is de toegevoegde waarde van het vak op het dagelijks leven van de student?”, “Hoe zit het vak in elkaar?” en “Waarom zit het vak zo in elkaar?”. Door deze vragen te beantwoorden, krijgt de student een duidelijk beeld wat er van hem/haar verwacht wordt. Dit leidt dan weer tot prestatie motivatie bij sommige studenten9. De verwachtingen zorgen ook voor een sociale druk vanuit de omgeving van de student. Andere studenten kunnen namelijk aan deze 7

Zie §3.3.1 Doel. Zie §3.1.3 Keuzearchitectuur , “Standaarden”. 9 Zie §3.2.2 Motivatie , “Prestatie motivatie”. 8

46

verwachtingen voldoen en daarbij wil een individu niet achterblijven. Tevens is het uitleggen van de effecten van het dagelijkse leven een nudge, waarbij studenten geholpen worden ervoor te kiezen om te werken voor het vak.

§4.2 POSITIEVE KIJK NAAR STUDENTEN De leraar heeft invloed op het gedrag van de student. Motivatie van studenten hangt zelf meer af van de karakteristieken van de docent dan de inhoud van het vak10. In deze paragraaf wordt ingegaan op de effecten van een negatief beeld en hoe het mogelijk is om positief naar de student over te komen.

§4.2.1 Effecten negatief beeld Docenten binnen IFM geven als voornaamste reden voor studievertraging “laks gedrag en luiheid vanuit de studenten” (Goa, Gimbrere, Monster en Nobel, 2012). Dit negatieve beeld is mogelijk opgenomen in de cultuur van de school, waardoor iedere nieuwe generatie studenten ook meegenomen worden met deze negatieve kijk. Omdat de docent invloed heeft op het gedrag van de student, kan hij gezien worden als invloedrijk persoon. Uitspraken van invloedrijke personen wordt gezien als een nudge vanwege de sociale druk en het groepsgedrag11. Door de negatieve kijk van “laks gedrag en luiheid”naar studenten en de eventuele uiting ervan, worden studenten genudged, maar niet naar de goede richting. Het effect ervan is dat studenten zich naar het negatieve beeld gaan gedragen, wat vervolgens als de norm wordt gezien voor alle studenten. Het gedrag wordt verstekt door groepsdruk van studenten zelf. Daardoor kan bijvoorbeeld eerder leren voor een tentamen dan de week voor de toets gezien worden als raar gedrag.

§4.2.2 Naar een positief beeld Om deze negatieve nudge in een nuttige nudge om te zetten, zal er een positieve kijk op studenten moeten komen. Volgens de literatuur betekent dit dat de docent open is voor ideeën en vriendelijk en enthousiast. Door positief te staan naar de student, wordt er respect getoond naar de student. De student wordt immers meer als persoon gezien in plaats van het negatieve algemene beeld. Aan dit positieve beeld kunnen verwachtingen gekoppeld worden. Deze verwachtingen worden eerder volbracht als de docent de aandacht en het respect van studenten heeft gewonnen. Docenten proberen in de huidige situatie verwachtingen te stellen als aanwezigheid in de les en volledige aandacht binnen de lessen. Er zitten prikkels aan gekoppeld als straf wanneer het niet gebeurd. Door deze straffen wordt de afstand van student en docent vergroot. De docent wordt immers een autoritair figuur in de ogen van de student. Om ervoor te zorgen dat de student aan de verwachtingen voldoet zonder de straffen in te stellen, zal de docent de student verder moeten motiveren in de lessen. Hiervoor moeten de docenten “menselijker” overkomen. Dit kunnen ze doen door kleine verhalen

10 11

Zie §3.3.2 Middelen. Zie §3.1.2 Mens zijn, “Groepsgedrag”.

47

gerelateerd aan het vak te vertellen rondom problemen die zij hebben meegemaakt of fouten die zijzelf hebben gemaakt. Docenten kunnen met de positieve kijk en verwachtingen in de les verschillende situaties uitproberen en kijken hoe de studenten erop reageren. Om de situaties en de motivatie verder te verbeteren, kan er feedback van de studenten gevraagd worden. Hoe specifieker de feedback is, hoe beter de lessen verzorgd kunnen worden en hoe beter de studenten genudged worden. Natuurlijk moet de docent wel open staan voor feedback over de lessen en acties ondernemen met de gekregen feedback.

§4.3 FLEXIBELE EN COMFORTABELE LESSEN De manier van lesgeven verschilt per docent, maar niet iedere manier van lesgeven motiveert een student om het werk te doen. De student ziet graag een flexibele en comfortabele les, in plaats van een les met structuur en controle12.

§4.3.1 Lessen framen Om te zien welke manier van lesgeven inspeelt op “flexibel en comfortabel” en daarmee de studenten motiveert, zal er door de docent verschillende methodes van lesgeven uitgeprobeerd moeten worden. Er zal dus meer moeten gedaan worden dan de stof uitleggen en het huiswerk bespreken binnen de lessen. Het is hierbij de bedoeling dat de inhoud van de informatie hetzelfde blijft, maar de manier waarop de informatie gebracht wordt aansluit bij de doelgroep en de gewenste acties voor deze doelgroep. Dit komt overeen met nudgen aan de hand van framing13. Hierbij wordt de juiste manier van informatie gebruikt om het gedrag van een persoon aan te passen. De methode van lesgeven moet dus zo geframed worden dat het gedrag van student actief wordt en hij wil werken voor het vak. Een belangrijk aspect wat meegenomen moet worden bij de methode, is actieve participatie vanuit de student. Dit kan meegenomen worden door kleine discussies te starten, rollenspellen op te zetten of brainstorm sessies op te zetten. In deze situaties is er geen goed of fout antwoord wat de studenten kunnen geven, maar gaat het om de onderbouwing van feiten uit de leerstof. Zo haalt men de negatieve nudge rondom het negatief opvallen weg14. Rollenspellen zullen niet binnen elk vak passen, maar zouden zeer effectief zijn op het gebied van motivatie15. Bovendien wordt er een blijvende herinnering gecreëerd, omdat het rollenspel een onverwachte factor bevat. De methode wordt in de huidige situatie niet (vaak) gebruikt als lesmethode om de inhoud van het vak te verduidelijken. Rollenspellen passen bij praktische vakken, waarvan veel voorbeelden bestaan die nagespeeld kunnen worden. 12

Zie §3.3.2 Middelen, “Manier van lesgeven”. Zie §3.1.2 Mens zijn, “Kneedbaarheid”. 14 Zie §3.1.2 Mens zijn, “Groepsgedrag”. 15 Zie §3.3.2 Middelen, “Manier van lesgeven”. 13

48

§4.3.2 Herinneren Door specifieke herinneringen te creëren binnen de inhoud van het vak met de methode van lesgeven, kan er naar deze herinnering teruggewezen worden. Wanneer het vak bijvoorbeeld een tentamen als beoordelingmethode bevat, kan er bij een vraag neergezet worden “besproken in de discussie/brainstormcessie/etc. …”. Er wordt dan teruggewezen naar een gebeurtenis van het verleden dat als hulpmiddel gebruikt kan worden voor het antwoord voor de vraag. Deze methode wordt binnen nudge voor schatten gebruikt, wanneer het gaat om de beschikbaarheid van een situatie of risico16.

§4.3.3 Feedback van student en effect Om er zeker van de zijn dat de les effectiever wordt door de veranderde methode van lesgeven, kan de input en/of feedback van studenten gevraagd worden. Zij zijn immers “de klanten” en alleen zij weten wat als prettig ervaren wordt en wat motiverend is. Door verschillende methodes uit te proberen en feedback erop te vragen, kunnen de meest effectieve manieren bepaald worden. Door de lessen prettig te maken voor studenten, zullen ook steeds meer studenten de lessen blijven volgen. Wanneer de meerderheid van de studenten de lessen blijft volgen, kan dit gemeld worden als nudge om groepsgedrag te versterken en de overige studenten naar de les toe te krijgen. Hoe groter het percentage studenten dat de lessen volgt, hoe effectiever de informatie zal zijn.

§4.4 RUIMTE GEVEN VOOR LEREN Binnen keuzearchitectuur is het belangrijk dat de architect fouten verwacht17. Aangezien tentamens of ander beoordelingsmomenten pas tegen het einde van het vak plaatsvinden, voelen studenten niet de druk in de beginweken om zich voor het beoordelingmoment voor te bereiden of werk te verrichten. Dit geeft als resultaat mee dat alles op het laatste moment pas wordt geleerd of gemaakt.

§4.4.1 Gewoonte Er moet geanticipeerd worden binnen de keuzearchitectuur van het onderwijs op het gedrag rondom het laatste moment leren. Dit kan doormiddel van gewoontes aanmaken. Hiervoor moet dagelijks of wekelijks een bepaalde handeling herhaald worden. Om studenten de gewoonte aan te leren om elke week iets te doen voor ieder vak, kunnen docenten tijd inplannen waarin studenten kunnen werken of leren. Uit een pilot bleek dat dit robuuste projectideeën opleverden en de kwaliteit verhoogde van het werk. Volgens de studenten zelf verlichtte deze methode de stress18. Wanneer stress verlaagd is bij studenten door dit aangeleerde gedrag, moeten studenten aan dit gevoel herinnerd blijven worden om zo de gewoonte in stand te houden. Na verloop van tijd zal het dan de bedoeling zijn dat de studenten deze tijd in de lessen niet meer nodig hebben. 16

Zie §3.1.2 Mens zijn, “Redenering achter schatten”. Zie §3.1.3 Keuzearchitectuur, “Verwacht fouten”. 18 Zie §3.3.3 Toetsing. 17

49

§4.5 PROBLEEMGESTUURDE PROJECTEN Studenten hebben de neiging om kennis als alwetend gezag te zien19. Hierbij neemt de student een absorberende rol in en is de kennis van de docent hetgeen er opgenomen moet worden. De student neemt hierdoor een passieve houding aan. Door deze methode neemt de student geen verantwoordelijkheid voor zijn daden. Wanneer het examen of project onvoldoende beoordeeld is, dan is dat de schuld van de docent. De docent heeft immers niet de goede kennis meegegeven. Dit is binnen IFM ook het geval, aangezien de studenten de studie onderschatten. Ze geven aan dat de tentamens te moeilijk zijn en dat er een verbetering moet komen in de docenten en/of het lesgeven (Krijgsman, L., Slikkerveer, J., Velden, R. van en Verkaik, L., juni 2011). De schuld ligt dus volgens de studenten bij de tentamens en de docenten en het lesgeven. Dit toont een passieve houding bij de IFM student. Deze moet omgezet worden in een actieve houding, zodat de student verantwoordelijkheid neemt voor zijn eigen daden. Dit kan gedaan worden met probleemgestuurde projecten en opdrachten.

§4.5.1 Probleem eigen maken Zoals eerder aangegeven, is het belangrijk voor een vak om een doel te hebben. Zo worden er verwachtingen bij de student neergelegd en begrijpt de student het nut van het vak. Binnen probleemgestuurde projecten moet het doel ook duidelijk geformuleerd worden. Hierbij is het belangrijk dat de student het als “zijn” probleem gaat zien en niet die van de docent. Om dit te realiseren moet de docent kritische reflecterende vragen stellen aan de studenten. Zo moet de studenten zijn opmerkingen beredeneren en wordt er kennis vanuit de student zelf verwacht. De docent mag niet helpen bij de argumentatie, maar mag de studenten wel sturen in de goede richting wanneer zij vastlopen. Daarnaast kan de docent gebruik maken van de nudge framing om ervoor te zorgen dat de student het project als “zijn” probleem ziet. Binnen IFM worden de projecten vaak vanuit het bedrijf beschreven en speelt de docent de directie van het bedrijf. De rol van de student wordt echter niet omschreven. Door de studenten een duidelijke bestaande rol te geven, komt de verantwoordelijkheid realistischer over. Er kan immers ingeleefd worden in de rol. Doordat het probleem van het project het probleem van de student wordt, zal de student verantwoordelijkheid nemen voor zijn acties. Beloningen en straffen vanuit de docent worden hierdoor effectief in de vorm van prikkels. Door de goede groepen te belonen in het bijzijn van de gehele klas, wordt er een extra nudge gegeven in de vorm van prikkels. Er wordt concurrentie gecreëerd. Iedere groep wil erkenning voor zijn werk, vanwege de individuele behoefte van een student om bekwaam te zijn20. Om de nudge nog effectiever te maken kan verliesaversie in de concurrentie verwerkt worden. Iedere groep heeft daarbij hetzelfde startpunt met bijvoorbeeld een gelijk aantal punten. De punten kunnen verdient worden als beloning en afgenomen worden als straf. Bij het afnemen van punten creëert men het gevoel van verliesaversie. Een wekelijkse rankschikking laat de positie 19 20

Zie §3.2.4 Leren, “Kennis” Zie §3.2.1 Behoeftes, “Zelf besluitvaardigheid theorie”.

50

van iedere groep zien en versterkt de onderlinge concurrentie. Geen enkel persoon wil namelijk negatief in beeld staan door op de onderste plek te komen van de rankschikking21.

§4.5.2 Vaardigheden staan centraal Het algemene doel van probleemgestuurde projecten is om het geleerde toe te passen in verschillende situaties. Zo worden de vaardigheden van de studenten ontwikkeld. Om vaardigheden te ontwikkelen is het belangrijk dat de verstrekte informatie vanuit het project zowel relevante als irrelevante informatie bevat. Bovendien moet het eindproduct niet voorgekauwd worden. Het is van belang om de studenten vrij te laten in hun doen en alleen te sturen bij de argumentatie van hun ideeën. Studenten moeten zelf gaan onderzoeken en informatie verzamelen en hieruit hun conclusies trekken. Dit betekent dus dat er verschillende eindproducten opgeleverd kunnen worden door de verschillende groepen22.

§4.5.3 Leeromgeving Doordat de studentgroepen de vrijheid hebben om hun eigen ideeën te ontwikkelen, kunnen deze ideeën onder de studentgroepen onderling besproken en bediscussieerd worden. De klas heeft veel effect op het gedrag van de student. Bij slechte argumentatie zal de student zijn kennis meer gaan ontwikkelen, om zo de volgende keer niet negatief in beeld te staan binnen de groep. De groepen nudgen elkaar in zulke omgevingen. Studenten krijgen door de leeromgeving andere manieren van informatie interpreteren mee, vanwege de verschillende manieren van kijken van de verschillende projectgroepen. Hierdoor zullen ze kritisch kijken naar hun eigen werk en waar nodig aanpassen. Een kenmerkende nudge voor groepsgedrag. Tot slot krijgt de groep feedback van andere studenten over wat goed en fout is. Deze feedback kan de groep meenemen in hun uiteindelijke eindproduct. Er moet wel door de docent op gelet worden dat de feedback ook duidelijk onderbouwd is. Zomaar beweringen van elkaar aannemen (en van de docent) is juist de gewoonte die afgeleerd moet worden binnen probleemgestuurde projecten.

§4.6 MANIER VAN FEEDBACK AANPASSEN Binnen IFM is de feedback zo opgericht dat het niet effectief is. Er zijn inzage momenten van examens voor de studenten om naar toe te gaan. Deze momenten zijn na de reguliere lessen van het vak. Uit onderzoek23 blijkt dat wanneer het cijfer binnen is voor de student, zij de feedback niet zullen bekijken. Als zij de feedback al bekijken, krijgen studenten meestal te zien wat de correcte antwoorden zouden moeten zijn, maar niet waarom zij het fout hebben gedaan. De feedback wordt dus niet op zo'n manier gegeven dat er wat van geleerd wordt. Binnen projecten komen vaak betere feedbackmomenten voor, waar meer gericht wordt op de manier waarop de fout is gemaakt. Dit gebeurt echter lang niet bij 21

Zie §3.1.2 Mens zijn, “Groepsgedrag”. Zie §3.3.3 Toetsing, “Probleemgestuurd onderwijs”. 23 Zie §3.3.4 Feedback, “Gedrag rondom feedback” 22

51

ieder project en opdracht. Terwijl feedback de studenten enorm kan helpen op het gebied van leren begrijpen. Feedback kan zich focussen op twee gebieden binnen het onderwijs en kan gegeven worden door twee groepen. De twee gebieden zijn: feedback rondom de manier van leren en feedback rondom de inhoud van het vak. De twee groepen zijn: docenten en andere studenten. De twee gebieden zullen eerst besproken worden, daarna de twee groepen.

§4.6.1 Gebied: manier van leren Feedback rondom de manier van leren is nodig, omdat studenten verschillende ideeën over kennis hebben24 en studenten op basis van de beoordeling leren (wat zou er op de toets kunnen komen). De manier van leren "leren volgens de beoordeling en de uitspraken van de docenten" wordt versterkt wanneer er een voldoende wordt behaald op de toets. Zolang er geen inhoudelijke feedback wordt gegeven, is het werk wat geleverd is volgens de student goed. De conclusie voor de student is dat zijn manier van leren werkt en dus zal hij dit blijven herhalen voor andere vakken. Een nudge kan zijn: feedback geven op de punten waar het goed en waar het fout gaat. Hiermee wordt de optimistisch blik meer realiteit, wordt de oplettendheid versterkt en leert men om informatie op verschillende manier te interpreteren. Binnen het vak studieloopbaan coaching kan er gefocust worden op de feedback rondom de manier van leren. De klas zou als geheel een les kunnen verzorgen. Hierin zal de student eerst zijn manier van leren opschrijven voor de verschillende beoordelingsmethodes. Daarna kan er een discussie gestart worden, waarbij de coach ideeën zal inbrengen. Een belangrijk onderwerp binnen de discussie moet het uitgangspunt zijn "waarom wordt er geleerd wat er geleerd wordt". Hierbij moeten de effecten worden uitgelegd binnen het dagelijks leven. Deze nudge helpt de student bij de moeilijke keuzes die hij zal moeten maken. Een ander belangrijk onderwerp kan zijn "tijd en moeite dat in het leren wordt gestopt; wanneer geeft de student op". Om het eventuele optimisme bij studenten weg te halen, rondom de gedachte “die toets haal ik toch wel, ik kan het leren nog even uitstellen”, kan er gebruik gemaakt worden van de nudge "negatieve gebeurtenissen laten herinneren". Hierbij kan gevraagd worden om te herinneren hoe de studenten zich op de dag voor de toets voelde toen het grootste gedeelte nog geleerd moest worden. Hiermee kan men de student eventueel motiveren om eerder te gaan leren, om zo de negatieve herinnering niet nogmaals te moeten herleven.

§4.6.2 Gebied: inhoud van het vak Binnen de Hogeschool Rotterdam worden nu inloopuren ingeroosterd om toetsen in te zien. In deze situatie kan de feedback door de student worden genegeerd. Bovendien is het cijfer voor het inloopuur bekend, waardoor veel studenten de feedback niet willen weten. De inloopuren zijn voor sommige studenten nuttig, maar lang niet voor de hele groep. De feedback wordt effectiever door directe feedback te geven op een tussentijdse toets, 24

Zie §3.2.4 Leren, “Kennis”.

52

opdracht of presentatie. De student ziet dan het nut om wat met de feedback te doen, aangezien de werkelijke beoordeling nog moet komen. De feedback zal dus niet weggegooid worden. In deze situatie is het belangrijk dat de inhoud van de tussentijdse toets tevens voor komt op de eindtoets. Binnen de inhoud van de feedback is het belangrijk dat docenten duidelijk en specifiek zijn en dat er tips gegeven worden over hoe de student zich kan ontwikkelen, wanneer dit nodig is. Voor de tussenbeoordeling hoeft geen cijfer gegeven te worden, alleen individuele feedback. Wanneer er wel een cijfer gegeven wordt, zal dit gegeven moeten worden na het moment van feedback. Om het werk te verminderen, kan vooraf worden afgesproken waarop de student feedback wil. Alleen op die gebieden zal feedback verzorgd worden door de docent. Bij deze situatieomschrijving geldt de nudge om feedback te geven op te punten waar het goed en waar het fout gaat. Bovendien kan de tussentijdse toets een waarschuwende factor zijn, wanneer blijkt dat de stof nog niet goed begrepen wordt en voor de toets beter geleerd moet worden of meer uitleg nodig is.

§4.6.3 Groep: Docenten De docent heeft een invloedrijke rol, die sterke nudges kan opleveren op het gebied van sociale druk en feedback. Docenten kunnen feedback geven in de lessen en op beoordelingsmomenten. In de feedback zal een positief gedeelte en verbeterende feedback meegenomen moeten worden. Het is hierbij belangrijk dat positieve feedback alleen gegeven wordt op punten waar dit verdiend is. Daarnaast moet de feedback motiverend overkomen. Feedback als “waardeloos werk” motiveert de student totaal niet. Feedback moet de verbeterpunten benadrukken met een duwtje in de rug. Het is voor docenten van belang dat zij hun feedback snel teruggeven aan de studenten na het beoordelingsmoment. Hoe verser de acties rondom de opdracht in het geheugen zitten van de student, hoe effectiever de feedback zal zijn. Als de studenten al bezig zijn met nieuwe materie, zullen de acties rondom de vorige opdracht al vergeten zijn en als “goed genoeg” beschouwd worden.

§4.6.4 Groep: Studenten onder elkaar Studenten onderling geven elkaar (onbewust) feedback binnen groepsopdrachten, mits ze elkaars werk bekijken. Deze feedback is vooral inhoudelijk gericht. Bovendien is het voor tentamenvakken lastig om feedback te geven op elkaars leergedrag en kennis van het vak. Om dit mogelijk te maken, zullen er studiegroepen moeten worden opgericht. Er bestaat binnen de Hogeschool Rotterdam peercoaching, waarin feedback wordt gegeven door een andere (oud-)student. Dit is echter weer een invloedrijk persoon situatie. Studiegroepen kunnen bijdragen doordat in de groepssituatie de informatie anders wordt geïnterpreteerd. Het is vooral belangrijk om bij individueel gerichte vakken studiegroepen in te richten. Hiervoor kunnen studenten zich inschrijven. Er kan geëxperimenteerd worden met de grootte van de groepen om de effectiviteit te bepalen. De groepen zullen wekelijks bijeen moeten komen om de manier van leren voor het vak en de inhoud van het vak te bespreken.

53

Om ervoor te zorgen dat iedere bijeenkomst effectief is, zal er samen afgesproken moeten worden wat iedere week besproken wordt en dus voorbereid moet worden. Een nudge die bij voorbereiding ingezet kan worden, is om een contract op te stellen. In dit contract moet opgenomen worden, dat bij blijken van onvoldoende voorbereiding de studenten gestraft wordt. Dit kan door middel van een x bedrag of een extra taak die opgenomen moet worden (denk aan notulist of voorzitter). Er kan ook gebruik gemaakt van de nudge priming, waarbij het noemen van de intentie omgezet wordt in werkelijke uitvoering. Er kan overwogen worden om een goed presterende student binnen de groep te plaatsen, eventueel voor een beloning (nudge) om zichzelf aan te melden. Met het effect zal geëxperimenteerd mee moeten worden, aangezien er een boemerangeffect kan plaatsvinden. De goede student kan het niveau van de andere studenten verhogen, maar het kan zijn dat de andere studenten het niveau verlagen van de goede student. Hier is nog geen uitsluitend onderzoek van gevonden. In ieder geval kan de goede student zijn manier van leren en informatie interpretatie meegeven aan de groep. De studiegroepen kunnen vanuit het vak studieloopbaan coaching opgesteld worden, wanneer blijkt dat per tentamenvak niet genoeg aanmeldingen zijn. De deelnemers kunnen elkaar helpen met verschillende vakken en manier van leren. Alle soorten vakken zouden dan meegenomen kunnen worden.

§4.7 EVALUATIE NUDGING EN HET ONDERWIJS Aangezien de koppeling tussen de theorie van nudge en de uitgevoerde onderzoeken en resultaten binnen het onderwijs nieuw is, zullen de experimenten goed geëvalueerd moeten worden. Dit betekent dat er duidelijke meetbare resultaten met elkaar vergeleken moeten worden. Welke resultaten gemeten moeten worden, zal per idee bekeken moeten worden. Wanneer blijkt dat de resultaten verbeterd zijn ten opzichte van resultaten van het verleden is de koppeling van onderwijs en nudge geslaagd en kan het toegepast blijven worden. Het kan zijn dat tijdens het uitvoeren van experimenten met nudges en onderwijs, studenten door hebben wat er gebeurd. Volgens Thaler en Sunstein kunnen mensen negatief naar nudges gaan kijken, omdat er een beïnvloeding gegeven wordt in hun keuze. Dit kan leiden tot een negatieve blik vanuit de studenten op het experiment. Dit kan afgelezen worden uit het gedrag van de studenten. Ze zullen weerstand gaan bieden. Dit zal door groepsgedrag duidelijk worden. Wanneer dit gebeurt, zullen de resultaten van het experiment nadelig uitvallen. Het experiment zal (na een periode van tijd) op een nieuwe groep studenten toegepast kunnen worden of volledig geschrapt moeten worden. Van de meeste suggesties wordt echter niet verwacht dat de kijk van de studenten negatief zal zijn en dat ze juist gemotiveerd raken door suggesties toe te passen binnen het Instituut voor Financieel Management van de Hogeschool Rotterdam.

54

Deelvraag 3: Welke nudges zijn geschikt om deze knelpunten op te lossen? De knelpunten van de studenten zelf kunnen verholpen worden door het onderwijs naar het gedrag van de student te zetten. Dit kan met behulp van de richtlijnen voor beter onderwijs. Richtlijnen die de theorie van nudges (gedeeltelijk) bevatte zijn meegenomen en omgevormd in onderwijs nudges toepasbaar voor IFM. De onderwijs nudges zijn gericht op de knelpunten “gebrek aan motivatie” en “het overschatten van eigen kunnen” of “het onderschatten van de studie”. Uiteindelijk zijn de volgende nudges gedefinieerd: 1. doel duidelijk maken; 2. positieve kijk naar studenten; 3. flexibele en comfortabele lessen; 4. ruimte geven voor leren; 5. probleemgestuurde projecten en 6. manier van feedback aanpassen.

55

Hoofdstuk 5: Conclusie en aanbevelingen In de voorgaande twee hoofdstukken heeft u kunnen lezen wat er onderzocht is, wat de resultaten waren van dit onderzoek en hoe de resultaten het onderwijs kunnen verbeteren. In dit hoofdstuk zullen de conclusie en de aanbevelingen gegeven worden. De conclusie zal de centrale vraag en deelvragen beantwoorden die gegeven zijn in hoofdstuk 2. In de eerste paragraaf zal de conclusie gegeven worden. In de tweede paragraaf zullen de aanbevelingen gegeven worden.

§5.1 CONCLUSIE Deze conclusie geeft antwoord op de centrale vraag van dit adviesrapport: In hoeverre zijn nudges toe te passen binnen IFM om studenten hun studie te laten voltooien zonder de langstudeerdersboete op te lopen? Er bestaan verschillende nudges om mensen hun leven te laten verbeteren. De onderzochte literatuur over onderwijs spreekt echter niet over nudging. Er is nog niet onderzocht hoe nudges toegepast kunnen worden binnen het onderwijs. Er zijn wel richtlijnen rondom het verbeteren van onderwijs. Uit de theorie van nudge zijn situationele criteria voor nudges over het dagelijkse leven gecreëerd (bijlage A). Door de richtlijnen te toetsen en aan te vullen met de criteria van nudges, is het mogelijk geweest tot onderwijs nudges te komen. Met deze onderwijs nudges kan het gedrag van studenten positief worden beïnvloed. Het Instituut voor Financieel Management binnen de Hogeschool Rotterdam heeft vergeleken met de andere instituten een laag afstudeerderpercentage ten opzichte van het totaal aantal studenten in de jaren 2008 tot 2010. De belangrijkste knelpunten binnen het behalen van de studie ligt volgens studenten voornamelijk bij hun zelf. Hierbij geven ze de factoren “gebrek aan motivatie” en “het overschatten van eigen kunnen” of “het onderschatten van de studie” aan. Het is mogelijk om het afstudeerderpercentage van IFM te verhogen in de komende jaren, door te experimenten met onderwijs nudges. De mogelijke onderwijs nudges voor IFM zijn: 1. doel duidelijk maken; 2. positieve kijk naar studenten; 3. flexibele en comfortabele lessen; 4. ruimte geven voor leren; 5. probleemgestuurde projecten en 6. manier van feedback aanpassen. Met deze nudges worden de belangrijkste knelpunten binnen het behalen van de studie verlicht. Aangezien deze knelpunten de voornaamste reden zijn voor studievertraging en langstuderen, zullen de onderwijs nudges helpen om studenten hun studie te voltooien binnen de voorgeschreven tijd. Hierdoor zullen studenten geen langstudeerdersboete op lopen.

56

§5.2 AANBEVELINGEN Bij het uitvoeren van nudges binnen IFM is het belangrijk om te experimenteren met de verschillende mogelijkheden die de onderwijs nudges bieden. Hierbij is het van belang dat de meeteenheden tijdig worden bepaald voor de benodigde evaluatie. Wanneer probleemgestuurde projecten helpen bij het motiveren en aansporen van studenten, dan is er aanvullend onderzoek mogelijk naar probleemgestuurd onderwijs. Er bestaat veel literatuur op dit gebied, dat niet meegenomen is in dit rapport. Er is onvoldoende bekend over het boemerangeffect dat het geven van cijfers kan hebben op het gedrag van studenten. Het behalen van een 5,5 (de norm) is immers genoeg om de studiepunten te behalen. Er is onderzoek nodig om te bepalen in hoeverre dit effect optreedt. Er is tevens onvoldoende bekend over de frustraties van studenten en docenten binnen IFM. In plaats van te beperken tot studievertagers en langstudeerders, kan er beter gekeken worden naar alle huidige studenten. Immers kunnen de studenten van nu over een aantal jaar langstudeerders worden. De belangrijkste aanbeveling is om de studenten te helpen en niet tegen te werken binnen hun studie. Dit wordt ondersteund door de gecreëerde nudges binnen dit rapport.

57

Begrippenlijst Automatische system:

Behoefte: Cognitieve psychologie:

Doelbewust system:

Discipline: Framing: IFM:

Keuzearchitectuur: Langstudeerder: Langstudeerdersboete: Motivatie: Nudge:

Priming:

Studievertrager:

Manier van denken die automatisch naar voren komt en op instinct is gebaseerd. Wordt in het boek Nudge “Automatic System” genoemd. Een verlangen naar zaak die een persoon mist. Tak van psychologie rondom de psychische processen van zaken als begrip, kennis, herinneringen en informatieverwerking. Manier van denken die gebaseerd is op rationaliteit en die doelbewust is. Wordt in het boek Nudge “Reflective System” genoemd. Zelfregulering, je aan de gestelde doelen houden. Methode van communicatie waarbij de manier van informatie bepaald gedrag kan veroorzaken bij mensen. Het Instituut voor Financieel Management van de Hogeschool Rotterdam. Bevat de studies: Accountancy, Bedrijfseconomie, Financial Services Management en Fiscaal Recht en Economie. Omgeving of context waarin nudges aanwezig zijn om mensen te helpen om de juiste keuze te maken. Student die twee of meer jaar langer doet over zijn studie dan de voorgeschreven jaren. Boete waarin het wettelijke collegegeld wordt verhoogd voor iedere langstudeerder. Bereidheid om een bepaald gedrag uit te voeren. Zelfbewuste poging om mensen in een bepaalde richting te sturen met de achterliggende gedachte om hun levens te verbeteren. Mysterieuze werking van het automatische systeem, waarbij subtiele invloeden binnen verstrekte informatie, gedachtes met betrekking tot gedrag kan versterken. Student die één jaar langer over zijn studie doet dan de voorgeschreven jaren.

58

Literatuurlijst PAPERS EN BOEKEN  Ames, C, (1992), Journal of Educational Psychology; Classroom: Goals, Structures and Student Motivation, American Psychological Association.  Biggs, J., (2003), Aligning teaching and assessing to course objectives, University of Aveiro.  Bonell, C., McKee, M, Fletcher, A e.a., (2011), One nudge forward, two steps back, BMJ.  Brewer E.W., Burgess, D.N., (2005), Professor's Role in Motivating Students to Attend Class, University of Tennessee-Knoxville.  Gibbs, G., Simpson, C., (2004), Learning and Teaching in Higher Education; Conditions Under Which Assessment Supports Students’ Learning.  Griffin, D., (2011), Nudging student’s creative problem solving skills, University of Nebraska-Lincoln.  Harris, R., (1991), Some ideas for motivating students.  Heijne-Penninga M., (2010), Open-book tests assessed: quality, learning behaviour test time and performance, Groningen, Rijksuniversiteit Groningen.  Hootstein, E.W., (1994), Motivating Students to Learn, Heldref Publications.  Marteau, T.M. e.a., (2011), Judging nudging: can nudging improve population health?, BMJ.  Middendorf, J., Pace, D., (2004), New directions for teaching and learning; Decoding the Disciplines: A Model for Helping Students Learn Disciplinary Ways of Thinking, Wiley Periodicals, Inc.  Nist, S.L., Holschuh, J.P., (2005), Journal of College Reading and Learning; Practical applications of the research on epistemological belief, College Reading and Learning Association.  Pintrich, P.R., (2003), Journal of Educational Psychology; A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts, Michigan, University of Michigan.

59

 Pio, E., (2004), Karmic assessment: evidence from business students, Auckland, Auckland University of Technology.  Segers, M., Dochy, F., (1999), Een nieuw onderwijsmodel voor het hoger onderwijs in theorie en praktijk, Dordrecht, Kluwer.  Thaler, R.H., Sunstein, C., (2008), Nudge: improving decisions about health, wealth, and happiness, Groot-Brittanië, Penguin books.

MINORONDERZOEKEN  Gao, S., Gimbrere, J., Monster, E., Nobel, M., (januari 2012), Adviesrapport: De werkelijke redenen van studievertraging binnen het Instituut voor Financieel Management, Rotterdam: in opdracht van Hogeschool Rotterdam.  Gennep, J. van, Lieveld, S., Rotmeijer, D., Smit, M. de, (januari 2012), Eindrapportage: Nudging the student, Rotterdam: in opdracht van Hogeschool Rotterdam.  Krijgsman, L., Slikkerveer, J., Velden, R. van en Verkaik, L., (juni 2011), Adviesrapport Langstudeerders: Lang studeren een straf?, Rotterdam: in opdracht van Hogeschool Rotterdam.

INTERNET  DUO, (onbekend), Langstudeerders, geraadpleegd op 6 juni 2012, http://www.ibgroep.nl/particulieren/studeren/langstudeerders.asp  Hogeschool Rotterdam, (2012), Hogeschool Rotterdam, geraadpleegd op 20 december 2011, http://www.hogeschoolrotterdam.nl  Studentenvakbond SVRU, (onbekend), Langstudeerboete, geraadpleegd op 6 juni 2012), http://www.srvu.org/de-langstudeerdersboete  Telegraaf, (22 mei 2012), Student stopt eerder om langstudeerboete, geraadpleegd op 6 juni 2012, http://www.telegraaf.nl/overgeld/12180648/__Student_stopt_eerder_om_langstud eerboete__.html

DOCUMENTEN  Jaarverslag 2010 Hogeschool Rotterdam, (juni 2011).  Lectoraat Gedragseconomie (Behavioral Economics) & KC EBI.

60

 Wild, A.F. de, (2011), Projectidee: Nudging the student.  Wild, A.F. de, (2011), Opdrachtformulier Minor Risicomanagement.  Wild, A.F. de / Veltman-van Vugt, F.M., (2011), Projectaanvraag “Hard trekken maar ook zachtjes duwen”.

61

Bijlage A: Checklist nudge In hoofdstuk 4 worden ideeën omschreven rondom mogelijke onderwijs nudges. Deze ideeën bevat de theorie van nudges en hoe te gebruiken in welke situatie. Deze checklist is bedoeld om een duidelijk en onderbouwend overzicht te geven van de nudges die verwerkt zijn in de ideeën rondom. Idee 1: doel duidelijk maken; Idee 2: positieve kijk naar studenten Idee 3: flexibele en comfortabele lessen Idee 4: ruimte geven voor leren Idee 5: probleemgestuurde projecten Idee 6: manier van feedback aanpassen.

Checklist nudge Centraal staat: Zelfbewuste poging om mensen in een bepaalde richting te sturen met de achterliggende gedachte om hun levens te verbeteren

Psychologische aspecten Verankering

Beschikbaarheid

Nudge

Gevolg/reden

Redenering achter schatten Anker geven als Mensen gaan schatten met uitgangspositie voor het behulp van het anker schatten Gebeurtenis aanduiden uit Mensen houden de het verleden gebeurtenis in het achterhoofd en baseren daar de schatting op

Idee 1

Idee 2

Idee 3

Idee 4

Idee 5

"x" als nudge binnen de optie zit

x

Idee 6

Representativiteit

Optimisme

Verliesaversie

Status quo

Framing

Priming

Informatie interpreteren

Vergelijkbaar materiaal geven Kneedbaarheid Herinneren van slechte gebeurtenis

Object afnemen bij te weinig moeite Standaard optie geven

Op een juiste manier informatie verschaffen Priming Kleine hint of concept geven (d.m.v. enquête) Groepsgedrag Bewering en gedrag van andere mensen

Informatie geven over meerderheid van de groep (hoe schokkender, hoe effectiever)

Mensen gaan de objecten/situaties vergelijken Door rekening te houden met het verleden, worden mensen minder overweldig optimistisch Mensen willen een object niet opgeven en gaan werken om het te behouden Mensen willen zo min mogelijk aandacht besteden om een verandering te maken Door de manier van informatie kan het gedrag van mensen aangepast worden

x

x

x

x

x

Door de persoon de intentie te laten noemen is de kans groter op werkelijke uitvoering Door antwoorden van andere mensen gaat de persoon anders kijken naar de informatie Groepsgedrag zorgt ervoor dat de persoon zich naar de meerderheid gaat gedragen

x

x

x

x

63

Sociale druk

Sociale druk vooral bij een omgeving van onbekenden

Uitspraken van invloedrijk persoon

Psychologische aspecten

Nudge binnen choice architecture

Mensen willen niet op een negatieve manier opvallen en gaat zich daardoor gedragen naar de groep Mensen laten zich beïnvloeden door de invloedrijke persoon

x

x

x

x

x

x

x

Gevolg/reden

Standaarden Moeilijkere Required choice (verplichte Wanneer men niet gebruik kan keuzemomenten: Status keuze) maken van standaarden, maar quo/optie kiezen waar zo toch per se moet kiezen min mogelijk moeite aanvast zit Verwacht fouten Onoplettendheid: Gewoontes inbrengen bij Gewoontes worden Gemaakte stappen mensen (wekelijks, opgenomen in het vergeten, wanneer dagelijks) automatische gedrag hoofdtaak is uitgevoerd Feedback geven Optimisme/Onoplettend Vertellen wanneer goed Helpt de uitvoering van heid/Informatie wanneer fout mensen te verbeteren, maakt interpreteren de mens bewuster Optimisme/Onoplettend Waarschuwing wanneer het Hiermee kunnen mensen hun heid/Informatie bijna fout gaat acties nog tijdig aanpassen interpreteren

x

x

x

x

x

x

64

Informatie interpreteren

Mapping Uitleggen wat de effecten zijn binnen het dagelijkse leven

Gegeven informatie begrijpelijk maken bij kiezen van opties (die niet vaak gemaakt hoeven te worden)

x

x

Prikkels Verleiding/Onoplettendh Beloning eid Erkent worden

Concurrentie

Activeren van een persoon tot een bepaalde actie, hoeft geen geldbedrag te zijn Bij bedrijven: klant kan naar andere aanbieder stappen/ Bij personen: beste willen zijn

x

x

x

65

Bijlage B: Plan van aanpak

66